Capitolul III

Elemente comune între programa de predare

a limbii române şi cea a limbii latine

III. 1. Profilul de formare în învăţământul obligatoriu şi competenţe specifice

Profilul de formare în învățământul obligatoriu vizează dezvoltarea graduală a viitorului

adolescent pe parcursul fiecărei etape. Învățământul românesc obligatoriu are în structura sa 4
etape, respectiv: învățământul preșcolar, cel primar, gimanzial și liceal.
Profilul de formare are în vedere în funcție de etapa de preșcolaritate sau a școlarității în
care se află copilul, competențe diverse, pornind de la simplu la complex, care se bazează una pe
cea precedentă, în vederea formării armonioase a adolescentului. Prima perioadă a eduației
formale are în vedere formarea competențelor de bază ale copilului în ceea ce privește:
- Dezvoltarea cognitivă;
- Dezvoltarea socio-emoțională;
- Dezvoltarea fizică, a sănătății și a igienei personale;
- Dezvoltarea limbajului și a comunicării;
- Dezvoltarea capacităților și atitudinilor în învățare.
În anexe vom regăsi punctate obiectivele de dezvoltare ale fiecărei componente vizate
prevăzute a fi atinse la sfărșitul fiecăreia dintre perioadele amintite. Noi ne vom axa pe
competențele privitoare la dezvoltarea limbajului și a comunicării, acestea fiind elementul central
al ambelor discipline – Limba și literatura română și Limba Latină.
Perioada preșcolarității are în vedere, referitor la competențele privind comunicarea:
- Pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor;
- Recunoașterea și punerea în relaționare a sunetelor – literelor;
- Formularea de mesaje simple, respectând reguli de exprimare simple;
- Manifestarea interesului pentru cărți și citit, dar și pentru a asculta povești sau a
povesti, respectând succesiunea evenimentelor.
Copilul aflat în pragul începerii școlarității trebuie să fie capabil să se exprime liber,
respectând regulile elementare de comunicare și de vorbire. Preșcolarii care nu ating aceste

1
competențe considerate medii, se recomandă a urma anumite cursuri specifice în funcție de
competența care nu e dezvoltată suficient. Cele mai întâlnite nevoi de corectare și aprofundare se
referă la ore de logopedie: de recunoaștere, de asociere sunete – litere și de pronunție corectă a
diferitelor sunete sau cuvinte.
Mai departe, pe toată perioada a școlarității (indiferent dacă este sau nu obligatorie), se
urmărește formarea de competențe specifice în ceea ce privește:
- Comunicarea în limba maternă;
- Comunicarea în limbi străine (sunt multe grădinițe care au incluse în cadrul
Curriculumului extins ore de limbă străină, dar ca și obiectiv de formare, apare doar
în cadrul învățământului primar);
- Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;
- Competență digitală;
- A învăța să înveți;
- Competențe sociale și civice;
- Spirit de inițiativă și antreprenoriat;
- Sensibilizare și exprimare culturală.
„Scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii
obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de
bază, capabil să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să-şi utilizeze în mod
eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu
zi, si să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.”1
Dacă ne referim, cronologic pornind, la perioada învățământului primar, din prezentarea
programei de Comunicare în Limba Română, înţelegem chiar de la început accentul pus pe
formarea personalităţii elevului, mai ales prin ora de limba şi literatura română. În condițiile în
care profilul de formare al absolventului de clasa a IV-a presupune formarea de competențe clare
legate de limbă, se impune a scoate în evidență rolul acesteia în dezvoltarea fiecăruia.
Limba reprezintă una din caracteristicile de bază ale fiinţei umane, ale fiecărui individ,
deoarece fără limbă, omul nu ar mai fi ființă umană. Funcția de bază a limbii este cea care
permite oamenilor să comunice între ei, pentru a se înțelege. Aceasta nu este specifică ființei
umane, pentru că și alte ființe utilizează anumite forme de comunicare, însă doar omul are

1 Programa şcolara Limba şi Literatura Română clasa a – IV – a 2001

2
puterea și capacitatea de a vorbi. Acestea determină fiinţa umană la nivel sociologic şi de grup,
ca membră a unei comunităţi sociale în cadrul căreia se utilizează o anumită limbă. Aici apar şi
caracteristici individuale ale fiecărui om în parte.
Limba a apărut, dăinuie şi se dezvoltă interdependent de mediul şi comunitatea în care
se foloseşte. Aceasta interdependenţă reiese și din vasta experiență umană. Limba, se apreciază
de către Ion Coteanu2, reprezintă în același timp și expresia relației între om și natură, între om și
societate și față de el însuși. Totodată, limba este o formă a creației umane care modifică atât
societatea cât și limba însăsi. Toate acestea fac ca limba să fie complexă precum viața umană,
permitând modificari, însă doar în cadrul anumitor sisteme și procese. Relația între limbă și
societate este reciprocă, limba trebuind să ofere ființei umane, sub aspect social și psihic, o viață
decentă - fiind nu doar mijloc de comunicare, ci și instrument pentru reflecții filosofice și
inspirații poetice.
Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea în cadrul anumitor
grupuri umane, oferindu-le în acelasi timp si posibilitatea de a-și exprima optim toate elementele
specifice ale comunității umane. Limba este mult mai mult decât un simplu mijloc de transmitere
a informațiilor. Este un element de identitate națională și culturală. În acelasi timp, limba
reprezintă capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate3.
În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului, prin care
înţeleg atât îmbogăţirea limbajului, cât şi nuanţarea acestuia. În acest sens, elevii trebuie să
conştientizeze faptul că formarea şi dezvoltarea lor intelectuală depinde în mod direct şi de
bogăţia şi nuanţarea adecvată a limbajului lor. Modalităţile de îmbogăţire a vocabularului
sugerează o anumită strategie prin care se clarifică sensul cuvintelor, atât în cazul celor aflate în
context izolat, cât şi pentru cele aflate în combinaţie. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în
combinaţie cu alte cuvinte, adică în propoziţii, fraze şi texte integrate sau fragmentare. Un cuvânt
poate să dezvolte sensuri diferite, în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime,
omonime, antonime, paronime şi polisemantice. Toate acestea se învaţă cu elevii încă din ciclul
de achiziţii fundamentale.
La sfârșitul clasei a IV-a, se presupune că elevul trebuie să aibă formate următoarele
competențe:
2 Apud Santiago Ramon y Cajal. Drumul către ştiinţă. Bucureşti: Editura Politică, 1967, p. 64

3 A se vedea Immanuel Kant. Critica raţiunii pure. Trad. de Nicolae Bagdasar şi Elena Moisuc, Bucureşti: Editura
Politică, 1969, p.5
3
 - Identificarea de fapte, opinii, emoții în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare
de comunicare;
- Exprimarea unor gânduri, păreri, emoții în cadrul unor mesaje simple în contexte
familiare de comunicare;
- Participarea la interacțiuni verbale în contexte familiare, pentru rezolvarea unor
probleme de școală și de viață.
“Până la finalul clasei a IV-a se urmăreşte atingerea unui nivel de performanţă
elementar, în formarea următoarelor competenţe:
 utilizarea modalităţilor de comunicare în limba română în diferite situaţii (utilizarea
corectă a limbajului, operarea cu mesaje verbale, adaptarea comunicării la diverse
situaţii);
 integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială (relaţionare, cooperare,
respectarea diversităţii, a minorităţilor, prevenirea conflictelor);
 utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii (utilizarea
unor tehnici de muncă intelectuală)
 interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele
(valori referitoare la şcoală, familie, mediu, comportament moral-civic, atitudine pozitivă
faţă de sine sau ceilalţi);
 manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator (folosirea cunoştinţelor şi a abilităţilor
dobândite în rezolvarea unor situaţii problematice);
 managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră (utilizarea capacităţilor formate
pentru rezolvarea unor situaţii-problemă, continuarea studiilor, interes pentru carieră).” 4
Toate aceste competențe au în vedere formarea de priceperi și deprinderi de bază
privitoare la comunicare, urmând ca până la sfârșitul clasei a VIII-a atât natura mesajului cât și
aria de cuprindere a comunicării să fie vaste, permițând absolventului să se integreze deja
însocietate. Profilul de formare a absolventului de clasa a VIII-a are în vedere:
- Căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea de opinii, idei și
sentimente într-o varietate de mesaje ascultate și texte citite;
- Exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin
adaptarea la situația de comunicare;

4 Din Anexa 7 la O. MEN nr. 3371 din 12.03.2013

4
 - Participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare și extrașcolare, în
cadrul unui dialog proactiv.
Mai departe, în ultima etapă a învățământului obligatoriu (clasele a IX-a și a X-a),
profilul psihologic al viitorului absolvent presupune dezvoltarea de competențe specifice
integrării lui în câmpul muncii, în cazul în care el decide că asta își dorește și este potrivit viselor
sale de viitor:
- Receptarea și interpretarea de informații, date, opinii, concepte, idei, sentimente în
contexte școlare, extrașcolare, profesionale;
- Exprimarea de opinii, idei, sentimente în contexte școlare, extrașcolare,
profesionale;
- Participarea constructivă la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare,
extrașcolare, profesionale, conștientizând impactul limbajului asupra celorlalți;
Scopul studierii limbii şi literaturii române este, astfel, acela de a forma un individ cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să comunice, să-şi utilizeze în mod eficient şi
creativ capacităţiile proprii, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare,
să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om. Statutul disciplinei, ca disciplină de
graniţă, precum şi prezenţa celor două paliere - teoretic şi practic - impun exigenţele
dinamismului şi plasticităţii. Studiul disciplinei îşi propune formarea personalităţii autonome şi
creative, capabilă de a aborda actul didactic într-o perspectivă dinamică şi flexibilă, cu deschideri
creative şi interdisciplinare.
Limba şi literatura română constituie o disciplină prioritară în învăţământul românesc,
fiind importantă ca limbă maternă şi ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de
exprimare nuanţata şi expresivă. Ea permite realizarea comunicării, prin intermediul limbajului,
dintre indivizi, la dezvoltarea gândirii şi exprimarea ideilor. Datorită limbii, oamenii au acces la
cultura scrisă a lumii, adică la stocul de texte care înmagazinează memoria şi învăţăturile pe care
umanitatea le-a creat. Stăpânirea corectă a limbii române, ca limbă maternă, constituie, pe lângă
toate argumentele de mai sus, o îndatorire faţă de cultura şi civilizaţia românească, faţă de
valorile pe care poporul român le-a creat în existenţa sa.
Limba şi literatura română, aşa cum este ea cuprinsă în Planul de învăţământ al
Curriculumului Naţional, are două aspecte: limba română şi lectura literară. Prin limba română

