CURSUL 2

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINELOR ECONOMICE

ÎN CURRICULUM-UL PREUNIVERSITAR
1. CUPRINS
2.1 Dimensiuni ale reformei învăţământului secundar superior (liceal şi profesional)
2.2 Structura organizatorică a liceului
2.3 Locul disciplinelor economice în planurile cadru de învăţământ
2.4 Documente curriculare specifice educaţiei economice
2. OBIECTIVE
La finele cursului veţi putea:
- să precizaţi principalele dimensiuni ale reformei curriculare;
- să identificaţi diferenţa dintre structura formală şi periodizările psihologice ale învăţământului preuniversitar;
- să identificaţi importanţa ciclurilor şi ariilor curriculare;
- să evidenţiaţi rolul disciplinelor economice în modelarea personalităţii elevilor
- să înţelegeţi structura programelor şcolare.
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
2.1. Dimensiuni ale reformei învăţământului secundar superior (liceal şi profesional)
Reforma curriculară a învăţământului preuniversitar a produs o serie de schimbări în structura şi
conţinutul acestui segment important în formarea şi educarea tineretului. Astfel, proiectarea curriculară se
realizează la ora actuală pe următoarele direcţii:
- centrarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării, astfel încât absolventul de liceu – spre exemplu - să
fie în măsură să decidă asupra propriei cariere, integrându-se activ în viaţa socială;
- trecerea de la enciclopedismul cunoaşterii (elevul să ştie, la finele şcolarităţii, câte ceva din fiecare domeniu) la
cultura acţiunii contextualizate (formarea unui ansamblu structurat de competenţe funcţionale de bază);
- reconsiderarea statutului liceului şi a misiunii sale generale: furnizor de servicii educaţionale, elevul fiind
direct şi permanent implicat în configurarea propriului traseu de învăţare şi formare. În contextul reformei
învăţământului, liceul nu mai face parte din învăţământul obligatoriu;
- procesul de învăţare şi interesele elevului devin prioritare (în condiţiile în care liceul are statut neobligatoriu);
- diversificarea ofertei curriculare a învăţământului secundar superior şi, implicit, multiplicarea posibilităţilor
elevului de a alege (prin structurarea şi funcţionarea liceului pe mai multe filiere, profiluri şi specializări);
- centrarea profesorului pe comportamente specifice rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de
învăţare;
- introducerea disciplinelor opţionale în cadrul modulelor de studii, etc.
Noul curriculum şcolar este astfel conceput şi dimensionat încât să asigure elevilor posibilitatea formării
unei personalităţi active şi creative, capabilă de opţiuni şi decizii. Scopurile generale urmărite sunt îmbogăţirea
şi aprofundarea cunoştinţelor de specialitate şi de cultură generală, competenţă axiologică, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale şi conturarea unor dimensiuni practice ale cunoştinţelor dobândite.
Într-o altă ordine de idei, prin actuala reformă curriculară este reconsiderat, parţial sau total, locul şi rolul
disciplinelor socioumane (inclusiv a disciplinelor economice) în dezvoltarea personalităţii elevilor, implicit în
formarea capacităţii acestora de a valoriza realitatea şi de a-şi afirma interesul şi atitudinile positive faţă de
valorile fundamentale, instituţii, societate, cultură etc.
2.2. Structura organizatorică a liceului
Schimbările propuse de Curriculum Naţional au permis o redistribuire a resurselor umane astfel încât să
asigure apariţia elitelor la nivelul oricărui palier instituţional, liceul fiind structurat pe filiere, profiluri şi
specializări.
Această structură permite o reală diversificare a parcursului şcolar, în conformitate cu interesele şi
aptitudinile elevilor la vârsta adolescenţei. În absenţa acestei diversităţi, liceul ar continua să ofere o educaţie
generală, aceeaşi pentru toţi. Prin noul mod de organizare a liceului, practic se urmăreşte asigurarea unor
proporţii adecvate, proporţii care se prezintă diferenţiat în funcţie de profil.
