4.1.

Relaţia dintre teoriile, metodele, tehnicile şi strategiile de învăţare

Teoriile învăţării sunt explicaţii referitoare la modul cum are loc învăţarea. Acestea
rezumă explicaţiile şi observaţiile asupra învăţării. Utilitatea teoriilor constă în posibilitatea de
a face predicţii în domeniul explicat. Se porneşte de la o serie de ipoteze legate de
comportamentul uman, bazate de observaţii şi se încearcă dezvoltarea unor explicaţii a ceea
ce s-a observat, precum şi surprinderea unor relaţii cauzale, de tipul dacă…, atunci… Sunt
căutate informaţii care să valideze ipotezele, iar dacă acestea sunt susţinute de evidenţe, pot
fi generalizate şi devin parte a teoriei (Paloş, 2012).
O bună teorie trebuie să îndeplinească următoarele criterii :
 Să adune şi să organizeze într-o manieră clară şi logică toate observaţiile ;
 Să simplifice şi să ordoneze ceea ce este complex şi haotic – să descrie într-o manieră
simplă şi clară, cu termeni accesibili, toate relaţiile importante ;
 Să aibă consistenţă şi să fie lipsită de contradicţii interne în explicarea diverselor fapte ;
 Să poată fi testată şi evaluată şi de alţi cercetători ;
 Să aibă un grad mare de generalitate şi să nu facă referire doar la un singur fapt ;
 Să ofere explicaţii suficiente, mulţumitoare, dar în acelaşi timp să aibă şi valoare
euristică, conducând la noi cercetări şi descoperiri (Lefrancois, 2000, apud Paloş, 2012).
Practica educaţională este interesată de aplicabilitatea teoriilor învăţării în planul
strategiilor de predare-învăţare. Metodele şi tehnicile de învăţare sunt acţiuni desfăşurate în
scopul însuşirii, organizării, integrării noilor cunoştinţe. Tehnicile de învăţare sunt definite ca
proceduri pe care cei ce învaţă le pun în acţiune în mod conştient, voluntar şi metodic pentru
a atinge un obiectiv de învăţare (Rampillon, 1985). Tehnicile sunt un concept subordonat
strategiilor şi metodelor (Neacşu, 2015). G. Zimmerman (1997) propune să se rezerve
termenul de strategie pentru a desemna procesele interioare sau mentale, iar termenul tehnică
pentru activităţile externe, vizibile.
Alţi autori definesc strategiile de învăţare sunt definite ca ansambluri de tehnici sau
procese care facilitează achiziţia, înmagazinarea şi utilizarea informaţiilor (Dansereau, 1985),
pattern-uri de procesare a informaţiei (Schmeck, 1982), ansambluri de operaţii şi resurse
planificate de către subiect cu scopul de a facilita atingerea obiectivelor într-o situaţie
pedagogică (Legendre, 1993). A. L. Wenden (1987, apud Sălăvăstru, 2009) precizează şase
caracteristici definitorii pentru strategiile învăţării :
1. Sunt acţiuni sau tehnici specifice, şi nu trăsături de personalitate sau de stil cognitiv ;
2. Strategiile nu pot fi observate în mod direct ; ceea ce se observă sunt tehnicile puse în
acţiune, iar aceste tehnici implică utilizarea unei strategii ;
3. Sunt orientate către o problemă ;
4. Pot contribui direct sau indirect la învăţare ;
5. Pot fi utilizate conştient, dar pot deveni şi automatizate ;
6. Pot fi învăţate, modificate, ceea ce este deosebit de important pentru demersul
pedagogic.

Tehnicile şi strategiile de învăţare se învaţă, iar profesorii trebuie să-i ajute pe elevi să
cunoască mai multe tehnici şi strategii de învăţare şi să le selecţioneze pe cele mai eficiente
pentru fiecare situaţie în parte. Sfaturile oferite de profesori şi schimburile de experienţă cu
colegii îl conduc pe elev la dezvoltarea anumitor strategii de învăţare care corespund stilului
propriu. Aceste strategii, activate în situaţii de învăţare şcolară, aduc un plus de eficienţă, o

1
învăţare mai eficientă, motivantă, pregătind creşterea autonomiei în învăţare (Sălăvăstru,
2009).
Tehnicile şi strategiile de învăţare pot fi clasificate în următoarele categorii, având ca
reper dominanta activităţii psihice (Neacşu, 2015, 126):
1. Metacognitive, caracterizate prin autocontrol, autoevaluare, atenţie direcţionată,
atenţie selectivă, auto-management, planificare metacognitivă
2. Cognitive : deductive (aplicarea regulilor, construirea exemplelor, a argumentelor),
apelul la resurse bibliografice, luarea de notiţe, contextualizarea derivată (încercarea
de a înţelege cuvinte, sarcini din context), vizualizare (încercare de a înţelege prin
imagini, scheme imaginare, reprezentări), predictive (anticipare de informaţii bazate pe
înţelegerea relaţiilor), grupare (asocierea cuvintelor), contextualizare practică, transfer
(aplicarea cunoştinţelor în situaţii similare)
3. Social-afective : de cooperare, auto-stimulative (reducerea anxietăţii, conştientizarea
propriului progres, a obiectivelor realizate), clarificatoare (solicitarea de explicaţii
suplimentare).
R. Oxford (1990, apud Neacşu, 2015) a clasificat strategiile de învăţare în funcţie de
specificitatea faţă de activitatea de învăţare propriu-zisă:
1. Strategii directe de învăţare :
a. Mnezice : creare de legături mentale, revizuirea corectă a materialului, folosirea
acţiunii ;
b. Cognitive : crearea de legături mentale, primirea şi oferirea de mesaje, analizare
raţionare, creare de structuri pentru input şi output ;
c. De compensare : depăşirea lipsei de cunoştinţe, creare de legături mentale pe bază
de ghicire, anticipare, depăşirea limitelor de vorbire şi scriere ;
2. Strategii indirecte de învăţare :
a. Metacognitive : reglarea învăţării prin crearea de scopuri, planificarea, organizarea,
monitorizarea, controlul învăţării proprii ;
b. Afective : scăderea anxietăţii, autoîncurajarea ;
c. Sociale : interacţiune, cooperare, empatie.
Alţi autori enumeră şi descriu tehnici de învăţare, fără a le clasifica. Spre exemplu,
Dunlosky (2013, apud Neacşu, 2015, 127) recomandă aplicarea următoarelor tehnici:
1. Interogaţia elaborativă – generarea de răspunsuri şi explicaţii la întrebarea De ce ?
2. Auto-explicarea – noua informaţie este legată de informaţiile anterioare şi prezentarea
paşilor care se parcurg din rezolvarea unei probleme ;
3. Rezumarea – sinteze ale textelor studiate ;
4. Sublinieri şi marcaje speciale – delimitarea zonelor mai importante din material ce vor fi
tratate cu atenţie mai deosebită ;
5. Imagini pentru text – realizate în timpul lecturii ;
6. Rescrierea ;
7. Testarea practică – autotestare referitoare la textul învăţat ;
8. Practica distribuită – implementare de programe practice de învăţare ;
9. Practica intertextuală – valabilă şi aplicată pentru diferite tipuri de probleme ;
Kristin Jensen Sullivan (apud Neacşu, 2015, 128) descrie un alt set de strategii şi
tehnici de învăţare:
1. Managementul timpului – autoorganizarea programului de lucru, zilnic, săptămânal,
lunar, trimestrial ;
2. Luarea de notiție – cu întrebări predictive, cu elemente vizuale, cu texte explicate, mici
răspunsuri (metoda Cornell)

