CAPITOLUL 4.

METODE, PROCEDEE ŞI MIJLOACE DE ACŢIUNE DIDACTICĂ

CUPRINS:
OBIECTIVE:
- înţelegerea conceptelor pedagogice de metodă şi procedeu
didactic;
- identificarea rolului metodelor active în predare – învăţare;
- formarea deprinderilor de selectare a metodelor şi procedeelor
didactice şi de operare în predarea disciplinelor economice;
- dezvoltarea unor abilităţi de integrare în lecţie a mijloacelor de
învăţământ.
4.1. Consideraţii metodologice şi taxonomii
4.1.1. Consideraţii metodologice şi delimitări conceptuale
Una din cerinţele majore ale învăţământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor
de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber şi creativ. Se porneşte de la
ideea că ... „efectele instructive şi educative ale procesului didactic se află într-o dependenţă directă cu
nivelul de angajare şi participare a elevilor la activităţile şcolare”1, ceea ce sporeşte valoarea acţiunilor
profesorului, care prin intervenţiile sale pedagogice va dirija învăţarea şi stimula participarea conştientă
şi activă a elevilor la asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor.
Ca urmare, predarea şi învăţarea se vor realiza prin activarea şi utilizarea celor mai adecvate
metode, procedee şi mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea şi trăirile elevului. Elevul
trebuie să-şi asume un rol activ, dezvoltându-şi tehnici de învăţare eficientă care sporesc şansele de
reuşită şcolară şi profesională. „O lecţie modernă, activ – participativă, se distinge prin caracterul ei
solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a subiectului, până la identificarea lui
totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat”.
Pentru ca demersul profesorului şi elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei
strategii de acţiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor şi specificului conţinuturilor
de însuşit. Astfel, metodele şi procedeele active ...” se situează pe primul plan al creativităţii, putând fi
utilizate cu un real succes”. Remarcăm faptul că la nivelul practicii predării, strategia didactică
reprezintă o anumită structură metodică decompozabilă într-o suită de decizii şi evenimente, cu privire
la ceea ce întreprinde profesorul şi la ceea ce întreprind elevii într-o situaţie instructiv- educativă dată.
Adoptarea unei strategii este dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acţiona eficient în
realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu numai competenţă de specialitate, ci şi
competenţă pedagogică şi metodică din partea profesorului.
Înainte de a dezvolta problematica metodelor didactice de predare – învăţare, considerăm util să
reamintim o serie de definiţii date termenilor de „metodă”, „procedeu”, „mijloc de învăţământ”.
METODA DIDACTICĂ = ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor acţiuni
implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de instruire proiectată de profesor.
În pedagogie, metoda devine „o cale” / „un plan de acţiune” conceput(ă) pentru transmiterea
cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice (METODA PEDAGOGICĂ = CALE DE
ÎNVĂŢARE).
Metoda pedagogică se poate defini şi ca ansamblu structurat de tehnici operaţionale, cu valoare de
procedee didactice şi de mijloace instrumentele de stimulare a învăţării, respectiv mijloace didactice.
Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod comun de a
proceda al profesorului cu elevii săi.
PROCEDEUL DIDACTIC = componentă/particularizare a metodei, care condiţionează calitatea
acesteia.
În pedagogie, procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul
metodei de instruire propusă de profesor şi adoptată de elev. Ele includ tehnici concrete de acţiune în
diferite condiţii şi situaţii didactice.
MIJLOC DE ÎNVĂŢĂMÂNT (DIDACTIC) = instrument material, natural, tehnic,
informaţional etc., selectat şi adoptat la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire folosite pentru
realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare.
4.1.2. Taxonomia metodelor de instruire
Metodele de învăţământ se clasifică divers, în funcţie de criteriul adoptat (scopul didactic, criteriul
istoric, gradul de generalitate, modul de organizare a activităţii, conţinutul instruirii, gradul de angajare
al elevilor, mijlocul de cunoaştere/acţiune apelat. Din raţiuni de ordin metodico – didactic am optat, în
clasificarea metodelor de instruire, pentru criteriul „finalităţi vizate”, însuşindu-ne schema de clasificare
propusă de profesor.
METODE DE INSTRUIRE: (după I.Cerghit )
I. DE COMUNICARE
1.1. ORALE:
1. Expozitive: descrierea, explicaţia, prelegerea, instructaj
2.Conversative: conversaţia, discuţia didactică, problematizarea, comunicarea rotativă, discuţia panel
etc.
1.2. SCRISE: lectura sau munca cu manualul, liberă sau dirijată
1.3. ORAL – VIZUALE: instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video
1.4. COMUNICAREA INTERIOARĂ: comunicare intraperso-nală
II. DE EXPLORARE:
2.1. DIRECTE: observaţia didactică, lucrări experimentale, anchete, studiul de caz, metoda cubului etc.
2.2. INDIRECTE (demonstrative): demonstraţia obiectelor reale, demonstraţia imaginilor,
demonstraţia grafică, modelarea.
