Sunteți pe pagina 1din 49

UNIVERSITATEA “ŞTEFAN CEL MARE” SUCEAVA 2017

Echipa de proiect:

Corduban Irina, CCB

Hrubariu Andreea, TPT-F

Râmbu Petronela, CCB

Truşcan Ana-Maria, TPT-F


Metodologia cercetării educaționale

☺ 1. Pornind de la o dificultate, o contradicție, o disfuncționalitate întâlnite în timpul studiilor


universitare (licență și/sau masterat), formulați o posibilă temă de cercetare și motivați-vă
alegerea !

Modalităţi de accesibilizare a valorilor literaturii universale in rândul studenţilor

ARGUMENT

Valorile morale ale creaţiei, ale umanităţii, se întâlnesc în diferite opere din
literatura universală. În ziua de azi, tinerii studenţi au un interes relativ pentru literatură
în măsura în care societatea contemporană se axează mai mult pe tehnologie şi pe inovaţie.
Tinerii uită să mai citească sau pur şi simplu nu mai vor. Profesorii trebuie să îi motiveze
să citească, să faciliteze accesul la anumite opere, să acorde o importanţă majoră anumitor
valori care par pierdute în negura timpurilor. Cercetarea noastră are scopul de a identifica
aceste valori care se regăsesc în operele remarcabile şi pline de ingenuitate, de a le corela
cu mediul virtual în care majoritatea oamenilor tind să se ascundă şi de a facilita accesul la
lumi posibile, pline de creativitate şi originalitate. Aşadar, cu ajutorul tehnologiei avansate,
tinerii studenţi îşi pot delecta auzul, văzul, prin vizionarea anumitor piese, care respectă în
mare parte opera interpretată. Cu toate modificările aduse unei opere, aceasta îşi păstrează
linia valorică şi autenticitatea.

☺ 2. Definiţi problematica specifică de cercetare (obiectul de studiu) !

Literatură universală

Psihologie (învăţarea la vârsta adultă-tânărul adult, studentul)

Didactică
1
Etică

Tehnologie avansată

Arte

☺ 3. Realizați un inventar posibil al ideilor și soluțiilor oferite de literatura de specialitate pentru


problema aleasă !

Idei din articole + sursa

Sursă 1: : Stallworth, B.Joyce, Gibbons, Louel, Fauber, Leigh. “It’s Not on the List: An
Exploration of Teachers’ Perspectives on Using Multicultural Literature”, în: Journal of
Adolescent & Adult Literacy (Abstract)

- În ce măsură operele din literatura universală sunt integrate în curriculă? Un rezultat


al unui studiu: Deși mulți profesori susțin includerea unor opere diverse in programă
(„o programă dinamică și diversă”), în practică nu reușesc să respecte un astfel de
plan.
- „Profesorii trebuie să conceapă o curriculă echilibrată și de calitate care presupune
integrarea intenționată a literaturii universale (multicultural literature). Ce autori sunt
incluși? Excluși? Cum iau profesorii aceste decizii? ”
- „Profesorii trebuie să lucreze împreună pentru a crea o curriculă mult mai echilibrată
care portretizează o varietate de caractere.”
- De ce trebuie o curriculă echilibrată? „O expunere însemnată la o literatură diversă
(epoci, culturi diferite) poate influența dezvoltarea studenților ca cititori, scriitori,
gânditori.”

Sursa 2: Harrison, Colin. „ Why Are You Reading This?”, în Journal of Adolescent
& Adult Literacy

2
- De ce citesc? „dezvoltare profesională” , „bunăstare personală” , „la sugestia cuiva”.
- De ce mulți văd cititul ca pe o „cerință dificilă” sau chiar ca pe un chin? Ce i-ar
motiva să citească? (Colin, 2017: 711)

Sursa 3: Groenke, Susan L. “’I Had No Idea He Was a Reader!’: Learning From
Beginning English Teachers’ Implementation of the Adolescent Motivation to Read Profile
Survey” , în Journal of Adolescent & Adult Literacy (articolul se referă în special la
adolescenți)

- Profesorii trebuie să știe ce-i motivează pe studenți să citească. „Motivația poate fi


definită în funcție de ʻconvingerile, valorile, nevoile, obiectivele pe care orice individ
le areʼ (Guthrie & Wigfield, 1997, p.5). Cu cât activitățile literare și sarcinile date de
profesori corespund mai mult ʻvalorilor, nevoilor și obiectivelorʼ studenților, cu atât
aceștia vor fi mai motivați să se implice.”
- „Motivația de a citi vine și din afara cititorului, deci este și responsabilitatea
profesorului (Hruby et al., 2016). Profesorul trebuie să creeze în clasă contexte
motivante pentru citit.” (Groenke, 2017: 701)

Sursa 4: Landt, Susan M. “Multicultural Literature and Young Adolescents: A


Kaleidoscope of Opportunity”, in Journal of Adolescent & Adult Literacy (Abstract)

- “Literatura care furnizează o gamă de perspective poate lărgi viziunea tinerilor adulţi
asupra sinelui şi asupra lumii, asigurând o cale spre reflecţie şi un mijloc spre o
dezvoltare personală.”

3
- “Literatura universală poate să îi ajute pe studenţi să-şi anihileze prejudecăţile şi
neînţelegerile expuse prin subiectivitate şi intoleranţă.”
- “Accesibilitatea literaturii de calitate scrisă de oameni cu o viziune largă asupra lumii
le oferă studenţilor imagini convingătoare asupra culturii şi a sinelui.”
- “Când selectăm autorii literaturii universale trebuie să ţinem cont de acurateţea şi
autenticitatea culturilor care au o importanţă majoră.”

Sursa 5, Yokota, Junko, Teale, William H., “ Striving for International


Understanding Through Literature”, în Reading Teacher (Abstract)

- “În secolul XXI studenţii comunică mult, colaborează şi interacţionează cu diverse


culturi şi tradiţii din toată lumea, astfel ei au nevoie să-şi dezvolte o educaţie
(instrucţie) globală. ”

Sursa 6, Pattison, Bruce, “The Teaching of Literature”, in ELT Journal, Oxford


Academic

- “Când tânărul adult descoperă plăcerea de a citi, el este blamat pentru lene şi
frivolitate deoarece stă toată ziua cu nasul în carte. Dar dacă romanul respectiv este
pentru un examen, el are o scuză.”

- “Majoritatea cărţilor ar fi de apreciat deoarece sunt surse diverse pentru cunoaşterea


lumii, a istoriei sau a geografiei acesteia.” (idee, însă literatura universală înseamnă în
mare parte ficţiune)

- “Literatura de succes are o atracţie universală relativă şi este transmisă din generaţie
în generaţie.” (Pattison, 1963: 59)

Sursa 7, Jenks, Angela. “ Why Don't Students Read? ”, in Teaching Tools, Cultural
Anthropology

4
- “Cea mai mare parte dintre studenți nu citesc ce li s-a dat ca temă. Totuși trebuie să
renunțăm la supoziția că sunt leneși, neinteresați, sau neserioși în privința studiului. Este
important să înțelegem viețile studenților și factorii care le afectează ritmul de lucru.”

- “Studenții nu ignoră sarcinile date de profesori cu ușurință. În realitate, încercând să


păstreze un echilibru între toate cerințele de la cursuri, între reuniuni, muncă, viața
socială și familială, decid rapid ce are întâietate. Cărțile recomandate a fi citite și care nu
vor fi folosite în mod obligatoriu în clasă trec pe ultimul loc. ”

- Ce pot face profesorii: “Cine sunt studenții? Cum se încadrează cursul predat în
curriculă? E un curs introductiv? Ce cunoștințe anterioare, ce abilități, interese crezi că au
studenții atunci când le propui să citească anumite cărți? ” “Asigură-te că materialele de
citit sunt accesibile.” “Cât estimezi că le va lua studenților să citească materialul
propus? ”

Sursa 8, Dicţionar enciclopedic de pedagogie

„Accesibilitatea instruirii reprezintă un concept pedagogic operaţional care poate fi


definit în plan teoretic şi practic, ca formă de manifestare specifică a normativităţii pedagogice,
în general, a normativităţii didactice, în mod special. În plan practic, accesibilitatea instruirii
defineşte posibilităţile generale oferite elevilor de un sistem de învăţământ deschis, care
promovează o activitate de instruire accesibilă inteligibilă, în perspectiva asigurării integrării
şcolare, profesionale şi sociale a absolvenţilor, de la toate treptele procesului de învăţământ. În
plan normativ, accesibilitatea instruirii constituie un principiu pedagogic cu caracter obiectiv şi
general, care trebuie respectat permanent la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Aplicarea principiului accesibilităţii instruirii la nivel macrostructural angajează calitatea
proiectării pedagogice, de tip curricular, a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor
şcolare, centrate asupra obiectivelor specifice vârstei psihologice şi treptei de învăţământ
respective. La nivel microstructural, principiul angajează calitatea proiectului didactic, elaborat
5
de profesor, centrat asupra realizării unui învăţământ individualizat, diferenţiat, cu obiective
concrete, operaţionale, gradualizate la nivel minim, mediu şi maxim.” (Sorin, Cristea, Dicţionar
enciclopedic de pedagogie, volumul I, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2015, p.
25-6)

Sursa 9, Adult Age Differences…

“Când se învaţă despre un anumit subiect, despre o anumită temă, într-un mediu natural,
cititorii sunt acaparaţi de multiple surse care variază în funcţie de tipul şi de cantitatea de
informaţie. În această situaţie, cititorii sunt liberi să se adapteze nevoilor societăţii (spre
exemplu, ei pot să îşi selecteze resursele şi timpul alocat studiului), dar pot apărea anumite
costuri în urma schimbării diverselor surse: (distragerea atenţiei, cheltuielile pentru studiu etc.).
Bazându-se pe o ecologică paradigmă a cititului care permite alegerea şi regula proprie în
privinţa cititului, tinerii adulţi conservă o anumită abilitate de a se adapta odată cu schimbarea
privind învăţarea din mediul înconjurător, astfel încât ei îşi îmbunătăţesc performanţa.

Cititul reprezintă o activitate decisivă pe parcursul întregii vieţi şi este un profet pozitiv în
vederea rezilienţei la vârsta adultă. Oamenii citesc din diverse motive, inclusiv din plăcere, şi, de
asemenea, pentru a învăţa lucruri noi. Odată cu dezvoltarea mass-mediei, a internetului, natura
privind alfabetizarea (instrucţia, ştiinţa de carte) prezintă schimbări majore. Oferind o mare
dispunere de informaţii aceste surse disponibile în noul mediu al tehnologiei, cititorii trebuie să
facă alegeri în privinţa repartizării eforturilor (sarcinilor). Spre exemplu, o persoană plănuieşte să
viziteze un oraş nou şi doreşte să înveţe mai multe despre locul respectiv. O căutare pe internet
într-un mod plăcut ar garanta o mulţime (varietate) de texte legate despre istorie, puncte de
interes, cultura locală etc. Deoarece este irelevant să înveţe toate informaţiile, individul trebuie sa
ia decizii în privinţa textului pe care să-l citească. Aceste decizii se bazează pe mai mulţi factori,
inclusiv calitatea informaţiei regăsită în sursă, disponibilitatea accesării surselor, timpul necesar
etc. În această circumstanţă, individul poate să-şi controleze procesul de învăţare, stabilindu-şi
reguli proprii. În ansamblu, tinerii adulţi reuşesc în mod individual să înveţe şi să memoreze
informaţii noi într-un timp util şi plăcut.

Cognitive Aging and Reading


6
Diferența de vârstă favorizează tinerii care sunt de regulă în ambele categorii de
memorie, dar și în procesarea (prelucrarea) competențelor, măsurată de către timpul necesar
pentru a codifica ideile. Totuși, diferențe de vârstă este moderată de către o serie de factori. De
exemplu, cititorii în etate (sau în vârstă) pot beneficia de self-pacing (auto-stimulare). Bazat pe o
meta-analiză a textului literar, dar și a memoriei, Johnson a concluzionat că diferența de vârstă
este în general mai mică atunci când cititorii pot controla ritmul prezentării textului. Chiar dacă
cititorii în vârstă au nevoie de mai mult timp să codifice ideile din text, aceasta este o consecință
a memoriei de lucru scăzute, și de altfel ei nu alocă întotdeauna suficient timp, ceea ce poate
contribui la sărăcia performanței de memorare. Relativ puțin este cunoscut despre modul în care
îmbătrânirea are impact în capacitatea de a reglementa procesul de învățare atunci când sunt
disponibile mai multe texte.