De remarcat este faptul că o componentă esenţială a reformei şcolii româneşti o constituie elaborarea
unui nou curriculum şcolar menit să răspundă în mod adecvat la schimbările pe care ni le rezervă viitorul. În
anul 1998 a fost elaborate CURRICULUM NAŢIONAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU,
pornind de la faptul că şcoala şi curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil în care cooperarea şi
competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată, atitudinile sociale pozitive să
constituie dimensiuni definitorii.
 În mod tradiţional, prin curriculum s-a înţeles un ansamblu de programe şcolare de învăţare, în măsură
să consemneze ceea ce se învaţă în şcoală; curriculum se confundă cu aşa numitele conţinuturi ale învăţării.
Actualmente, prin curriculum se înţelege ansamblul experienţelor de învăţare pe care instituţia şcolară la oferă
tinerilor, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi.
În sens larg, curriculum-ul defineşte sistemul de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare
care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi
dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul
cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum Naţional cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadrul de referinţă (document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de
procese şi produse);
• Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII-XIII, document care stabileşte ariile curriculare, obiectele
de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;
• Programele şcolare care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de activitate de
învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare
disciplină existentă în planurile cadru de învăţământ;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare a
procesului curricular;
• Manuale alternative
Introducerea noului Curriculum Naţional constatăm că este însoţită de o serie de concepte noi: cicluri
curriculare, arie curriculară, manuale alternative – pe care le explicităm succint.
A. Ciclurile curriculare – au apărut, în structura învăţământului românesc, din nevoia de a sincroniza parcursul
şcolar cu achiziţiile din domeniul psihologiei învăţării, fiind o altă modalitate de organizare a sistemului de
învăţământ românesc.
CICLURILE CURRICULARE reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice
şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând unor niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se
suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, având drept scop focalizarea obiectivului major al
fiecărei etape şcolare şi, implicit, reglarea procesului de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Ciclurile curriculare intervin la nivelul:
- obiectivelor fiecărui ciclu de învăţământ preuniversitar;
- metodologiei didactice specifice;
Devenind operative prin reconsiderarea planurilor de învăţământ sub aspectul:
- grupării obiectelor de studiu;
- momentului introducerii anumitor discipline în planurile cadru;
- ponderii disciplinelor în economia planurilor;
- adecvării programelor şi manualelor şcolare;
- modificărilor de strategie didactică (în funcţie de
finalităţile vizate şi de competenţele profesorilor).
Fiecărui ciclu curricular îi sunt specifice anumite obiective de învăţare, care precizează comportamentele
de atins de către elevi la finele unei etape de şcolaritate. Spre exemplu, structura formală actuală a liceului este
intersectată de următoarele cicluri curriculare, care au obiective specifice:
Ciclul de observare şi orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării
opţiunii şcolare şi profesionale. Acesta vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine
pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin învăţare,în scopul orientării spre o anumită
carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate;
• dezvoltarea capacităţii de gândire independentă.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii
curiculare. Aceasta vizează:
• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii, ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.
Ciclul de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a)are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Aceasta vizează:
• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitelor personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
Scopurile introducerii ciclurilor curriculare sunt:
- asigurarea continuităţii pe verticala sistemului de învăţământ (de la un ciclu de şcolaritate la următorul), fără a
crea dificultăţi de adaptare majore elevului;
- crearea premiselor necesare pentru extinderea învăţământului general obligatoriu la 10 clase;
- corelarea structurii formale a sistemului de învăţământ cu vârstele psihologice ale elevilor (respectarea
stadialităţii dezvoltării şi a particularităţilor de vârstă).
Ciclurile curriculare facilitează respectarea principiilor didactice şi realizarea finalităţilor educaţionale
preconizate.
B. Ariile curriculare – reprezintă grupaje de discipline şcolare care au în comun obiective şi metodologii şi
care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectivelor de studiu.
Ariile curriculare au fost selectate în funcţie de finalităţile educaţionale ţinând cont de importanţa
diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi de conexiunile dintre aceste domenii.
Curriculum Naţional din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza unor principii
psihopedagogice şi epistemologice:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi sport;
- Tehnologi;
- Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarizării obligatorii şi a liceului, variabilă fiind
doar ponderea lor pe cicluri şi pe clase.