III. DE ACŢIUNE:
3.1. REALĂ: exerciţii, lucrări practice, elaborarea de proiecte, aplicaţii tehnice, activităţi creative,
sinectica, organizatorul grafic etc.
3.2. SIMULATĂ (de simulare): învăţarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de rol, Phillips 6-6,
mozaicul etc.
IV. METODE DE RAŢIONALIZARE: instruirea programată, algoritmizarea, instruirea asistată de
calculator.
4.2. Metode activ-participative de predare – învăţare a disciplinelor economice
4.2.1. Criterii de selecţie a metodelor didactice
Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele şi mijloacele didactice pe care le va utiliza în lecţie
în funcţie de:
a) finalitatea pedagogică vizată (scopul şi obiectivele urmărite);
b) structura logică şi gradul de dificultate al disciplinei, precum şi specificul conţinutului de
transmis/format;
c) atitudinea elevului faţă de activitatea de învăţare (specificul vârstei, individualitatea elevului,
receptivitatea, aşteptările şi interesele elevului, nivelul de pregătire etc);
d) forma de organizare a activităţilor didactice (frontală, în grup, individualizată);
e) experienţa didactică personală;
f) logistica didactică existentă în şcoală.
Deoarece disciplinele economice au un pronunţat character aplicativ, cu impact pozitiv şi imediat aupra
personalităţii elevului, în prezenta lucrare ne vom opri asupra acelor metode şi procedee didactice care
facilitează participarea conştientă şi activă a elevului în învăţare. Vom prezenta îndeosebi metode active
(clasice şi moderne) destinate implicării directe a elevului în demersul didactic.
4.2.2. Specificul şi clasificarea metodelor active
Activizarea predării – învăţării disciplinelor economice presupune folosirea unor metode, tehnici
şi procedee care îl implică pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul
de educare.
Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi aplică în diferite situaţii de viaţă ceea ce a
învăţat.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea profesorului şi
gradul de pregătire, predispoziţia şi stilurile de învăţare ale grupului de elevi cu care se lucrează.
Din această perspectivă, metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în:
I. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie a elevilor,
dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mental şi vizează formarea unei
atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol, brainstorning-ul, Phillips 6-6 etc.
II. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii
pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de
valoare, să compare şi să analizeze situaţii date: conversaţia euristică, studiu de caz, rezolvarea de
probleme, jocul didactic, exerciţiul, brainstorning;
III. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi de
colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, cubul.
4.2.3. Conversaţia euristică Deşi este o metodă expozitivă, conversaţia euristică are un pronunţat
caracter activ, fiind centrată pe dialogul didactic, care trebuie:
- să ofere elevilor libertăţi de iniţiativă şi de exprimare;
- să solicite inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea elevilor;
- să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor;
- să solicite operaţiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea etc.);
- să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înşişi raţionamente;
- să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor etc.
Asemenea cerinţe derivă din scopurile conversaţiei eurisitice:
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceştia să poată descoperi şi singuri adevărul, să motiveze
răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoştinţe /fenomene;
2. aprofundarea cunoştinţelor, a problemelor supuse discuţiei şi chiar, avansarea de noi explicaţii
/soluţii de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esenţa problemei, precum
şi logica internă a unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva şi singuri o problemă de învăţare (să poată aplica singuri o regulă, o
definiţie, o teoremă).
Călăuzit de întrebări şi bazându-se pe cunoştinţele anterioare, la care se adaugă experienţa sa de
învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracterisiticile şi esenţa lucrurilor,
fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final va putea să formuleze logic o regulă, să
elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri
cunoscute deja de ştiinţă.
Conversaţia euristică – ca metodă didactică – se pregăteşte atent de către profesor, astfel încât
elevul să descopere informaţii cu totul noi; adoptând o strategie euristică, profesorul adresează elevilor
întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica ştiinţei, procedând de la simplu
la complex, de la particular la general, de la uşor la greu. Este importantă natura şi structura întrebărilor
formulate. Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acţiune şi la descoperirea
adevărului împreună cu profesorul. Se bazează pe comunicarea orizontală, nelateralizată (feed-back
imediat/concomitent).
Conversaţia eurisitică (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite
“episoade”. Fiecare episod este iniţiat printr-o operaţie verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la
caz la caz. În didactica modernă se vorbeşte despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează
comunicarea profesor – elev – elev în direcţia căutării şi exploatării astfel încât să se ajungă la rezultatul
scontat (descoperirea de noi cunoştinţe).
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, frontale sau personalizate, reproductive sau
productive, anticipative etc, determinându-l pe elev să învingă dificultăţile inerente cunoaşterii şi să
producă idei. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie posibil, elevii trebuie să activeze propriile
cunoştinţe apelând la memorie şi reflecţie, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi
cunoştinţe.
Aplicarea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă şi măiestrie pedagogică.