Self-Regulated Learning

În învățământul auto-reglementat(SRL), indivizii își exercită controlul în mod activ


pentru a evalua propriile lor tipuri de învățare cât și unele comportamente. Pentru auto-
reglementare, cursanții trebuie să monitorizeze eficiența strategiilor lor de învățare și să răspundă
la feedback-ul generat de monitorizarea în diverse moduri, cum ar fi schimbarea strategiilor de
studiu. Teoriile SRL prevăd modul în care oamenii selectează elementele, alocă timp de studiu,
și decid când să nu mai studieze.
Metacognitive Approaches

Abordările metacognitive examinează auto-reglementarea prin focalizare pe relațiile dintre starea


de învățare percepută (de obicei măsurată ca judecăți ale învățării) și dorința nivelului de
învățare, care va influența strategiile de studiu. Modelul DR susține că elevii alocă eforturi
pentru a reduce discrepanța dintre nivelul actual de cunoștințe perceput și nivelul de cunoștințe
dorit. Atât adulții mai tineri cât și cei mai în vârstă au alocat mai mult timp pentru articole care
ar putea fi considerate mai greu de învăţat, ne dăm seama din procesul anterior, deși utilizarea
adulților mai în vârstă a DR euristic poate fi redus comparativ cu adulții mai tineri, ca sugerată
de o relație mai slabă între judecățile de învățare și alocarea timpului de studiu. Conform
modelului RPL, oamenii alocă eforturi unei regiuni în care învățarea este percepută ca fiind nici

7
prea ușoară, nici prea grea. Elementele care sunt deja stăpânite și elementele care sunt prea
dificile pentru unii candidați buni pentru învățare, deoarece investind timp și efort în ele produc
mai puțină rentabilitate în învățarea unor noi informații și poate crea un cost de oportunitate prin
intermediul neglijării elementelor neînvățate care sunt mai tractabile. Astfel, modelul prezice că
elevii selectează de cele mai puține ori pe cele mai dificile dintre ele, care sunt în prezent
necunoscute, și apoi trecerea progresivă la mai multe articole dificile din punctul lor de vedere.
Modelul sugerează, de asemenea, că oamenii vor aloca diferențiat timp de studiu pentru
elementele ușoare, deoarece au cele mai mari așteptări ai ratei rentabilității investiției de efort.

Ecological Approaches

Abordări ecologice la studiul focusului de învățare auto-reglementat asupra modului în care


cursanții se adaptează la constrângerile mediului în care sunt conținute informațiile. O
presupunere fundamentală a abordărilor ecologice este că modalitățile prin care învățarea este
gestionată se bazează pe mecanisme mai primitive care au evoluat pentru a le îmbunătăți
supravieţuirea. De exemplu, informațiile sunt distribuite în mediul înconjurător mult în ceea ce
privește distribuirea produselor alimentare în sălbăticie, în clustere sau "patch-uri". Patch-urile
pot varia în funcție de cantitatea resurselor pe care le conțin (adică energia sau informațiile) și cât
de ușor aceste resurse trebuie extrase. Pe baza acestei lucrări, Pirolli și Card(1999) au prezentat
un model de furajare a informațiilor pe care îl fac cu anumite predicții despre modul în care
elevii ar trebui să se adapteze in vederea constrângerilor mediului de învățare pentru a maximiza
cantitatea de informații extrase.

The Current Research

Scopul studiului actual a fost de a examina diferențele de vârstă în selecție, alocarea de timp și
memoria într-o lectură auto-reglementată din mediul înconjurător. O sarcină de citire a fost
concepută pentru a stimula învățarea în medii electronice, în care cititorii pot explora liber texte
pentru învățare. Textele au variat în cantitatea de conținut de la foarte scurte "factoide" la
descrieri mai detaliate și la anumite repere pentru texte care au fost disponibile la selecție.
Decodarea ideilor in timpul lecturii , pe de altă parte, implică un proces mai solicitant al
memoriei de lucru, şi această cerere pe termen lung poate duce la scăderea persistenței, în special
8
pentru adulții în vârstă. Viziunea ecologică sugerează că elevii vor avea în prim plan articolele
relativ mai ușoare de studiu.

Method

Participants

Participanţii au fost 24 mai tineri (18-35 de ani), 24 intermediari (40-54 ani) și 24 de vârstnici
(61-81 ani) adulții care locuiesc în comunitate. Toți indivizii erau vorbitori nativi de limba
engleză și au fost examinați pentru boli neurologice sau medicale severe cum ar fi Parkinson,
boala Alzheimer și accident vascular cerebral. Adulții mai în vârstă au fost, de asemenea,
examinați pentru insuficiență cognitivă ușoară cu evaluarea cognitivă de la Montreal. Adulții mai
tineri au arătat niveluri mai ridicate ale vitezei de procesare și memorie de lucru verbală, întrucât
adulții de vârstă mijlocie și cei mai în vârstă au demonstrat un nivel mai ridicat de imprimare
(PE) pe baza testului de recunoaștere a autorilor, indicând că au fost cititori mai experimentați
decât adulții mai tineri.

Materials

Materialele de citire au constat din 21 de propoziții despre Connecticut (CT) și 21 despre Rhode
Island (RI), adaptate de la stimuli utilizați de Shake, Noh și Stine-Morrow (2009).

Reading Time

Diferența de vârstă a fost semnificativă. Au petrecut mai mult timp citind o singură propoziție
decât cealaltă vârstă. În mod trivial, timpul de lectură a crescut cu propoziția, nivelul de
elaborare (din cauza lungimii).

Efectul principal al costului de comutare a fost semnificativ, indicând faptul că participanții au


alocat mai mult timp la citire atunci când costul de comutare a fost mare comparativ cu atunci
când a fost mic. Într-adevăr, costul mare al comutatorului a condus la o citire numerică mai lungă
pentru toate cele trei grupe de vârstă și în toate cele trei condiții de elaborare (vezi tabelul 3).

9
Costul comutatorului prin interacțiunea de vârstă nu a atins semnificația, deci aceste diferențe de
vârstă în cauză trebuie interpretate cu prudență. În orice caz, în cadrul unui IF, rezultatele au fost
clar prezentate, că aceşti cititori s-au adaptat la creșterea costurilor de comutare cu mai mare
persistență în citire, ceea ce sugerează o schimbare a strategiei spre optimalitate. Adulții mai în
vârstă au fost cel puțin la fel de sensibili pentru a schimba costurile, dacă nu mai mult, în raport
cu adulții mai tineri și de vârstă mijlocie.

Effective Reading Time

Adulții mai în vârstă au petrecut mai mult timp citind propozițiile, dar şi-au reamintit mai puțin,
în special pentru propoziții de elaborare, sugerând acest lucru poate că au persistat în trecut un
punct optim pentru propoziții cu mai multe informații (Jarvstad, Rushton, Warren, & Hahn,2012;
Payne și colab., 2007). Pentru a examina eficiența informațiilor câștigate, am analizat timpul de
lectură eficient, timpul pe propoziție (adică timpul necesar pentru a codifica o singură idee).
Foarte important, adulții mai în vârstă au fost, de fapt, relativ mai puțin eficienţi în codificarea
ideilor de la elaborarea medie și înaltă a propozițiilor.

Conclusions

Bazându-ne pe o paradigmă ecologică a lecturii, studiul nostru a oferit dovezi de conservare a


vârstei în capacitatea de a se adapta la schimbarea mediilor de învățare pentru a îmbunătăți
performanța memoriei, cu adulții mai în vârstă, prezentând în unele moduri o adaptare mai mare
la schimbările din domeniul ecologic. Studiul modului în care mecanismele de căutare au un rol
decisiv in schimbarea întregii durate de viață este importantă nu numai pentru că tehnologia
este crearea de ecologii de învățare care necesită căutare. O limitare a acestei cercetări a fost
faptul că abordarea metodologică ne-a permis doar să examinăm adaptarea la informații, ecologii
care au sporit eficiența relativă, dar nu ne putem adresa în măsura în care foragerii au obținut de
fapt o optimalitate. Evaluarea optimalității în cadrul unui cadru IF implică estimarea funcțiilor de
obținere a informațiilor, ca bază de comparație la performanță când este disponibilă posibilitatea
de a furaja. Deşi paradigma nu ne-a permis să evaluăm optimalitatea învățării strategice,
studenții au prezentat adaptări la costurile diferite ale comutării în mediul de învățare într-un
mod care să se apropie de performanţă. În plus, ar putea fi util să oferiți o senzaţie de indicii care
10
indică "valorile" relative ale surselor pentru anumite obiective pentru a genera controlul de sus în
jos, astfel încât elevii să poată aloca timpul lor eficient. Cercetările viitoare pot investiga, de
asemenea, cum tipuri de indici senzoriali , altele decât elaborarea textului, interacționează cu
comutatorul costul pentru impactul învățării. Dat fiind faptul că efectele costului de schimb au
avut tendința pentru a crește odată cu vârsta, se fac astfel de considerații în special în proiectarea
tehnologiilor de învățare pentru adulții în vârstă.” (Xiaomei Liu, Jessie Chin, Brennan R. Payne,
Wai-Tat Fu, Daniel G. Morrow and Elizabeth A. L. Stine-Morrow, “Adult Age Differences in
Information Foraging in an Interactive Reading Environment”, in Psychology and Aging ©
American Psychological Association 2016, Vol. 31, No. 3, 211–223, University of Illinois at
Urbana-Champaign, pp. 211-2)

Sursa 10, Memory and the Self

“Sistemul Memoriei şi al Sinelui (SMS- Self- Memory System) este un concept ce


evidenţiază interconectarea sinelui şi a memoriei. În această sintagmă, memoria este văzută ca o
bază de date pentru sine. Sinele este conceput ca un set complex de scopuri active şi imagini
asociate, referite colectiv ca la un sine lucrător. Relaţia dintre sinele activ şi memoria de lungă
durată este una reciprocă în care cunoştinţele autobiografice restrâng ceea ce este, a fost şi va fi
sinele, în timp ce sinele activ modulează accesul la cunoştinţele de lungă durată.

O caracteristică fundamentală a abordării memoriei este faptul că cunoaşterea este


condusă de scopuri: memoria este motivată. Sistemul Memoriei şi al Sinelui conţine două
principale componente: sinele activ şi baza memoriei cunoştinţelor autobiografice. Când aceste
componente se interconectează în acte de memorare, anumite amintiri autobiografice pot fi
formate. Totuşi, fiecare poate acţiona independent şi poate intra în secvenţe de procesare diferite
de cele ale memoriei. Ambele componente şi interacţiunea în amintire sunt analizate în mai
multe detalii.

Memoria umană este o componentă majoră a sinelui. Cu adevărat, s-a observat adesea că
memoriile, amintirile, pot fi alterate, distorsionate, chiar fabricate, pentru a sprijini diferite
aspecte ale sinelui. Coerenţa este o forţă majoră în memoria umană care acţionează la încifrarea,
decodarea amintirii pentru a forma atât accesibilitatea memoriilor, cât şi accesibilitatea
11
conţinutului. Aceasta se face într-o asemenea manieră pentru a întări memoria cu scopuri
individuale curente, cu imagini de sine şi cu convingeri proprii. Astfel, memoria şi câteva
aspecte centrale ale sinelui formează un sistem coerent în care, în cazul indivizilor sănătoşi, a
convingerilor şi a cunoştinţelor, sinele este confirmat şi susţinut de amintirile unor experienţe
specifice. Un sine coerent va avea o stimă de sine superioară şi un simţ pozitiv al stării de bine,
ambii fiind puternici prezicători ai unei sănătăţi fizice.” (Martin A., Conway, “Memory and the
self”, in “Journal of memory and language”, The Leeds Memory Group, Institute of
Psychological Sciences, University of Leeds, Leeds, UK, October 2005, pp. 594-6)

Sursa 11: Lhérété, Héloïse, „Pourquoi lit-on des romans ? ”

„De ce citim Madame Bovary sau Codul lui Da Vinci? De ce ne atrag aceste istorii
inventate de la zero; de ce plângem soarta unor personaje care, de altfel, nu au existat niciodată?
Literatura nu există doar pentru a ne desfăta. Ficțiunea ne oferă o altă perspectivă asupra lumii și
asupra nouă înșine.”

