CURSUL 3

FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE ALE PREDĂRII –

ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE
1. CUPRINS
3.1. Finalităţi şi obiective ale educaţiei economice
3.2. Obiective cadru – obiective de referinţă
3.3. Competenţe generale şi specifice
3.4. Algoritmi ai operaţionalizării obiectivelor.
2. OBIECTIVE
- actualizarea cunoştinţelor referitoare la finalit ăţile educa ţiei economice;
- utilizarea taxonomiei obiectivelor educaţionale în formarea finalit ăţilor concrete ale demersului didactic;
- formarea deprinderilor metodice specifice de derivare a competen ţelor;
- cunoaşterea şi aplicarea algoritmilor de opera ţionalizare

3.1. Finalităţi şi obiective ale educaţiei economice

3.1.1. Finalităţile educaţiei

A educa înseamnă „a conduce” pe om spre stadiul de persoan ă format ă. În fapt, educa ţia reprezint ă un sistem de
acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic asupra unor persoane în vederea transform ării acestora potrivit unor
finalităţi care, la rândul lor, exprimă orient ările asumate la nivel de politic ă a educa ţiei în vederea dezvolt ării
personalităţii umane conform valorilor instituite în societate. În acest mod se justific ă caracterul tehnologic şi axiologic
al educaţiei.
În funcţie de gradul de generalitate, finalit ăţile educa ţiei se exprim ă prin idealul, scopurile şi obiectivele
educaţionale. În tabelul de mai jos, redăm conţinutul fiecărei finalit ăţi, precum şi nivelul la care se reg ăsesc.
3.1.2. Derivarea obiectivelor educaţionale
Trecerea progresivă de la nivelul finalit ăţilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaz ă prin
intermediul derivării obiectivelor educaţionale, după cum se poate vedea şi în schema de mai jos:
Înţelegerea derivării obiectivelor pedagogice are atât utilitate teoretic ă, cât mai ales practic ă, deoarece în activitatea
şcolară curentă idealul educaţional se concretizeaz ă prin intermediul scopurilor şi obiectivelor urm ărite. Astfel,
scopurile detaliază conţinutul idealului desemnând evoluţii şi schimb ări de anvergur ă ale personalit ăţii elevilor, din
punct de vedere cognitiv, afectiv şi comportamental. De exemplu, ca finalit ăţi de medie generalitate, scopurile educa ţiei
economice vizează asimilarea unui bagaj de cunoştin ţe specifice disciplinelor economice predate la un anumit nivel de
studiu (concepte economice fundamentale şi specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini cognitive (exemplu:
analiza logică a unor probleme cu care se vor confrunta în calitate de lucr ători, consumatori sau cet ăţeni; formarea unui
mod de gândire economic; sesizarea impactului economiei asupra existen ţei cotidiene ş.a.), modelarea aptitudinilor şi
deprinderilor de muncă şi viaţă (deprinderea de a identifica dificult ăţi economice, alternative, beneficii şi costuri;
deprinderea de a argumenta şi de a compara beneficiile cu costurile; deprinderea de a depista şi analiza cauzele diferitelor
acţiuni economice, precum şi deprinderea de a estima consecin ţele modific ării unei situa ţii economice pentru via ţa
individului/a comunităţii locale/ a societăţii etc.), formarea de conduite bazate pe valori morale.
Prin stabilirea scopurilor educaţionale, de fapt se anticipeaz ă rezultatele pe care dorim s ă le ob ţinem ca urmare a
derulării mai multor secvenţe educaţionale, într-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor economice, spre
exemplu, are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini şi capacit ăţi intelectuale, priceperi şi deprinderi,
cunoştinţe care să-i faciliteze integrarea activ ă în via ţa social ă.
Prin derivare, scopurile se transpun în obiective, care reprezintă ipostaza cea mai concret ă a finalit ăţilor; ele
circumscriu tipurile de schimbări de comportament al elevului, preconizate a se realiza şi sesiza pe parcursul sau la
sfârşitul activităţilor de predare – învăţare. Obiectivele educa ţionale sunt relativ numeroase, dup ă cum reiese şi din
schema de mai sus, ceea ce a determinat numeroase încerc ări de a le clasifica şi explica criteriile de clasificare fiind
diverse (grad de generalitate, domeniu de referin ţă, ţint ă vizat ă, nivel de proiec ţie etc).