Succesul depinde de respectarea unor condiţii:
� întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, fără improvizaţii;
� întrebările trebuie gradate ca dificultate şi exprimate în aşa fel încât elevul să le înţeleagă şi să
reacţioneze;
� întrebările se formulează corect, dar şi concis;
� între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gîndire şi elaborare;
� atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepţia unui răspuns
care este în afara întrebării;
� întrebările să vizeze un conţinut bine delimitat;
� întrebările să fie formulate clar (fără ambiguităţi).
Conversaţia eurisitică solicită elevului să îşi activeze memoria şi imaginaţia, dar mai ales să îşi
canalizeze atenţia şi gândirea în direcţia descoperirii realităţii şi formulării de răspunsuri pertinente (să:
definească, descrie, explice, argumenteze, compare, rezolve, deducă, transfere cunoştinţe în contexte
diferite, anticipeze ş.a.).
4.2.4. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)
Problematizarea este considerată în didactica modernă una dintre cele mai valoroase metode deoarece
orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând metoda în discuţie,
profesorul pune pe şcolar în situaţia de a căuta un răspuns pertinent, o soluţie pentru problema cu care
se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei – problemă, care desemnează o situaţie
contradictorie pentru elev, dificilă deoarece se crează un conflict între experienţa de cunoaştere a
elevului şi elementul de noutate cu care se confruntă acesta.
Situaţia – problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:
� să prezinte o dificultate cognitivă pentru şcolar, rezolvarea acesteia necesită un efort real de gândire;
� să trezească interesul şcolarului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să acţioneze (să caute, să
depăşească obstacolele, să alcătuiască, să facă legături cu
ce cunoaşte, să descopere, să decidă);
� să orienteze activitatea şcolarului în direcţia rezolvării, aflării soluţiei de rezolvare. Rezolvarea nu
este posibilă fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor dobândite anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară (ceea ce şcolarul deja cunoaşte) şi
elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va determina să acţioneze, să caute
(investigheze) şi să intuiască soluţia de rezolvare a acestei tensiuni.
Rezolvarea situaţiei problemă solicită logica elevului, inducţia, deducţia, intuiţia, analogia, dar şi
voinţa şi perseverenţa.
Formularea situaţiei – problemă şi activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluţia
presupune patru momente fundamentale:
I. punerea problemei şi perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare).
Acum, profesorul formulează situaţia problemă, expune faptele, (în general) explică o serie de relaţii
cauzale care se stabilesc, apoi profesorul recepţionează primele solicitări ale elevilor şi dă informaţii
suplimentare.
Practic, profesorul dezvăluie doar germenii adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin
efort propriu;
II. studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei (în acest moment, problematizarea se
apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă, elevul lucrează independent: reactualizează
cunoştinţele, se documentează în domeniu, compară informaţiile, se opreşte la o sumă de informaţii pe
care le consideră necesare şi relevante;
III. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă
a) analizează atent şi cu discernământ materialul faptic;
b) procedează la o sinteză, pentru a recupera esenţialul, face conexiuni logice, analizând condiţiile de
producere/ manifestare a fenomenului sau situaţiei, formulează ipoteze privind soluţionarea problemei
şi le verifică pe fiecare parte.
IV. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compară rezultatele
obţinute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/allege soluţia optimă, care se confruntă
cu ideile prezentate în manual.
Concluzii: metoda este foarte bună deoarece are un pronunţat caracter formativ:
a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calităţile voliţionale, afectivitatea), captând
atenţia şi mobilizând la efort propriu;
b) cultivă autonomia acţională şi curajul în formarea unor proiecţii proprii;
c) formează un stil activ de muncă;
d) asigură susţinerea motivaţiei învăţării şi sporeşte durabilitatea învăţării;
e) dă încredere în sine.
Experienţa arată că problemele din viaţa curentă sau cu aplicaţie în activităţile profesionale trezesc rapid
interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor condiţii:
1. elevii să aibă cunoştinţe anterioare legate de problema dată;
2. elevii să fie realmente interesaţi să rezolve;
3. dificultăţile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
4. momentul plasării problemei să fie potrivit.
Strategia problematizării nu are, însă, aplicabilitate universală. Există conţinuturi care nu se pretează la
o astfel de abordare, după cum există şi situaţii când şcolarii nu dispun de cunoştinţele şi abilităţile
necesare.
Se poate aplica în combinaţie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura şi analiza de text, învăţarea prin
descoperire etc.
Exemplu
Disciplina: Economie
Clasa: aX-a
Subiectul lecţiei: Costurile
Situaţia problemă: “O firmă reduce numărul de angajaţi şi înregistrează o reducere a nivelului
producţiei, dar productivitatea medie a muncii este superioară celei din perioada anterioară.