„Ce anume căutăm să obținem prin citirea unui roman, ce nu găsim nici în cărțile
teoretice, nici în filme, nici în multitudinea mijloacelor de divertisment puse la dispoziția
consumatorului contemporan? ”

„Prin citirea unor romane căutăm a ʻcunoaște mai bineʼ omul, lumea, viața.”

„(lʼart du romancier/lʼart du lecteur)Arta romancierului constă în a observa lumea; arta


cititorului constă în a privi prin ochii altuia, și anume ai naratorului. Astfel, romanul îți oferă
șansa de a te regăsi rând pe rând în pielea unui detectiv, a unui îndrăgostit, a unui dictator sau a
unui orfan.(…) În acest sens, ficțiunea acționează ca un multiplicator de experiențe. Învățăm,
deci, mai bine despre complexitatea propriilor noastre vieți, precum și a altora. Michel Picard, în
La Lecture comme jeu (Minuit, 1986) vorbește despre o ʻmodelare printr-o experiență într-un
mediu fictivʼ(« modélisation par une expérience de la réalité fictive », în original). Cumva,
cititorul experimentează situații pe care nu le poate trăi în realitate. Își alege anumite situații,
refuză altele, și învață din aceste experiențe fără a se expune unor pericole reale.”
12
(reformulare) Depinde și ce romane citim; alegem anumite bestseller-uri pentru că
prezintă personaje cu care ne asemănăm; „valorile lor sunt ca ale noastre, pasiunile lor ne atrag”.
„Pe de altă parte, unele romane mai ambițioase ne confruntă cu o alteritate radicală: de exemplu,
Idiotul scris de Dostoïevski (1868).” „Nu mai suntem atrași pentru că ne-am regăsi în ceea ce
scrie, ci pentru că este posibil să aflăm ceva ce nu știm despre noi înșine, despre partea noastră
ascunsă. În primul caz, cititorul caută o confirmare de sine, în al doilea o confruntare cu sinele.”

„A citi, nu înseamnă pur și simplu a dialoga cu marii autori ai trecutului și ai prezentului.


Este o experiență de a gândi. Înseamnă a accepta alte lumi, alte caractere. Înseamnă a integra în
propria existență noi cunoștințe și noi emoții.”

Tzvetan Todorov: „Literatura rămâne o sursă inepuizabilă și de neînlocuit a cunoașterii


omului. Marx și Engels spuneau că regăsim cea mai bună reprezentare a secolului al-XIX-lea nu
la primii sociologi, ci la Balzac, care a dezvăluit adevărul despre lumea din jurul lui.(…)
Bineînțeles, viziunile asupra lumii făcute de literatură nu reprezintă afirmații construite în mod
logic, posibile a fi verificate și testate. Trebuie să interpretăm pentru a putea spune că: ʻIată ce ne
învață Shakespeare despre comportamentul ființei umane în această situație. Literatura are
nevoie de intermediari.ʼ”

S12: The development of literature for adolescents


Lumea cărților pentru adolescenți este una care se extinde rapid. Odată cu disponibilitatea
nenumăratelor cărți scrise pentru tinerii cititori și cu punctul de vedere al profesorilor față de
utilizarea unor astfel de cărți, adolescentul de astăzi citește un tip de divertisment foarte diferit de
cel care a servit adolescentului în urmă cu câteva decenii. Odată obiectul unui curs de literatură
în liceu a constat din cele mai faimoase și respectate lucrări literare englezești și americane.
Astăzi, programul de literatură include unele dintre elementele clasice, dar acordă o atenție
sporită corpului în curs de dezvoltare al literaturii pentru adolescenți.
S: Richard, S. Alm. “ The development of literature for adolescents”, in American Journal of
Education, Vol. 64, No. 4, Aprilie 1956,
URL: http://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/442307 DOI: 10.1086/442307,
consultat la 27.11.2017 ( Volume 64, Page 172)

13
S13: Special Issue on Reading in the 21st century: how does digital book-reading influence
the reading processes and outcomes for young children?”
Această problemă specială vizează reunirea dovezilor care ar informa noile modele de lectură în
secolul XXI. Odată cu apariția tehnologiilor portabile, cărțile digitale sunt din ce în ce mai
frecvente în școli și sunt deosebit de populare cu copiii mici acasă. Spre deosebire de cărțile
tipărite, cărțile digitale au caracteristici multimedia (cum ar fi sunete, interactivitate, opțiuni de
personalizare) și pot apărea pe mai multe platforme digitale, inclusiv PC-uri, laptopuri, tablete,
smartphone-uri, Wiis, LeapReaders, Kindle și alte dispozitive de citire similare.
S: Kucirkova, Natalia, Rvachew. Susan, , “ in International Journal of Child-Computer
Interaction, Mai 2017, URL: https://www.journals.elsevier.com/…/special-issue-on-readin…,
consultat la 27.11.201

S14: Learning to Read Literature


Structura literaturii - indiferent dacă se bazează pe chestiuni de formă externă sau teme recurente
sau orice - este pentru mulți profesori cel mai important aspect în planificare și predare. Pe de
altă parte, președintele de anul trecut al NCTE și profesorul de literatură americană al
Universității din Chicago a fost recent citat ca avertizând împotriva unui accent inutil asupra
structurii. (Graham, p. 756).
Poate că aceia dintre noi care ne dedicăm viața învățăturii literaturii credem cu adevărat că este
oarecum vital pentru copii sau adulți să aibă o înțelegere analitică a caracterului într-o scurtă
poveste sau într-o poezie? Sau putem crede că studiul elementelor formale ale parabolei sau
fabulei este într-un fel central pentru experiența umană? Sau că înțelegerea unor astfel de genuri,
cum ar fi comedia și romantismul, va avea ca rezultat o conștientizare extinsă vitală pentru
creșterea educațională?
Aparent, comportamentul cursantului (răspunsul cititorului) devine din ce în ce mai important
pentru mulți profesori. De obicei, aceasta înseamnă mai întâi să ajuți elevul să găsească o
literatură la care să poată răspunde empatic. În urma acestui răspuns inițial, el este îndrumat
încet, dar progresiv, nu numai pentru a percepe structura, modelul sau tema, ci pentru a avea
încredere în interpretarea sau evaluarea sa independentă.
Astfel de proceduri implică și schimbarea comportamentelor profesorilor de la concentrarea

14
asupra informațiilor de fond despre literatură, la identificarea comportamentului dorit al elevilor
și la căutarea unor materiale specifice care conduc la dezvoltarea acestui comportament. Din
fericire, cercetarea de bază privind această schimbare necesară în comportamentul profesorului
este în creștere.
S: Agee, Hugh, Veal, L. Ramon, “’Critical Perspectives in reading’: Learning to Read
Literature”, in Journal of Reading Behavior, Vol. 3, No. 4, 1970-71,
URL: http://journals.sagepub.com/d…/pdf/10.1080/10862967009546966, DOI:
10.1080/10862967009546966, consultat la 27.11.2017 ( Volume 3, Page 60)
The Development of Literature for Adolescents: The School Review: Vol 64, No 4

This article was published in The School Review (1893-1979), which is continued by American
Journal of Education (1979-present).

JOURNALS.UCHICAGO.EDU

S15: : Élise TERDJMAN- L’ÉCOLE A-T-ELLE DES VALEURS À TRANSMETTRE AUJOURD’HUI


?
Introducere

„Precizând în întrebarea noastră: astăzi, presupunem că școala a avut valori de transmis. Într-
adevăr, școala celei de-a treia republici a transmis valori elevilor și prin intermediul lor către
familiile franceze: prin școală, de exemplu, igiena a pătruns în rândul țăranilor sau al
muncitorilor. Dar vorbind despre valori, ne referim la mai multe conotații republicane, cum ar fi
progresul sau munca (concepută ca un vector al progresului tehnic și, prin urmare, al progresului
social), egalitatea, democrația, dragostea părinților și, bineînțeles, secularismul. Acestea fiind
spuse, nu mai suntem în a treia republică, a cincea republică a ajuns la maturitate, adică valorile
societății au evoluat probabil de la sfârșitul anilor cincizeci până la punctul pe care cei din urmă
uneori se întreabă dacă există încă valori de transmis.

Transmiterea valorilor

Într-adevăr, înainte de a vorbi despre valorile școlii, vreau să insist asupra acestui punct de
transmitere a valorilor într-o perspectivă a istoriei filosofiei educației, deoarece nu adoptă tot

15
timpul aceleași atitudini. Unii nu pun nici măcar în discuție conținutul valorilor care trebuie
transmise; alții mărturisesc că se ciocnesc de necesitatea transmiterii. Anii în care trăim par să fi
adoptat un anumit scepticism în ceea ce privește conținutul care trebuie transmis, dar în același
timp sunt într-o stare de dezordine, deoarece îndoielile legate de conținut dau naștere la o rezervă
în legătură cu transmisia în sine. Prin înscrierea noastră într-o linie care neagă bazele metafizice
ale valorilor, recunoaștem în același timp că educația nu ar trebui să fie situată la nivelul
conținutului moral. Cu toate acestea, nu neagă nici o formă de transmitere, dar presupunem că
ocupă domeniul informației, contribuția conținutului cunoașterii, făcând acest lucru, ne alăturăm
fondatorilor valorilor republicane ale școlii. Condorcet, de exemplu, a apărat în mod special acest
punct de vedere, făcându-i datoria statului să-i educe pe toți cetățenii pentru a le da posibilitatea
de a judeca pentru ei înșiși, ci prin interzicerea statului de a "ordona să creadă fără să
dovedească". El i-a obiecționat implicit lui Platon credinţa că înțelepții descoperind adevăratele
valori, le-ar putea transmite copiilor lipsiți de rațiune și supuși pasiunilor. Interpretarea realității
metafizice a valorilor morale sau a fundației transcendentale a axiologiei, prin urmare, nu
interzice nici educația morală, nici transmiterea. Vom spune că nu este o chestiune de
"transmitere a valorilor", ci mai degrabă de transmiterea de cunoștințe pentru constituirea
judecății care va permite fiecăruia să-și dezvolte propriile valori. Din această perspectivă,
educația morală adevărată nu este cea care transmite valori (ar fi o îndoctrinare), ci cea care
permite motivul de a practica astfel încât judecata fiecăruia să fie purtată liber.

Marile răsturnări

Nimeni din lumea școlii de astăzi nu crede în discursul despre dorința de a influența elevii.
Denunțăm astăzi preponderența interesului privat, proiectând în trecut un civism ipotetic. Fără a
pune la îndoială virtutea strămoșilor noștri, ne întrebăm dacă interesul privat pur și simplu nu și-a
găsit contul în școală, prin speranța promovării economice și sociale, în timp ce astăzi este mai
puțin evident. Ni se pare că lecțiile civice ale stăpânului sunt ascultate cu o ureche cu atât mai
plăcută, încât conțin promisiuni concrete. Cu toate acestea, acest punct de vedere este specific
Franței. Lumea anglo-saxonă nu se opune interesului individual și interesului public, care poate
fi înțeleasă ca sumă de interese speciale. Dar nu vom intra aici în această dezbatere, mai degrabă

16
vom încerca să identificăm valorile care par a persista de la a treia Republică și cele care par,
dimpotrivă, se destramă.

Valori care suferă

Dintre aceste valori persistente, trebuie să distingem pe cele care există ca valori de cele care,
după ce au părăsit domeniul axiologic, rămân nu mai puțin puternice. Vreau să vorbesc despre
igienă, de exemplu, care nu mai este oferită ca o valoare, dar nimeni nu gândește să pună
întrebări deoarece a intrat în moarte (degradare), cel puțin până la un anumit nivel. Și chiar și
atunci când igiena nu este respectată, mustrarea apare mai mult în domeniul de simplă informare
(să se spele pe mâini înainte de a mânca protejează gastroenterita ...) că moral, probabil pentru că
igiena nu presupune mai mult efort. Alte valori, poate pentru că nu sunt încă atinse, cum ar fi
egalitatea sau democrația, rămân referințe foarte puternice. Alături de aceste valori pe termen
lung, ne confruntăm cu acelea care nu sunt total contestate, dar care fac obiectul dezbaterii.