5
se înţeleg toate componentele acesteia, adică fonetica, vocabularul/lexicul, gramatica
(morfologia şi sintaxa), ortografia, punctuaţia şi stilistica.
Prin lectura literară se înţelege aspectul îngrijit, cultivat al limbajului scris, aşa cum este
el în textele literare şi în diversele stiluri de comunicare. Toate formele şi strategiile utilizate la
orele de Limba si literatura română au menirea de a forma elevilor capacităţi de comunicare
orală şi scrisă. Prin capacităţi de comunicare se înţelege formarea unor deprinderi conform cărora
elevii vor fi capabili să recepteze mesajele orale şi scrise şi să le exprime pe acestea. Modelul
după care se învaţă aceasta disciplină în gimnaziu se numeşte modelul comunicativ-funcţional.
Pentru Limba și literatura română, obiectivul fundamental constă în ,,dezvoltarea
competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și asigurarea
familiarizării acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punctul de vedere al
vârstei şcolare.
În esență, se urmăreşte ca în cadrul disciplinei Limba și literatura română să se asigure
elevilor o cultură comunicațională și literară de bază, capabilă să le asigure capacitatea de
interacțiune cu semenii și sensibilitate pentru frumos.
Receptarea mesajului scris se realizează prin lectura unui text, care devine, în ciclul
gimnazial, o formă automatizată – ca gest, fundamentală pentru achiziționarea informațiilor din
orice domeniu de activitate. Lectura se manifestă ca un exercițiu de performanță, aplicat la
diferite tipuri de texte literare şi/sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv
sau științific etc.
În liceu, capacitatea de receptare a mesajului scris conturează imaginea unui cititor de
performanță (în sens didactic), înzestrat cu abilitatea și voința de a citi texte variate ca și
conținut, formă și întindere. Elevii îşi dezvoltă cunoştinţele privind modurile de exprimare
(descriere, dialog, narațiune), caracterizarea și rolul personajelor, ideile organizate în jurul unor
subiecte și conflicte, tipologia textelor și configurația bibliotecilor.
Lectura – ca formă de acces la orice fel de informație – constituie cea mai utilă achiziție
abilitară și intelectuală din această perioadă. Nicio comunicare nu se poate realiza decât dacă se
utilizează un limbaj comun, dacă elevii înteleg la fel sensul cuvintelor, daca au suficiente motive
să comunice fără inhibiție și reținere afectivă.
Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectură suplimentară'' este dublată de
alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulară'', ,,lectura în afara clasei'' sau ,,lectura individuală''.

6
Lectura în afara clasei vizează activitatea de citire de către elev a unor cărți prin care se
prelungește citirea în școală, realizată sub îndrumarea directă a profesorului. Lectura, ca obiectiv
didactic fundamental, devine o capacitate care, prin perfectțonare, se transformă în competență21.
Lectura suplimentară este o prelungire a lecturii textelor din clasă, din manualul scolar.
De aceea, controlul și îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a
perfecționa, prin activitate indirectă, independentă, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de
texte. Cum cititul cărților constituie o abilitate fundamentală de natură intelectuală, fiind un
instrument al activității intelectuale, o deprindere utilizabilă pentru toate domeniile de cunoaștere
umană, competența lecturală constituie o achiziție fundamentală. De aici rezidă importanța
lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioară, pentru sprijinul progreselor sale școlare
la toate disciplinele didactice.
Cartea, dobândirea pasiunii pentru lectură, influenţează în mod pozitiv dezvoltarea
intelectuală a elevilor, formează gustul pentru lectură, atasamentul pentru ,,expresia tipărită”
(cărți, reviste, ziare, diverse publicații) în ciuda unei acerbe concurențe cu mijloacele audio-
vizuale. Lectura îndeplineste rolul de sursă principală de informare, de achizitionare a unor
experiențe individuale, cu tentă morală. Ea propune, de regulă, valori universale umane,
realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare și coagulare a valorilor culturii naționale și universale.
De asemenea, lectura oferă satisfactii estetice, propune modele de comportament, contribuie la
îmbogățirea limbajului, la nuanțarea și dezvoltarea/activizarea exprimării, însușirea unor
structuri comunicative. Lectura ,,umple'' în mod plăcut timpul liber al elevilor, oferind clipe de
satisfacție, de meditație, fiind principala ,,sursă de miraje''22. Iată de ce lectura, ca act de
parcurgere a textelor (literare și neliterare) în clasa și în afara clasei, prin importanța ei, rămâne
obligativitate didactică. Chiar dacă în programa școlară nu sunt ore speciale pentru lectură,
îndrumarea și controlul lecturii suplimentare rămâne o atribuție a profesorului de limba română.
Lectura trebuie să devină o obișnuință pentru învățarea permanentă.
Lectura particulară se impune să fie stimulată și îndrumată, iar în acest proces de formare
intelectuală trebuie atrași şi părinții elevilor, pentru a forma copiilor o bibliotecă personală.
Partea de curriculum care se referă la decizia școlii (evident, la propunerea profesorului)
presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentară este
implicită, inclusă în ,,programul'' de învățare a limbii și literaturii române. O altă variantă de
opțiune este Curriculum extins, grație căruia se studiază întreaga programă parcursă în numărul

7
maxim de ore. Există așa numitul ,,Curriculum elaborat în școală'', care se referă la disciplinele
opționale, neincluse în planul cadru de învățământ.
Există, la sugestia organelor decizionale, opțional la nivelul disciplinei (Limba și
literatura română), opțional la nivelul ariei curriculare (limbă și comunicare), optional la nivelul
mai multor arii curriculare, intersectate ,,transdisciplinar și interdisciplinar''. În cadrul opțiunii
,,literatura pentru copii'', lectura suplimentară ca fapt devine o activitate de bază care formează
interesul și gustul pentru lectură, pune bazele unei judecăți de valoare și discernamânt asupra
lecturilor parcurse.
Dacă nu există posibilitatea asumării, prin alegere, a unui opțional de tip umanist, acest
lucru nu înseamnă că se ignoră, din partea profesorului, organizarea, desfășurarea și îndrumarea
lecturii particulare a elevilor. Acesta trebuie să găsească alte forme de a stimula și controla ceea
ce citesc elevii în afara scolii, știut fiind că achiziția abilității de lectură se utilizează mai apoi la
toate disciplinele scolare, precum și în orice tip de asimilare a culturii generale și de specialitate.
Există, în stare concurențială, două tipuri de lectură: lectura textuală (alfabetică, literară)
și lectura electronică (iconică, de imagini). Raportul dintre cele două tipuri de lecturi ar trebui sa
fie de complementaritate și nu unul de disjuncție. De aceea, se impune promovarea de către
profesor a ambelor tipuri de lectură, prezentând avantajele și dezavantajele fiecărei categorii,
luând în considerare faptul că fiecare dintre cele două aduce ,,lectorului'' avantaje și ispite,
conform exemplului de mai jos:

Lectura cărților Lectura electronică

- Imaginea e reconstruită ,,mental'',
presupunând efort și gândire
- Imagini sugerate, solicitând
,,investigație imaginativă''
- Imagini voit scriptice, simbolizate în
metafore
- Limbaj mediat, polisemantic, ambiguu
- Act complex, activ
- Reversibilă și discontinuă
- Imagini colorate, atrăgătoare, clare, ușor
de asimilat
- Imagini totale, gata alcătuite, cu detalii
și accesorii
- Imagini reale, exacte, concrete
- Limbaj direct, simplu, accesibil
- Confortabilă, domestică, pasivă
- Ireversibilă, flux continuu

8
 În actul de lecturare/citire este nevoie de angajarea a doi ,,actori'': textul și cititorul. În
mod particular, textele care se studiază în şcoală trebuie să fie specifice și selectate pentru a
putea fi întelese de către elevi, ale căror particularități individuale și de vârsta este necesar a fi
luate în considerare în acest caz. În consecință, lectura școlară și particulară are nevoie de texte
școlare și lectori școlari.
Din optica abordării textului ca sistem de semne, Tatiana Slama-Cazacu5 concluzionează
că:
• limba este un semn de semne cu o structură determinată în care locul și rolul anumitor
părți componente este stabilit în funcție de alte părți și de întreg ansamblul;
• limba este un sistem de semne ce are la bază principiul simbolizării, realizând diferența
între mijloc de exprimare și obiectul desemnat, aspecte și relații cu lumea în care trăiește;
• limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet și semnificație.
Doar ființa umană are posibilitatea de a utiliza, în afară de semne naturale și semne
convenționale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri (când tună și fulgeră
înseamnă că va ploua). Aptitudinea de a crea simboluri verbale, dar și acceptarea și utilizarea
acestora, sunt caracteristici care-l diferențiază pe om de animale.
Vorbirea naturală este un dar divin și aparține fiecărui om. Ea se concretizează în trei
planuri:
• aptitudine;
• cunoaștere (competență);
• utilizare (acțiune, act, practică).
Deoarece limba înseamnă, înainte de toate, comunicare interumană, fiind instrumentul de
bază, dar în același timp și cel mai perfect pentru comunicare, fără ea nu ar putea fi organizate si
nu ar exista comunitati sociale.
Structura lingvistică cuprinde două planuri: de conținut și cel al exprimării. Aceasta
presupune existența planului care cuprinde unități cu semnificație proprie (cuvinte) și a celui
compus din unități care doar prin combinare au semnificație (sunete).
O proprietate importantă a limbii este și capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere
în spatiu și timp, nefiind legată de ceea ce se întâmplă acum și aici. Se poate vorbi despre lucruri
depărtate spațial și temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru.