Avantajele ştiinţifice şi metodico-didactice ale structurării planurilor de învăţământ sunt, cel puţin în principiu,
următoarele:
- oferă posibilitatea integrării demersului monodisciplinar într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrează ponderea diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- compatibilizează demersul didactic cu teoriile învăţării inovatoare;
- asigură continuitatea şi integralitatea pregătirii elevilor pe tot parcursul şcolar.
C. Manualele alternative – sunt o consecinţă a democratizării învăţării. Sunt structurate în consonanţă cu
obiectivele, competenţele şi conţinuturile stipulate în programele şcolare la care se adaugă opţiunile autorului
(autorilor) privind progresia, metodologia adoptată şi interesele de cunoaştere ale elevilor.
Manualele alternative susţin creativitatea şi iniţiativa şcolarului, contribuind şi la individualizarea
învăţării.
2.3. Locul disciplinelor economice în planurile cadru de învăţământ
Întregul proces instructiv-educativ este astfel conceput şi desfăşurat, la ora actuală, încât tinerii să ajungă
la capacitatea de a desfăşura o activitate profesională, şi de a se integra în societate. În cadrul acestuia, un loc şi
rol bine definit deţin disciplinele economice, al căror studiu are reale valenţe formative, contribuind esenţial la
dezvoltarea personalităţii elevilor. Edgar Faure afirma că „nu este suficient să ridicăm nivelul de calificare a
producătorilor, fiecare trebuie ajutat să devină agent conştient al dezvoltării, un consumator luminat, datorită
cunoaşterii reale a legilor, mecanismelor şi angrenajelor vieţii economice”. Programele de educaţie
instituţionalizată actualizează rolul acelor discipline socio-umane care îl ajută pe tânărul aflat în formare să
dobândească conştiinţa locului său în societate, să înţeleagă că poate şi trebuie să participe la viaţa economico-
socială a colectivităţii.
Ne putem întreba: de ce trebuie să studieze elevii aceste discipline? Învăţarea lor este pedagogic
motivată? Ponderea pe care o au în cadrul curriculum-ului este corespunzătoare interesului elevilor şi valenţelor
lor formative? Prezenţa disciplinelor economice în planul de învăţământ este impusă de însăşi idealul
educaţional urmărit, ce exprimă, în esenţa sa, modelul de personalitate pe care şcoala trebuie să-l formeze.
Recunoaşterea individualităţii umane, a libertăţii şi demnităţii sale au impact în şcoala contemporană, cu atât
mai mult cu cât adolescenţa este vârsta la care încep să se evidenţieze interesele complexe de cunoaştere şi
acţiune, vârsta la care omul se pregăteşte pentru viaţa socială activă, respectiv integrarea pe piaţa muncii.
Raportarea la individ şi societate reprezintă cadre de referinţă în care se înscriu disciplinele economice.
Cunoaşterea cadrelor existenţei umane, a fenomenelor şi legităţilor economice, „articularea” interdisciplinară a
ştiinţelor economice cu alte ştiinţe socio-umane oferă posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii
economice şi, implicit, posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei.
Studierea disciplinelor economice are, deopotrivă, un caracter informativ şi formativ, în concordanţă cu
particularităţile şi tendinţele fundamentale de progres ale vieţii sociale. Modul în care o persoană reacţionează
într-o situaţie dată depinde de educaţia pe care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajută să-şi joace rolul
social. În context, aportul adus de disciplinele economice la formare şi dezvoltarea elevilor este direct sesizabil
dacă ne raportăm la obiectivele generale şi competenţele specifice, explicitate în programele şcolare. Însuşirea
unui sistem de cunoştinţe cu privire la activitatea umană, necesitatea asocierii trebuinţelor cu resursele în cadrul
activităţii umane în scopul satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui comportament economic
raţional, adecvat la cerinţele unui mediu concurenţial, formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini
corespunzătoare unei existenţe pro-active (agent economic activ, consumator avizat, investitor prudent, cetăţean
responsabil) – toate acestea îi permit elevului să-şi construiască o imagine de ansamblu asupra vieţii economico-
sociale şi să poată răspunde cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integrării sociale.