Valorile din dezbaterea de azi

Discuțiile sunt numeroase, vom menționa câteva pentru a nu ignora contextul, dar vom ilustra
scopul nostru printr-o aprofundare pe o anumită temă: progresul, iubirea patriei. Educația a fost
construită la începutul celei de-a treia republici, pentru a arăta în parte că republicanii erau
preocupați să apere patria. A fost o chestiune de a dovedi că La République ar putea rectifica
Franța înfrântă de înfrângerea din 1870 și ar fi capabilă să se confrunte cu dușmanul, în cazul în
care imperiul nu a reușit. Tatăl a devenit o valoare republicană, deci o valoare a școlii
republicane. Exemplele abundă când predau această dragoste de țară și amintesc de necesitatea
de a câștiga înapoi provinciile pierdute. Dacă primul război mondial a dat Franței, Alsacia și
Lorena, ea a arătat, de asemenea, prețul sângeros și dureros de „patriotism“, Franța, fără vărsare
de sânge, nu a putut arăta aceeași cale pentru copii sau tineri.

Revenirea pe front le-a arătat soldaților de asemenea, iluzia valorilor egalității, fraternității și
dreptății. Colaborarea care ilustrează cel de-al doilea război mondial poate apărea ca un efect al
dezamăgirii primului război mondial. • Din punct de vedere supranațional, astăzi, dorința de
integrare a Europei, nu a tuturor politicienilor, dar cel puțin a celor care au avut putere de după

17
cel de-al doilea război mondial, reduce această valoare. În plus, ușurința de călătorie,
conștientizarea concurenței internaționale pot merge în direcția consolidării sentimentului
european și a reducerii sentimentului național. • Din punct de vedere sub-național, așa cum
suntem martorii cererii de atașament al Franței la o entitate mai mare: Europa, de asemenea,
cererile regionale nu au fost niciodată mai reușite: istoria și limbile regionale sunt predate în
multe instituții publice ale teritoriului. Acest lucru ne permite să măsurăm schimbarea, când știm
că școala seculară a fost organizată în parte pentru a combate particularitățile regionale.
Conceptul francez de egalitate a fost pus la îndoială. Dezbaterea despre paritatea de gen în
Parlament a reînviat o problemă care părea hotărâtă definitiv în Franța: cea a egalității absolute.
Această controversă a început la începutul anilor 1960, când sociologii au arătat că egalitatea de
școlarizare nu era suficientă pentru a produce o egalitate reală. Cărțile The Heirs, în 1964, apoi
Reproducere, în 1970, Pierre Bourdieu și Jean-Claude Passeron, au subliniat perpetuarea
inegalităților sociale în școală și, astfel, au pus la îndoială mitul promovării școlii ca instrument
social. Și chiar și secularismul ... Vom aminti aici, pentru înregistrare, cât de mult valoarea
secularismului este o sursă de controversă astăzi. Tot interesul acestor controverse constă în
faptul că adversarii nu mai răspund la o divizare tradițională stânga-dreaptă. Mai serios, școala se
află prinsă între un secularism tradițional și o toleranță care constituie chiar fundamentul
secularismului. Concepția secularismului nu mai poate fi redusă la cea a lui Jules Ferry și chiar
mai puțin la ideea pe care o are asupra lui Jules Ferry. Paradoxul valorii muncii trebuie să se
separe într-adevăr, opiniile ideologice și a celor supuse unei presiuni sociale, și interesul
jucătorilor Republicii a treia este poziția lor ambiguă: pe de-o parte, o aderenţă ideologică
sinceră de la spiritismul kantian care îi determină să dea o valoare foarte mare lucrării, în
construirea persoanei, Kant, într-adevăr, vede în lucrare expresia autonomiei voinței. În același
timp, protagoniștii școlii din a treia Republică s-au legat la propunerile monarhiei din iulie, al
doilea imperiu care merge la industria inițială și oferă un sentiment de respect pentru munca
salarială, care se limitează la controlul social. În ceea ce privește valoarea acordată muncii, este
necesar să reamintim și una dintre fundațiile școlii din a treia Republică, care este spiritul
reformat.

18
Timpul celei de-a treia republici, în special în ceea ce privește actorii școlii, mi se pare exemplar
această dificultate de a fi decis, dar ambiguitatea poate fi rezolvată prin analiza progresului
valorii. Valoarea "progres", într-adevăr, este pentru că noi credem în progresul și apariția fericirii
omenirii prin progresul tehnic, în special, că putem, în bună conștiință, să avem aceste cerințe
prin relația cu munca industrială. Trebuie remarcat faptul că această idee a progresului univoc
benefic este datată. Gândul pre-columbian a rămas întotdeauna străin noțiunii de progres, iar
primele cosmogonii occidentale au subliniat mai curând regularitatea fenomenelor naturale,
repetarea faptelor sociale. Ideea unei omeniri care se mișcă, dacă este bine condusă, spre un
viitor mai bun este o idee modernă și chiar o idee a Iluminismului. Turgot, apoi Condorcet în
schița sa a unei imagini istorice a progresului minții umane, scrisă în condiții care nu au lăsat
nicio speranță în 1795, subliniază legătura dintre ignoranță și viciu, iluminare și virtute. În
Germania, Lessing insistă și asupra acestei legături și mai ales asupra rolului pozitiv al educației
în perfecționarea acesteia. De aceea putem vorbi despre pre-pozitivism care anunță atât lucrarea
lui Comte, cât și atitudinea școlii republicane. Acest punct de vedere arată că superioritatea
omului constă în complexitatea organizației sale și nu în prezența unui principiu imaterial.
Descartes a dorit ca prin știință, prin spiritul său, omul să devină "stăpân și posesor al naturii";
Comte va continua prin suprapunerea progresului tehnic și a filantropiei. Pentru Comte,
civilizația are o contribuție importantă la dezvoltarea acțiunii efective a omului asupra naturii.
Există o concomitenţă între apariția gândirii științifice și dorința de pace, deoarece numai pacea
permite creșterea producției materiale. Pe de altă parte, organizarea producției presupune o
societate mai puțin ierarhică, mai democratică, deoarece cadrele sunt în mod necesar asociate și
nu mai sunt îndreptate ca ofițerii unei armate. Zola, care mai mult decât oricare altul a denunțat
relele de industrializare în curs de formare, bazându-se pe Saint Simon și Fourier, de asemenea,
crede în beneficiile progresului tehnologic și portretizează postului său de lucru un „şef bun“, un
umanist care dorește fericirea lucrătorilor săi și care este în același timp un inginer, un cercetător
care își dedică viața pentru a găsi soluții tehnice pentru condițiile teribile ale fondatorilor. Astfel,
moralitatea nu mai are nevoie de o bază metafizică, ea poate fi redusă la o disciplină de aplicare
a științelor omului, cum ar fi medicina care apare doar ca o disciplină de aplicare a biologiei.
Astăzi, fervoarea pozitivistă a scăzut, iar ochiul este mai puțin orientat spre viitor decât spre un
trecut reconstituit, pentru a inspira nostalgia.
19
Valorile de azi?

Contextul s-a schimbat profund de la începutul celei de-a treia republici, societatea pretinde alte
valori. "Forțele progresului" în Franța nu mai trebuie să lupte împotriva unei religii catolice
hegemonice, ci mai degrabă de a integra o religie minoritară, Islamul, religia dominantă de mult
în cadrul colonial. În plus, Franța face parte din cadrul european.

Educație pentru toleranță

Educația pentru cetățenie, în ceea ce privește programele școlare, a fost posibil să se vadă cvasi-
existența în timpul celei de-a treia republici: instrucțiunile din 1923, de exemplu, susțin alegerile
din cadrul clasei pentru anumite funcții. În urma celui de-al doilea război mondial, se dezvoltă o
voință politică pentru o practică școlară civică. Republica a patra, printr-o circulară din iulie
1945, va fi în conformitate cu instrucțiunile din 1923, iar decretul din octombrie 1945 specifică
nivelul de program, pe nivel în școala elementară. Cu toate acestea, în cadrul primelor șapte ani
de la Mitterrand, ministerul lui Jean-Pierre Chevènement a adresat educației naționale că apare
pe deplin ambiția de restabilire a predării cetățeniei; în școala elementară și la colegiu, unde cel
puțin o oră este definită explicit în cadrul programelor, timp în care taxa nu este definită,
deoarece poate fi responsabilitatea profesorului de istorie-geografie, dar și a "profesorului"
"principal", care poate veni din toate disciplinele colegiului. Cu toate acestea, accentul se pune
pe educația privind drepturile omului, atât prin înțelegerea regulilor vieții, cât și prin cunoașterea
instituțiilor și a legilor. Aceasta dezvăluie dorința de a nu face din educația civică o disciplină
printre altele, ci să o ancoreze profund în viața școlară a studentului, prin "practica motivată".
René Monory, la momentul primei conviețuiri, precizează conținutul cunoașterii textelor oficiale
(declarații, convenții) privind drepturile omului. În al doilea an, Lionel Jospin, Ministrul
Educației Naționale a introdus "Declarația drepturilor copilului", apoi Convenția Internațională
care îi conferă forța juridică în programele colegiilor și liceelor.

Anii nouăzeci au reamintit astfel încă o dată că creșterea productivității a alienat muncitorul,
eliberându-l de munca sa, nu de vacanțe alese, ci de șomaj. Dezvoltarea tehnică, pusă sub semnul
întrebării în secolul al XIX-lea în legătură cu problemele sociale, a devenit una dintre problemele

20
ecologice. Astăzi, educația "civică" schimbă neapărat amploarea: nu mai este o chestiune de a
învăța copiii să respecte pe cei dragi, concetățeni, trebuie să-i învățăm să respecte omul.

Concluzie

Semnificația valorilor școlii de astăzi: reamintim că inventivitatea și raționalitatea pot servi cele
mai bune și nu neapărat cele mai rele. Toate aceste elemente au ajutat astfel la alertarea opiniei
adulților și a copiilor împotriva științificului excesiv, dar rolul școlii ar trebui să contribuie, de
asemenea, la analize mai silențioase, în special în domeniul științific; școala ar putea reabilita
știința. Săptămânalul Le Point, 15 martie 1997, intitulat: François Jacob (Premiul Nobel) "Nu-ti
fie frica de ştiinţă". În articol, François Jacob a amintit, într-adevăr, în ceea ce privește
„Luminilor“: „Ceea ce este periculos (...), este ignoranța“ și a subliniat că pentru a prezida un
comitet de etică, era mai bine să ai cunoștințe despre drept și cetățenie decât știința pură” (pp.
89-90).

Bibliographie

AUDIGIER François : «Enseigner la société, transmettre des valeurs. La formation civique et


l’éducations aux droits de l’homme, une mission ancienne, des problèmes permanents, un projet
toujours actuel » — Revue Française de Pédagogie, janvier-mars 1991, n° 94, COMTE Auguste :
Cours de philosophie positive, Paris, in : OEuvres choisies, Paris, Aubier-Montaigne, COMTE
Auguste : Discours du l’esprit positif, Paris, 10-18, 1963. CONDORCET : Écrits sur l’instruction
publique, Paris, Édilig, 1989. CONDORCET : Tome I. : Les Cinq mémoires sur l’instruction
publique (1791). CONDORCET : Tome II. : Écrits sur l’instruction publique. (1792). FERRY
Luc : Le nouvel ordre écologique, Paris, Grasset, 1992. GEOFFROY Jean : «Ça s’apprendrait à
l’école » — Autrement 19 (136-166), septembre 1996. GOUHIER Henri INTRODUCTION à
COMTE Auguste : OEuvres Choisies (p. 5-46), Paris, Aubier Montaigne JACOB François :
«Entretien avec » — Le Point 1278 (88-91), 15 mars 1997. KANT Emmanuel : Fondements de
la métaphysique des moeurs, 1re éd. Riga 1785, Paris, Delagrave, 1967 pour réf. LESSING :
L’éducation du genre Humain, Paris, Aubier-Montaigne.

Ministère de l’Éducation Nationale, École élémentaire, Programmes et instructions,

21
CNDP, 1985. PARIAT Marcel et TERDJMAN Élise : La formation pour ou par le travail ?
Paris, Nathan, 1996. VALO Martine : «Les nitrates jusqu’à la lie » — Le Monde du 22 mars
1997, page 13. ZOLA Émile : Les Quatre Évangiles : Travail, 1re éd. 1901, Paris, L’Harmattan,
1993, pour réf.

http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-
7807_1991_num_97_1_1337?q=les%20valeurs%20universales%20

http://www.persee.fr/doc/spira_0994-
3722_1998_num_21_1_1798?q=les%20valeurs%20universales%20#spira_0994-
3722_1998_num_21_1_T11_0091_0000

Olivier REBOUL Université des Sciences humaines de Strasbourg.