5 Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educational, Bucuresti, p. 23

9
 Se știe că ființa umană este nu doar marcată de limbă, ci este chiar determinată de
aceasta. Deși capacitatea verbală este o însușire naturală a fiecărui individ, limba se transmite și
se asimilează pe cale culturală – fiecare generație la rândul sau este nevoită s-o învețe. De aici
rezultă schimbările permanente și modificările aferente ale limbii.
Din cele afirmate până acum putem concluziona că limba este un fenomen unic, fiind
indispensabilă, utilizată de fiecare individ și comunitate, în primul rând ca mijloc de comunicare.
De aici rezultă și necesitatea acordării unei atenții deosebite comunicării și transmiterii
informațiilor.
Oamenii pot comunica și se pot întelege și prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul
stegulețelor sau al semnalelor fumigene etc., dar și folosind diferite alte sisteme simbolice
deduse din vorbirea curentă (matematică, fizică, chimie, muzică, alfabetul Morse etc.). Toate
acestea însă sunt complementare limbii umane, având denumirea de forme de comunicare
nonverbală și paraverbală.
Exista totodată și o etică a vorbirii, după aprecierea lui Alexandru Metea 6 care apare în
planul practic și cel spiritual. În plan practic este vorba de convingere și angajare în treburi de
interes comun uzând nu doar de mijloace lingvistice. La nivel spiritual însa este vorba de
categorii mentale si valori morale cu ajutorul cărora individul și societatea pot fi stimulați să se
angajeze în treburi de interes general.
Ştiința, afirma Tatiana Slama-Cazacu7, face deosebirea între npțiunea de limbă și cea de
vorbire. Limba reprezintă mijlocul prin care se instituie comunicarea interumană, fiind un sistem
de semne, de fapt o structură de semne verbale. Pentru a putea îndeplini această funcție într-o
comunitate fie ea și etnică, limba trebuie să cuprindă același sistem fonetic, morfologic, sintactic
și lexical. De pildă, semnificația unui număr mare de cuvinte aparținând unei limbi este
cunoscută de către toți membrii comunității care vorbesc aceeași limbă.
Ca atare, limba este un fenomen de comunicare și se bazează pe capacitatea utilizării
semnelor verbale, în timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne și utilizarea
individuala a mijloacelor lingvistice de ăatre membrii comunității în comunicarea lor cotidiană.
Concluzionând, limba este un sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezintă realizarea,
materializarea acestui sistem. Vorbirea fiecărui membru al comunității lingvistice este specifică,

6 Alexandru Metea - Gramatica de la A la Z, 1997, Timisoara, Editura de Vest, passim

7 Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educational, Bucuresti, p. 23

10
ea depinde de mediul social, de nivelul educațional al individului etc. Spre exemplu, vorbirea
unui copil diferă de cea a unui batrân, deși vorbesc aceeași limbă.
Limba și vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri
organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat în baza limbii.Aceasta înseamna ca nu poate exista limbă
fără vorbire și invers. Vorbirea rezultă din limbă, fiind realizarea sonoră a acesteia. Prin limbă se
oglindește personalitatea lingvistică și asta în toate structurile lingvistice, deoarece
particularitățile personalității se disting nu numai prin rostirea sunetelor și alegerea cuvintelor, ci
și prin exprimarea plastică, sugestivă, prin intonație și folosirea accentelor8.
Vorbirea individuală apare când persoana aflată într-o situație concretă, activează cu
ajutorul organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi. Vorbirea îmbogățește
considerabil limba.
În tezaurul lingvistic al unui popor se introduc destul de des cuvinte noi. La îmbogățirea
limbii contribuie și personalitațile (marii scriitori), mass-media, vorbitorii și altii. Vorbirea diferă
în funcție de sistemul lingvistic al unei comunități, depinzând de vârsta persoanei în cauză, de
constituția psihică și de nivelul de cultură al acesteia.
Ştiința modernă despre limbă, care poarta numele de lingvistică, scoate în evidență faptul
că formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orală) și scrierea
(exprimarea scrisă). Gestica sau gesticularea este o formă nonverbală de comunicare, având
funcția de a evidentia si completa exprimarea (vorbirea orala), precum si de a întari informatia
scrisa. Ca atare, vorbirea orala si scrisa reprezinta materializarea limbii, iar gestica este un
element auxiliar.
Exprimarea orală (vorbirea) este o formă de concretizare a limbii în care predomină
elementele auditiv-sonore şi care se înfaptuieşte cu ajutorul mecanismelor de vorbire și a celor
auditive. Aceasta presupune ca vocea este baza comunicării, rezultând de aici practic și vorbirea
orală. Elementele de bază ale exprimării sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare,
timpul util și elementul auditiv. Cuvântul este baza de plecare a exprimării orale.
Exprimarea orală este primară, iar scrierea secundară, cea din urmă fiind reprezentarea
grafico-vizuală a vorbirii orale. Exprimarea este însă deosebit de complexă, având o paletă largă
de elemente cu ajutorul cărora se obține informația suplimentară sau ce accentuează ori detaliază

8 A se vedea Andrei Şerbănescu. Cum se scrie un text. Ed. a 2-a. Iaşi: Polirom, p. 201
11
(intonțtia, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativă și are un impact mai puternic
și atunci când se uzează de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul și mimica.
Avantajul exprimării orale constă în faptul ca participanții sunt prezenți fizic și urmăresc
reacția ascultătorilor. Exprimarea orală este un fenomen deosebit de complex, deoarece se
realizează instantaneu, neexistând timp pentru concentrare și revenire. Predomină tonul emotiv și
în principiu, exprimarea are un efect puternic asupra celui care ascultă. Informația este transmisă
direct. În acelasi timp însă, exprimarea orală poate scoate la iveală și ceea ce vorbitorul dorește
să ascundă.
Elementele care-l demască pe vorbitor, atât în sens pozitiv, cât și negativ, sunt articularea,
accentul, pronunțarea regională etc. De aici rezultă importanța exprimării mai ales când este
vorba de prima impresie sau prima încercare de a comunica, dar și mai târziu. Din aceste motive,
trebuie acordată o mare atenție exprimării. De mare importanță este vorbirea cultivată în
comunicare. De aici și sloganul: ,,Vorbește pentru a-mi da seama cine ești !" sau ,,Cuvântul vă va
trada !". Folosind terminologia economiei de piață, iată o comparație interesantă: conținutul
exprimării orale este produsul, iar exprimarea în sine forma, ambalajul acesteia. Să ne reamintim
că produsele se cumpără și cu privirea și cu urechile, deși calitatea rămâne cea mai importantă.
Exprimarea scrisă
Scrierea (vorbirea scrisă) este forma de concretizare a limbii în care predomină imaginea
grafico-vizuală a vorbirii. Scrisul a apărut ca rezultat al conventiei civile, marcând trecerea
societatii umane la un nivel superior de dezvoltare.
Oricum, având în vedere ca la baza scrierii se afla imaginea grafico-vizuala, în scris nu se
pot exprima toate nuantele, mai ales elementele vorbirii gesticulative sau cele care definesc
exprimarea orala (intonație, tempo, ritm, pauză, accent etc.). Totuși, în scriere, avem suficient
timp de gândire, retușare, corectare și rescriere pentru a îmbunatăți textul. Aici se foloseste si alt
stil de exprimare decât vorbirea orală. În ambele cazuri însă trebuie să ținem seama de normele
lingvistice, ortoepice și ortografice.
În cazul scrierii, problema de bază este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta
asociaza informatia cu actul de citire. Aici este nevoie de un efort susținut pentru a comunica, de
unde și apariția unor probleme privind circulația informației. În cazul exprimării orale aceste
probleme pot fi înlăturate prin reacții (feed-back), iar informația completată și explicată, ceea ce
nu este posibil în cazul scrierii.

12
 Exprimarea gesticulativă
În ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulată) este tratată separat, deși funcția sa de
bază este aceea de accentuare și completare a informației în timpul exprimării orale. Oricum,
gestul și mai ales mimica sunt importante mai ales în comunicarea oficială. Însă utilizarea
excesivă a unor gesturi poate duce la diminuarea frumuseții exprimării și a eficienței elementelor
de bază ale vorbirii orale, devenind o piedică pentru circulația informației. Gestul și mimica
trebuie să urmăreasca vorbirea, informația, în genere tot ceea ce vorbitorul dorește să exprime.
Astfel, acestea devin elemente importante și funcționale, iar vorbirea gesticulativă își
îndeplinește în totalitate funcția 16.
Limbajul, oral sau scris, constituie principalul mijloc de comunicare între oameni.
Important este ca aceștia să stapânească suficient de bine limba de comunicare, iar aceasta să-și
poată exprima menirea. Însoțirea exprimării orale de mesaje nonverbale este un avantaj al
omului.
Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului să-și exprime gândurile și
sentimentele. Vorbirea influențează totodată și viața umană din punct de vedere al gândirii și din
punct de vedere emoțional. De fapt, vorbirea este cea mai complexă funcție a omului. Ființa
umană a acordat întotdeauna o importanță deosebită cuvintelor. Uneori acestea au creat între
oameni relații magice. De-a lungul timpului, oamenii au crezut în puterea cuvântului, în puterea
cântecelor, a rugăciunilor și a blestemelor.
Limba și gândirea reprezinta un întreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice.
Toate unitățile lingvistice țin de sonoritate (sunetele și cuvintele), iar sonoritatea este materială,
altfel decât formele gândirii (noțiunea, cugetarea, concluzionarea) care, în mare măsură, sunt
aceleași la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci și cel de
formare a gândurilor. Daca urmărim cu atenție, vom vedea cum apar în gândire anumite elemente
de limbă.
Prin vorbire, omul apare în dublă calitate: ca individ și ca ființă socială. Elementele
sociale ale limbii constau în faptul ca ea permite realizarea legăturii între membrii comunității
etnice. Limba urmărește dezvoltarea unei comunități lingvistice, transmițând experiența acesteia.
O vorbire bună, atât orală cât și scrisă, în afară de funcțiile de bază (practice) are și una
estetică. Aceasta se materializează prin diferite modalități: de pildă, cu cât este vorbirea mai
îngrijită, mai bogată mental, mai convingătoare prin selectarea cuvintelor, cu atât exprimarea este

13
mai frumoasă. Aceasta iese în evidență cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri,
monologuri, conversație.
Aspectul estetic al comunicării, al vorbirii apare, ca și celelalte aspecte, în limbajul
cotidian. Ceea ce poate influența negativ vorbirea este slaba articulare, adică ortoepia și dicția,
care pot diminua frumusețea vorbirii. Cert este că limba este o formă de comunicare interumană
cea mai utilizată.
Am amintit deja că vorbirea spontană, naturală, se manifestă în cel putin trei planuri: în
cel de aptitudine, în cel de cunoaștere (competență) și în cel de utilizare (act, practică, realizare
etc.). Creativitatea este cea mai importantă caracteristică a vorbirii, înțelegându-se prin aceasta
funcționalitatea și puterea creativă. Toate acestea permit ființei umane să-și evidențieze
creativitatea în cele mai diverse domenii: social, cultural, gândirii și în interacțiunea zilnică. În
același timp, limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependențe17.
În virtutea acestei intenții, Curriculum-ul Național nu mai definește disciplinele, ci
definește capacitățile. Aceste capacități (receptionare, emitere) derivă din obiectivele-cadru,
generale, esențiale și obligatorii:
- dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
- dezvoltarea capacității de exprimare orală;
- dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
- dezvoltarea capacității de exprimare a mesajului scris, scriere elaborată, compunere.
Toate aceste functii se realizează, în mod fundamental și special, prin intermediul
lecției, văzută ca o unitate logică, didactică și psihologică, ca un program didactic coerent
structurat. În ciclul de achiziții fundamentale, aceste competențe au un specific metodologic,
desprins din atribuția profesorului de a-i învăța pe elevi instrumentele oricărei activități
intelectuale sau practice. Întreaga activitate didactică la limba și literatura română se structurează
în jurul formării acestor achiziții fundamentale și, de aceea, are un anumit specific metodologic9.
Asimilarea capacităților de comunicare și de formare/activizare/nuanțare a
vocabularului sprijină activitatea de învățare a celorlalte discipline didactice, asa cum
îmbogățirea vocabularului asigură o paletă mai largă de cuvinte, un limbaj mai bogat. În
consecință, fiecare fapt de vorbire contribuie la formarea unor capacități de comunicare ce se
mențin printr-o activitate permanentă de primenire a lexicului și de transferare a cuvintelor dintr-