2
3. Memorarea pe baze mnemonice (acrostihuri, acronime, rime, cuvinte-cheie, poveşti
scurte, cântece stimulative, elemente, vizuale, auditive, kinestezice multisens) ;
4. Harta conceptuală (cuvinte, imagini, matrice, fluxuri informaţionale, puncte, subpuncte,
mici detalii, exemple) ;
5. PQ3R – preview (avanpremiera), chestionarea, citire, recitire, revedere ; întrebări
orientate spre stimularea creierului, motivaţie, creşterea capacităţii atenţionale ;
6. Studiul în grup – răspuns la întrebări de tipul De ce?, instruire, discuţii, răspunsuri, scriere
succintă de texte.
Lapointe (2008) şi Matrullo ş.a. (2008) descriu şi alte tehnici printre care: amenajarea
unui colţ de lucru liniştit, stabilirea unei liste de sarcini cu o planificare rezonabilă, începerea
seriilor de recapitulări înainte de examene, luarea de notiţe în timpul cursurilor, formularea de
întrebări în timpul lecturii, clasarea documentelor lucrate, elaborarea de rezumate ale
cursurilor, învăţarea prin valorificarea lor sau prin verificarea în grup, repetarea în mai multe
reprize, valorificarea ritmului biopsihic, verificarea cunoştinţelor prin repetarea interioară,
corectarea imediată a erorilor, formularea de interogaţii, contribuţii la completarea cursurilor.
Strategiile trebuie selectate şi aplicate în funcţie de cinci criterii (John Grohol, 2013):
1. subiectul care învaţă,
2. natura materialului,
3. natura testului,
4. implementarea,
5. contextul educaţional.
Aplicarea sistematică şi inteligentă a metodelor, tehnicilor şi strategiilor de învăţare
conduce la creşterea motivaţiei învăţării, a încrederii în sine, a capacităţii de asimilare a
informaţiilor, a vitezei de lectură, a ratei înţelegerii cuvintelor noi, a ratei utilizării hărţilor
mentale, şi se reduc erorile de înţelegere, timpul de regăsire a informaţiilor, timpul de elaborare
a proiectelor, timpul de recapitulare, supratensionarea cognitivă, disonanţele emoţionale,
oboseala şi surmenajul (Neacşu, 2015, 127)
Metodele, tehnicile şi strategiile de învăţare valorifică în manieră eclectică legile
învăţării, rezultate ale cercetării psihologice. Astfel, de cele mai multe ori nu se poate realiza o
corespondenţă tehnicile de învăţare şi diversele teorii ale învăţării. Putem aprecia că tehnicile
aparţin predominant unor orientări teoretice (de exemplu, tehnicile de planificare a învăţării şi
management al timpului sunt de factură behavioristă, iar tehnicile de elaborare a conţinutului
învăţării sunt de tip cognitiv).
Teoriile învăţării pot fi grupate în următoarele mari direcţii sau orientări (Cristea, 2005,
Sălăvăstru, 2009, Paloş, 2012): behavioristă, cognitivistă, constructivistă, umanistă şi social-
cognitivă.
 Orientarea behavioristă promovează studiul comportamentelor observabile, deoarece
consideră învăţarea ca schimbare comportamentală, care este modelată de factorii din
mediu şi nu de factorii interni.
 Orientarea cognitivistă schimbă locul controlului activităţii de învăţare, plasându-l la
nivelul individului, mai exact la nivelul proceselor sale mentale. Conform acestei orientări,
în învăţare este importantă semnificaţia acordată de către individ stimulilor din mediu şi
modul cum procesează, stochează şi reactualizează informaţia.
 Orientarea constructivistă priveşte învăţarea ca rezultat al construirii semnificaţiilor de
către persoana care învaţă, considerând important pentru învăţare comportamentul
mintal al celui care învaţă.
 Orientarea umanistă abordează învăţarea din perspectiva potenţialului nelimitat de
dezvoltare al fiinţei umane, considerând că percepţiile persoanei, libertatea şi