Notes (1) Cf. notamment J. Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, PUF, p. 291 et
L. Brunschvicg, Les âges de l'intelligence, PUF, 1947, p. 62. (2) Cité par Brunschvicg, p. 12.

S16: Nos valeurs sont-elles universelles ?

Olivier Reboul

„Problema este mult mai gravă când atinge moralul. Schopenhauer, care dorește să dovedească
relativitatea conștiinței noastre, spune că un preot prusac va simți ca fiind cea mai rea dezonoare
refuzul de a lupta împotriva unui duel, în timp ce un evreu practicant se va simți dezgustat dacă
va mânca carne de porc. Ambii au o conștiință, dar cu conținut variabil și arbitrar. Este diferit de
conștiința noastră morală? Variabilele, deci relative, deci arbitrare, ar fi valorile noastre, ca toate
valorile. Această teză nu este nouă; apare în zorii culturii noastre, în sofiștii greci, care au afirmat
că valorile și adevărurile sunt relative, ceea ce este adevărat, drept și frumos pentru un om poate
sa nu fie la fel pentru alții.

"Este piosul iubit de zei pentru că este pios, sau este pios pentru că este iubit de zei? Socrate îi
întreabă pe Euthyphron (10a). Răspunsul este evident: "pentru că este pios". Este același lucru
22
pentru cei frumoși, cei drepți, pentru toate valorile; ele sunt universale, pentru că oricine le poate
găsi în propriul său motiv, și astfel se impun tuturor oamenilor, cei care nu le recunosc fiind doar
"barbari". Opoziția dintre universalismul filozofului și relativismul sofistului se găsește, în alte
forme, în cultura noastră. Cuprindem cele două teze, fiecare aparent imposibil de învins, mai ales
în educație. Într-adevăr, dacă spunem că valorile noastre sunt universale, nu suntem fără niciun
motiv acuzați de etnocentrism și opresiune; De ce dreptul de a ne impune educația pe alte
culturi? Dar dacă ne resemnează faptul că valorile noastre sunt relative, cultura noastră este o
singură cultură între toate celelalte și își pierde legitimitatea; apoi, prin ce drept impunem
copiilor noștri valori care nu sunt pentru alții: nu este aceasta pentru a-i supune arbitrarității
culturale? Un educator - fie că este părinte, profesor, antrenor - nu poate evita această problemă.
Și Rousseau concluzionează că fiecare persoană poartă în sine "un principiu înnăscut al dreptății
și virtuții", identic în toate pentru că este declarat "prin vocea sfântă a naturii".

Se poate crede cu siguranță că în toate societățile există un "bun" și un "rău". Un studiu al celor
mai diverse limbi ar arăta, fără îndoială, că anumite cuvinte precum curajul, dreptatea, fidelitatea,
generozitatea sunt laudative și contrariul lor peiorativ. De ce? Pentru că o societate nu poate
exista fără aceste valori. Dacă bărbații întotdeauna s-au temut, dacă numai violența și-ar fi
guvernat relațiile, dacă nu ar respecta nici jurămintele și nici contractele, dacă ar fi incapabile de
cea mai mică generozitate, chiar și o societate de tâlhari ar fi imposibilă. La urma urmei, chiar
Mafia respectă valorile.

Dar aici este: dacă termenii care desemnează valorile sunt aceiași, sensul lor este departe de a fi
identic întotdeauna și peste tot. Să ne limităm la un exemplu: cuvântul dreptate. Nu există o
societate fără dreptate, fără a recunoaște "fiecărui om datorat"; Numai noțiunea de datorie este
departe de a fi mereu și oriunde la fel.

Ceea ce variază nu este numai conținutul concret al valorilor, ci și ierarhia lor. Două companii
pot avea aceleași valori, dar fără a le acorda același rang. În tradiția creștină, organizația
caritabilă are prioritate față de justiție, în timp ce socialismul plasează justiția socială mai presus
de toate. Astfel, într-o societate constant expusă războiului și violenței, înțelegem că este nevoie
de curaj ca prima virtute și că educația o dezvoltă în detrimentul bunătății sau onestității. În mod
similar, într-o societate care ignoră toată securitatea socială, este normal ca ajutorul reciproc să
23
completeze justiția absentă și să fie o valoare esențială. Și dacă cultura noastră susține atât
gândirea critică, cât și creativitatea, este fără îndoială că lumea post-industrială are nevoie cel
mai mult de ea.

II. - Problema este că societatea noastră, cultura noastră prezintă și aceste tipuri de variații, în
interiorul lor. Că mediul nostru divers, generațiile noastre diferite au judecăți de valoare diferite,
chiar sincer opuse.

În orice caz, oricine a trăit puțin a fost martor la multe mutații de valori în propria lor cultură, în
special în domeniul sexualității, al relațiilor dintre părinți și copii, între bărbați și femei. Cuvinte
precum "înflorirea", "convivialitatea", "creativitatea" au devenit cuvinte de pavilion, sloganuri
ideologice. Acest lucru înseamnă că ne exprimă realitatea? Nimic nu este mai puțin sigur. Dacă
suntem atât de nerăbdători să ne îndeplinim, este, fără îndoială, că civilizația noastră industrială,
cu programele ei, cu regulamentele ei, ne împiedică. Dacă susținem creativitatea, este pentru că
suntem destinați să fim doar producători iresponsabili și consumatori pasivi. Dacă în cele din
urmă cerem o lume prietenoasă, aceasta se datorează faptului că a noastră nu este așa, cu
compartimentele, competiția, singurătatea. Aceste valori exprimă mai puțin realitatea noastră
decât protestul nostru împotriva unei realități fără suflet, care ne oprimă cu acești monștri reci
care sunt state, instituții, sisteme economice. Valoarea este mai puțin o reflectare a realului decât
o respingere a adevărului.

Dar totuși, variază, nu numai cu culturile: în cultura noastră. De aceea pare dificil să vorbim
despre valori universale.

Acum, ne putem da demisia? Înainte de a răspunde, o remarcă. Relativitatea valorilor nu


înseamnă că acestea depind de tine sau de mine, că se poate spune "valorile fiecăruia", ca "la
gusturile fiecăruia". Pentru că nu toți sunt implicați. Dacă valorile variază în funcție de culturi,
înseamnă că fiecare cultură își impune propriile persoane și că acestea sunt cu atât mai libere să
aleagă cu cât sunt mai puțin conștiente de această relativitate. Dar, în cele din urmă, putem
accepta să avem doar obiceiuri și prejudecăți?

24
III. - Înainte de a-mi da propriul răspuns, aș dori să menționez trei. Trei care se opun reciproc și
sunt la fel de excesivi unul cu celălalt.

Primul ar fi să accepte concluziile antropologiei culturale și să se conformeze valorilor culturii


noastre. La urma urmei, are moralitatea pe care o poate avea, ceea ce corespunde nevoilor sale de
tot felul. Educația pe care o eliberează trebuie, așadar, să se conformeze, să-i antreneze pe
oamenii de aici și acum, nu pe oamenii din Sirius. Este conformism, dar lucid. Și Durkheim a
spus deja: "Un conformism astfel consimțit nu mai este constrâns. (Educația morală, PUF, 99).

La care putem răspunde două lucruri. În primul rând, conformismul de "consimțământ" încetează
ipso facto să fie unul! Adevăratul conformist nu știe că este; el respectă regulile timpului și
mediul său fără să le discute, deoarece le consideră "naturale", "rezonabile", "evidente" și nu
pentru că a decis să fie conformist. Cel care "dorește" să fie conformist este puțin asemănător
celui care "face" pe nebunul: joacă un rol.

Acum, indiferent dacă ne place sau nu, putem fi conformi în zilele noastre? Cultura noastră este
prea diversă, cerințele ei prea variate, chiar și contradictorii, astfel încât să putem "pur și simplu
să rămânem la un sistem de valori", un sistem care este doar un amestec, probabil. De exemplu,
întrebările noastre despre sexualitate, cultura noastră aduce cele mai disparate răspunsuri ... Dacă
cineva alege să fie conformist, nu va ști niciodată cum să fie, nu va putea afirma ca Montaigne:
"Sunt creștin, așa cum sunt Perigord. Deoarece majoritatea Perigordienilor nu mai pot fi creștini.

Un al doilea răspuns constă în asumarea relativității valorilor în timp ce le reconciliem cu


universalitatea pe care rațiunea o cere. Cum? Afirmând progresul universal; dacă valorile sunt
relative, progresul este absolut și le dă sens tuturor. Așadar, atitudinile de gândire care sunt în
mod obișnuit considerate erori sau prejudecăți devin, în această perspectivă "etapele",
"veacurile" unui gând în mișcare spre un univers, despre care cultura occidentală modernă este
cea mai bună aproximare, chiar dacă nu o atinge încă. Pe măsură ce omenirea progresează spre
știința universală, progresează și spre o religie morală, politică, estetică și, de ce nu, universală.

25
Această perspectivă grandioasă este puțin tulburătoare, pentru că lasă deschisă întrebarea: "Și
după? După maturitate, ne putem aștepta la altceva decât la bătrânețe și moarte? Și cine
dovedește că nu suntem deja acolo?

Din moment ce cultura noastră a experimentat nazismul și stalinismul, a găsit motive să fie un
pic mai modestă. În loc să se dea un model, devine o problemă pentru sine.

Am ajuns la al treilea răspuns, cultura noastră nu este o cultură printre toate celelalte, și pretenția
de a fi universală este numai abuzul de putere și uzurparea ipocrită. Dacă toate valorile noastre
sunt relative, nu avem dreptul să le impunem: nici altor culturi, nici chiar copiilor din cultura
noastră. Ce rămâne, atunci, cine mai poate acorda bărbaților? Două valori: știință și toleranță.

Știință: într-adevăr, cunoașterea științifică este universală, mai adevărată decât superstițiile sau
științele oculte. Ceea ce duce la împărțirea unor proiecte educaționale între domeniul științific,
considerat obiectiv și universal, iar restul, considerat relativ și contingent, această "odihnă",
incluzând religia, arta, literatura, moralitatea , filosofia ... pe scurt tot ceea ce privește omul.

Toleranță: să acceptăm odată pentru totdeauna că Mozart nu are mai multă valoare decât muzica
sau stânca indiană, că monogamia noastră, care este, de altfel, destul de relativă, nu este mai
bună decât poligamia; că drepturile omului nu sunt opozabile sau impozabile unor popoare care
nu le recunosc și le văd ca simple pretexte pentru a le astupa.

Cu toate acestea, este paradoxal să tolerăm în ceilalți ceea ce refuză culturii proprii; să accepte
închiderea, fanatismul, intoleranța. În cea mai mare parte, toleranța se referă doar la diferențe
care nu deranjează pe nimeni: moscheile sunt refuzate; acceptăm trăsături folclorice, dar ne
menținem câteva valori - onestitate, emancipare, egalitate - care exclud opusul lor. André Maison
însuși, după inventarul valorilor pluraliste, scrie:

26
„Problema etică, pentru cei care cunosc pluralismul antropologic este tocmai de a alege ceea ce
merge în direcția unei îngustări a suferinței și o extindere a libertății.“ (pag. 32).

Iată alternativa: sau nu suntem cu adevărat toleranți sau suntem într-adevăr și tolerăm
intoleranța...

În opinia mea, toleranța față de toate culturile este un produs tipic al culturii noastre și nu este
găsit în altă parte. Polițiștii musulmani tolerează moralitatea noastră sexuală? Științele oculte
acceptă faptul că prerogativele lor sunt necesare deoarece sunt cerute de știință? Cei care resping
drepturile omului în numele "drepturilor lui Dumnezeu" tolerează atitudinea opusă, adică a
noastră? Problema toleranței este departe de a fi comună tuturor culturilor; este trăsătura
specifică a noastră, nevoia, generoasă sau masochistă, să ne întrebăm mereu pe noi înșine.