9 Iorgu Iordan. Stilistica limbii române. Ediţie definitivă. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1975, p. 15
14
un registru verbal în altul. Structurile lingvistice formate și utilizate dau nota de originalitate a
vorbitorului, căruia îi dezvoltă un limbaj elevat, nuanțat, dar şi o gândire flexibilă.
Această viziune generală asupra profilului de formare a elevului ce termină ciclul
gimnazial se va oglindi şi în conţinutul concret al programelor, planurilor şi manualelor şcolare,
prin intermediul cărora şcoala vrea să formeze elevii din punct de vedere intelectual, moral-civic,
fizic sau estetic.
Studierea limbii latine, ca disciplină de studiu în învățământul obligatoriu, începe în
clasa a VIII-a şi continuă doar pentru specializările liceale umaniste, până ân clasa a X-a.
Motivul pentru care abia acum se introduce limba latină în programă este unul simplu – latina
este considerată a fi o ”limbă moartă”, iar dezvoltarea cognitivo-emoţională a copilului nu
permite familiarizarea mai devreme cu aceste elemente.
Nota de prezentare a Curriculumului pentru limba latină pentru clasa a VIII-a precizează
că ”Obiectul Limba latină îşi propune finalităţi specifice prin care se urmăreşte ca elevii:

 să stăpânească informaţii referitoare la cultura şi civilizaţia romană;

 să compare cultura şi civilizaţia romană cu fapte de cultură şi civilizaţie modernă;

 să-şi asume valorile etice ale Antichităţii romane, indispensabile propriei dezvoltări
afective şi morale;

 să dovedească practic o bună cunoaştere a lexicului, a morfologiei şi a elementelor de

sintaxă comune limbii latine şi limbii române;

 să dobândească informaţiile necesare susţinerii studiului limbilor moderne;

 să se familiarizeze cu instrumentele specifice muncii intelectuale: tehnica învăţării

logice, abordarea critică a lecturii prin utilizarea unor surse ale informaţiei - dicţionare,
enciclopedii.”
Mai departe, latina se studiază la liceu doar la liceele cu profil umanist.
Prin studiul limbii latine la liceu se urmăreşte ca elevii:
1. să înţeleagă specificul limbii latine, structura şi semnificaţia faptelor de limbă, prin
raportare la limba româna şi la limbile moderne care prezintă interes pentru elevi;

15
 2. să se exprime corect şi nuanţat în limba româna, prin cunoaşterea, cu ajutorul limbii
latine, a originii cuvintelor, a evoluţiei sensurilor şi a mecanismului de formare a
acestora;
3. să-şi îmbogăţească exprimarea personală cu neologismele de origine greco-latină,
fundament al terminologiei neologice actuale;
4. să deţină informaţii referitoare la aspectele esenţiale ale societăţii antice: familia,
casa, şcoala, religia, statul, armata, literatura, ştiinţele etc.
5. să identifice elemente ale moştenirii greco-romane cu valoare creativă în contextul
actual european;
6. să conştientizeze şi să-şi asume valorile spirituale şi etice ale Antichităţii
grecoromane în contextul identităţii noastre naţionale;
7. să deprindă tehnica traducerii, ca instrument al muncii intelectuale;
8. să se familiarizeze cu utilizarea dicţionarelor şi a altor surse de informaţie.
Analiza similarităților între contextele de învățare, textele abordate și metodele utilizate
în predarea celor două discipline face obiectului subcapitolului următor.

III. 2. Abordarea transdisciplinară a limbii latine şi a limbii române

Abordarea transdisciplinară este abordată la clasă mai ales din prisma orelor de limbă
latină. Transdisciplinaritatea în cadrul orelor de română se transpune mai ales în cazul orelor
alocate vocabularului și originii și formării limbii române. Programa de Limba Latină este astfel
alcătuită încât să facă legătura cu limba română, pentru a fi mai atractivă pentru elevi.
Dacă ne referim la Programa clasei a VIII-a, în cadrul acesteia sunt prevederi referitoare
la conţinutul lingvistic care trebuie să cuprindă principalele părţi de vorbire, situaţiile lexicale şi
gramaticale moştenite şi împrumutate în limbile moderne din limba latină, direct sau prin filieră
romanică. Conform programei, se vor utiliza termenii “romanizare/ reromanizare” - precum şi
confluenţele lexicale şi morfosintactice ale limbii române şi ale altor limbi moderne cu limba
latină. Se recomandă ca noţiunile incluse în conţinutul tematic şi lingvistic să fie abordate într-o
manieră cât mai atractivă, variată, accesibilă grupei de vârstă, iar noţiunile de gramatică, în mod
special, să fie tratate prin recunoaştere şi exersare pe text.

16
III. 3. Metode de predare-învăţare a celor două discipline şi modelul comunicativ funcţional
A. Metode de predare-învăţare a celor două discipline
Cuvântul metoda are ca origine grecescul methodos (metha-catre, odos-cale) care
înseamnă ,,cale de urmat'' pentru găsirea adevărului.
Metoda de învatamânt reprezintă o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul
căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent își însusesc și aprofundeaza
cunoștințelor, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini,
atitudini.
Metodologia didactică cuprinde ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în
procesul de învățământ.
Pentru formarea și dezvoltarea capacităților de citire/lectură, scriere, vorbire și ascultare
se impune utilizarea unei metodologii didactice.
Metodologia didactică se referă ,,la un sistem de tehnici, metode și procedee didactice de
optimizare a activității de predare, învățare și evaluare''. Principalul element al conceptului, de la
care și derivă, este metoda de învățământ. În didactica modernă se apreciază ca ,,metodele sunt
instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent,
progresează în acțiunea de cunoaștere și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și
practice''.
Având în vedere că interesul pentru cărţi şi lectură nu poate fi format prin obligare, din
frică de notă sau o altă presiune exterioară, literatura pentru copii a fost scoasă din planul de
învăţământ ca oră independentă. Cititul cărţilor trebuie să se formeze dintr-o dorinţă interioară a
elevului care este cultivată în continuare de către profesor. Literatura pentru copii rămâne în
atenţia profesorului şi trebuie îndrumată de acesta. Numai astfel citirea cărţilor se va transforma
într-o deprindere.
Textele literare din manual nu sunt suficiente pentru apropierea copilului de carte şi
pentru a-i forma o cultură generală, pentru a-i da emoţii trainice care să-l facă să-şi dorească să le
redescopere printr-o nouă lectură. Astfel se face că literatura literară suplimentară este
indispensabilă, iar îndrumarea ei este o sarcină nobilă pentru profesor.
„În primul rând este necesar să studiem cu atenţie elevii şi să observăm ce texte îi atrag,
ce le stârneşte interesul, ca să putem să le recomandăm pe cele mai potrivite.” (V. Molan,

17
Didactica Disciplinelor „Comunicare în Limba Română şi Limba şi Literatura Română din
Învăţământul Primar”, Ed. Miniped 2014, p. 248)
Pentru a avea ecou în motivaţia internă a elevului, îndrumarea lecturii trebuie făcută în
funcţie de interesul şi gustul acestuia, de nevoia lui de formare şi educare. Interesul odată format
pentru lectura cărţilor trebuie să fie menţinut şi într-o continuă provocare.
Planificările calendaristice ale profesorului trebuie să cuprindă şi câteva ore, din totalul
orelor alocate disciplinei, destinate lecturii suplimentare. Aceste ore vor fi folosite pentru
îndrumarea lecturii. Se pot verifica acum cărţile citite de elevi, discuţii pe baza acestor texte, alte
recomandări formulate ca o nouă provocare.
Spre deosebire de lecţiile de literatură sau comunicare în limba română, lecţiile de lectură
diferă ca şi conţinut şi structură. Astfel la clasa pregătitoare şi clasa I, cel care citeşte textele este
profesorul. Textele sunt valorificate după puterea copiilor de a înţelege.
În clasele următoare copiii citesc independent textele literare.
Pentru orele destinate lecturii suplimentare elevii au libertatea de a pregăti propriile lor
impresii referitoare la operele citite. Ora de lectură trebuie să fie liberă, lejeră fără a-i obliga cu
sarcini impuse şi mai ales ţinând cont de motivaţiile lor interioare.
În procesul didactic al studierii limbii şi literaturii române se utilizează o variată gamă de
metode şi procedee oferite fie de practica tradiţională, fie de cea modernă. Folosirea acestora
trebuie să fie determinată de utilizarea unei învăţări active, proces în care relaţia profesor - elevi
să fie pusă sub imperativul activizării elevilor. Un învăţământ modern nu mai poate fi conceput
fără o bogată bază de mijloace didactice care să faciliteze producerea şi transmiterea
informaţiilor, participarea elevilor la descoperirea şi investigarea adevărurilor pe care aceştia le
învaţă, experimentarea şi aplicarea lor în practică. Mijloacele de învăţământ au o funcţie
informativă, de facilitare a transmiterii de cunoştinţe, dar şi formativă, familiarizându-i pe elevi
cu mânuirea şi selectarea unor instrumente necesare înţelegerii unor noi aspecte ale realităţii,
sensibilizându-i și motivându-i.
Taxonomia metodelor didactice cuprinde:
- metode de comunicare orală: conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei;
- expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, prelegerea
interactivă, cursul;
- conversative: conversația, discuția, dezbaterea, colocviul, brainstorming-ul;