3
 responsabilitatea ei de a deveni ceea ce este capabilă să devină sunt centrate în
experienţa sa.
 Orientarea social-cognitivă pune accent pe cadrul social în care are loc învăţarea care
depinde de interacţiunile persoanei, de mediu şi de comportament.
Teoriile învăţării oferă perspective complementare asupra proceselor de învăţare. Privite în
manieră comparativă ele pot fi structurate astfel :
Perspectiva Behavioristă Cognitivă Constructivistă Umanistă Social-cognitivă
Focalizare Comportament Comportament Comportament Afectivitate, Modelare,
observabil, mintal, achiziţie mintal, procese valori, imagine învăţare
conexiuni S-R de cunoştinţe, de dezvoltare de sine, stimă de vicariantă,
inteligenţă, sine, nevoi atitudini,
gândire critică scopuri
Asumpţii Învăţarea este Învăţarea este Învăţarea este Învăţarea este Învăţarea este
rezultatul factorilor rezultatul rezultatul rezultatul rezultatul
de mediu operaţiilor, al construirii afectelor, mediului social
procesării semnificaţiilor emoţiilor şi asupra gândirii
mentale de către cel orientării
care învaţă scopurilor
Subcategorii Contiguitate, Procesarea Constructivism Afectivitate, Învăţare
condiţionare informaţiilor, cognitiv, motivaţie, nevoi, observaţională,
clasă, ierarhie, constructivism imagine de sine, autoeficacitate,
condiţionare dezvoltare, social stimă de sine autoreglare
operantă gândire critică
Reprezentaţi E.Thorndike, R.C.Atkinson, J.Dewey, C.Rogers, A.Bandura,
I.Pavlov, R.M.Schiffrin, J.Piaget, A.Combs, D.O.Sears,
J.Watson, F.I.Craik, L.Vîgotski, W.Purkey, Frank Pajares,
B.F.Skinner R.S.Lockhart, J.Bruner A.Maslow, Dale Schunck,
U.Neisser, N.V.Peale, M.Seligman
D.P.Ausubel, Z.Ziglar
R.Gagne,
B.Bloom
Principii Baza biologică a Memoria este Diagnosticarea Caracterul unic Determinism
comportamentului, limitată, pregătirii celui al individului, reciproc,
consecinţe, schimbări în care învaţă, autodeterminare, responsabilitate
modelare complexitate, structurarea scopurile sunt individuală
schimbări în proceselor de esenţiale pentru
timp, gândire învăţare succes
corectă folosind
organizarea de
tip spirală
Metode Observaţie Experiment, Observaţie Metoda clinică, Metoda
sistematică, studii naturală, teste creion- experimentală,
experiment, studii corelaţionale, observaţie hârtie studii
de laborator, teste creion- structurată corelaţionale,
hârtie observaţie
sistematică,
teste creion-
hârtie

Teoriile psihologice ale învăţării îşi au originea în reflecţiile filosofice construite

începând din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel). La sfârşitul sec. XIX, odată cu înfiinţarea
laboratorului de psihologie înfiinţat de Wilhelm Wundt la Leipzig (1879) s-au conturat premisele
teoriilor psihologice ale învăţării, prin încercarea de a verifica experimentale teoriile implicite
ale învăţării care exprimau concepţii, credinţe şi opinii populare despre învăţare.
Dincolo de descrierea, explicarea şi înţelegerea procesului învăţării oferită de teoriile
psihologice ale învățării, devine importantă aplicabilitatea acestor teorii în practica
educațională. Pentru aceasta teoriile au fost transpuse în modele de învățare și instruire care
au un caracter prescriptiv și îndeplinesc funcții pragmatice. Modelele învățării se focalizează
pe ceea ce face cel care învață, elevul, în timp ce modelele instruirii se focalizează pe ceea
ce face profesorul pentru a facilita învățarea. Modelele instruirii interpretează pedagogic

4
teoriile psihologice ale învățării și au un caracter prescriptiv (conţin reguli de urmat) şi normativ
(propun criterii de realizare).
Din interpretarea pedagogică a teoriilor învăţării decurg o serie de principii ale instruirii
(Cristea, 2005).

Teoriile behavioriste transpuse în modele ale instruirii au generat decantarea

următoarelor principii pedagogice:
 Învăţarea activă prin exerciţiu (a învăţa făcând);
 Frecvenţa repetiţiilor;
 Întărirea, prin recompensarea răspunsului corect;
 Generalizarea şi discriminarea;
 Noutatea comportamentală;
 Crearea condiţiilor de impulsionare a învăţării (cu accent pe motivaţie);
 Valorificarea conflictelor şi frustrărilor (Cristea, 2005).
Principiile behavioriste sunt aplicabile în instruire din perspectiva managementului
comportamentului elevilor în clasă, a modului în care este proiectat şi desfăşurat procesul
instruirii şi a relaţiei dintre capacitatea de învăţare a unui conţinut şi nivelul de maturizare
necesar. Se consideră că o gamă largă de comportamente pot fi observate, măsurate,
planificate şi evaluate într-o manieră fidelă şi validă, iar instruirea poate fi mai eficientă dacă
este proiectată şi realizată în funcţie de aceste măsurători riguroase ale comportamentului.
Edward Thorndike a formulat:
 legea stării de pregătire – pentru achiziţionarea unui anumit conţinut sau pentru
desfăşurarea unui anumit proces de învăţare este necesar un anumit nivel de
maturizare;
 legea exerciţiului – soliditatea unei legături este dependentă de numărul de repetări şi
de oferirea de recompense şi feedback asupra activităţii desfăşurate: o singură repetare
urmată de recompensă întăreşte conexiunea de şase ori mai mult decât o repetare
simplă;
 legea efectului – consecinţele unui comportament conduc la întărirea sau la slăbirea sa.
Comportamentele care sunt urmate de consecinţe negative au tendinţa de a fi repetate.
Comportamentele care sunt urmate de consecinţe negative au tendinţa de a se
manifesta cu o frecvenţă mai mică. Efectul recompensei este mai puternic decât efectul
sancţiunii (Sălăvăstru, 2009).
Pentru a optimiza învăţarea şcolară profesorii trebuie să identifice corect acele
conexiuni care trebuie realizate, şi a acelora care trebuie desfăcute în procesul de învăţare;
să stabilească riguros situaţiile de învăţare bazate pe satisfacţie şi a celor bazate pe
insatisfacţie; să provoace satisfacţii şi insatisfacţii în situaţii bine stabilite (Sălăvăstru, 2009).