IV. - Observ că cultura noastră - cultura occidentală modernă - este caracterizată de puterea de a
se provoca. Cultura noastră este departe de a fi perfectă; în multe privințe este inferioară altora.
Viața modernă tinde să ne păstreze tot felul de lucruri precum suferinţa, prin înmulţirea
analgezicelor și a tranchilizantelor; în loc să pregătim tinerii să se confrunte cu pericolul,
educația noastră nu știe ce să spună: "fii atent". În mod similar, pierdem din vedere valoarea
petrecerii timpului liber, cu religia noastră de concurență și performanță. Cultura noastră este
imperfectă, dar ea o știe. Spre deosebire de multe alte culturi de astăzi, ea poate accepta critici
fără să se simtă în pericol de moarte; se poate schimba, inova, fără a se distruge.

Rețineți că universul nu este o chestiune de fapt, ci o chestiune de drept. Un adevăr, o valoare nu


este universală deoarece este acceptată la nivel global, deoarece a triumfat în sondaje sau
referendumuri. Universal este de altă ordine. Să luăm exemplul unei legi științifice: dacă este
universal, nu este deloc pentru că toată lumea o acceptă, este pentru că cei care o acceptă înțeleg
că nu poate fi altfel . Și acest exemplu ne permite să respingem relativismul.
27
Argumentul relativismului este că toate valorile variază cu epoci și medii și, prin urmare, nu pot
pretinde universalitatea. Acum, dacă ne referim la istoria științei, constatăm că toate adevărurile
științifice sunt de asemenea datate, născute într-un astfel de moment și într-un astfel de mediu,
care nu le împiedică să fie universale odată descoperite. Principiul lui Arhimede nu-și pierde nici
o certitudine că el este Arhimede, că nimeni nu l-a cunoscut înainte de el și că miliarde de
oameni încă nu îl cunosc astăzi. Legile gravitației, descoperite în secolul al XVIII-lea de
Newton, sunt totuși universale.

Nu putem spune același lucru, de exemplu, cu privire la drepturile omului? Desigur, au fost
necesare secole pentru a le descoperi și au fost chiar contestate, chiar de Biserica Catolică, până
în anii șaizeci. Dar ele au fost descoperite ca universale, adică, așa cum trebuie să recunoască
toți, chiar dacă de fapt mulți oameni nu o recunosc.

Particularitatea, care este specifică unui mediu și unui timp, este arbitrară și, prin urmare,
obligatorie. Dimpotrivă, universalul este ceea ce toată lumea poate găsi în sine și care, prin
urmare, îl eliberează; el este, așa cum spune Pascal, "consimțământul pentru tine. "

Pe scurt, o valoare, ca un adevăr științific, poate fi universală fără a face un acord unanim al
bărbaților. Cred că este o analogie mult mai relevantă decât cea a științei, este aceea a limbajului.

Limba: de fapt, există limbi diferite, toate diferite una de cealaltă, iar mitul turnului Babel ne
avertizează împotriva erorii mortale a dorinței de a face o limbă comună care să elimine toate
diferențele: toți ar înțelege, dar nu ar mai fi nimic de înțeles! Pluralitatea este un obstacol, dar și
o bogăție.

28
Lingviștii sunt totuși preocupați să caute universalii sau invarianţi lingvistici prin toate limbile,
cum ar fi oralitatea, articularea dublă, opoziția dintre subiect și predicat. Dar adevăratul invariant
este limbajul însuși; pentru că, pe de o parte, este adecvată tuturor societăților umane și singure;
și, pe de altă parte, nu există nici o limbă care să fie netranslatabilă; da, orice mesaj verbal poate
fi transpus - nu fără pierderea uneori de conotație sau poezie - dar transmisă totuși într-o altă
limbă.

Același lucru este valabil și pentru educație. Desigur, cunoștințele și valorile sale variază de la o
cultură la alta; dar putem spune două lucruri. Pe de o parte, omul este întotdeauna și pretutindeni
produsul unei educații. Și, pe de altă parte, cunoștințele și valorile acesteia sunt întotdeauna de
înțeles, dacă nu sunt admisibile.

Putem rezuma apoi cu un singur cuvânt ce înseamnă cultura noastră universală: întâlnirea;
abilitatea de a comunica.

Pentru a-l lumina, mă întorc la exemplul lui Schopenhauer. În dorința lui de a arăta că astfel
conștiința nu poate fi mai variabilă și relativă, el se opune conștiinței ofițerului prusac și cel al
observației unui evreu, care, într-adevăr, nu au multe în comun, fiind unul și celălalt produse de
o tradiție. Dar putem reduce conștiința, putem reduce omul la un produs?”

☺ 4. Sistematizaţi direcţiile din bibliografia studiată şi definiţi-vă propriul cadru teoretic !

Idei proprii

29
-„Influenţa unei opere universale poate aduce îmbunătăţiri asupra dezvoltării umanităţii în
general, şi a literaturii lumii în particular.” Wiki

-O literatură diversă portretizează o varietate de oameni cu caracteristici diferite--- ceea ce duce


la o deschidere mai mare față de lume (acceptare, diversitate)
-Ce citesc studenții de obicei, ce preferințe au? Ce alte modalități, pe lângă lectură, i-ar atrage să
studieze literatura universală?

-„Majoritatea cărţilor ar fi de apreciat deoarece sunt surse diverse pentru cunoaşterea lumii, a
istoriei sau a geografiei acesteia.” (însă literatura universală înseamnă în mare parte ficţiune;
totuși aceasta are multe valori de transmis)

- Ideile preconcepute fața de o anumită operă îi împiedică pe studenți să fie dornici de a studia.
În acest caz profesorul nu trebuie doar să-i lase cu cartea propusă pentru a fi citită; trebuie să îi
ajute să devină conștienți de părerea greșită pe care o au față de o anumită operă/autor.

- De ce nu se citește bibliografia propusă? – studenții de la Litere nu mai citesc; în acest caz ce


metode pot adopta profesorii pentru a-i stimula să studieze?

- Care este locul literaturii(universale)/ a cititului în societatea postmodernă

- Teaching for social responsibility

-Conveying literary merit or cultural value

-We are bound? to love stories

☺ 5. Definiţi „conceptele prime” (conceptele cheie) !

Literatura universală

Învățare la vârsta adultă-tânărul adult

Valori ale culturii mondiale

30
Metode de învățare rapidă

Epoca postmodernă

☺ 6. Transformaţi „conceptele prime” în „concepte specifice”!

Explicarea fiecărui concept (dicționare + articole, sursa)

„Literatură universală reprezintă un concept prin care se definesc operele


reprezentative, curentele, doctrinele, şcolile, manifestele de artă, mişcările de idei de interes
general uman, cu rol şi loc important în evoluţia spirituală a omenirii şi care – prin valoare şi
conţinutul lor – transcend epocilor şi graniţelor lingvistice, într-un proces de selecţie care le
impune tezaurului cultural al lumii. În aria de cuprindere a literaturii universale intră acele opere
aparţinând unor literaturi naţionale care s-au impus prin conţinutul lor de idei, prin mesajul
profund umanist (privind aspiraţia omului către împlinire spirituală, lupta pentru libertate,
eliberarea de sub dogme retrograde, militantismul pentru dreptatea socială, iubirea aproapelui,
dragostea pentru valorile civilizaţiei umane etc.) şi prin realizarea lor artistică. Operele literare
care aparţin literaturii universale sunt proiecţii artistice ale năzuinţelor şi idealurilor umane din
diferite epoci şi din diferite ţări, reflectări ale unor trepte de civilizaţie şi spiritualitate parcurse de
omenire şi care, prin semnificaţiile şi mesajele lor, nu numai că interesează o categorie foarte
largă de cititori, dar şi contribuie, implicit, la promovarea unor idei, gânduri, sentimente şi
atitudini cu rol remarcabil în educaţia morală şi intelectuală a celor care le parcurg, în lărgirea
orizonturilor de cultură şi de cunoştinţe. Prin aceasta cititorii au acces liber la o mai bună şi mai
profundă cunoaştere a sufletului omenesc, a idealurilor de mare nobleţe către care au tins, în
toate epocile, prin eroii literari, ţările şi popoarele de pe întreg mapamondul.” ( Florentin,
Popescu, Dicţionar de literatură universală pentru elevi, Editura Floarea Darurilor, Bucureşti,
1998, p. 157)

Învățarea la vârsta adultă

1. “Necesitatea educației și învățării pe tot parcursul vieții

31
Importanța și implicațiile învățării la vârsta adultă variază în funcție de situațiile și obiectivele
educaționale, de interacțiunea proceselor și comportamentelor cognitive, afective, psihomotorii și
sociale.

Educația și învățarea permanentă sau continuă s-au impus ca o necesitate și ca o soluție la


schimbările ce au loc în diverse domenii ale vieții individului și ale societății în care acesta
trăiește. Una din caracteristicile acestei schimbări este reprezentată de rapiditatea cu care se
derulează ele, încât individul se simte bulversat. O altă caracteristică a schimbării în lumea
modernă este globalitatea, depășirea granițelor naționale sau regionale, care se reflectă într-o
globalizare la nivelul tuturor domeniilor. Inovația tehnologică a avut un impact covârșitor asupra
vieții sociale și economice. În aceste condiții, adultul va trebui să se adapteze într-un ritm rapid,
dar și eficient acestor schimbări.

Învățarea poate fi definită ca pe o schimbare relativ permanentă în comportamentul unei


persoane, datorată experienței anterioare. Prin intermediul învățării individul dobândește
cunoștințe, deprinderi, valori, atitudini ce vor determina modificări la nivel comportamental.
Cunoașterea trebuințelor reale de învățare în diferite domenii oferă posibilitatea satisfacerii lor în
urma identificării, dar și venirea în întâmpinarea acestor nevoi de învățare. Nevoia este descrisă
ca fiind o discrepanță între o stare sau o condiție actuală și un standard dorit, prin evaluarea
nevoilor determinându-se diferența dintre nivelul existent al cunoștințelor, deprinderilor și
abilității de a reuși și standardul dorit al acestora. Din această diferență sunt identificate nevoile
educaționale ce pot fi influențate prin intervenții educaționale. Standardele pe care le stabilim și
în funcție de care vorbim despre nevoi variază în funcție de scopul pentru care definim o nevoie,
de circumstanțele și de persoana pentru care definim aceste standarde. De asemenea, dorința
implică interesul şi chiar motivația persoanei, dar poate să nu reflecte nicio discrepanță. Ea poate
fi determinată de atractivitatea conținutului, de facilități, de cadrul de desfășurare, dar ea singură
nu este o bază suficientă pentru un program educațional, fiind limitată la percepția individuală a
scopului, a oportunităților disponibile pentru adult. Se pot identifica mai multe nevoi: nevoi
percepute versus nevoi evaluate, nevoi trăite versus nevoi exprimate, nevoi normative versus
nevoi comparative etc. Pentru o adaptare la cerințele realității este nevoie de cunoaștere ce
presupune existența de cunoștințe, deprinderi și abilități de a reuși, care nu pot fi obținute decât
32
printr-o învățare continuă și permanentă. Nu trebuie uitat însă că învățarea include și aspecte
non-cognitive legate de motivația persoanei, de atitudinile față de sine sau față de educație, de
imaginea de sine sau de sistemul propriu de valori.

2. Contextul socio-psiho-economic ce determină imperativul învățării la vârsta adultă

Intensificarea ritmului schimbărilor sociale, culturale și tehnologice, explozia informațională,


experiențele vieții de tranziție sunt factori ce conduc la transformări în domeniul vieții personale
și profesionale, implicând necesitatea abilitării adultului cu noi competenţe pentru a face față
acestor schimbări. Modificările de la nivelul pieței muncii determinate de restructurările din
industrie, comerț sau alte activități, au dus la necesitatea reorientării adulților, astfel încât noile
provocări determinate de competiția globală, de creșterea expectațiilor privind calitatea
produselor și serviciilor, de noile tehnologii, sunt aspecte a căror consecințe nu mai pot fi
neglijate.