Elevul va fi pregătit – şi prin predarea-învăţarea disciplinelor economice – să gândească liber şi creativ,
să manifeste capacităţi de analiză şi apreciere a propriului comportament şi al semenilor săi, fiind capabil de
opinii personale, dialog, comportament dezirabil, acţiune, reacţii pozitive la schimbare.
Concluzionând, disciplinele economice - prin conţinutul lor profund social – au valoare utilitară şi paxiologică
deosebită (în ciuda gradului ridicat de abstractizare şi generalizare a noţiunilor economice). Contribuie într-o
măsură apreciabilă la dezvoltarea gândirii critice şi divergentă, a spiritului de observaţie, a atenţiei distributive
etc., elevii având ocazia să abordeze coerent şi sistematic probleme de natură economică, socială, politică.
Desigur, însă, fiecare disciplină economică vizează o anumită categorie de fenomene şi procese
economice, pe care le sistematizează şi le explică, determinându-l pe elev să îşi formeze un mod de gândire
economic şi o imagine comprehensivă despre el însuşi şi despre societatea de consum, putând să înţeleagă
legăturile dintre gândire şi acţiuni (teorie şi practică).
2.4. Documente curriculare specifice educaţiei economice
2.4.1. Delimitări conceptuale şi metodologice
Deoarece din punct de vedere organizatoric învăţământul secundar superior a căpătat o nouă orientare
prin introducerea structurii pe filiere, profiluri şi specializări – structură care permite o reală diversificare a
parcursului şcolar în conformitate cu interesele şi aptitudinile elevilor la vârsta adolescenţei – documentele
şcolare care dimensionează timpul şcolar şi conţinuturile învăţării au fost timpul şcolar şi conţinuturile învăţării
au fost reconsiderate şi restructurate în conformitate cu coordonatele unui învăţământ formativ, centrat pe elev,
facilitând modelarea personalităţii acestuia, respectiv înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de
competenţe de tip funcţional şi asigurarea unei profesionalizări largi.
Schimbarea propusă de Consiliul Naţional pentru Curriculum permite valorizarea ofertei educaţionale şi
redistribuirea resurselor umane pe filiere, profile şi specializări şcolare astfel încât să fie posibilă apariţia elitelor
pe oricare dintre filiere. Prin urmare, conform ultimelor reglementări ale C.N.C., învăţământul secundar superior
(liceal şi profesional) răspunde mult mai aplicat (concret) cerinţelor sociale experimate în termenii de achiziţii
finale uşor evaluabile. Dominanta activităţii didactice devine asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare
la un nivel superior a informaţiei necesare integrării absolventului în viaţa socială şi profesională.
Au fost marcate de noul „val” al schimbărilor principalele produse/documente curriculare, care au un
impact deosebit asupra demersurilor educaţionale. Este vorba de planul de învăţământ, programa şcolară şi
manualul şcolar; ele se constituie în obiectivări ale politicii educaţionale, fiind documente şcolare oficiale.
Normele cuprinse în aceste documente au character obligatoriu – cum este cazul planului de învăţământ şi,
parţial, programele şcolare; alte documente şcolare – cum este manualul şcolar – au caracter oficial dar nu şi
obligatoriu, iar altele au numai caracter de sugestie şi îndrumare, cum este cazul metodicilor disciplinelor, a
planificărilor calendaristice şi proiectelor pedagogice.
În ansamblul lor, toate documentele curriculare vizează organizarea experienţelor de învăţare şi a
conţinuturilor pregătirii, respectându-se o serie de exigenţe ştiinţifice şi pedagogice, care vizează articularea,
continuitatea şi echilibrarea curriculum-ului şcolar, astfel încât educaţia generală să se conjuge cât mai perfect
cu educaţia specializată. Cele trei norme fundamentale de organizare curriculară vizează, în principiu,
interdisciplinaritatea, diferenţierea şi individualizarea instruirii prin gradualizarea competenţelor şi capacităţilor
elevilor şi, nu în ultimul rând, o „justă distribuire a valorilor”, astfel încât nici una să nu devină supraponderală
(formarea unei culturi generale şi pe baza acesteia specializarea.