Teoria condiţionării operate (B. Skinner) explică rolul întăririlor în susţinerea

procesului de învăţare. Întărirea este definită ca proces prin care introducerea unui anumit
stimul sau eliminarea unui stimul dintr-o situaţie măresc probabilitatea apariţiei unui
comportament. Factorii care întăresc comportamentului sunt numiţi întăritori şi ei pot fi primari
(hrană, apă etc.), secundari (aprecieri, laude, note), sau generalizaţi (bani, cu ajutorul cărora
pot fi asigurate hrana, adăpostul etc.). Întărirea poate fi pozitivă (când se furnizează un stimul
plăcut după producerea comportamentului) sau negativă (când se îndepărtează un stimul
neplăcut după producerea comportamentului, de exemplu, elevul învaţă pentru a evita să fie

5
certat de către părinţi în cazul în care ar lua o notă mică). Întărirea se poate realiza în mai
multe modalităţi:
 În proporţie fixă – după un număr fix de răspunsuri. Produce o rată mare de
comportamente stabile, în schimb comportamentul se stinge foarte repede după ce
încetează întărirea.
 În proporţie variabilă – după un număr de răspunsuri date, dar acest număr variază
impredictibil. Raportul dintre reacţiile întărite şi reacţiile care se produc fără a fi întărite
variază în jurul unei valori medii. Acest tip de întărire produce o rată mai mare de
răspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere.
 Întărirea la interval fix – întărirea se produce pentru primul răspuns care apare la un
anumit interval de timp de la întărirea precedentă. Se constată o scăderea ratei
răspunsurilor imediat după întărire (pauză post întărire), iar pe măsură ce se apropie
sfârşitul intervalului să se constate o creştere a frecvenţei răspunsurilor (comportamentul
de învăţare în preajma sesiunii de examene în învăţământul universitar).
 Întărirea la interval variabil – perioada de timp care trece de la o întărire la alta a
comportamentului este variabilă. Acest tip de întărire nu este recomandat la începutul
învăţării, ci după ce comportamentul a fost învăţat prin întărire continuă. Întărirea la
interval variabil va determina o rată de răspuns constantă şi foarte rezistentă la stingere.
Când profesorul modifică în mod constant intervalul de la o evaluare la alta îi poate
determina pe elevi să înveţe constant pentru a nu fi luaţi prin surprindere şi a primi notă
mică.
Pedeapsa este inversul întăririi şi constă fie în introducerea unui întăritor negativ, fie în
retragerea unui întăritor pozitiv după producerea unui comportament, ceea ce va duce la
scăderea frecvenţei comportamentului în cauză. Aceasta este o tehnică utilizată în controlul
comportamentului, deoarece contribuie la suprimarea comportamentului nedorit.
Stingerea sau extincţia este dispariţia treptată a unui comportament ca urmare a
neîntăririi sale. Comportamentul respectiv poate însă să reapară dacă este din nou întărit,
proces care se numeşte recuperare spontană.
Instruirea programată, aplicaţie pedagogică a teoriei condiţionării operante
(B.F.Skinner), este o tehnică de învăţare prin care materia de învăţat este segmentată în
secvenţe mici, prezentate pe rând, conform unei organizări logice riguroase. După ce şi-a
însuşit informaţia, elevul primeşte o întrebare la care trebuie să formuleze în mod independent
răspunsul sau alege unul dintre cele deja formulate şi apoi este imediat informat de exactitatea
răspunsului său. Unităţile de informaţie trebuie să fie scurte pentru ca întăririle să fie imediate
şi numeroase. Elevul este activ, iar învăţarea este dirijată continuu, ceea ce exclude
posibilitatea apariţiei lacunelor în materialul însuşit. Principiile care stau la baza instruirii
programate sunt:
 Principiul paşilor mici şi al progresului gradat – segmentarea materiei în unităţi mici,
accesibile, parcurgerea lor în mod gradat de către elev, până la soluţionarea sarcinii de
învăţare;
 Principiul participării active – elevul este mobilizat permanent în rezolvarea unor sarcini
variate: răspunde la întrebări, propune soluţii, rezolvă în mod independent, avansează
la următoarea etapă în funcţie de răspunsurile oferite;
 Principiul verificării imediate a răspunsurilor – elevul primeşte, după fiecare răspuns pe
care îl oferă, informaţii despre rezultatele obţinute şi nu poate trece la secvenţa
următoare până când nu oferă răspunsul corect;

6
 Principiul respectării ritmului individual de studiu – fiecare elev parcurge programul în
ritmul său, stabilindu-şi singur viteza şi timpul de lucru;
 Principiul reuşitei – programul trebuie astfel conceput astfel încât să asigure condiţii de
succes pentru toţi elevii.
Limitele instruirii programate sunt legate de faptul că nu oferă posibilitatea de a avea o
viziune de ansamblu asupra întregului material şi de a dezvolta o gândire sintetică, integrativă;
diminuarea independenţei elevilor, ei fiind dirijaţi pas cu pas în însuşirea materialului. Cu toate
acestea, instruirea programată a contribuit la optimizarea definirii şi operaţionalizării
obiectivelor, determinarea nivelului iniţial al elevilor, analiza şi structurarea conţinuturilor,
perfecţionarea tehnicilor de evaluare. Astăzi, principiile instruirii programate se regăsesc în
instruirea asistată de calculator, un sistem complex şi flexibil, ce permite individualizarea
instruirii în raport cu reacţiile elevului, identificarea dificultăţilor în parcurgerea programului şi
reglarea instruirii. Soft-urile educaţionale permit exersarea individuală a unor tehnici sau
formarea unor deprinderi specifice, simularea unor fenomene sau sisteme reale în predarea
de cunoştinţe noi, realizarea unor jocuri educative pentru fixarea sau evaluarea cunoştinţelor.