Accelerarea ritmului evoluției tehnologice a condus la experimentarea de către individ, de-a


lungul existenței sale, a numeroase schimbări la nivel de profesie și carieră. Dezvoltarea
tehnologică și explozia informațională au grăbit trecerea de la o societate industrială în care
complexitatea mașinilor utilizate conducea la stimularea abilităților fizice, la o societate
informațională în care tehnologia informatică stimulează abilitățile cognitive. Dacă înainte mai
valoroasă era bogăția materială, acum cunoașterea și informația stau la baza societății. Revoluția
tehnologică promite astfel modificări profunde privind natura învățării, computerul, aparatura
audio-video sau telecomunicaţiile posedând atribute individuale ce furnizează multiple
oportunități de îmbunătățire continuă a procesului de învățare, dar și a metodologiei de predare.
Utilizarea calculatorului în diferite aplicații, programe, în comunicare, în accesarea datelor în
timp real, contribuie la creșterea eficienței adulților în învățarea, controlul și organizarea
informațiilor. Având un caracter personal, permite individualizarea activității într-un mediu lipsit
de risc și situații stânjenitoare, respectând ritmul propriu de lucru până la obținerea
competențelor vizate, oferind posibilitatea exprimării curiozității și demonstrării creativității.

33
Conduce la creșterea entuziasmului pentru diferite situații de învățare, pentru studiul individual,
dar stimulează și învățarea prin cooperare.

3. Specificul procesului de învățare la vârsta adultă

Procesul de învățare în cazul persoanei adulte nu presupune doar o adăugare la ceea ce aceasta
știe deja, ci mai mult decât atât, noua învățare realizează o transformare a cunoștințelor existente
într-o nouă perspectivă. Este vorba de fapt despre o restructurare a cunoștințelor sau chiar a unor
modele cognitive și comportamentale în momentul în care acestea devin ineficiente într-o
anumită situație. Specificul învățării adultului comparativ cu cel al copilului este determinat de o
serie de variabile majore - contextul în care se desfășoară, caracteristicile adultului și procesul
efectiv de învățare - a căror interacțiune și interrelație, fiecare cu gradul său de importanţă, este
încă destul de puțin explorată. Dezvoltarea adultului influențează procesul de învățare:
schimbările fizice, dezvoltarea și maturizarea funcționării fizice și psihice, perspectiva
dezvoltării cognitive sau intelectuale pot determina modificări în modul de interpretare a noilor
informații. Cercetările demonstrează că nevoia adultului de a cunoaște cât mai multe despre
procesul de învățare în care se va implica, cum se va desfășura, ce va învăța sau cum va putea
valorifica, sunt aspecte ce influențează atât rezultatele obținute de către acesta, cât și motivația de
a învăța. Specificul învățării la vârsta adultă are la bază șase principii: nevoia de a ști, conceptul
de sine al cursantului, rolul experienței anterioare, pregătirea pentru învățare, orientarea spre
învățare și motivația de a învăța.

4. Motivația participării în educația de-a lungul vieții

Deseori motivația este definită ca fiind un ansamblu de factori care susțin și direcționează
comportamentul persoanei spre atingerea unor obiective, iar motivația pentru învățare este
considerată a fi cea care menține și stimulează o persoană într-o situație de învățare. Există
tentația de a crede că persoana adultă este intrisec motivată pentru învățare, implicându-se în
programe educaționale din proprie inițiativă și interesată fiind de subiectele vizate, neglijând
faptul că această motivație se poate diminua. Adultul este mai motivat pentru o învățare care-l

34
ajută în rezolvarea de probleme concrete, în concordanță cu rolurile și responsabilitățile care îi
revin. Pentru un adult, un loc primordial în cadrul preocupărilor sale, devenind și o condiție
esențială pentru motivația sa, o dobândește competența. În viziunea lui, a fi competent,
indiferent de domeniul vizat, echivalează cu dorința de a fi eficient în ceea ce valorizează, de a
atinge un anumit grad de cunoaștere sau nivel de performanță acceptabil de standardele
personale sau sociale. Sentimentul competenţei este trăit atunci când persoana are posibilitatea
de a aplica în practică ceea ce a învățat și este profund influențat de stimuli sociali (părinți,
profesori, școală, job). Competența îi permite adultului să devină încrezător în capacitățile sale,
ceea ce furnizează suportul emoțional care va susține achiziționarea de noi cunoștințe și
deprinderi. Îmbogățirea cunoașterii devine suport pentru extinderea acesteia și totul evoluează
asemeni unei spirale, în care talentul și efortul conduc la o nouă învățare și dezvoltare, care
reprezintă de fapt o resursă motivațională puternică și durabilă.’’ (Ramona, Paloş, Învăţarea la
vârsta adultă, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007, pp. 15-59)

“Didactica generală este o ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi


analizează conceptele de bază stabilizate epistemic la nivelul unei teorii a instruirii care este o
subteorie a teoriei despre educaţie: proces de învăţământ; obiective pedagogice, conţinutul
învăţământului, metodologia didactică, evaluarea didactică; proiectarea pedagogică (a procesului
de învăţământ). Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi
definită ca teorie a instruirii sau a procesului de învăţământ. Conţinutul său este sugerat de
etimologia cuvântului, provenit din limba greacă: didaskein= a învăţa ; didaktikos= instrucţie,
instruire; didaktike= arta învăţării.” (Sorin, Cristea, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera
Educaţional, Chişinău, 2002, p. 98)

“Arta pedagogică reprezintă o capacitate generală a educatorului de valorificare a


principiilor şi tehnicilor de proiectare şi realizare a activităţii de formare - dezvoltare permanentă
a personalităţii educatului (elevului, studentului etc.) în condiţii şi situaţii noi, care solicită
adaptabilitate, imaginaţie, creativitate superioară. Poate fi abordată la nivel funcţional, structural
şi operaţional ca expresie a unor dimensiuni intrinseci activităţii de instruire în cadrul sistemului
şi procesului de învăţământ.” (Sorin, Cristea, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, volumul I,
Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2015, p. 150)
35
Cultura

“Sensul modern al termenului de cultură este dezvoltat la nivelul sociologiei care


marchează: a) modalităţile de difuzare a cunoaşterii în societăţile aflate în transformare rapidă; b)
obiectivele simbolice produse de societate pentru vehicularea valorilor ; c) orientarea spre mituri,
noţiuni, imagini şi modele răspândite în unele grupuri sociale (cultura populară, cultura de elită);
d) transmiterea prin anumite canale de difuzare a cunoaşterii (cultura de masă); e) extinderile în
variante multiple: cultura antreprenorială, cultura tinerilor, cultura de clasă, cultura dominantă,
cultura organizaţională etc. Fixarea acestor semnificaţii la nivel de concept fundamental
angajează un proces de esenţializare şi de valorizare pe care sociologia îl realizează prin reducere
epistemică, dar şi prin deschidere psihosocială. (ibidem, p. 693)”

„CE SUNT valorile? Sunt principii morale, sau etice, pe care le considerăm utile şi
importante. Iertarea, cinstea, libertatea, iubirea, respectul faţă de viaţă şi stăpânirea de sine sunt
doar câteva valori. Aşadar, comportamentul nostru, priorităţile şi relaţiile cu alţii, dar şi
îndrumarea morală pe care le-o acordăm copiilor noştri sunt influenţate de valorile pe care le
avem. Totuşi, deşi sunt foarte importante, valorile morale se află în declin. În 2008, cercetători
din Statele Unite au intervievat sute de adulţi tineri pe tema valorilor morale. „E descurajator să
vezi cât de puţin preţuiesc ei valorile morale“, a afirmat David Brooks în The New York
Times. E-adevărat, majoritatea considerau violul şi crima greşite, însă, „în afara acestor situaţii
extreme, nu-şi puneau problema moralităţii nici măcar în chestiuni precum şofatul în stare de
ebrietate, copiatul la şcoală sau înşelarea partenerului“. O tânără a spus: „Nu mă prea preocupă
ce e bine şi ce e rău“. Mulţi dintre cei intervievaţi gândeau astfel: „Dacă un lucru ţi se pare
corect, fă-l. Ascultă- ţi inima“. Este înţelept acest mod de gândire?”
(https://www.jw.org/ro/publicatii/reviste/g201311/valori-morale-care-ne-imbogatesc/)

“Valori- ceea ce este considerat ca fiind adevărat, frumos, bun, ţinând cont de criteriile
personale sau sociale, şi care servesc ca punct de referinţă pentru principiile morale.” (Le Petit
Larousse, Dictionnaire Encyclopedique, 1993, Larousse, 17 rue de Montparnasse, p. 1053.)

“Etica- parte a filosofiei care studiază fundamentele moralei. Ansamblu de reguli de


conduită.” (ibidem, p. 411.)
36
“Arta- expresia dezinteresată şi ideală a frumosului. Ansamblu de activităţi umane
creatoare care traduc această expresie, ansamblu de opere artistice ale unei tari, ale unei epoci.
Orice domeniu în care se manifestă creaţia artistică/estetică.” (ibidem, p. 92)

☺ 7. Stabiliţi dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!

Dimensiunea morală

Dimensiunea tehnologică

Dimensiunea temporală

Dimensiunea schimbării

Dimensiunea culturală/psihologică

☺ 8. Operaţionalizaţi fiecare dimensiune în indicatori !

Dimensiunea morală (cifre,procentaje)

Valori întâlnite

Dimensiunea tehnologică (cum mă ajută să accesibilizez aceste valori, integrare, 3-5


modalităţi de a accesibiliza ex, teatru, fb, radio)

Atenţia distributivă

Multiplicarea mijloacelor de învăţare (diferite programe pe calculator pentru învăţare)

Dimensiunea temporală (relatia clasic-modern, puncte comune clasici-moderni, valori,


ce valori reies din text adevăr, libertate)

Autoreglarea instruirii
37
Dimensiunea schimbării (studentul de azi, un nou tip de limbaj-filme, piese de teatru-,

cel puțin 2 nume actuale de exemplu autori contemporani ce au luat premiul Nobel) epoca
postmodernă, adaptare permanentă.

Nr. Concepte-
crt. Dimensiuni Indicatori
cheie

1. Literatura Dimensiunea morală Valori morale: onestitate, bunătate,


universală generozitate, integritate, compasiune, curaj,
perseverenţă, libertate, corectitudine,
empatie, iertare, adevăr, încredere, iubire,
etc. Se întâlnesc în opere: aproximativ
99,99%.
2. Învăţarea la vârsta Dimensiunea Autoreglarea instruirii, memorare logică,
adultă culturală/psihologică autocunoaştere.

3. Valori ale culturii Dimensiunea Relaţia clasic-modern: valori comune:


mondiale temporală adevăr, libertate, curaj etc.

4. Epoca postmodernă Dimensiunea Limbaj nou, atenţie distributivă, mass-media:


schimbării cinema, piese de teatru, stand-up comedy.

5. Metode de învăţare Dimensiunea Modalităţi de accesibilizare: a) multiplicarea


rapidă tehnologică mijloacelor de învăţare: internet, radio,
facebook, computer (e-books, programe etc.)

38
☺ 9. Considerând că o ipoteză este o opțiune intre două sau mai multe posibilități, o legătură
probabilă între faptele de observație și totodată o întrebare căreia i se caută un răspuns, formulați
3 ipoteze pentru cercetarea propusă !

1. Valorile umanității (familiale, umane, ale creației) se transmit prin operele


remarcabile scrise de-a lungul timpurilor. Studiul valorilor literaturii universale creează
repere pentru valori morale, astfel, adultul se poate perfecționa şi își poate îmbogăți
cultura proprie.

2. Societatea contemporană se bazează pe rapiditate si pe tehnologie foarte


avansată, care au repercusiuni grave asupra tinerilor. De aceea, în viața cotidiană nu mai
există timpul necesar pentru o învățare permanentă și pentru îmbogățirea lecturilor
personale, însă acest lucru poate fi remediat printr-un program bine organizat și o
gestionare eficientă a resurselor.

3. Nevoile tinerilor/studenților sunt diverse, ele reprezentând o discrepanță între o


condiție actuală și un standard dorit.

10. Scrieți si motivați metodele utilizate in cercetare.

Studierea documentelor

Chestionar (adresat studenților)

Metoda comparată (România cu alte ţări, globalizare)

Metoda observaţiei (grilă între un film-teatru)

Cercetare fundamentală

39
☺ 11. Realizați un instrument pentru cercetarea propusă.