Obiectivele reprezintă raţiunea de a exista a procesului instructiv-educativ întrucât precizeaz ă direc ţia în care el
se va îndrepta, pentru a satisface cerin ţele de formare. Totodat ă, au rol primordial în organizarea ra ţional ă şi
funcţionarea procesului, cu consecinţe asupra celorlalte componente ale sale: con ţinuturi selectate, strategii de predare,
procedee de evaluare etc.
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
I. Dup ă gradul de generalitate, obiectivele educa ţionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care indică domeniile şi tipurile de schimb ări preconizate a
fi produse.
Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă următoarele particularit ăţi:
- orientează întreaga activitate didactic ă, pe toat ă perioada şcolarit ăţii, fiind nominalizate în preambulul planurilor de
învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem);
- au caracter global şi abstract;
- vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi componenta intelectual ă, afectiv – atitudinal ă şi ac ţional ă).
2. Obiective specifice / de generalitate medie – care realizeaz ă o explicare a obiectivelor generale în termeni
specifici şi sunt caracterisitice îndeosebi diferitelor discipline şcolare, fiind asociate cu con ţinutul acestora, dar şi tipului
de şcoală sau profilul de formare. Ele au două componente: prima indic ă domeniul de conţinut (informaţii, reguli
etc.), iar cealaltă modul de abordare a conţinutului de către elev/student/cursant (procesele psihice).
- sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de şcolarizare, ci şi prin raportare la particularit ăţile de vârst ă ale
elevilor. Vizează realizarea unor schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv şi ac ţional al elevului, eviden ţiind sensul
în care va fi valorificat conţinutul informa ţional specific diferitelor obiecte de înv ăţământ (exemplu: un obiectiv de
medie generalitate vizat de disciplina “Economie”, predat ă în înv ăţământul liceal, este “explicarea unor fapte, fenomene,
procese specifice domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul modelelor teoretice”):
3. Obiective operaţionale sunt obiective concrete, vizând sarcini precise care sunt realizabile într-un interval de
timp relative scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele indic ă rezultatele observabile şi imediate ale instruirii.
Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de
operaţionalizare obiectivele concrete, imediat observabile şi m ăsurabile, pentru fiecare lec ţie care se pred ă elevilor.
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă o transpunere a obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-se
comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii ce urmeaz ă a fi dobândite în cadrul unei activit ăţi didactice, ca semn
că învăţarea dorită a avut loc.
“Obiectivul operaţional este acel obiectiv definit în mod concret şi relativ precis, care pe plan educativ declan şeaz ă acele
acţiuni a căror înfăptuire duce la progres în cunoaştere, la dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor, deci la dezvoltarea
cognitivă în general, precum şi la dezvoltarea afectiv-emo ţional ă şi caracterial-ac ţional ă a personalit ăţii elevului”.
Problematica operaţionalizării va fi dezvoltată pe parcursul capitolului.
II. O alt ă clasificare a obiectivelor, frecvent folosit ă în proiectarea activit ăţii didactice, este cea realizat ă în
funcţie de domeniul activităţii psihice implicate în învăţare.
Au fost delimitate trei categorii de obiective:
1. Obiective cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacit ăţi intelectuale;
2. Obiective afective - care au în vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
3. Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor deprinderi motorii, a unor abilit ăţi manuale.
În spaţiul celor trei domenii de clasificare se afirm ă dou ă tendin ţe:
• formularea obiectivelor în termeni comportamentali;
• elaborarea de modele taxonomice de organizare a obiectivelor.
Enunţarea rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor ac ţiuni, opera ţii, produse constatabile, adic ă
specificarea a ceea ce ar fi capabili s ă fac ă elevii la încheierea unui proces de predareînv ăţare, exprim ă esen ţa definirii
comportamentale a obiectivelor.
1.Cunoaşterea (achiziţie de cunoaştere)
-cunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informa ţie, date particulare, de la care se porne şte apoi în construirea
unor forme complexe şi abstracte de cunoaştere;
-cunoaşterea căilor şi mijloacelor de a trata elementele specifice, adic ă de a le organiza, studia, aprecia, critica (include
metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare intern ă)
-cunoaşterea elementelor generale şi abstracţiilor (legi, principii, teorii specifice domeniului)
II.Comprehensi-unea (înţelegerea)
-tratarea, adică înţelegerea pusă în evidenţă prin grija şi precizia cu care un mesaj se parafrazeaz ă sau se red ă dintr-un
limbaj sau formă de comunicare în alta (reformulare în termeni proprii)
-interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implic ă o redistribuire, o reorganizare sau o nou ă
perspectivă asupra lui (inclusiv cunoaşterea unei experien ţe, situa ţii etc.) extrapolarea, adic ă eviden ţierea direc ţiilor sau
a tendinţelor dincolode datele existente, pentru a determina implica ţii, efecte etc.