Evaluaţi eficienţa muncii salariaţilor concediaţi în raport cu cea a celor care au rămas. Ce evoluţie va
înregistra costul unitar?” După formularea şi descrierea situaţiei-problemă de către profesor şi
înregistrarea de către elevi, se iniţiază demersul de soluţionare a ei, care se derulează după cum
urmează:
1. elevii, împărţiţi în grupuri de câte şase, realizează o incursiune în propria cunoaştere, reamintindu-şi
ce cunosc despre relaţia productivitate – costuri salariale, comportamentul economic al
întreprinzătorului şi reuşita în afaceri, calcule de eficienţă, neofactori de producţie.
2. pornind de la cunoştinţele însuşite anterior, elevii vor consulta manualul, vor solicita clarificări
profesorului, completează ceea ce cunosc cu ceea ce au reţinut din manual, consultă şi o lucrare de
specialitate, extrag ideile principale şi formulele de calcul necesare soluţionării;
3. cu ajutorul profesorului, elevii formulează o ipoteză privind soluţionarea problemei (un posibil
adevăr), pe care o verifică apelând la propria judecată şi consultându-se cu colegii. Evaluarea soluţiei
propuse (şi rezultată din verificarea ipotezei) se poate realiza prin confruntarea cu ideile descoperite
prin lectura textelor din lucrările consultate
4. soluţia propusă (răspunsul considerat corect de către elevi) este prezentată profesorului. Acesta
contorizează soluţiile tuturor grupurilor de elevi şi împreună cu întreaga clasă este aleasă soluţia optimă,
confruntând cu manualul.
Evident că profesorul reia ideile principale, le comentează cu elevii şi le scrie pe tablă. Pentru a întări
învăţarea, formulează o altă problemă ce urmează a fi rezolvată individual (temă pentru acasă).
4.2.5. Metoda studiului de caz
- Metodă iniţiată în 1926, în Franţa (în Şcoala de Comerţ)
- Particularitatea metodei:
1. prezintă o situaţie complexă care reclamă soluţionare (=caz) specifică şi imediată;
2. se bazează – în egală măsură – pe cercetare şi acţiune concretă (deoarece cel care realizează studiul
de caz trebuie să reflecteze la toate modalităţile de rezolvare a cazului).
3. Ce este un caz?
♦ o situaţie autentică fără rezolvare;
♦ o preocupare deosebit de solicitantă pentru un factor de decizie;
♦ o problemă de organizare (nerezolvată);
♦ un proces în derulare, dar pasibil de reconsiderări.
4. Situaţiile de tip caz pot fi de trei feluri:
a) caz descriptiv – atunci când situaţia este descrisă în amănunt (exact cum se petrece), urmând
dezbateri şi rezolvare (soluţie) în echipă; se recomandă echipă de
3-4 pentru ca fiecare să răspundă de câte o etapă; se rezolvă într-o zi;
b) caz evolutiv – se bazează şi pe descrierea/analiza unui caz similar care deja a fost rezolvat.
Documentaţia este sursă de inspiraţie, dar nu se acceptă copierea; se
rezolvă în câteva zile;
c) caz interactiv – membrii echipei au sarcini bine definite, încă de la identificarea cazului (unul se
ocupă de aspectele tehnice, altul de cele organizatorice, altul de cele financiare, altul de structurarea
deciziei finale etc.). Periodic, rezultatele parţiale sunt communicate tutror membrilor echipei. Se pot
constitui comisii de experţi/arbitri se rezolvă în câteva săptămâni (alţi elevi din clasă+profesorul).
Etapele studiului de caz
I. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunoştinţa elevilor (în ce constă) – descrie cazul.
II. Organizarea echipelor de lucru + organizarea activităţii de cercetare a cazului, pe baza de
documente – împreună cu toţi elevii (din perspectivă – teoretică
- documentară - practică)
Ce face profesorul? (după ce a constituit echipele de lucru):
1. formulează întrebări de genul: ce aţi sesizat că s-a întâmplat în situaţia cercetată?
- care sunt părţile implicate?
- ce elemente sunt importante?
- lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?
- de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?
2. deoarece este etapa în care se emit soluţii bazate pe percepţie personală, subiectivă – fără a lua în
calcul toate elementele cazului (probabil că vor fi multe păreri contradictorii – se iau în calcul toate),
eventual se face un portofoliu de soluţii. Se trece în etapa III.
În această etapă se poate apela la simulare, punerea în situaţia respectivă (=joc de rol).
III. Stabilirea metodelor de analiză
- metode de recoltare a datelor – observarea - chestionarea
- metode de prelucrare a datelor -cercetarea documentelor - experimentul
- metode de interpretare – simularea (conceptualizare) şi valorificare - redactarea
IV. Prelucrarea şi conceptualizarea
- datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat (ca soluţii, ca idei), ierarhizate şi sistematizate;
- sunt făcute şi precizări cu privire la reglementările legale, standarde, prevederi
La acest moment, profesorul formulează întrebări de genul:
- Care sunt argumentele pro şi contra?