18
 - metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, munca cu manualul sau cartea;
- metode de autocomunicare: reflecția personală, introspecția, jurnalul;
- metode de cercetare a realității: observația, experimentul, descoperirea, munca în grup,
demonstrația, modelarea;
- metode de acțiune: exercițiul, algoritmizarea, lucrări practice, studiu de caz, proiectul,
portofoliul, simularea, modelarea, jocuri;
Aceste metode didactice ce pot fi folosite de către cadrul didactic se pot grupa în
• METODE SPECIFICE LIMBII ROMÂNE
Algoritmizarea, analiza gramaticală, exerciţiul structural, problematizarea (sau învăţarea
prin rezolvarea de probleme), modelarea figurativă, instruirea programată, activitatea în grupuri
mici.
• METODE SPECIFICE PREDĂRII LITERATURII ROMÂNE
Lectura, expunerea, prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecţia personală,
brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea literară, analiza literară, cubul,
cvintetul, ciorchinele, gruparea elevilor în funcţie de atitudinea faţă de o problemă, lectura şi
rezumarea conţinutului unui text în perechi, stabilirea succesiunii evenimentelor, predarea
reciprocă, jurnalul cu dublă intrare, tehnica “lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt”, realizarea
unor predicţii etc.
• METODE COMUNE ÎN PREDAREA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
Conversaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire, dezbaterea, exerciţiul,
învăţarea prin acţiune, demonstraţia, jocul didactic, rezumatul, algoritmizarea, explicaţia,
demonstraţia, lucrul cu manualul, activitatea în cabinet, exerciţiul, instruirea programată.
Există și o altă clasificare a metodelor de învatamânt, după cum urmează:
a) Metode de transmitere și însusire a cunoștințelor:
- metode de comunicare orală – expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent,
povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea școlară, prelegerea-dezbatere,
conferința - dezbatere, cursul magistral;
- metode de comunicare orală conversativă: conversțtia, discuția, dezbaterea,
asaltul de idei, colocviul;
- metoda problematizării;

19
 - metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura dirijată, activitatea cu
manualul;
- metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală,
introspecția.
b) Metode de cercetare a realității:
- metode de cercetare directă a realității: observația sistematică și independentă,
experimentul, abordarea euristică, învățarea prin descoperire;
- metode de cercetare indirectă: abordare euristică, învățarea prin descoperire,
demonstrația, modelarea.
c) Metode bazate pe acțiunea practică:
- metode de acțiune reală: exercițiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea,
lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare;
- metode de acțiune simulată: jocuri didactice, jocuri de simulare, jocuri de roluri.
O bună parte din aceste metode se pot utiliza în învățământul gimnazial pentru
învățarea diferitelor componente ale Limbii și literaturii române. Astfel pentru învățarea și
dezvoltarea vorbirii se utilizează metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru învățarea
scrierii se utilizează exercițiul, pentru exersarea lecturii/citirii se folosește metoda lecturii
explicative. Pentru formarea și dezvoltarea oricărei capacități se poate și chiar se recomandă
utilizarea unui complex de metode și procedee.
Vom detalia în continuare metode moderne, active, care să completeze abordarea
textului literar, după descifrarea lui prin intermediul lecturii explicative, metode relativ noi:
o metoda exploziei stelare – Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de
rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală. De asemenea poate fi aşezată
imaginea sugestivă temei alese.; Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE?
UNDE? CÂND? DE CE? Cinci copii extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci îşi alege
câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupe de lucru. Steluţele pot fi colorate diferit
pentru ca întrebarea să fie mai bine receptată de copii. Grupurile cooperează în elaborarea
întrebărilor. La expirarea timpului (moment marcat de un semnal sonor), copiii revin în semicerc
în jurul steluţei mari şi comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie
individual, în funcţie de potenţialul grupului. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de
a elabora întrebări, creativitatea în adresarea întrebărilor şi aflarea cauzalităţii, precum şi modul

20
de cooperare şi interacţiune. Este o metodă care se aplică cu succes mai ales la clasele mici, dar
poate fi aplicată cu implicare la nivel mare a elevilor de liceu, cu condiţia să nu fie folosită foarte
des şi nici la două ore consecutive pentru că nu şi-ar mai atinge scopul.
o metoda celor şase pălării gânditoare;
Acest nou tip de metodă de predare – învăţare este un joc în sine. Copiii se împart în
şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor
depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul
didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material
vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru
şi negru. Rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă este obiectivă asupra informaţiilor, este neutră;
Pălăria roşie lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor, este impulsivă; poate însemna şi
supărare sau furie şi reprezintă o bogată paletă a stările afective.
Pălăria neagră exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; oferă o perspectivă
întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie şi reprezintă perspectiva gândirii negative,
pesimiste.
Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei. Culoarea
galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul, Este gândirea optimistă,
constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, este simbolul fertilităţii,
al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire. Albastru e rece; este culoarea
cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător. Pălăria albastră supraveghează şi
dirijează bunul mers al activităţii, este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roşie 1 pălăria neagră – pălăria galbenă pălăria verde – pălăria albastră Cum
trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare: Pălăria albă. Cel ce
poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini atunci

21
când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când
“poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe
problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este
disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea. Pălăria roşie. Purtând pălăria
roşie, gânditorul poate spune aşa: „Aşa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează
emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare
lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie,
întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere
emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile
şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea. Pălăria neagră. Este pălăria avertisment,
concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce
este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care
sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare
obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar
dacă nu se potriveşte cu…”. “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă
sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate
pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii
şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare,
Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria
verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau
soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi. Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă.
Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi
percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere
un efort de creaţie. Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor
desfăşurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este
dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte

22
problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează
ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea
regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în
când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.
Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
Pălăria albastră → clarifică Pălăria albă → informează Pălăria verde → generează
ideile noi şi efortul Pălăria galbenă → aduce beneficii creative Pălăria neagră → identifică
greşelile 2 Pălăria roşie → spune ce simte despre un exemplu de întrebări/comportamente
posibile în acest joc este:

23
Pălăria albă Pălăria roşie Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria
galbenă neagră albastră verde
Ce informaţii Punându-mi Pe ce se Care sunt Putem să Şansa
avem? pălăria roşie, bazează erorile? rezumăm? succesului
Ce informaţii uite cum aceste idei? Ce ne Care e este dacă…
lipsesc? privesc eu Care sunt împiedică? următorul Cum poate fi
Ce informaţii lucrurile…. avantajele? La ce riscuri pas? altfel atacată
am vrea să Sentimentul Pe ce drum o ne expunem? Care sunt problema?
avem? meu e ca…. luăm? Ne permite ideile Putem face
Cum putem Nu-mi place Dacă vom regulamentul? principale? asta şi în alt
obţine modul în care începe aşa…, Să nu mod?
informaţiile? s-a sigur vom pierdem Găsim şi o
procedat…. ajunge la timpul şi să altă
rezultatul ne explicaţie?
bun! concentrăm
asupra…, nu
credeţi?

o metoda ciorchinelui;
Se propune noţiunea „………………..”. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la
tema pusă în discuţie. Nu judecaţi/evaluaţi ideile produse, ci doar notaţi-le! Nu vă opriţi până nu
epuizaţi toate ideile care vă vin în minte, insistaţi până apar idei noi. Lăsaţi să apară cât mai
multe şi mai variate conexiuni între idei. Nu limitaţi numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre
acestea. Ideile se pot înscrie sub forma unui „ciorchine”, aşa ca în imaginea nr. 1. După
rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create pentru a dezvolta idei
concrete despre CONCEPTUL PROPUS. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii
clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării,
făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi.

24
 Imaginea 1 – Reprezentarea grafica a metodei „ciorchinelui”

o metoda cadranelor - se propune textul literar ce urmează a fi consolidat:

“......................”, autor......................... şi se dă tema fiecărui cadran, fixându-se următoarele
reguli: Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuţie în sectorul indicat al
cadranului; Sintetizaţi conţinutul informaţional asimilat; Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate
ideile care vă vin în minte, insistaţi până apar idei noi şi completaţi; Găsiţi un titlu sau o frază
cheie care să sistematizeze toate informaţiile adunate. În cazul activităţii individuale, fiecare elev
va primi o fişă ce conţine cadranul; În cazul activităţii pe echipe, fiecare grup constituit va primi
o fişă. Se poate desena pe tablă cadranul.

25
 I II

III IV

Imaginea nr. 2 – metoda “cadranului”

Schema ce rezultă va fi comentată de elev. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor
folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoştinţelor. Prin acest exerciţiu se
încurajează participarea întregii clase şi a lucrului în echipe. Metoda poate fi folosită cu succes la
evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi în vederea consolidării, făcându-se apel la cunoştinţele
dobândite de elevi. Este o metodă care poate fi folosită cu succes la lecţiile de sistematizare a
cunoştinţelor din următoarele considerente: stimulează atenţia şi gândirea; iese în evidenţă modul
propriu de a înţelege o temă anume; caută căi de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe şi
convingeri; conştientizează elevul asupra propriului nivel al cunoştinţelor.
Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea “cadranului”
este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a
cunoştinţelor noi, conexiuni legate de termenul propus.
metoda dezbaterii Phillips 66 - este o metodă de tip brainstorming, care permite
utilizarea unui număr mai mare de participanţi, împărţiţi în 5 – 6 echipe funcţionale, fiecare
cuprinzând câte şase persoane. În cadrul microgrupurilor formate, se desemnează un conducător
de discuţii cu rol de moderator, activitatea în echipă desfăşurându-se pe trei coordonate:
pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Această metodă presupune două faze:
discuţia pe grupe şi dezbaterea în plen.
Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată.
Grupul îşi desemnează prin opţiune comună şi vot un lider şi un secretar de discuţii. În cadrul
metodei este foarte important modul de înregistrare a informaţiilor: o înregistrare directă ,
agresivă chiar, poate inhiba pe unii dintre membri grupului în a emite ideile în forma lor iniţială.
Fiecare echipă dezbate separat, timp în care fiecare participant se implică activ în soluţionarea
eficace a problemelor. Ideile sunt reţinute de către liderii reprezentanţi ai grupurilor, sunt
analizate şi se conturează o arie problematică, segmentată pe rezolvări parţiale sau optime.
Importanţa deosebită a dezbaterilor de grup este şi aceea a activizării fiecărui participant, în
condiţiile unei activităţi cu un număr lărgit de persoane. Totodată liderul de grup trebuie să-şi
26
îndeplinească rolul de moderator şi să nu-şi impună propriile convingeri şi idei în cadrul
dezbaterii. Trebuie să se insiste asupra caracterului formativ al activităţii, prioritar celui
concurenţial.
Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă şi începe cu intervenţiile liderilor
reprezentanţi ai fiecărei grupe, care expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în
echipe. În această fază este admisă analiza critică, prioritatea demersului constituind-o selecţia şi
ierarhizarea soluţiilor.
Evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic, care va sintetiza informaţiile
rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen, va accentua ideile valoroase, va dezvolta
aspectele apărute în derularea reuniunii pe care le poate utiliza în acoperirea cognitivă şi
motivaţională a demersului său şi va încuraja activităţile de învăţare prin descoperire.;
o metoda Sinelg – este o tehnică de predare - învăţare menită să servească drept
referinţă convenabilă pentru nivelul cunoştinţelor elevilor la un moment dat; este o modalitate
prin care se pot obţine informaţii despre ce ar dori elevii să afle în raport cu o tema anume; este o
tehnică de monitorizare a înţelegerii; SINELG este un instrument util pentru că le permite
elevilor să înţeleagă ceea ce citesc. Se realizează brainstorming-ul axat pe cunoştinţele elevilor
despre subiectul unui text;
Se propune textul „…”. Li se cere elevilor să marcheze astfel textul: pasajele care
confirmă ceea ce ştiau deja se vor marca cu √; pasajele care contrazic sau diferă de ceea ce ştiau
sau credeau că ştiu se vor marca cu – ; informaţiile noi, neaşteptate se vor nota cu +; pasajele în
legătură cu care au întrebări se vor nota cu ?; Astfel, pe măsură ce elevii citesc, vor pune pe
margine patru semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi de înţelegerea lor ETAPE ale metodei:
realizarea sensului, evocare, susţinerea elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri, reflecţia.
Puneţi un ”√” pe margine dacă ceva din ce aţi citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi
că ştiţi; Puneţi un “-” dacă o anumită informaţie pe care aţi citit-o contrazice sau diferă de ceea
ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi; Puneţi un “+” pe margine dacă o informaţie pe care aţi întâlnit-o
este nouă pentru dumneavoastră; Puneţi un “?” pe margine dacă găsiţi informaţii care vi se par
confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre un anumit lucru.