III.Aplicarea (prin utilizarea teoriei învăţării)
-folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete (utilizarea no ţiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja înv ăţate
pentru a rezolva noi situaţii)
-identificarea elementelor incluse într-un mesaj (sesizarea premiselor)
-stabilirea legăturilor şi interacţiunilor elementelor şi p ăr ţilor mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale)
-identificarea principiilor de organizare şi structurare a mesajului (surprinderea legilor şi structurilor care dau concrete ţe
unei abstracţii)
V.Sinteza (activitate creativă)
-producerea unui mesaj prin care se încearc ă transmiterea ideilor, impresiilor, experien ţelor
-elaborarea unui plan de acţiune sau set de informa ţii care s ă corespund ă sarcinii ce îi revine elevului
-derivarea unui set de relaţii abstracte, pentru a clarifica sau explica date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de
afirmaţii şi relaţii pornind de la propoziţii de bază
3.2. Obiective cadru- obiective de referinţă
Profesorul trebuie să gândească şi să realizeze activitatea de predare-înv ăţare din perspectiva unor obiective
didactice bine determinate, specifice disciplinei pe care o pred ă şi s ă organizeze situa ţii de înv ăţare concrete, centrate pe
ele.
Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se refer ă la formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urm ărite de-a lungul mai multor ani.
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referin ţă.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urm ăre şte progresia în achizi ţia de
competenţe şi de cunoştinţe de la un an la altul. Un obiectiv de referin ţă poate fi atins folosind mai multe unit ăţi de
conţinut şi organizând diferite activităţi de învăţare; unele dintre activit ăţile posibile sunt recomandate prin programa
şcolară a disciplinei respective, deoarece obiectivele cadru şi obiectivele de referin ţă se reg ăsesc în programele şcolare
ale fiecărei discipline de studiu prevăzute prin planul – cadru de înv ăţământ. De exemplu: programa şcolar ădestinat ă
studiului disciplinei “Elemente de tehnologie general ă”
Potrivit noului curriculum şcolar, obiectivele cadru şi de referin ţă se realizeaz ă în func ţie de performan ţele la
care elevii trebuie să ajungă, performanţe care vizeaz ă schimb ări de comportament exprimate în termeni de “capacit ăţi”
dobândite. Mai mult, însăşi achiziţiile şcolarilor se apreciaz ă în func ţie de anumite
capacităţi dobândite prin învăţare, respectiv în func ţie de ce ştie sau poate s ă fac ă un elev cu ceea ce a achizi ţionat în
procesul instruirii. Obiectivele cadru şi de referin ţă se formuleaz ă pentru fiecare disciplin ă de studiu (a şa cum am
exemplificat mai sus), surprinzând şi specificând inten ţiile pedagogice ce vizeaz ă formarea, par ţial sau în totalitate, a
unor capacităţi de natură cognitivă, psihomotorie, afectivă şi psihosocial ă. Sub nici o form ă, ele nu trebuie confundate
cu conţinuturile propriu-zise ale programelor şcolare, care se dimensioneaz ă tocmai în func ţie de asemenea finalit ăţi.
Introducerea ciclurilor curriculare, ca structur ă supraordonat ă a sistemului de înv ăţământ, permite profesorului s ă
aprecieze just şi corect finalităţile disciplinei pe care o pred ă în func ţie de vârsta şi condi ţia psiho-intelectual ă a
elevului, apropiind astfel predarea – învăţarea de posibilit ăţile reale şi de individualitatea elevului.