Teoriile cognitive ale învăţării îşi au sorgintea în contribuţiile psihologilor gestaltişti:

Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kohler (1887-1967) şi Kurt Koffka (1886-1941).
Principala teză susţinută de gestaltişti este că sistemele mentale nu se constituie din asocierea
unor elemente date în stare izolată, ci ele constau în totalităţi organizate sub o formă sau o
structură de ansamblu, deoarece întregul deţine ceva mai mult decât deţine fiecare parte
componentă. Cele mai cunoscute legi ale organizării percepţiei, şi care se aplică şi învăţării,
sunt:
 Legea similarităţii – elementele asemănătoare (ca formă, culoare, spaţiu) tind să fie
grupate împreună, în aceeaşi unitate perceptivă;
 Legea proximităţii – elementele cele mai apropiate în spaţiu vor fi grupate într-o singură
unitate perceptivă;
 Legea închiderii – elementele care tind să completeze o entitate tind să fie grupate
împreună, pentru a deveni forme închise; tendinţa de a evita lacunele printr-o activitate
perceptivă sau intelectuală;
 Legea continuităţii – punctele învecinate tind să formeze o linie, însă apartenenţa unui
punct la o linie depinde mai ales de condiţia ca acel punct să fie cea mai indicată
prelungire a liniei respective;
 Legea bunei forme – elementele susceptibile de a figura în diferite percepţii se
organizează în forma cea mai unitară, bazată pe simetrie, regularitate şi simplitate.
Spre deosebire de învăţarea prin încercare şi eroare propusă de behaviorişti, învăţarea
prin iluminare, evidenţiată de gestaltişti este considerată ca o restructurare sau reorganizare
a întregii situaţii problematice, procesul iniţial fiind cel de insight (înţelegere, iluminare, intuiţie).
Ulterior cunoştinţele sunt transferate şi în alte situaţii noi. Învăţarea prin iluminare este
caracterizată de bruscheţea apariţiei, disponibilitate ulterioară şi transferabilitate (Atkinson,
2002). Învăţarea ca rezolvare de probleme parcurge mai multe etape: determinarea problemei,
incubaţia sau reflecţia, iluminarea (insight), memorarea soluţiei, generalizarea soluţiei.
Dacă psihologia gestaltistă este precursoarea orientării cognitive în teoriile învăţării,
psihologia cognitivă a învăţării s-a dezvoltat în contextul celorlalte ştiinţe cognitive:
neuroştiinţele, antropologia, lingvistica teoretică, filosofia mentalului, inteligenţa artificială care
au ca punct comun studierea procesării informaţiei de către sistemele naturale sau artificiale
pentru explicarea, predicţia şi sau construirea de sisteme cognitive mai performante. Modelele

7
învăţării de factură cognitivă încearcă să răspundă la întrebarea „Ce învăţăm?”, „Cum
învăţăm?” care pot explica procesele cognitive implicate în învăţare.

Modelul structural al memoriei (Richard Atkinson şi Richard Schiffrin, 1968, apud

Sălăvăstru, 2009) surprinde arhitectura proceselor şi mecanismelor mnezice. Procesul
prelucrării informaţiei constă în trecerea acesteia prin registrul senzorial, memoria de scurtă
durată (MSD) şi memoria de lungă durată (MLD). Informaţia care provine din diferite modalităţi
senzoriale este reţinută pentru un timp foarte scurt într-o formă primitivă în registrul senzorial,
apoi o parte a sa este transmisă în memoria de scurtă durată care are o capacitate limitată
atât ca timp, cât şi ca volum; o parte a informaţiei din MSD este folosită în reacţiile curente ale
individului, în timp ce o altă parte este transferată în stocul MLD. Volumul MSD este, conform
cercetărilor efectuate de George Miller de 7±2 (cifre, litere, imagini), dar acesta poate creşte
dacă itemii sunt grupaţi după criterii de semnificaţie în unităţi informaţionale numite chunk.
Baddley, Conrad şi Petterson au arătat că informaţiile stocate în MSD sunt codate
preponderent fonologic (acustic) şi nu vizual. Informaţiile sunt verbalizate (cu voce tare sau în
limbaj interior), prelungind durata reţinerii lor. Autorepetarea informaţiei, sau repetiţia de
menţinere, care constă în repetarea neîncetată a informaţiei permite prelungirea duratei de
păstrare a informaţiei în MSD.
MLD cuprinde totalitatea informaţiilor pe care sistemul cognitiv le posedă şi care pot fi
păstrate un timp nelimitat (Sălăvăstru, 2009). MLD fixează aproape tot ce ni se întâmplă:
evenimente, cunoştinţe, deprinderi, trăiri afective. O mare parte a conţinutului MLD nu este
disponibil în permanenţă; poate fi activat în funcţie de necesităţi sau în situaţii deosebite (de
stres, de exemplu). Codarea informațiilor în MLD este predominant semantică, se encodează
sensuri, înțelesuri. Informația stocată în MLD necesită organizare, fără de care ea devine
inaccesibilă reactualizării. Prelungirea stocării informației în MLD poate fi realizată prin repetiție
elaborativă – formarea de asociații între itemii deja aflați în memorie, și organizarea itemilor în
rețele, scheme mnezice, scenarii.