”√” “-” “+” “?”

27
 Imaginea nr. 3 – metoda Sinelg

o metoda cubului - este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a
unui subiect, a unei situaţii, din mai multe perspective. Metoda poate fi folosită în orice moment
al lecţiei. Se oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări
complexe şi integratoare. Se propune textul literar ce urmează a fi consolidat. Se anunţă şi se
explică metoda de lucru. Se stabilesc cele şase grupe. Se precizează subiectul de lucru al fiecărei
grupe.
Se realizează în cub ale cărui feţe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare
faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASICIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ. Se poate lucra în perechi sau în
grupuri restrânse.
Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii
de la simplu la complex.
Fiecare grup examinează toate particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele
cubului. Se poate lua exemplul următor: Faceţi un exerciţiu de scriere liberă timp de câteva
minute pentru subiectul ales - 10 – 15 minute (este bine ca răspunsurile să fie originale şi se
poate folosi imaginaţia pentru cazurile în care nu există un corespondent în realitate); Realizaţi
descrierea din puncte diferite de vedere; Comparaţi cu alte noţiuni asemănătoare sau diferite;
Asociaţi noţiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiţi? Analizaţi conceptul: Din ce este făcut, din
ce se compune el? Aplicaţi: Ce puteţi face cu el? Cum poate fi folosit? Argumentaţi pro sau
contra. Luaţi atitudine şi notaţi o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiilor voastre.
(Imaginea nr. 1)
După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra
sistematizarea cunoştinţelor. Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le

28
includ într-o fişă a grupei. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev şi a
lucrului în echipe.
Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6
minute – câte un minut pentru fiecare faţă a cubului). Lucrarea în forma finală poate fi
desfăşurată pe tablă.

Imaginea nr. 3 – metoda „cubului”

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra
sistematizarea cunoştinţelor. Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le
includ într-o fişă a grupei. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev dar şi a
lucrului în echipe.
Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6
minute – câte un minut pentru fiecare faţă a cubului). Lucrarea în forma finală poate fi
desfăşurată pe tablă.
29
 Avantajele metodei constau în stimularea atenţiei şi a gândirii, precum şi oferirea
posibilităţii elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi
integratoare.
o metoda mozaicului – presupune formarea unor grupuri cooperative în cadrul
cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului
propus spre învăţare. Schema de învăţare este următoarea: grupuri cooperative (distribuirea
materialelor) – grupuri expert (învăţare şi pregătire) – grupuri cooperative (predare şi verificare).
Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor constă în împărţirea de
către profesor a temei de lucru în 4 -5 subteme, solicitându-le copiilor să numere până la 4,
respectiv 5, în funcţie de numărul de teme propus. Fiecărui elev i se distribuie materialul ce
conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său. Li se precizează elevilor faptul că
vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili
de rezultatele învăţării acestora. Fiecare grup, de 4 - 5 elevi va constitui un grup cooperativ.
Elevii trebuie să reţină grupul cooperativ din care fac parte.
Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor constau în constituirea
acestora din elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi temă de abordat. Numărul de
grupuri de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme propuse. Elevii grupului astfel format
studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalităţile eficiente de
„predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care s-a realizat
înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
Realizarea prezentărilor(predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării are ca prim pas
reconstituirea grupurilor cooperative. Apoi, fiecare expert „predă” conţinuturile aferente
subtemei sale. Modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă. Fiecare
membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lui,
experţii în diferite probleme.
Evaluarea constituie cea mai importantă etapă, ca tot procesul didactic să nu fi fost în
zadar, etapă în care elevii demonstrează ce au învăţat. Evaluarea se poate realiza printr-un test,
prin răspunsurile orale adresate de către profesor, printr-o prezentare a materialului predat de
colegi, prin elaborarea unui eseu etc.
Prin toate aceste metode active şi moderne se urmăreşte stimularea creativităţii elevilor,
dar şi cultivarea exprimării lor orale, realizând, în acelaşi timp, sarcini specifice programei

30
şcolare precum: formularea întrebărilor pe marginea conţinutului unui text sau exprimarea
propriilor păreri, a acordului şi dezacordului faţă de o anumită problemă.
Jocul didactic poate însoţi demersul didactic, fiind abordat în anumite momente în care
să stimuleze interesul elevilor şi să-i implice activ. Principala activitate a copilului este jocul, iar
cu cât omul se joacă mai mult, cu atât își păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă exersând
o activitate serioasă, simulativă din lumea adulților, fiind un mod foarte serios de a aduce la
nivelul său lumea celor mari și de a o întelege.
Jocul reprezintă o activitate proprie copilăriei și izvorăște din nevoia de acțiune a
copilului, trăsătură dominantă a condiției umane.
Înscriindu-se în sfera acțțunilor din perioada de început a vietii omului, jocul este o
activitate concretă, vie și corespunde primei etape a procesului de cunoaștere, caracterizată prin
intuirea lumii pe calea simțurilor. Caracterul practic al jocurilor se evidențiază pregnant și la
copiii școlari - la care apare și se dezvoltă, treptat, cunoașterea abstractă – și chiar în jocurile
adulților.
Prin caracterul său practic, jocul mijlocește cunoașterea directă a lumii și mai ales cultivă
deprinderi bogate, trăsături complexe de caracter, convingeri și puternice trăiri emoționale.
Pentru școlari, jocul este o cale eficientă de educare, de cultivare a unor bogate calități
fizice, morale, estetice și sociale.
Jocul capătă o pondere șă un rol deosebit, cu valoare formativă bine determinată în
momentul în care cadrul relațional al copilului se lărgește prin intrarea lui în școală. Posibilitățile
sporite de contact și cu alti adulți, din afara cercului familial, determină un proces de emancipare
afectivă reflectată în joc.
Jocul îmbracă forme variate de manifestare, între acestea existând determinări strânse,
dialectice.
Primele jocuri pe care le practică elevii sunt jocurile de rol (în special în orele de limba
română). Aceştia sunt solicitați să creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate în situații date.
Jocurile de reguli se caracterizează prin faptul ca regula este elementul principal al
jocurilor, din care decurge cu ușurinta rolul jocului și situația imaginară. Aceste jocuri specifice
elevilor cer o dezvoltare psihică și fizică necesară întelegerii și practicării regulilor de joc. În
desfășurarea anumitor tipuri de jocuri, atenția copiilor se îndreaptă, cu precădere, spre
respectarea regulilor de joc. Iar jocul de reguli cuprinde și anumite roluri. Jocul cu reguli

31
izvorăște și se dezvoltă din jocul cu rol și se caracterizează prin separarea și prin constientizarea
sarcinii jocului10.
Pe lângă aceste tipuri de joc pot fi amintite și jocurile de mișcare, jocurile distractive,
jocurile sportive, jocurile de imaginație, jocurile muzicale s.a., care pot fi de asemenea incluse în
categoria jocurilor cu reguli.
Toate tipurile de jocuri prezentate favorizează interrelaționarea copiilor. În ultimii ani,
copiii s-au dovedit a fi din ce în ce mai atrasi de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care însa îi
izolează oarecum de ceilalti copii ori adulți.
Jocurile pe calculator fac parte, de regulș, din categoria celor intelectuale: de recitare si
cânt, jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogatirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri
pentru dezvoltarea operațiilor gândirii, jocuri logice, jocuri de atenție.
În acest moment creatorii de soft educational au scos pe piață o serie largă de CD-uri
accesibile elevilor, care pot fi integrate în procesul instructiv - educativ, căci dacă dorim să le
captăm atenția și să le transmitem cât mai multa informație, cel mai eficient joc pentru elevi pare
a fi astăzi cel pe calculator.
Dacă este utilizat cum trebuie și cât trebuie, calculatorul va oferi copilului șansa de a
pătrunde în lumea din ce în ce mai complexă a informației în folosul lui. Să-i deschidem așadar
drumul către ,,a treia alfabetizare'' și să fim alături de el, cu atât mai mult cu cât învățământul
modern este cel care trebuie să-l îndrume pe elev în procesul de învăţare, de căutare a informației
și de utilizare a ei.
Integrarea jocului în procesul instructiv - educativ determină elevul să învețe cu plăcere,
să devină interesat de activitatea pe care o desfășoară, îi ajută pe cei timizi să devină mai
volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multa
siguranță și tenacitate în răspunsuri.
Reușita jocului didactic este conditionată de proiectarea şi organizarea lui metodică, de
modul în care profesorul știe să asigure o concordanță deplină între elementele ce îl definesc.
Pentru organizarea unui joc didactic trebuie să avem în vedere următoarele cerințe:
• pregătirea jocului;
• organizarea judicioasă a acestuia;
• respectarea momentelor jocului didactic;

10 Cf. Lucian Blaga, op. cit., p. 7

32
 • ritmul și strategia conducerii lui;
• stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;
• asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
• varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).
Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:
• introducerea în joc;
• anunțarea titlului jocului și a scopului;
• prezentarea materialului;
• explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
• fixarea regulilor;
• executarea jocului de către elevi;
• complicarea jocului;
• încheierea (evaluarea conduitei elevilor).
Acolo unde conţinuturile anterior asimilate permit, se poate folosi învăţarea prin
descoperire, cu ajutorul metodei ştiu – vreau să ştiu – am aflat, prin intermediul căreia elevii
organizează într-un tabel informaţiile pe care le posedă şi intuiesc pe cele pe care vor să le afle.
Această metodă păstrează viu interesul elevilor pentru tema pusă în discuţie şi îi antrenează în
descoperirea altora.
Reactualizarea cunoştinţelor se poate realiza cu ajutorul metodei ciorchinelui, elevii
completând ciorchinele cu toate informaţiile pe care le-au dobândit cu privire la un anumit text;
metoda cubului cu ajutorul căreia elevii: descriu, compară, analizează, asociază, aplică sau
argumentează anumite enunţuri oferite de laturile cubului, în raport cu tema textul discutat.
Consolidările sau recapitulările le putem realiza cu ajutorul jocului didactic, după metoda R.A.I
(răspunde, aruncă, întreabă), elevii adresându-şi reciproc întrebări, din opera în discuţie.