Deoarece disciplinele economice sunt introduse în planurile de înv ăţământ începând din clasa a IX-a, care, la rândul ei,
este inclusă în ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a), comun înv ăţământului
gimnazial şi liceal, se operează cu obiective cadru şi de referin ţă care vizeaz ă formarea de nivel general a elevului,
potrivit principiului funcţionalităţii şi coerenţei înv ăţării. Speciali ştii în educa ţie consider ă c ă a şa se r ăspunde mult
mai bine, mai eficient şi mai aplicat cerin ţelor psiho-sociale ale elevului. În plus, structura curricular ă permite înv ăţării
să devină un proces clar orientat care spore şte motiva ţia pentru ac ţiune şi dezvoltare ulterioar ă, deoarece parcursul
şcolar este astfel proiectat încât să contribuie la formarea general ă de nivel intelectual – ac ţional a elevului (capacit ăţi de
gândire specifice vârstei, moduri de acţiune corelate cu posibilit ăţile şi limitele impuse de vârsta psihologic ă a elevului
ş.a.) – a se vedea şi capitolul privitor la proiectarea activit ăţii didactice.
Începând cu clasa a X-a, modelul de proiectare curricular ă se schimb ă, preg ătind trecerea clasei a IX-a de la liceu
la gimnaziu fără a schimba pe moment structura formal ă a înv ăţământului. Ca urmare, programele şcolare pentru
disciplinele de studiu specifice învăţământului liceal şi profesional centreaz ă activitatea pe competen ţe.
3.3. Competenţe generale şi specifice
3.3.1. Generalităţi şi delimitări conceptuale
Învăţământul liceal reprezintă un serviciu public în mai mare m ăsur ă decât înv ăţământul geenral, având rolul
de a răspunde mult mai aplicat cerinţelor sociale exprimate în termeni de achizi ţii finale direct evaluabile. Centrarea
instruirii pe elev se realizează mult mai eficient în aceste condi ţii, corelându-se con ţinuturile şi
competenţele şi, în acelaşi timp, deplasându-se accentul pe instrumentele educative de prelucrare şi accesare a
informaţiei, aşa încât să se asigure integrarea elevului în via ţa social ă şi profesional ă.
Prin centrarea demersului didactic pe competenţe se accentueaz ă şi latura pragmatic ă a aplic ării curriculum-ului
profesorul având posibilitatea de a face legătura direct ă şi evidenta între ce se învaţă şi de ce se învaţă; este facilitată
şi legătura directă şi imediată cu evaluarea, care devine mai transparent ă şi mai eficient ă.
În general, competenţele – formulate la nivel de disciplină de studiu, ca urmare a integr ării rezultatelor
cercetării din psihologia cognitivă în conţinuturile înv ăţământului liceal şi profesional – se definesc ca fiind
ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare: acestea permit identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect şi se formează pe durata învăţământului liceal: acestea au
un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar: ele sunt
deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Lor li se asociaz ă prin program ă unit ăţi de
conţinut.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competen ţe simplific ă structura curriculum-ului şi asigur ă o mai mare
eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceea şi unitate:
competenţa, în măsură să orienteze demersurile tutror agenţilor implica ţi în procesul de educa ţie: elevi, profesori,
părinţi, specialişti în curriculum etc.
Un curriculum centrat pe competenţe r ăspunde mult mai bine în primul rând nevoilor de formare ale elevului,
precum şi cerinţelor actuale ale pieţei muncii, integr ării în via ţa social ă şi profesional ă pentru care se preg ăte şte elevul;
astfel demersul didactic (predare – învăţare – evaluare) se centreaz ă pe achizi ţiile concrete ale şcolarului.
3.3.2. Avantajele centrării demersului didactic pe competenţe
 Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competen ţe şi implicit pe valori şi atitudini specifice sunt, în
principal, următoarele:
- Din punct de vedere social, putem menţiona, pe de o parte, o creştere a transparen ţei actului didactic în cadrul unei
şcolarităţi neobligatorii şi, pe de altă parte, posibilitatea ca aceste competen ţe s ă fie social determinate, ca un r ăspuns la
nevoile concrete ale comunităţii în care func ţioneaz ă şcoala. Competen ţele sunt legate de anumite practici sociale. O
astfel de abordare nu este în contradicţie cu formarea unei “culturi generale”; în societ ăţile contemporane, cultura
generală va trebui să pregătească tinerii să rezolve cu succes problemele vie ţii.
- Din punct de vedere psihologic, se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiin ţele cognitive, potrivit c ărora
demonstrarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor corespunz ătoare şi a unor scheme de ac ţiune exersate şi
validate anterior. Acţiunea competentă a individului într-o situa ţie dat ă înseamn ă capacitatea de a mobiliza resursele
mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de ac ţiune etc.), de a face transferuri de la alte situa ţii similare sau
relevante şi de a pune “în act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerci ţiu
permanent de “geometrie variabilă”.