2.4.2. Planurile cadru de învăţământ
Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs curricular deoarece este instrumentul
fundamental de conducere şi desfăşurare a procesului de învăţământ.
Vă reamintesc că orice plan de învăţământ stabileşte:
a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
b) competenţele finale şi standardele pregătirii;
c) structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub formă de disicipline;
d) eşalonarea în timp a pregătirii:
- succesiunea disciplinelor (a „experienţelor de învăţare”);
- numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei discipline;
- limitele minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu);
- structura anilor şcolari (succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor, examenelor).
e) sistemul de acces şi de finalizare a pregătirii;
f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.
Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări a determinat – la nivelul învăţământului liceal –
existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ care conduc la diversificarea ofertei educaţionale şi
respectarea dreptului la opţiune. Noile planuri-cadru de învăţământ au la bază anumite principii de generare,
cum ar fi:
1.Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile culturii, cunoaşterii şi acţiunii umane sunt selectate şi
grupate în şapte arii curriculare (Limba şi comunicare; Matematica şi ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte;
Educaţie şi sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare). Obiectul de învăţământ Economie aparţine Ariei
curriculare „Om şi societate” dar opţional poate fi realizat şi prin intermediul unor CDS-uri transcurriculare.
2.Principiul funcţionalităţii vizează recordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:
- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
- amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat
structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
3.Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de
integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar în cadrul acestora, a obiectelor de
studiu. Principiul coerenţei vizează în esenţă, raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între
ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
4.Principiile egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să
descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune:
obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la
„nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.
5.Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la
învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. Din această
perspectivă, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor,
contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea
ofertei de educaţie. Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea
calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în
plan a trunchiului comun.
6.Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate
de ieşiri din sistem: către pregătirea universitară, către pregătirea postliceală sau către piaţa muncii.
Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale,
este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele
în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în
întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/ specializare la
alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.
2.4.3. Programa şcolară
 Programa şcolară este al doilea document ca importanţă oficială şi practică după planul de învăţământ
pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Programa şcolară, numită adesea „analitică”
detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină (modul etc), devenind ghidul fundamental al
activităţii cursului didactic. Programele analitice, ca rezultat al proiectării curriculare, „transcriu” în termenii
logicii pedagogice a învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat. Construcţia programei şcolare trebuie să
aibă la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate şi trebuie înscrise ca atare în programă cel
puţin următoarele elemente:
a) obiectivele generale ale domeniului descrise în termini de competenţă şi capacităţi finale;
b) standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate) competenţele şi capacităţile finale;
c) obiectivele specifice ale capitolelor (unităţi de învăţare) şi modalităţi de testare a acestora;
d) unităţi de conţinut – descrise în succesiunea în care trebuie parcurse, însoţite, eventual, de sugestii
privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.
Programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei (domeniului), de regulă structurată pe ani de
studiu. Ea precizează limitele de timp în care trebuie parcursă materia prevăzută. Uneori este însoţită de sugestii
sumare privind proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea unor experienţe de învăţare -lecţii, explicaţii.
4.4. Manualul şcolar
Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmează îndeaproape
programa analitică, detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge
obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principii pedagogice generale şi
specifice.
Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică şi talent artistic ce nu poate fi elaborată
de oricine din următoarele motive:
a) manualul este o carte a elevului (nu a profesorului), deci trebuie scrisă astfel încât să fie înţeleasă perfect de
către acesta: dar „a traduce în limba elevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a
savanţilor”;
b) manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte
pentru studiu independent; la limită, manualul trebuie să poată fi folosit de elev pentru a-l „înlocui” – parţial sau
total – în procesul propriei formări; prin urmare, pe parcursul redactării, autorul trebuie să se transpună în
situaţia elevului care „încă nu ştie ceea ce autorul trebuie să ştie foarte
bine”; dar atari capacităţi sinestezice nu au putut dovedi decât mari prozatori care s-au distins prin evocarea
psihologiei infantile şi şcolare precum Dickens sau Creangă. Manualul este însă şi o carte riguroasă din punct de
vedere pedagogic. Trebuie să cuprindă, în mod obligatoriu, la fiecare temă pe care o detaliază:
- obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul elevului;
- sarcini de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor;
- informaţii pentru realizarea sarcinilor de învăţare cât mai clare şi sugestive (însoţite de ilustraţii, scheme etc);
- sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
- surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio, video etc);
- exerciţii de autoevaluare, autoliste etc.