33
 Cvintetul este o altă metodă prin care putem scoate în evidenţă mesajul şi emoţia
textului.
1..

2.
3.

4.
5.

1. Un cuvânt care arată subiectul textului;

2. Două însuşiri pentru cuvântul de la punctul 1;
3. Trei cuvinte care exprimă acţiuni (-ind/ - and), legate de subiect;
4. O propoziţie din patru cuvinte care exprimă sentimentele noastre.
5. Esenţa textului într-un singur cuvânt.
Schema nr. 1 – Ciorchinele

o Metoda proiectului poate fi folosită în sistematizare şi fixare.

Abordarea operelor literare se poate realiza având în vedere inteligenţele multiple sau
metoda mozaicului. Elevii vor fi astfel implicaţi ţinându-se cont de personalitatea fiecăruia.
Motivaţia este un aliat important în activitatea orelor de lectură. Pentru trezirea
interesului pentru lectură, putem prezenta elevilor un scurt fragment atractiv din textele literare.
Prezentarea poate fi însoţită de diafilme sau planşe. Când observăm ca elevii sunt mai interesaţi
de conţinut, întrerupem prezentarea şi recomandăm citirea individuală a textului stabilind
termenul până la care se poate realiza acest lucru.
După citirea integrală a textului, verificăm, în ce măsură s-a înţeles conţinutul acestuia,
dacă au fost înţelese toate cuvintele şi expresiilor noi.
Activităţi pe baza textului citit pot fi:
 să povestească textul citit,
 să rezolve teme în legătură cu textul,
 să prezinte întâmplări, acţiuni asemănătoare cu cele din text,

34
  să formuleze mesaje cu privire la text,
 să sesizeze momentele subiectului,
 dramatizarea – elevii se transpun în personaje şi îşi interpretează rolul

Scrierea imaginativă a elevilor este cultivată pas cu pas, elevii asimilându-şi tehnica
redactării compunerilor şi aplicând-o, în funcţie de aptitudinile artistice personale, în diferite
tipuri de compuneri, cele mai bine realizate fiind expuse la “colţul cititorului”.
Etapele de realizare ale compunerii sunt:
o Organizarea clasei;
o Asigurarea cadrului afectiv corespunzător;
o Verificarea temei scrise;
o Trezirea interesului pentru lecţia nouă. Motivarea;
o Anunţarea temei compunerii;
o Anunţarea tipului de compunere;
o Analiza materialului de sprijin;
o Întocmirea planului de idei al compunerii;
o Dezvoltarea, oral, a planului de idei;
o Stabilirea criteriilor de elaborare şi de apreciere a compunerilor scrise;
o Redactarea compunerii;
o Autocontrolul;
o Analiza şi aprecierea compunerilor.

Dacă la ora de lectură, prin lucrul cu textul literar se urmăreşte formarea la elevi a
competenţelor de comunicare orală, în ora de compunere accentul va cădea pe exprimarea in
scris.
Menţionăm că actul citirii trebuie legat de actul scrierii. Informaţia primită prin lectură,
trebuie să se aşeze şi, astfel, trecută prin filtrul minţii micului cititor, să formeze creativitatea,
imaginaţia elevului, posibilitatea acestuia de a se exprima nuanţat în diferite situaţii.
B. Modalităţi de abordare a textului

35
 Metoda de învățământ reprezintă o modalitate de actțune, un instrument cu ajutorul
căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent își însușesc și aprofundează
cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini,
atitudini.
Metodologia didactică cuprinde ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate
în procesul de învățământ.
Pentru formarea și dezvoltarea capacităților de citire/lectură, scriere, vorbire și ascultare
se impune utilizarea unei metodologii didactice. Metodologia didactică se referă ,,la un sistem de
tehnici, metode și procedee didactice de optimizare a activității de predare, învățare și evaluare''.
Principalul element al conceptului, de la care și derivă, este metoda de învățământ. În didactica
modernă se apreciază că ,,metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, progresează în acțiunea de cunoaștere și de formare a
priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice''3.
Taxonomia metodelor didactice cuprinde:
o metode de comunicare orală: conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei;
o expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, prelegerea
interactivă, cursul;
o conversative: conversația, discuția, dezbaterea, colocviul, brainstorming;
o metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, munca cu manualul sau cartea;
o metode de autocomunicare: reflecția personală, introspecția, jurnalul;
o metode de cercetare a realității: observația, experimentul, descoperirea, munca în grup,
demonstrația, modelarea;
o metode de acțiune: exercițiul, algoritmizarea, lucrări practice, studiu de caz, proiectul,
portofoliul, simularea, modelarea, jocuri;
Predarea celor două limbi presupune, ca şi în cazul celorlalte tipuri de texte literare
activităţi de învăţare diverse, aşa cum sunt ele structurate în tabelul următor:

Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale

1 2 3
- Lecţia - Consultaţii - Munca independentă
- Seminarul - Meditaţii cu scop de şi studiul individual
- Activitatea de laborator recuperare - Efectuarea temelor

36
- Activitatea în cabinetele - Exerciţii cu rol de recuperare pentru acasă
pe specialităţi - Vizita în grupuri mici - elaborarea de
- Vizita - Cercuri de elevi compuneri şi alte
- Excursia - Întâlniri cu specialişti lucrări scrise şi
- Vizionarea de spectacole - Concursuri practice
etc. - Sesiuni de comunicări şi - Rezolvarea de
referate exerciţii
- Redactarea revistelor şcolare - Efectuarea unor
- Dezbateri pe teme de desene, scheme
specialitate - Lucrări practice la
- Întâlniri cu oameni de ştiinţă, colţul naturii, la
scriitori, specialişti punctul geografic
- Serate literare etc. - Lectură de
complementare
- Lectură suplimentară
- Studiul în biblioteci
- Întocmirea
referatelor elaborarea
de proiecte, modele
- Pregătirea şi
susţinerea unor
comunicări
- Pregătirea pentru
examen
- Elaborarea
materialului didactic
etc.

37
 C. Scurtă prezentare a tipurilor de lecţii

În acest capitol ne propunem să evidenţiem diferitele metode amintite în capitolul

anterior, în lecţii practice de tipuri diferite. Evident, ne vom referi la conţinuturile cuprinse în
cadrul programei de liceu la Limba si literatura română, respectiv la Limba Latină.
Cunoaştem următoarele tipuri de lecţii:
 lecţia de achiziţionare de cunoştinţe
 lecţia mixtă
 lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor
 lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
 lecţia de evaluare – de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Se recomandă ca, în cadrul unei lecţii, care de regulă are ca durată o oră de curs (45 –
50 de minute) să se folosească o metodă de învăţare – predare – evaluare pentru a nu obosi elevul
şi pentru a nu se crea haos. Elevul trebuie să aibă permanent conexiunea la scopul lecţiei, să-şi
păstreze interesulfaţă de atingerea scopurilor la cote îmalte chiar şi atunci câmd se află la
baza”curbei atenţiei.”
În funcţie de numărul participanţilor şi relaţia de lucru ce se stabileşte între cel educat şi
cel care educă, activităţile didactice pot fi:
 frontale (lecţia, seminarul, activitatea de laborator, vizita, excursia, activitatea
în cabinete pe specialităţi, vizionarea de spectacole sau conferinţe, prezentări
tehnice etc.);
 de grup (consultaţii, meditaţii cu scop de recuperare, experimente cu caracter
de cercetare ştiinţifică, cercul de elevi, întâlniri cu specialiştii, concursuri,
redactarea revistelor, dezbateri, serate literare, sesiuni de comunicări etc.);
 individuale (munca independentă şi studiul individual, rezolvarea de exerciţii,
rezolvarea independentă de probleme, instruirea programată, instruirea
asistată de calculator, elaborarea de compuneri, elaborarea de proiecte, lucrări
practice independente, pregătirea şi susţinerea unor comunicări, pregătirea şi

38
 susţinerea unor examene, elaborarea de material didactic sau întreţinerea lui
etc.).
În continuare vom caracteriza, pe scurt tipurile de lecţii.
Lecţia mixtă este cea mai frecventă formă de organizare a activităţii didactice în
învăţământul preuniversitar. Ea urmăreşte atingerea mai multor scopuri sau sarcini didactice
distincte: transferul de noi cunoştinţe, sistematizarea şi consolidarea achiziţiilor şi verificarea sau
evaluarea performanţei şcolare.
Lecţia de comunicare / însuşirede noi cunoştinţe este recomandată la început de
capitol, la teme mai dificile în care se urmăreşte în mod deosebit învăţarea în clasă, sau la clasele
terminale, când tema este amplă şi impune prezentarea sub formă de prelegere. Lecţia are ca
specific eliminarea etapelor ce ţin de lecţia anterioară, trecându-se, după momentul organizatoric,
direct la anunţarea titlului, obiectivelor de referinţă şi competenţelor specifice. Cea mai mare
parte a lecţiei se consumă cu comunicarea şi însuşirea de noi cunoştinţe, ultimile minute servind
pentru consolidarea ideilor principale, fixării relaţiilor, cristalizării concluziilor, precum şi la
indicarea temei pentru acasă.
Lecţia introductivă este un pic mai specială, ea având rolul de a oferi o imagine de
ansamblu asupra unei ştiinţe, discipline şcolare, unui capitol etc. şi are drept scop acomodarea
celui instruit cu mediul pedagogic şi noţional în care se va desfăşura etapa de instruire pe care o
parcurge.
Lecţia prelegere este o lecţie care se centrează pe metoda clasică cu acelaşi nume fiind
rezervată claselor de liceu sau grupurilor de elevi care au puterea de a recepta, având pregătirea
necesară, conţinuturi vaste dintr-un domeniu ştiinţific.
Lecţia seminar este o lecţie care se recomandă vârstelor şcolare mari. Ea presupune
dezbaterea unui subiect pe baza studiului prealabil al unei literaturi de specialitate recomandate
de către profesor. O astfel de lecţie se sprijină pe nivelul de pregătire al elevilor şi pe interesul pe
care aceştia îl manifestă în mod constant pentru disciplina şcolară în cauză.
Lecţia programată este o lecţie de comunicare / însuşire de cunoştinţe concepută pe baza
manualelor sau textului programat. Învăţământul programat şi instruirea asistată de calculator pot
constitui strategii didactice care să asigure transferul de conţinuturi către grupul celor care se
instruiesc.