- Din punct de vedere al politicii educaţionale, se stimulează dezbaterea pentru identificarea acelor valori şi
practice sociale dezirabile pe care ar trebui s ă le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolven ţilor s ăi. La nivelul
politicii curriculare remarcăm şi deschiderile interdisciplinare ale modelului. Permeabilizarea barierelor rigide ale
disciplinelor se poate începe prin identificarea şi formularea unor competen ţe transversale (cross-curriculare).
- Din perspectiva predării, se poate intui o flexbilizare a procesului, atât timp cât prin competen ţe nu se mai
prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Creşte libertatea profesorului în utilizarea
unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice; acesta devine organizator al unor experien ţe de înv ăţare relevante
pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale pred ării,
iar rezultatele sunt uşor indentificabile.
- Procesul de învăţare câştigă în semnificaţie prin raportarea permanent ă la practicile sociale şi contextele concrete
de exersare a competenţelor dobândite. Învăţarea devine un process clar orientat, care sporeşte
motivaţia pentru acţiune. Competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concret ă de
“a face” anumite lucruri ca urmare a form ării competen ţei cre şte motiva ţia pentru înv ăţare. Centrarea pe achizi ţiile
finale ale instruirii oferă libertate în manifestarea şi valorificarea diferitelor stiluri de înv ăţare şi a diferitelor combina ţii
specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligen ţelor multiple ale elevului).
- Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situa ţii reale. Performarea competen ţei este u şor de evaluat
prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan ţă. Se trece astfel de la asigurarea cerin ţelor de egalitate a
şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de cerin ţe ale elevului.
- Din perspectiva proiectării curriculare, se poate trece la elaborarea unui model generativ, care s ă poat ă fi adaptat
la cerinţele, specificul şi nivelul de dezvoltare al didacticii fiec ărei discipline. Trecerea la dezvoltarea
curriculară presupune clarificarea modului de derivare a competen ţelor specifice din competen ţele generale, precum
şi o grupare a tipurilor de competenţe în funcţie de procesele mentale solicitate.
3.3.3. Derivarea competenţelor
În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat c ă solu ţia se afl ă la intersec ţia dintre domeniul didactic –
vizând ariile curriculare, domeniul socio-economic-vizând preg ătirea pentru pia ţa muncii şi domeniul de cunoa ştere
concretizat în şcoală printrun obiect de studiu – descris psihologic prin modul de gândire specific expertului (în sensul
cognitivist al termenului). Dacă primele două aspecte sunt relativ u şor de acceptat, cel de-al treilea necesit ă câteva
precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte
adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii al acestuia, abilit ăţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre
a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informa ţii specifice
domeniului.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât
mai fină a etapelor unui proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare
externă.
Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprim ă complexe
de operaţii mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese; - observarea unor fenomene, procese; - perceperea unor rela ţii, conexiuni; -
nominalizarea unor concepte; - culegerea de date din surse variate; - definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizat ă prin urm ătoarele concepte opera ţionale:
- compararea unor date, stabilirea unor rela ţii; - concluzii parţiale; - clasificări şi reprezentări; - investigarea,
descoperirea, exploatarea; - experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ţionale:
- reducerea la o schemă; - anticiparea unor rezultate; - identificarea unor invarian ţi; - rezolvarea de probleme prin
modelare şi algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ţionale:
- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; - expunerea de idei, concepte, solu ţii; - prezentarea unor argumente
într-o discuţie; - susţinerea uni punct de vedere.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizat ă prin urm ătoarele concepte opera ţionale:
- compararea unor rezultate, concluzii; - evaluarea unor rezultate; - interpretarea rezultatelor; - raportare critic ă la un
context; - elaborarea de strategii; - relaţionări între diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte opera ţionale:
- aplicarea; - generalizarea şi particularizarea; - integrarea; - verificarea; - optimizarea; - transpunerea; - negocierea; -
realizarea de conexiuni; - adecvare la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate, precum şi
competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin
gruparea categoriilor de concepte operaţionale în func ţie de dominatele avute în vedere.