GRILA DE OBSERVAŢIE

CARTE FILM

Apărută în 2007 în Franța, cartea Mecanica La mécanique du coeur se numește filmul care a
apărut în cinematografele din Franța pe 5
inimii este un basm contemporan (prin scriere, februarie 2014. Ecranizarea este o animație
nu prin acțiune – care are loc în a doua regizată de Stephane Berla și Mathias
Malzieu (tot el a semnat și scenariul), cu vocile
jumătate a secolului al XIX-lea), care stă în lui Jean Rochefort, Rossy de Palma și Olivia
picioare în fața oricărui tip de cititor. În cheie Ruiz în rolurile personajelor principale.

de lectură pentru copii, povestea se derulează Este un film de animaţie şi muzical, care încântă
astfel: micuțul Jack se naște cu o problemă privirile spectatorilor.

medicală – o inimă mult prea slabă pentru a Filmul în mare parte este fidel cărţii, bineînţeles,
filmul nu este atât de bogat în descrieri, dar este
supraviețui. colorat, dinamic, captivant şi este destinat atât
adulţilor cât şi copiilor.
- Apărută în limba română în 2009, în
traducerea Mihaelei Toma Udriște,
la Editura Nemira.
- Scrisă de către autorul contemopran
Mathias Malzieu.
Reprezintă o carte care se bazează pe distincţia Este un film care pune în evidenţă confruntarea
dintre Jack(binele) şi Joe(răul).
dintre bine şi rău.

Are ca valori căutarea iubirii (micuţa Valorile sunt aceleaşi ca şi cele întâlnite în carte,
doar că sunt scoase în relief prin diferite gesturi.
cântăreaţă andaluză Acacia , iubirea familială
Filmul durează comparativ mai puţin decât cartea.
(Madelaine- mama adoptivă a lui Jack, dar şi Este foarte plăcut de vizionat, dar şi de asemenea
ocrotirea acesteia pentru fiul său), onoarea, de ascultat deoarece are o muzică ritmată şi
voioasă care încântă urechile ascultătorilor.
loialitatea şi respectul şi cât de important este
Bineînţeles, autorul cărţii a compus şi muzica
timpul in viaţa cotidiană şi mai ales cât de filmului, deoarece este şi cântăreţ al formaţiei
importanţi sunt prietenii pe care îi avem de-a Dionysos.

40
lungul vieţii.

Pentru adulți însă, cartea poartă și alte


semnificații. Este o poveste fantezistă, plină de
metafore – cea mai evidentă este ceasul pe post
de inimă; Mathias Malzieu nu se poate abține
și ne livrează, spre sfârșitul cărții, cheia de
lectură: dacă Jack nu avea cu adevărat nevoie
de ceas pentru a trăi, atunci acesta poate
reprezenta ideile preconcepute pe care ți le
induc părinții pentru a te proteja de suferință,
idei de care este greu să te desprinzi.

Această carte este o interpretare infantilă a


iubirii, o alegorie a vieţii, presărată cu o
călătorie iniţiatică, dar de asemenea şi o operă
autobiografică cât şi autofictivă.

Bibliografie :

1. https://www.bookaholic.ro/mecanica-inimii-in-arta-literatura-teatru-film-si-muzica.html
2. https://www.ziarulmetropolis.ro/jack-si-mecanica-inimii-o-animatie-excentrica-de-public/
3. http://filme-carti.ro/carti/mecanica-inimii-de-mathias-malzieu-10621/
4. http://www.filme-bune.net/jack-et-la-mecanique-du-coeur-filme-online-subtitrat-in-romana/
5. https://www.sciencesetavenir.fr/sante/os-et-muscles/mathias-malzieu-du-groupe-dionysos-j-
etais-mon-propre-cancer_102420.

☺ 12. Stabiliți eșantionul pentru cercetarea propusă. Motivați-vă opțiunea!

EŞANTION DE CONŢINUTURI

Grila de valori morale fundamentale:

41
 Binele

 Iubirea

 Adevărul

 Libertatea

 Omenia

 Dreptatea

 Datoria şi obligaţia morală

Criterii de selectare a autorilor:

1) Spaţiul geografic

2) Genurile abordate de scriitori: roman, piese de teatru, nuvele, autobiografii etc.

3) Valori mondiale regăsite în opere

4) Câştigători ai Premiului Nobel şi altor premii

5) Forţa şi viabilitatea operelor

6) Statutul de a deveni model de reinterpretare

7) Originalitatea operelor

Scriitori originali şi contemporani:

 Albert Camus

 Aleksandr Soljeniţîn

 Alice Munro

42
 Ernest Hemingway

 Gabriel Garcia Marquez

 George Orwell

 George Orwell

 Haruki Murakami

 Herta Muller

 Kazuo Ishiguro

 Lev Tolstoi

 Mario Vargas Llosa

 Mathias Malzieu

 Miguel de Cervantes

 Mihail Feodorovici Dostoievski

 Orhan Pamuk

 Patrick Modiano

 Thomas Mann

 William Golding

 William Shakespeare

43
Bibliografie propusă

Dicţionare:

a) de pedagogie:

 Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, volumul I, Editura Didactica


Publishing House, Bucureşti, 2015, p. 25-6.

b) de literatură:

 Florentin, Popescu, Dicţionar de literatură universală pentru elevi, Editura Floarea


Darurilor, Bucureşti, 1998, p. 157;

c) dicţionar enciclopedic:

 Le Petit Larousse, Dictionnaire Encyclopedique, Larousse, 17 rue de Montparnasse,


1993, pp. 92-1053.

Articole -reviste:

 a) Domenii: -Literatură: Groenke, Susan L. ’I Had No Idea He Was a Reader!’:


Learning From Beginning English Teachers’ Implementation of the Adolescent
Motivation to Read Profile Survey , in „Journal of Adolescent & Adult Literacy”, 28
April 2017, URL: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jaal.632/full DOI:
10.1002/jaal.632, consultat la: 31.10/2017 ISSN 1081-3004\ (Volume 60, Issue 6, Pages
701–704). Zona rosie

 Harrison, Colin., Why Are You Reading This?, in „Journal of Adolescent & Adult
Literacy”, 28 April 2017, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jaal.638/abstract DOI: 10.1002/jaal.638,
consultat la 31.10/2017 ISSN 1936-2706 (Volume 60, Issue 6,Pages 711–714)
44
 Jenks, Angela, Why Don't Students Read?, in „Teaching Tools”, Cultural Anthropology
website, August 19, 2016, URL: https://culanth.org/fieldsights/948-why-don-t-students-
read, Landt, Susan M., Multicultural Literature and Young Adolescents: A Kaleidoscope
of Opportunity, in „Journal of Adolescent & Adult Literacy”, mai 2006, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.49.8.5/abstract DOI:
10.1598/JAAL.49.8.5 , consultat la: 31.10/2017 (Volume 49, Issue 8, Pages 690–697)

consultat la 6.11.2017 ISSN 0886-7356

 Lhérété, Héloïse, „Pourquoi lit-on des romans ? ”, în La littérature, fenêtre du monde,


Sciences Humaines, vol. 218, no. 8, 2010, pp. 11-11. 12/07/2010, URL:
https://www.scienceshumaines.com/pourquoi-lit-on-des-romans_fr_25791.html,
consultat la 24.11.2017
 Pattison, Bruce, The Teaching of Literature, in „ELT Journal”, Oxford Academic, 01
January 1963, URL: https://academic.oup.com/eltj/article-
abstract/XVII/2/59/362458?redirectedFrom=fulltext , DOI: 10.1093/elt/XVII.2.59 ,
consultat la: 31.10/2017 (Volume XVII, Issue 2, 1 January 1963, Pages 59–62,)

 Stallworth, B.Joyce, Gibbons, Louel, Fauber, Leigh., It’s Not on the List: An Exploration
of Teachers’ Perspectives on Using Multicultural Literature, în „Journal of Adolescent &
Adult Literacy”, martie 2006, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.49.6.3/abstract DOI:
10.1598/JAAL.49.6.3, consultat la 31.10/2017 ISSN 1936-2706 (Volume 49, Issue 6,
Pages 478–489)

 Yokota, Junko, Teale, William H., Striving for International Understanding Through
Literature, in „Reading Teacher”, 28 February 2017, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.1557/full, DOI: 10.1002/trtr.1557 ,
consultat la: 31.10/2017 (Volume 70, Issue 5, Pages 629–633)

b) Psihologie:

 Conway, Martin A., Memory and the self, in “Journal of memory and language”, The
Leeds Memory Group, Institute of Psychological Sciences, University of Leeds, Leeds,
45
UK, October 2005; URL:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0749596X05000987
 Xiaomei Liu, Jessie Chin, Brennan R. Payne, Wai-Tat Fu, Daniel G. Morrow and
Elizabeth A. L. Stine-Morrow, Adult Age Differences in Information Foraging in an
Interactive Reading Environment, in “Psychology and Aging” © American Psychological
Association 2016, Vol. 31, No. 3, 211–223, University of Illinois at Urbana-Champaign,
pp. 211-2.

Bibliografie parcursă

Dicţionare:

 Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, volumul I, Editura Didactica


Publishing House, Bucureşti, 2015, p. 25-6.

 Florentin, Popescu, Dicţionar de literatură universală pentru elevi, Editura Floarea


Darurilor, Bucureşti, 1998, p. 157;

 Le Petit Larousse, Dictionnaire Encyclopedique, Larousse, 17 rue de Montparnasse,


1993, pp. 92-1053.

Articole reviste:

46
 Conway, Martin A., Memory and the self, in “Journal of memory and language”, The
Leeds Memory Group, Institute of Psychological Sciences, University of Leeds, Leeds,
UK, October 2005; URL:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0749596X05000987
 Groenke, Susan L. ’I Had No Idea He Was a Reader!’: Learning From Beginning
English Teachers’ Implementation of the Adolescent Motivation to Read Profile Survey ,
in „Journal of Adolescent & Adult Literacy”, 28 April 2017, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jaal.632/full DOI: 10.1002/jaal.632, consultat
la: 31.10/2017 ISSN 1081-3004\ (Volume 60, Issue 6, Pages 701–704)

 Harrison, Colin., Why Are You Reading This?, in „Journal of Adolescent & Adult
Literacy”, 28 April 2017, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jaal.638/abstract DOI: 10.1002/jaal.638,
consultat la 31.10/2017 ISSN 1936-2706 (Volume 60, Issue 6,Pages 711–714)

 Jenks, Angela, Why Don't Students Read?, in „Teaching Tools”, Cultural Anthropology
website, August 19, 2016, URL: https://culanth.org/fieldsights/948-why-don-t-students-
read, consultat la 6.11.2017 ISSN 0886-7356

 Landt, Susan M., Multicultural Literature and Young Adolescents: A Kaleidoscope of


Opportunity, in „Journal of Adolescent & Adult Literacy”, mai 2006, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.49.8.5/abstract DOI:
10.1598/JAAL.49.8.5 , consultat la: 31.10/2017 (Volume 49, Issue 8, Pages 690–697)

 Lhérété, Héloïse, „Pourquoi lit-on des romans ? ”, în La littérature, fenêtre du monde,


Sciences Humaines, vol. 218, no. 8, 2010, pp. 11-11. 12/07/2010, URL:
https://www.scienceshumaines.com/pourquoi-lit-on-des-romans_fr_25791.html,
consultat la 24.11.2017
 Pattison, Bruce, The Teaching of Literature, in „ELT Journal”, Oxford Academic, 01
January 1963, URL: https://academic.oup.com/eltj/article-
abstract/XVII/2/59/362458?redirectedFrom=fulltext , DOI: 10.1093/elt/XVII.2.59 ,
consultat la: 31.10/2017 (Volume XVII, Issue 2, 1 January 1963, Pages 59–62,)

47
 Stallworth, B.Joyce, Gibbons, Louel, Fauber, Leigh., It’s Not on the List: An Exploration
of Teachers’ Perspectives on Using Multicultural Literature, în „Journal of Adolescent &
Adult Literacy”, martie 2006, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.49.6.3/abstract DOI:
10.1598/JAAL.49.6.3, consultat la 31.10/2017 ISSN 1936-2706 (Volume 49, Issue 6,
Pages 478–489)

 Xiaomei Liu, Jessie Chin, Brennan R. Payne, Wai-Tat Fu, Daniel G. Morrow and
Elizabeth A. L. Stine-Morrow, Adult Age Differences in Information Foraging in an
Interactive Reading Environment, in “Psychology and Aging” © American Psychological
Association 2016, Vol. 31, No. 3, 211–223, University of Illinois at Urbana-Champaign,
pp. 211-2.

 Yokota, Junko, Teale, William H., Striving for International Understanding Through
Literature, in „Reading Teacher”, 28 February 2017, URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.1557/full, DOI: 10.1002/trtr.1557 ,
consultat la: 31.10/2017 (Volume 70, Issue 5, Pages 629–633).

48