Modelul sistemelor mnezice multiple (Daniel Schacter și Endel Tulvig, 1994): ceea
ce numim memorie reprezintă de fapt un număr de sisteme separate dar care interacționează.
Toate aceste sisteme au o funcție comună: fac posibilă utilizarea cunoștințelor achiziționate și
reținute. Acest model face distincția între memoria episodică și memoria semantică; între
memoria explicită și memoria implicită.
Memoria episodică, numită și autobiografică, conține informații despre evenimente
personale, amintiri, asociate cu contexte spațio-temporale, organizate cronologic. Memoria
semantică include cunoștințe generale, conceptuale, cu un grad mare de abstractizare;
conține cuvinte, simboluri verbale, concepte, principii, reguli, formule, algoritmi pentru
manipularea acestor concepte și relații; este implicată în semnificația obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor și a relațiilor dintre ele; MS transcende contextul particular; este organizată în
rețele semantice, scheme, scenarii cognitive, rețele propoziționale.
Memoria explicită – este o memorie directă conștientă, voluntară, conținuturile sunt
accesibile conștiinței și pot face obiectul unei reactualizări intenționate. Cunoștințele despre
fapte, situații, stări de lucruri (cunoștințe declarative), reprezentate verbal sau imagistic,
formează memoria explicită. Memoria implicită (MI) este considerată o memorie inconștientă,
indirectă, involuntară, deoarece conținuturile ei nu sunt accesibile conștiinței și nu pot fi
reactualizate în mod intenționat. MI cuprinde cunoștințe procedurale care legate de acțiune:
reguli de execuție, deprinderi motorii, sau cognitive, reflexe condiționate.

8
 Modelul nivelului de procesare a informației (Forgus Craik și Robert Lockhart, 1972)
avansează ideea că cu cât informația este procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi
reținută mai bine și pentru un timp mai îndelungat. Autorii au descris trei niveluri de procesare
a informației:
 Perceptiv – caracteristici fizice ale stimulului – formă, mărime, culoare, dispunere în
pagină;
 Fonologic – un cuvânt cu care rimează cuvântul de memorat, alăturarea unor cuvinte
pentru a forma propoziții cu sens.
 Semantic – semnificația cuvântului.
Informația semantică durează mai mult decât informația nonsemantică, iar învățarea
intenționată este superioară învățării neintenționate doar dacă este asociată cu o procesare
mai profundă a stimulului. Învățarea neintenționată, dar dublată de prelucrarea profundă a
stimulului este mai eficientă decât o învățare intenționată, dar dublată de o procesare
superficială. Cele mai bune rezultate se obțin atunci când învățarea intenționată este dublată
de o prelucrare laborioasă a materialului.

Modul de organizare a cunoştinţelor în memorie

Structurile de cunoştinţe declarative sunt organizate prin două relaţii fundamentale:
 Relaţia de incluziune ierarhică a claselor, căreia îi corespund conceptele şi reţelele
semantice;
 Relaţia parte-întreg, căreia îi corespund schemele şi scenariile cognitive (Sălăvăstru,
2009).
Conceptele şi prototipurile sunt structuri care au rolul de a reproduce în plan mintal
relaţiile obiective existente între obiecte. Structurile conceptuale corespondente cunoştinţelor
declarative sunt reţelele semantice. Acestea se elaborează treptat în cursul învăţării şi se
înscriu în MLD. Conceptul este unitatea cognitivă de bază a gândirii ce condensează însuşirile
generale şi esenţiale pentru o clasă de obiecte sau de relaţii (Paul Popescu-Neveau).
Conceptele sunt categorii mintale pe care oamenii le utilizează pentru a clasifica evenimentele
şi obiectele, respectând proprietăţile lor comune. Suportul conceptului este cuvântul, ceea ce
face ca un cuvânt să aibă unul şi acelaşi înţeles împărtăşit de toţi indivizii care vorbesc aceeaşi
limbă. Conceptul se exprimă printr-o definiţie ce cuprinde toate caracteristicile necesare şi
suficiente ale unei clase, pe baza cărora putem stabili fără echivoc, apartenenţa sau
nonapartenenţa unui obiect la clasa respectivă.
Prototipul se referă la unul sau mai multe exemplare, ce apar cu cea mai mare
frecvenţă, reprezentative, când se cere exemplificarea unei categorii. În unele cazuri este un
exemplar ideal, un portret-robot care include caracteristicile mai multor membri ai categoriei.
Prototipul este exemplul care ilustrează cel mai bine un concept.
Reţeaua semantică (RS) este o structură mintală compusă din mai multe concepte
legate între ele prin diferite relaţii semantice. Ea exprimă caracterul organizat şi structurat al
cunoştinţelor. Reţeaua semantică este organizată ierarhic, ceea ce face ca un concept să nu
poată fi definit decât prin relaţiile sale cu unul sau mai multe concepte din MLD. RS este
reprezentată sub forma unui arbore şi este formată din noduri şi arce: fiecare nod reprezintă
un concept şi fiecare arc o relaţie între concepte. Relaţiile dintre concepte pot fi de două feluri:
relaţii de subordonare (de la conceptele specie la conceptele gen) şi relaţii de predicaţie (de
la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii). Fiecare concept este înmagazinat în MLD
cu proprietăţile lui specifice, dar şi cu proprietăţie conceptelor supraordonate (eritabilitatea
trăsăturilor). Pentru a recupera din memorie un concept trebuie să parcurgem mintal întreaga