La competenţe generale şi specifice de format la elevi se adaug ă seturi de valori şi atitudini de însu şit şi asumat
şi care sunt indispensabile formării personalit ăţii din perspectiva fiec ărei discipline de înv ăţământ (disciplinele
economice ţintesc formarea unui mod de gândire economic şi a unui comportament economic adecvat mediului economic
concureţial). Valorile şi atitudinile au importanţă egal ă în reglarea procesului educativ, chiar dac ă se supun altor criterii
de organizare didactico – metodică şi de evaluare. Dup ă cum se ştie, acea cunoa ştere care nu este înso ţit ă de o etic ă şi o
sensibilitate cu efecte pozitive asupra vie ţii persoanei, conduce la un e şec personal şi la degradarea vie ţii sociale.
Competenţele – generale şi specifice – şi seturile de valori şi atitudini sunt specificate în programa şcolar ă a
fiecărei discipline, profesorul având astfel posibilitatea s ă se orienteze în momentul în care realizeaz ă proiectarea
propriului demers didactic. În capitolul doi al prezentei lucr ări am prezentat, cu titlu de exemplu, programele şcolare ale
principalelor discipline care se predau în înv ăţământul liceal, cursantul având posibilitatea s ă le consulte şi s ă verifice
veridicitatea afirmaţiilor noastre.
Lectura unei programe şcolare conduce şi la ideea c ă fiec ărei competen ţe generale şi set de competen ţe
specifice le corespund conţinuturi adecvate. Atragem aten ţia c ă pentru una sau mai multe competen ţe specifice
corespunde un conţinut.
3.4. Algoritmi ai operaţionalizării obiectivelor
Dacă obiectivele specifice disciplinei nu pun probleme deosebite în ceea ce prive şte formularea, OBIECTIVELE
OPERAŢIONALE, adică cele care desemnează articularea unui obiectiv specific cu o situa ţie de înv ăţare (definit ă
printr-o serie de acte – materiale sau intelectuale – ce presupun conceperea şi combinarea unor mijloace psihopedagogice
în vederea obţinerii unui rezultat determinat) creeaz ă dificult ăţi deosebite majorit ăţii cadrelor didactice. V ă reamintim
că: OBIECTIVELE OPERAŢIONALE descriu comportamente observabile şi m ăsurabile pe care elevul va fi capabil s ă
le manifeste la sfârşitul unei activităţi de instruire, lec ţie, secven ţă de înv ăţare etc.
Obiectivele operaţionale sunt strict legate de competen ţele specifice şi derivate ale disciplinei, ele exprimând
intenţia pedagogică la modul cel mai concret cu putinţă.
Ambele modele pot fi acceptate, dar cu condiţia să fie respectate urm ătoarele cerin ţe:
a) obiectivele operaţionale să se refere la ctivitatea studen ţilor/elevilor şi nu a cadrelor didactice (facem specifica ţia
deoarece în practică, deseori, se produc confuzii atunci când se formuleaz ă obiectivele);
b) obiectivele operaţionale vor fi centrate pe opera ţii, ac ţiuni, procese constatabile, nu pe procese psihice interne;
c) obiectivele operaţionale vor desemna un rezultat imediat al instruirii.
Operaţionalizarea instruirii didactice parcurge, a şadar, trei etape:
a) specificarea comportamentului final;
b) precizarea condiţiilor de producere;
c) specificarea nivelului minim al performanţei.
A. COMPORTAMENTUL FINAL
Este ceea ce participantul la procesul de instruire ar fi capabil s ă fac ă dac ă instruirea reu şe şte. Trebuie s ă fie
formulat în termeni de comportament observabil şi m ăsurabil, în a şa fel încât s ă po ţi constata dac ă elevul şi l-a însu şit.
Când formulaţi comportamentul final trebuie evitat ă folosirea cuvintelor care pot da na ştere la interpret ări,
ambiguităţi. Verbele care se vor folosi sunt cele care descriu ac ţiuni pe care le realizeaz ă elevul (ac ţiuni ce pot fi v ăzute,
auzite, percepute) şi nu verbe ce descriu ceea ce se produce în mintea participantului la predare-înv ăţare.
În literatura de specialitate se sugereaz ă c ă este bine s ă fie utilizate ghiduri opera ţionale cum ar fi „cuvintele-ac ţiuni” sau
„listele de termeni admişi/interzişi”. Se exprim ă chiar p ărerea c ă alegerea verbului în definirea unui obiectiv este o
problemă de o importanţă decisivă. Sugerăm că este potrivit ca fiecare cadru didactic la disciplina pe care o pred ă s ă
realizeze un asemenea ghid de cuvinte-ac ţiuni şi o list ă de termeni admi şi/interzi şi pentru a- şi u şura munca de formare a
obiectivelor.