- Pe care le acceptaţi, pe care le refuzaţi? De ce?
- Care sunt posibilele soluţii alternative? Explicaţi-le!
- În finalul etapei, profesorul cere elevilor să dea o formă finală soluţiei alese (sau cazului cercetat).
V. Concluzii şi structurarea finală a studiului de caz
Tot ce au lucrat elevii se adună şi se întocmeşte studiul de caz, în manieră ştiinţifică, pe următoarea
schemă:
a) prezentarea condiţiilor şi a contextului în care s-a petrecut cazul;
b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate la o întreagă categorie de fenomene;
c) prezentarea situaţiilor similare;
d) evidenţierea soluţiei optime;
e) impactul soluţiei asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum şi asupra eficienţei
activităţii.
Exemplu de studiu de caz – disciplina “Economie” – clasa a X-a, liceu economic.
Tema capitolului: Piaţa perfect concurenţială, Monopolul
Sarcina de învăţare: “Firma “Electrica S.A.” din România se bucură de putere de monopol. Răspundeţi
la următoarele întrebări:
a) Cererea pentru electricitate a menajelor este foarte inelastică. Cum influenţează acest fapt puterea de
monopol a firmei?
b) Având în vedere natura produsului oferit spre vânzare, poate această firmă să identifice argumente
din care să rezulte că nu este un monopol pur?
c) Ce formă îmbracă discriminarea aplicată de firmă?
d) Cum intervine statul în acest caz?
Concluzii: metoda studiului de caz este eficientă dacă sunt îndeplinite o serie de condiţii:
� focalizarea cazului pe obiective clare;
� gradul de dificultate al cazului analizat să fie concordant cu nivelul de pregătire al elevilor şi cu
posibilităţile specifice vârstei;
� să existe condiţiile necesare analizei de caz;
� să solicite creativitatea elevilor.
Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute şi să găsească mai multe variante de soluţionare a
problemei în faţa căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu urmăreşte dobândirea de noi
cunoştinţe, ci mai degrabă aplicarea practică a unor cunoştinţe însuşite deja, în condiţii şi sub forme noi,
impuse de cazul ce urmează a fi soluţionat. Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea
sistematizării şi consolidării cunoştinţelor, al verificării capacităţii şi perceperii de punere în practică a
cunoştinţelor teoretice, al formării unor calităţi necesare în activitatea de conducere, a formării
priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini şi opinii colective. Este atât o metodă
de explorare a realităţii economice, cât şi de antrenare a elevilor într-o acţiune reală de
cercetare şi de decizie.
4.2.6. Metoda “Organizatorul grafic”
Este o metodă activă care dinamizează elevii, provocându-I să cupleze ceea ce ştiu cu ceea ce
urmează să înveţe. Reprezentarea grafică (vizuală) a unor noţiuni, concepte, categorii economice îl ajută
pe elev să recurgă la informaţia anterior însuşită, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă ce
este esenţial de cunoscut pentru a rezolva o sarcină de învăţare.
Se foloseşte frecvent în lecţiile de recapitulare şi sistematizare a materiei predate şi învăţate.
Există cinci moduri de prezentare structurată a informaţiilor:
1. O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ:
2. O.G. pentru structuri de tip descriere (descriptive):
3. O.G. pentru structuri de tip secvenţial – permite listarea
4. O.G. pentru structuri de tip cauză – efect – permite elevului să identifice relaţiile cauzale care se
stabilesc între elementele realităţii
Exemplu: Legea lui Gossen
5. O.G. pentru structuri de tip problemă – soluţie – permite
4.2.7. Metoda “Ştiu- Vreau să ştiu – Am învăţat”
Cercetările în domeniul metodei au arătat că învăţarea este optimizată atunci când se bazează pe
cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le permit acestora să cupleze ceea ce ştiu deja cu
noile informaţii care urmează a fi prezentate şi însuşite logic.
Prin metoda “Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anume
temă şi apoi se formulează întrebări la care aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.
Etapele metodei:
1. Cereţi, la început, elevilor să formeze grupuri de 4-6 membri şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu
despre tema abordată.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat – Ş/V/Î:
Ş-Ceea ce ştim/credem că ştim VŞ – Ceea ce vrem să ştim Î – Ceea ce am învăţat
3. Cereţi grupurilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stânga informaţiile cu care clasa este de
acord.
4. Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări: Elevii vor identifica întrebările pe care
ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări
vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle pentru că nu
ştiu).
5. Elevii citesc textul propus de profesor: Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau profesorul
îl citeşte elevilor. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în a doua coloană,
constataţi la care s-au găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana “Am învăţat”.
6. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ai cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul
întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor:
Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană a
tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile
furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns.
 Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar
putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite
ca punct de plecare pentru investigaţiile personale.
7. Informaţiile cuprinse în coloana a treia, “Am învăţat”, pot fi organizate în diferite moduri (în unitate
logică: cursiv, inteligibil, unitar).