9
RS. Collins şi Quillian au arătat că timpul de recuperare a informaţiei din MLD depinde de
numărul nivelurilor parcurse pentru a ajunge la conceptul respectiv. Conform acestor autori:
 superioritatea experţilor este determinată de buna organizare a cunoştinţelor, în reţele
dense, în timp ce ale novicilor sunt lacunare;
 informaţiile noi sunt mai bine memorate dacă sunt integrate, puse în relaţie, cu informaţii
deja existente în memoria permanentă;
 existenţa unor căi multiple de a ajunge la aceeaşi informaţie creşte şansele de a o regăsi;
 este mai uşor să utilizăm informaţiile dacă sunt mai apropiate unele de altele în reţea.
Schemele şi scenariile cognitive corespund relaţiilor întreg-parte existente între
obiectele şi fenomenele din lumea înconjurătoare. Schema cognitivă constră într-o structură
generală de cunoştinţe, activate simultan, corespunzând unei situaţii complexe din realitate
(Miclea, 1999). Spre deosebire de concept care se defineşte prin raportare la alte concepte
din RS, schemele cognitive sunt blocuri de cunoştinţe care se definesc prin ele însele, fiind
autonome în raport cu alte informaţii. O schemă cognitivă la deoparte detaliile, specificând
doar trăsăturile generale ale unei situaţii. Ea se aplică la o clasă întreagă de situaţii, nu la o
situaţie individualizată. Cunoştinţele noastre despre un cabinet stomatologic sunt organizate
într-o schemă cognitivă. Schema cognitivă ne ajută să înţelegem un text, o problemă, un
eveniment, un comportament. Scenariul cognitiv este constituit dintr-o succesiune de
evenimente specifice unui anumit context. Scenariul cognitiv poate fi considerat un caz special
al schemei cognitive, particularizat la o mulţime de eveniemente organizate serial.
Comportamentul nostru cotidian este ghidat de numeroase scenarii referitoare la modul cum
trebuie executate anumite acţiuni: a merge la serviciu, a pregăti micul dejun, a proiecta o lecţie
etc.

Modelele ACT (Adaptive Control of Thought) (J.R. Anderson, 1983) și ACT-R

(Adaptive Control of Thought-Rational) furnizează informații cu privire la modul cum este
construit sistemul cognitiv, la ansamblul mecanismelor stabile, necesare și suficiente pentru
realizarea unui comportament inteligent. Anderson descrie existența a trei blocuri mnezice:
memoria declarativă de lungă durată - conține informații factuale sau concepte
organizate în rețele semantice. Informația este decontextualizată, este recuperabilă și poate fi
exprimată în formă verbală.
memoria procedurală de lungă durată - cuprinde un stoc de acțiuni potențiale exprimate
sub formă de reguli de producere. Aplicarea fiecărei reguli legată de o situație specifică este
automată.
memoria de lucru - este partea activă a celor două forme de memorie de lungă durată.
Ea conține informații factuale din memoria declarativă, recuperate în funcție de nevoile
activității mentale în curs. Recuperarea acestor informații conduce la cuplarea conținutului
memoriei de lucru cu condițiile de punere în aplicare regulilor de producție stocate în memoria
procedurală.
Când un stimul oarecare intră în memoria de lucru, sunt activate cunoștințele din
memoria declarativă și/sau regulile de producție din memoria procedurală în funcție de
problema cu care se confruntă subiectul. Diferența dintre activitatea mentală novice și
activitatea mentală expertă este că novicele rezolvă probleme utilizând metode generale ce
exploatează memoria declarativă, în timp ce expertul poate executa producții specifice
domeniului său de competență, producții ce sunt declanșate automat, imediat ce sunt
îndeplinite condițiile corespunzătoare. Secvențele sunt compilate sub forma unor proceduri
specifice. Executarea repetată și conjugată a acestor proceduri înseamnă de fapt convertirea
cunoștințelor declarative în cunoștințe procedurale.

10
 Anderson arată că o activitate de învățare implică trei etape succesive:
1. Etapa declarativă – cel care învață primește un ansamblu de cunoștințe declarative,
instrucțiuni, informații, care nu pot determina executarea procedurilor în mod direct, însă
pot fi utilizate prin proceduri interpretative generale, pentru a genera comportamente.
2. Etapa de compilare a cunoștințelor – etapă de tranziție de la cunoștințele declarative la
cunoștințele procedurale. Se învață secvențe de acțiune care constau în aplicarea unor
reguli care conduc la rezultate favorabile.
3. Etapa procedurală – constă în reglarea progresivă a cunoștințelor procedurale în
vederea ameliorării preciziei aplicării procedurilor și a creșterii vitezei de executare.
Reglarea poate consta în generalizări (aplicarea aceleiaşi proceduri în condiţii diferite)
şi în discriminări (introducerea unor condiţii de execuţie mai fine, permiţând diversificarea
acţiunii în funcţie de caracteristicile situaţiilor).
Dependenţa cunoştinţelor procedurale de existenţa cunoştinţelor declarative este
contestată întrucât sunt situaţii în care subiecţii pot dobândi unele deprinderi fără să explice şi
să conştientizeze regulile pe care le respectă (ex. învăţarea corectă a limbii materne înainte
de a învăţa gramatica). Modelul ACT-R arată că procedurile pot fi învăţate şi prin exemple,
prin analogie, fiind necesar ca informaţia să fie activă în memoria de lucru în timpul procesului
analogic.
Rolul învăţării implicite a fost discutat în ultimii ani (Miclea, 1998), arătându-se că
ceea ce se învaţă neintenţionat, implicit, involuntar este mult mai rezistent la factorii
perturbatori externi. O limbă străină învăţată în contextul natural al comunicării sociale este
reţinută toată viaţa, în timp ce una învăţată la şcoală, prin reguli gramaticale, eventual
neaplicate, neutilizate, este rapid uitată. Reber recomandă ca predarea explicită a unor reguli
gramaticale să fie însoţită de expunerea la mesaje verbale care să ilustreze regulile, fără să
se expliciteze prezenţa lor. Expunerea repetată sau sistematică la stimuli sau situaţii saturate
de regularităţile ce urmează a fi predate explicit şi învăţate voluntar are efecte pozitive asupra
eficienţei învăţării şi fiabilităţii cunoştinţelor dobândite. În învăţarea şcolară, se pune din ce în
ce mai mult accent pe proceduralizarea cunoştinţelor declarative, adică pe transformarea
cunoştinţelor declarative în cunoştinţe procedurale (Sălăvăstru, 2009). Pentru aceasta este
nevoie de foarte mult exerciţiu care să conducă la automatizarea procedurilor. Dispunerea de
proceduri automatizate permite mobilizarea şi utilizarea cunoştinţelor declarative pentru a
rezolva o sarcină dată într-un timp foarte scurt şi cu minimum de efort.