39
 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este specifică învăţământului vocaţional,
unde este utilizată în mod sistematic ca sistem de desfăşurare a procesului educativ. Fizica este o
disciplină şcolară care vizează prin îndeplinirea obiectivelor cadru şi dezvoltarea capacităţilor de
explorare / investigare a realităţii şi de experimentare.
Lecţia de formare de deprinderi de acţiune intelectuală - lecţia de rezolvare de probleme
implicând aplicarea şi exersarea contribuie la fixarea, aprofundarea lărgirea cunoştinţelor şi la
evaluarea performanţelor, poate servi la:
 asimilarea cunoştinţelor;
 rezolvarea unor situaţii practice;
 fixarea limitelor unor teorii;
 particularizări şi generalizări a unor rezultate;
 valorificarea cunoştinţelor;
 dezvoltarea gândirii logico-matematice;
 dezvoltarea creativităţii;
 organizarea şi reorganizarea conţinuturilor;
 evaluarea rezultatelor învăţării;
 dezvoltarea personalităţii;
 încrederea în disciplină;
 încrederea în calităţile personale;
 perseverenţa;
 calităţi de cercetător.
Lecţia de lucrări de laborator este un tip de lecţie mai rar folosit în orele de
limbaromână, fiind folositp îm cadrul orelor de fizică, chimie, biologie. Discipline experimental
aplicative, acestea, condiţionează obţinerea de bune rezultate prin folosirea experimentului ca
principala modalitate de comunicare-însuşire a cunoştinţelor. Este foarte importantă dotarea
laboratorului şi desfăşurarea activităţii didactice de specialitate în laborator. Astfel vor putea fi
întărite deprinderile de investigare a naturii, aptitudinile de a organiza (planifica) un experiment
şi de interpretare a rezultatelor obţinute.
Lecţia de formare a unor deprinderi tehnice este o lecţie care se poate desfăşura pe o
structură în mare măsură asemănătoare lecţiei de laborator. Ea asigură formarea de priceperi şi

40
 deprinderi pentru elevii de vârstă şcolară mare, care se pregătesc în cadrul învăţământului
vocaţional pentru o profesie, lecţia având un pronunţat caracter tehnic.
Lecţia de fixare şi sistematizare asigură consolidarea cunoştinţelor însuşite şi
aprofundarea lor pe nivele superioare de înţelegere şi aplicare prin recapitulare. Lecţia de
recapitulare presupune desfăşurarea unei activităţi intelectuale susţinute, pe baza căreia elevul
valorifică conţinuturile achiziţionate într-o etapă de pregătire (studiul unui capitol al fizicii, al
unei discipline etc.). Gândirea elevului poate fi disciplinată în baza unui algoritm pe care îl
stabilesc de comun acord profesorul şi colectivul de elevi. Accentul cade pe înţelegere, analiză şi
sinteză. Sunt întărite priceperile de a argumenta şi demonstra teorii ştiinţifice, dar şi acelea de a
formula judecăţi de valoare cu privire la aplicabilitatea unor ipoteze de lucru. Lecţia de
recapitulare va consolida competenţele pe care elevul va trebui să le dovedească toată viaţa.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte constatarea nivelului de
pregătire a elevilor în scopul remedierii învăţării şi creşterii performanţei şcolare. Ea trebuie să
servească diagnosticării nivelului de pregătire al elevilor şi să formuleze judecăţi de valoare în
legătură cu performanţa. Variantele lecţiei de verificare şi apreciere pot fi: evaluare orală, evaluare
prin lucrări scrise, evaluare prin lucrări practice, evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

41
 D. Modelul comunicativ funcțional
"Concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-
învățarea va urmări «limba în funcțiune», în varianta ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu
«limba ca sistem abstract»" (*** Curnculum national, Programe scolare pentru clasele a V-a - a
VTII-a).
În vederea înscrierii în linia viziunii actuale asupra studiului limbii si literaturii române în
gimnaziu există o nouă tendință, de adoptare a unui nou model – modelul comunicativ-
funcțional. Aceasta abordare pare să răspundă exigențelor învățământului românesc contemporan
exprimate în noul profil de formare.
Așa cum am detaliat în primul subcapitol al acestui capitol, profilul absolventului școlii
obligatorii presupun capacități, atitudini și valori ce se regăsesc, aproape integral, în finalitățile
învățării maternei. Se pune accentul, indiferent de etapa din cilul învățământului obligatoriu în
care se află elevul, pe pregătirea acestuia pentru modalități de comunicare diverse în situații
reale, dar și întelegerea de către acesta a sensului apartenenței la comunități diferite. Se are, în
același timp, în vedere dezvoltarea capacității de adaptare la situații diferite, dezvoltarea
capacităților de investigare și configurarea unui set de valori individuale și sociale, menite să
orienteze comportamentul și cariera.11
Se constată încercarea școlii românești de a trece de la modelul anilor '80, tradițional,
acuzat de rigiditate și neaderență la realitatea extrașcolară, la un model modern bazat pe
âmpletirea elementelor pozitive din acel sistem cu adoptarea de tehnici și metode noi, moderne.
Schimbările vizează mai multe planuri, respectiv:
a) planul pedagogic, urmărindu-se constituirea unui cadru de învățare menit să acorde un
spațiu larg inițiativei elevului;
b) planul psihologic, privind instituirea unei practici motivate și funcționale a limbii;
c) planul lingvistic, vizând abordarea limbajului în special din perspectiva aspectelor
interactive și sociale.
Insituirea modelului comunicativ presupune înscrierea în aceste linii, coerență și o zonă
de libertate pe care o generează și în care pot fi integrate rezultatele cercetărilor recente din

11 Profilul psihologic al absolventului de clasa a X-a

42
domeniile psihopedagogiei, lingvisticii și teoriei literaturii. Valoarea modelului comunicativ
constă în selectarea și corelarea unor direcții novatoare din lingvistică, pedagogie și psihologie,
direcții capabile să răspundă nevoii de restructurare a învățământului tradițional. Trebuie luate în
considerare și plasticitatea și deschiderea lui, capacitatea de a absorbi noi direcții de cercetare,
capabile să-i susțină și să-i specifice obiectivele.
Dacă metodele tradiționale au în vedere în mod hotărâtor "pragmatica lingvistică",
domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor și codurilor limbii, reflecția
lingvistică vizează, prin noua direcție, utilizările limbajului asa cum apar ele în interacțiunea
verbală. Exercițiile îl pun pe elev în diverse situații și roluri axate pe cei trei parametri ai
interacțiunii verbale, abordați acum în obișnuitul, în realitatea comunicării si nu în ordinea unui
model ideal.
Structura modelului comunicativ a fost influențată de mai multe orientări de tip
pragmatic, două influentându-o în mod direct: lingvistica enunțării si socio-lingvistica Prima are
ca obiectiv descrierea relațiilor existente între enunț și utilizatorii lui, precum și aspectele
mesajului verbal ce depind de cadrul enunțiativ în care există. Cea de-a doua situează enunțul în
spațiul social și cultural în care este rostit, accentuând, cu precădere, problemele contextualizării
limbajului.12 Aceste influențe au determinat extinderea studiului limbii dincolo de aria codurilor,
spre problematica interacțiunii lingvistice. Influențele se pot vizualiza prin accentul pus pe
utilizarea limbii, realitate determinată de situația de comunicare, de statutul socio-cultural al
interlocutorilor și de tipul de relație ce se stabilește între ei.
Un alt domeniu care stă la baza compunerii modelului comunicativ este reprezentat de
cercetările de psihologie centrate asupra proceselor de achiziție și prelucrare a informației
lingvistice, îndeosebi cele de orientare psiholingvistică și constructivist referitoare la importanța
folosirii motivate și funcționale a limbii și pe cele ce subliniază rolul perspectivelor
metacomunicative în ameliorarea competenței de comunicare.
În cadrul modelului comunicativ funcțional, procesul educativ presupune:
a) antrenarea elevului în activități de comunicare globale si semnificative, ce intră în
rezonanță cu preocuparile sale și

12
43
 b) secondarea acestor activități de secvențe reflexive, ce permit înțelegerea modului în
care funcționeaza limba și discursul.13
S-a impus, concomitent și o noua orientare metodologică concretizată în integrarea și
diversificarea metodei active, în condițiile redefinirii rolului elevului devenit activ și constient de
propria sa educație, erou al unui scenariu didactic ce duce înspre autonomie și
responsabilitate.14 Metoda activă, în cadrul modelului funcțional prespune dimensionarea sa
socială. Se apelează în mod aproape exclusivist la învatarea prin cooperare, principiile muncii în
grup fiind integrate în activitatile de învatare. Se constată că educația prin interacțiune socială
poate complini dezvoltarea lingvistică și cognitivă valabile în cazul metodelor axate pe acțiune
individuală.
Nu o să ne oprim în a face o analiza comparativă între sistemul tradițional și cel care face
obiectul analizei de față – comunicativ-funcțional, pentru că motivele sunt practic aceleași care
au stat, mai întâi, ca etapă de trecere între cele două sisteme, la insituirea metodelor active. O să
încercăm să creionăm ceea ce a adus nou în sistemul de învățământ. Din punct de vedere al
lingvisticii textuale se constată introducerea, în programe, a unor aspecte legate de
macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum și în inserția unor
concepte necesare analizei discursului. Din punct de vedere al sferei cognitive, s-a reconsiderat
punctul de veere referitor la comprehensiunea și producerea limbajului, prin accentuarea
necesității de a oferi elevilor strategii coerente de lectură și redactare. Dacă ne referim la
receptare, prezintă importanță valorificarea didactică a distincției dintre lectura non-estetică și
estetică, dintre lectura inocentă și critică, precum și prezenșa interpretărilor plurale.15

13

14

15
44