Exemplu∗: Disciplina: “Studiul calităţii produselor şi serviciilor”
Clasa: a X-a
Tema: Caracteristicile serviciilor
Se formează echipe de câte cinci elevi, fiecare întocmind o listă cu ceea ce ştiu despre servicii şi o alta
cu ceea ce doresc să afle.
Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl va completa după ce echipele au terminat de
lucrat:
4.3. Procedee didactice folosite în operaţionalizarea noţiunilor economice∗
4.3.1. Particularităţile noţiunilor, conceptelor şi categoriilor economice
Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea problematici ne impune să aducem
unele clarificări în legătură cu procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice.
În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea metodologică ce pune în evidenţă
funcţia operatorie, instrumentală a concepteleor şi teoriilor ştiinţifice.
Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaţionalizare a noţiunilor economice presupune,
înainte de toate, evidenţierea particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului noţional
propriu ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor particularităţi constituie premisa esenţială,
suportul fundamentării strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei unor confuzii tipice.
Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi evidenţiate, următoarele:
� Gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel categorial: diviziunea muncii, piaţa,
concurenţa, eficienţa economică, echilibrul economic, inflaţia, ciclicitatea economică etc.;
� Caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că fiecare noţiune reprezintă o nouă treaptă
referenţială în cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu: economia naturală→economia de
schimb→economia de piaţă sunt expresia evoluţiei istorice a modurilor de organizare a activităţii
economice. Astfel, orice nou concept definit devine un bun teoretic al culturii;
� Conţinutul profund social şi valoarea utilitară, praxiologică a noţiunilor economice. Având ca element
de referinţă definiţia dată operaţionalizării, din perspectiva didacticii se poate afirma că însuşirea
noţiunii constituie unitatea de bază sau modelul principal al instruirii elevilor.
În procesul formării propriului sistem al conceptelor economice, elevul avansează prin
aproximaţii, depăşind succesiv şi gradual praguri de analiză şi generalizare.
Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat anumite trepte psihogenetice. După cum
precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri: nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator şi
nivelul formal.
Elementele ce conturează un concept economic: termenul, notele definitorii şi referentul le
putem întâlni la oricare din cele patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă şi o
depăşeşte în acelaşi timp.
O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării noţiunilor o întâlnim în lucrarea Didactica
modernă , în care se subliniază că la o anumită vârstă însuşirea unei noţiuni se poate situa direct la un
nivel superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul însuşirii noţiunilor economice la elevii de liceu
se situează, de regulă, la nivelul celor două paliere superioare.
În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizează prin capacitatea logică de a
subsuma aceluiaşi termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct perceptibile, fără a
putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare şi nonmarfare; resurse regenerabile
şi neregenerabile etc.
La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea economică în termenii notelor ei definitorii,
reuşind să evalueze corect exemple şi contraexemple. Raportându-se la modul de structurare a ofertei de
informaţie, în procesul formării noţiunilor se conturează două strategii tipice: strategia inductivă şi
strategia deductivă.
Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe baza desprinderii notelor comune unei
clase de fapte sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale. Fiecare notă
definitoare (însuşirea identificată), pe parcursul proceselor de analiză şi comparaţie, constituie o ipoteză
de verificat în momentele următoare.
Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un mecanism intern de formare şi
selectare succesivă de ipoteze pe plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează generalizarea şi,
pe această bază, definirea noţiunii.
Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre particular. Ea se bazează pe
dezvăluirea conţinutului noţiunii prin exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar prin exemple
de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nelegitim; profit ordinar – profit de
monopol; concurenţă loială – concurenţă neloială.
Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează pe demersul trecerii de la
învăţarea de menţinere (memorizare reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de informaţii,
noţiuni, formule matematico – statistice şi indicatori, la învăţarea creatoare, divergentă şi prioritar
formativă, bazată pe operaţionalizare logico-economică, esenţializare şi exerciţiu intelectual.
Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în funcţie de conţinutul lecţiei, profilul
liceului şi particularităţile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi modalităţilor didactice de
operaţionalizare a conceptelor şi noţiunilor economice în procesul de învăţământ.
Fără a recurge la o abordare exhausivă, oferta de procedee didactice se axează pe tratarea acelor
modalităţi de operaţionalizare care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.
4.3.2. Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic Utilizarea aplicaţiilor practice în procesul de
învăţământ impune realizarea unor cerinţe metodologice şi didactice, după cum urmează:
♦ Indicatorii fizici şi valorici cuprinşi în enunţul aplicaţiei pot fi ilustraţi cu date reale sau ipotetice la
nivelul societăţilor comerciale, economiei naţionale sau chiar
economiei mondiale.
În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să reflecte, pe cât posibil într-o manieră raţional
– ştiinţifică, corelaţiile din teoria economică şi proporţiile din realitatea economică internă şi mondială.