Strategii de integrare a noilor cunoştinţe în memoria de lungă durată

Pentru cognitivişti, a învăţa înseamnă a integra cunoştinţele noi în memoria de lungă
durată. O informaţie care poate fi integrată într-o reţea conceptuală este mai bine înţeleasă şi
memorată. Calitatea integrării este dependentă de cunoştinţele prealabile ale subiectului, de
existenţa în structura cognitivă a unor idei la care noile cunoştinţe să poată fi raportate. Rolul
cunoştinţelor anterioare se face simţit pe tot parcursul procesului de prelucrare a informaţiei:
reperajul perceptiv este o fază de selecţie a stimulilor şi de atribuire de semnificaţii conform
experienţei anterioare; la nivelul MSD se prelucrează informaţiile noi care vor fi integrate în
structurile existente şi vor trece apoi în MLD. Activarea nodurilor semantice şi a schemelor
cognitive este prima condiţie a utilizării cunoştinţelor anterioare. Gagne considera că o instruire
bine proiectată stimulează structurile cognitive în timpul învăţării şi creşte succesul în învăţare.
David Ausubel sublinia faptul că cel mai important factor care influenţează învăţarea
este ceea ce elevul ştie deja. Cunoştinţele anterioare într-un domeniu dat sunt indispensabile
procesului de învăţare întrucât în absenţa lor, cunoştinţele noi, neavând de ce să se lege,
devin informaţii nonpertinente şi nu vor putea fi memorate în sistemul cognitiv. Sarcina

11
profesorului este de a explora cunoştinţele anterioare ale elevului şi de a construi situaţii
pedagogice adaptate nivelului evaluat al elevului. Profesorul expert trebuie să deconstruiască
cunoştinţele disciplinei în aşa fel încât elevul să le poate reconstrui. Pentru a facilita integrarea
cunoştinţelor noi în cele anterioare, Ausubel şi Robinson (1981) sugerau câteva modalităţi de
predare:
 Asigurarea existenţei unor idei-ancoră clare, stabile şi relevante;
 Recurgerea la scheme, îndeosebi la cele care sunt fundamentate pe o reprezentare
relaţională sau ierarhizată a conceptelor;
 Recurgerea la analogii, adică referirea la conţinuturi deja cunoscute, care prezintă
similitudini cu conţinuturile noi;
 Utilizarea sistematică a organizatorilor prealabili (advance organizers), care constituie
ansambluri de idei mai complexe, pregătite în mod deliberat de profesor şi prezentate
elevului înaintea sistemului de cunoştinţe ce urmează a fi însuşite, cu scopul de a oferi
o orientare prealabilă şi de a asigura accesibilitatea ideilor noi. Pot fi utilizaţi organizatori
expozitivi (când cunoştinţele noi sunt total necunoscute: prezentare simplificată a
conceptelor-cheie, prezentare foarte generală a temei) şi organizatori comparativi (când
cunoştinţele de prezentat nu sunt cu totul noi – se realizează o prezentare comparativă
care să delimiteze în mod explicit asemănările şi deosebirile dintre ideile existente şi
materialul nou de învăţat). Alţi organizatori cognitivi care pot fi utilizaţi pe parcursul
predării sunt: hărţile conceptuale, planul de idei principale, tabelele sinoptice, diagrame.
J.D.Novak, în 1977, descria pentru prima dată hărţile conceptuale ca tehnici de
reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul cum interrelaţionează
conceptele dintr-un domeniu. Hărţile conceptuale permit organizarea materialului în jurul
unor termeni cheie, în legătură cu care se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate.
Hărţile conceptuale pot avea diverse forme – ierarhică, de pânză de păianjen, lineară
etc. Profesorul poate oferi elevilor un model de organizare a informaţiilor în hărţi
conceptuale, dar poate solicita şi elevilor să construiască individual sau în grup harta
conceptuală a unui text sau a unei expuneri. Astfel rolul elevilor devine activ în
procesarea, organizarea, legarea informaţiilor noi de cunoştinţele anterioare, ceea ce va
face să crească eficienţa învăţării.

În rezumat, din perspectivă cognitivă (Sălăvăstru, 2009, p. 93):

 învăţarea este un proces activ, constructiv, cumulativ, orientat spre scop, care
constă înainte de toate în achiziţia unui repertoriu de cunoştinţe şi de strategii cognitive
şi metacognitive;
 în învăţare un rol hotărâtor îl au cunoştinţele anterioare ale subiectului;
 cunoştinţele sunt esenţialmente cumulative;
 există trei categorii principale de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale;
 învăţarea semnificativă este strâns legată de reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor;
 metacogniţia joacă un rol important în achiziţia cunoştinţelor;
 rolul profesorului este de a facilita învăţarea prin:
o organizarea materialului în hărţi conceptuale, scheme, idei principale,
sumarizare;
o elaborare (activarea cunoştinţelor anterioare, analogii, sugerarea de
mnemotehnici);
o implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare.
Principiile instruirii deduse din teoriile cognitive sunt:

12
 Valorificarea caracteristicilor perceptive ale obiectului;
 Organizarea cunoştinţelor de la simplu la complex;
 Învăţarea prin înţelegere a ceea ce se învaţă;
 Retroacţiunea cognitivă (necesitatea feedbackului pentru confirmare sau corectare);
 Implicarea elevului în stabilirea obiectivelor, în scopul motivării;
 Gândirea divergentă, pentru rezolvarea situaţiilor complexe, contradictorii (Cristea,
2005).

Referinţe bibliografice principale:

1. Neacşu, I., 2015, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Polirom, Iaşi.
2. Paloş, R., 2012, Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educaţionale, Editura Universităţii de
Vest, Timişoara.
3. Sălăvăstru, D., 2009, Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale, Polirom, Iaşi.

13