Ca un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării au apărut manualele alternative,
care sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi nici elevii. Nu există elevul „în general”, neutru,
unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrază
diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri
diferite de „inteligenţe”). În acest sens, o societate modernă trebuie să-şi propună valorizarea potenţialului
fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi
şi eficienţi. Din această perspectivă, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural care
permite asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoştinţe, ca în
didactica tradiţională.
Cum se realizează această mutaţie în fapt? Curriculum-ul fiecărei discipline preia competenţele generale
necesare specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni didactici (asigurând progresia de cunoştinţe şi
competenţe de la un an la altul şi operând reducţiile necesare transferării unui domeniu de cunoaştere într-o
disciplină şcolară). Se defineşte astfel un parcurs şcolar care pune un semn de non-identitate între domeniul de
cunoaştere (exterior şcolii) şi disciplina şcolară. Programa şcolară nu poate fi şi nu are de ce să fie tabla de
materii a unui tratat de specialitate, decât în învăţământul superior. Ca urmare, programele şcolare actuale
definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic)
necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului de manual şi a
învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie de obiectivele chiar mai complicate; acesta nu
poate fi transpus, pur şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica modernă – didacticile, întrucât din
perspectiva ştiinţelor cogniţiei este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline – legitimează manualele
alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa diferenţelor individuale între elevi, atunci pentru o
formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea
diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.
2.4.5. Metodicile
Abia metodicile sunt „manuale ale profesorilor”, de fapt sunt „didactici de specialitate” pe care
profesorii să se poată sprijini în activitatea la clasă. Ele trebuie să conţină, în mod obligatoriu:
a) modelul pedagogic al disciplinei;
b) tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei;
c) standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitole (unităţi de conţinut, module etc);
d) proiecte pedagogice model pentru toate activităţile didactice esenţiale;
e) baterii de teste docimologice (predictive, formative şi sumative);
f) consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului);
g) recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.
2.4.6. Planificările calendarisitice
Acestea sunt „pre-proiecte” de transpunere semestrială/trimestrială a programelor, alcătuite de educatori pe baza
metodicii de specialitate şi a principiilor didactice. O bună planificare semestrială/trimestrială conţine:
a) evaluarea corectă a activităţilor didactice;
b) date calendaristice precise şi de susţinere a fiecărei activităţi;
c) obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţi didactice;
d) forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de organizare a experienţelor de învăţare;
e) instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice, probe de cunoştinţe etc);
f) modalităţile de stimulare a studiului independent al elevilor;
g) perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de îmbogăţire” pentru elevii
capabili de performanţe superioare („consultaţii”);
h) perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de retrapare” a elevilor cu ritm
lent de învăţare („meditaţii”);
i) programul propriu al profesorului de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate.
Problematica planificărilor calendaristice va fi aprofundată în capitolul destinat proiectării curriculare.
2.4.7. Proiectele pedagogice
Proiectarea pedagogică este, împreună cu activitatea în clasă cu elevii, cea mai importantă obligaţie a
profesorului.
Importanţa ei covârşitoare e unanim recunoscută. Din acest motiv, asupra ei se stăruie într-un capitol
separat. Sub raport pedagogic, problemele Curriculum-ului educaţional, datorită extensiei conceptului, sunt
theoretic inepuizabile. Am rezumat în paginile acestui capitol numai pe cele mai importante. Exemplul furnizat
de dezvoltarea Curriculum-ului educaţional românesc este menit să ilustreze, în continuare, posibilităţile şi
dificultăţile de a le soluţiona. (a se vedea şi capitolul „Proiectarea activităţii didactice”).