În mod concret, ni se va da o rată a profitului calculată la cost egală cu 50% sau 60% şi chiar 100%, o
rată a consumului c: = 0,3 sau o rată a economiilor de 0,7, un curs al dolarului: 1USD = 30000 lei etc. În
acelaşi timp, şi indicatorii ce trebuie calculaţi prin formularea unor cerinţe de rezolvare trebuie să
respecte condiţiile prezentate anterior:
♦ ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie de nivelul: zeci, sute, mii pentru a permite
elevilor efectuarea unor calcule rapide;
♦ efectuarea aplicaţiilor practice de către elevi se poate realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca
temă de muncă independentă pentru acasă sau ca cerinţă de rezolvat în cadrul probelor (teste) de
evaluare curentă şi periodică;
♦ prin complexitatea şi gradul lor de dificultate, aplicaţiile şi problemele cu conţinut economic nu
trebuie să depăşească cerinţele curriculare ale disciplinei respective;
♦ efectuarea aplicaţiilor practice pe parcursul procesului de învăţământ, prin realizarea cerinţelor
principiului dificultăţii logico-ştiinţifice şi didactice graduale.
În funcţie de tipologia lor, aplicaţiile practice pot fi structurate astfel:
A. Aplicaţii practice cu algoritm implicit
Aceste aplicaţii au un grad redus de operaţionalizare, ca urmare a faptului că nu conţin capcane
logico-cognitive în analiza conexiunii unor indicatori economici.
Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicaţii simple, ce presupun doar înlocuirea unor
indicatori economici daţi într-o formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se familiarizeze
cu unele calcule economice şi îi pregătesc sub aspect cognitiv pentru rezolvarea aplicaţiilor cu un grad
sporit de
dificultate logico-economică.
4.3.3. Modele simbolice
Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă formule logico-matematice care
fundamentează formarea unor raţionamente economice, înţelegerea relaţiilor de intercondiţionare
specifice unor fenomene economice.
Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă de utilizare în predarea economiei, are totuşi
o valoare formativă deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor ce pot fi
analizate matematic şi îi obişnuieşte pe aceştia să utilizeze un procedeu de investigare ştiinţifică a
relaţiilor de determinare
între fenomenele economice. Stabilirea unor corelaţii cu diferite grade de generalitate îi conferă
modelului simbolic atât un rol explicativ – analitic, cât şi
un rol predictiv. În acest cadru, un exemplu ilustrativ îl constituie modelul cu ajutorul căruia se poate
demonstra caracterul logic al relaţiilor ce se stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi
veniturile acesteia.
4.3.4. Analiza textului economic
Un procedeu didactic cu multiple valenţe formativ – spirituale şi axiologice, mai puţin utilizat în
predarea economiei, îl reprezintă analiza textului economic.
În acest scop, se pot folosi fie textele din manual, fie texte selectate din creaţia unor reputaţi economişti
români: V. Madgearu, G. Taşcă, V. Jinga, N. Angelescu, I. Răducanu, V. Slăvescu, N.N.
Constantinescu etc. sau din lucrările de referinţă ale unoreconomişti occidentali de prestigiu (şi chiar
beletristice).
Utilizarea textului economic în procesul de predare – învăţare îi formează pe elevi să deprindă
arta lecturii active, inteligente şi pătrunzătoare a ideilor cuprinse în text, înlocuind astfel citirea docilă şi
exclusiv receptivă, de memorizare.
A-l învăţa pe elev să citească şi să valorifice ideile forţă dintr-un text economic presupune
iniţierea şi exersarea sa permanentă în eliberarea de dificultăţile textului respectiv, în analiza critică şi
interpretarea celor citite, precum şi în problematizarea ideilor desprinse.
Elevul trebuie să dobândească interesul de a regândi el însuşi tezele unei teorii economice, de a le
confrunta între ele prin critica internă sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea internă şi cea
economică mondială prin raţionamente ale criticii externe.
Elevul trebuie să analizeze logic, să caracterizeze şi să coreleze ideile cuprinse în text, să-şi formeze
puncte de vedere şi opinii pe care să le confrunte cu cele ale colegilor sau ale profesorului.
Prin dificultatea sa, textul economic nu îşi dezvăluie cu uşurinţă valenţele. Din această cauză,
descifrarea textului implică, în primul rând, refacerea legăturilor de context şi apoi să ajungă la ceea ce
este esenţial prin înţelegerea semnificaţiilor ideilor desprinse.
Pentru exemplificare, vom lua în analiză textul inclus în manualul de Economie pentru clasa a
XI-a (ediţia 2001) în finalul temei “Procesul tehnic”.
Precizăm că textul respectiv este redat cu unele corecturi impuse de traducerea în limba română
a lucrării profesorului universitar francez Michel Didier, “Economia: Regulile jocului”, ce a fost editată
în anul 1994 în Editura Humanitas, după cum urmează: “Societatea industrială progresează în salturi
succesive.
Înaintea fiecărui salt se realizează o punere de acord istorică între ansamblul inovaţiilor tehnice
şi nevoile generale. … Ne aflăm la începutul unui al treilea val? În mod firesc, gândul ne poartă către
electronică şi comunicaţii. Aceste industrii nu sunt poluante, consumul de materii prime este rezonabil,
costurile de producţie sunt într-o accentuată reducere, iar nevoia de comunicare a oamenilor este
nelimitată. Cu alte cuvinte, ar fi îndeplinite toate condiţiile pentru o nouă mare fază de creştere
economică”.
Înainte ca textul să fie dat spre studiu şi analiză în clasă sau ca temă pentru acasă, profesorul
trebuie să ofere elevilor unele informaţii şi precizări în legătură cu autorul, lucrarea şi conţinutul unor
termeni cuprinşi în textul respectiv.
4.4. Specificul şi utilitatea mijloacelor de învăţământ în predarea disciplinelor economice
Desfăşurarea în bune condiţii a activităţii de predare şi învăţare este condiţionată uneori de
utilizarea unor mijloace materiale, menite să faciliteze transmiterea şi receptarea mesajului, fixarea,
consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite în timpul lecţiilor, aceste mijloace stimulează,
sprijină şi amplifică eforturile de predare şi învăţare, contribuind la ilustrarea şi explicarea unor
conţinuturi, oferind o mai bună ordonare şi prezentare a informaţiei, uşurând comunicarea, dezvoltând
capacitatea de înţelegere a elevilor.
Folosirea pătratului lui Beothius, prezentată sub formă de planşă didactică sau cu ajutorul
retroproiectorului, poate facilita prezentarea, explicarea şi o mai bună înţelegere din partea elevilor, a
raportului dintre propoziţiile categorice. Cu ajutorul acestei figure ilustrative se asigură o bază concret
senzorială percepţiei cognitive şi se sporeşte gradul de organizare a informaţiilor transmise, ceea ce
facilitează comunicarea didactică.
Prin mijloace de instruire înţelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în aşa fel
încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea – receptarea informaţiilor, formarea
deprinderilor, evaluarea unor activităţi, realizarea unor aplicaţii.
Mijloacele de învăţământ îl ajută pe profesor să realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv-
educative ale lecţiei. Locul şi rolul lor poate fi pus în evidenţă prin intermediul funcţiilor pe care le
îndeplinesc:
• funcţia informativ-demonstrativă;
• funcţia formativă;
• funcţia de motivare a învăţării;
• funcţia evaluativă;
• funcţia de şcolarizare substitutivă.
Folosirea mijloacelor de învăţământ se realizează în funcţie de specificul disciplinelor de studiu
şi al lecţiilor pe care urmează să le parcurgem. În ce priveşte disciplinele economice, cele mai utilizate
mijloace sunt: modelele, suporturile figurative şi grafice, mijloacele simbolico – raţionale (scheme
structurale şi funcţionale), mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul,
filmul şcolar realizat prin înregistrări video, Internet etc.).
Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizează prin racordarea la
obiectivele urmărite, la conţinutul lecţiei, la metodele şi procedeele folosite.
Computerul este o unealtă de muncă indispensabilă în lumea contemporană, inclusiv în
activitatea didactică. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însuşirea informaţiilor,
sistematizarea, verificarea şi evaluarea lor, formarea unor abilităţi, disciplinarea gândirii. Computerul
uşurează, totodată, stocarea, prelucrarea şi reactualizarea informaţiilor privind prestaţiile individuale şi
de grup ale elevilor.
Tehnicile informaţionale vizează îmbunătăţirea infrastructurii şcolare, dar şi a actului educaţional în
sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea, eficienţa acţiunii îşi
găsesc un suport tocmai în aceste tehnici.
Exemplu:
În predarea disciplinei “Economie” pot fi utilizate exerciţii de stimulare managerială şi economică
aplicată, care le oferă elevilor ocazia de a organiza şi conduce firme într-un mediu competiţional ce
stimulează lumea reală a afacerilor. Elevii au ocazia să aplice cu ajutorul computerului cunoştinţele
dobândite, într-o situaţie de afacere competitivă, participând la luarea deciziilor strategice într-o
întreprindere. Programul pe computer conţine o descriere a firmei, îndrumându-i în toate deciziile luate:
producţie, preţ, marketing, plan de investiţii, cercetare şi dezvoltare, şi ajutându-i totodată să
interpreteze rezultatele obţinute.
3. CUVINTE – CHEIE
- metodă, procedeu didactic
- taxonomia metodelor didactice
- metode euristice
- studii de caz
- organizator grafic
- problematizare
- modele simbolice.
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
- Comentaţi relaţia metodă – procedeu didactic;
- Aplicaţi metoda problematizării în predarea unei lecţii de contabilitate/economie;
- Specificaţi ce mijloace de învăţământ veţi utiliza pentru a preda o lecţie de marketing; argumentaţi
opţiunea dumneavoastră.