Urmatorul paragraf dupa Albastru

Pe de altă parte, cercetarea care examinează eficacitatea intervențiilor bazate pe atenție cu copiii și
tinerii este limitată. După cum s-a menționat de către Semple et al. (2006), deși "indicațiile precoce sunt
că atenția la copii este acceptabilă și fezabilă", cercetarea în acest domeniu "abia a început" (p. 164).
Mai mult, cercetarea relativ slabă al examinării atenției cu copii de vârstă școlară nu au fost focusate pe
crearea de emoții pozitive, dar mai degrabă această cercetare a fost focusată exclusiv pe reducerea in
reflectare și simptome de anxietate si tristețe.(Biegel et al. 2009; Broderick and Metz 2009; Napoli et al.
2005) sau au fost conduse cu populație specială sau clinică de copii sau tineri.(Beauchemin et al. 2008;
Semple et al. 2005; Singh et al. 2007; Thompson and Gauntlett-Gilbert 2008; Zylowska et al. 2008). Ce nu
este încă cunoscut este dacă o intervenție care încorporează o pregătire de mindfulness duce sau nu la o
îmbunătățire a atenției și a concentrării,emoțiilor pozitive, și competențelor emoționale și sociale
împreună cu scăderile concomitente în probleme comportamentale neregulate într-o comunitate
exemplu de pre-adolescenți si adolescenți tineri.

Cursul de mindfulness a fost identificat ca o cale in care grija de contolul auto-regulator din
timpul adolescenței(Roeser and Peck 2009).Cursul de atenție a mindfulness poate fi văzut ca o formă de
training mental conducând la dezvoltarea abilității în care conducerea direcționată și redirecționată a
atenției/conștientizare a unor tipuri particulare de evenimente(ex. Respirație) este în scop si cu efort.
Așa cum a sugerat Broderick și Metz (2009), „Aceasă practică oferă oportunitatea dezvoltării rezistenței
în fața unor sentimente incomode, care în caz contrar ar provoca un răspuns care ar putea fi nociv(la fel
ca ‘acting-in’ luând droguri sau arătând un comportament violent, sau ‘acting-in ’ devenind mai
depresiv)… Cursul de mindfulness poate completa și consolida alte abordări care promovează reglarea
emoțiilor, reduc stresul și dezvoltă atenția” (p. 37).

Nevoia de promovare a competenței și bunăstării sociale și emoționale a copiilor este evidentă

în special în timpul tranziției de la copilărie la adolescență (Hertzman și Power 2006). Susținem aici că în
anii adolescenței timpurii - în special vârstele cuprinse între 9 și 12 ani - în care un program care
încorporează practici de mindfulness poate fi în mod special justificat (rețineți că vârstele de 9 și 10 au
fost, de asemenea, identificate drept perioada de "Preadolescență" și că vârsta de 11 și 12 ani a fost
identificată drept "adolescenta timpurie"). În această perioadă de dezvoltare, personalitățile,
comportamentele și competențele copiilor se pot consolida în forme care persistă în adolescență și până
la maturitate (Eccles and Roeser 2009). Ceea ce știm din cercetările existente despre această perioadă
de vârstă este că schimbările care apar sunt destul de dramatice. Este cuprinsă între vârsta de 9 și 12
ani, în care schimbările fundamentale apar în aproape toate sferele de viață - schimbări intelectuale și
cognitive, schimbări fizice datorate pubertății și schimbări sociale și emoționale (Eccles 1999). În acest
timp, copiii au atât abilități academice, cum ar fi cititul, scrierea și aritmetica, și devin mai conștienți de
sine, reflectorizanți și planificați. De asemenea, în acești ani, când indivizii devin mai puțin egocentrici și
sunt capabili să ia în considerare sentimentele și perspectivele celorlalți - ei dezvoltă un sentiment de
bine și rău și au capacitatea de a acționa în conformitate cu nivelurile lor superioare de înțelegere
socială. Această perioadă de dezvoltare a fost identificată ca o tranziție sau un "punct de cotitură" în
care există o oportunitate de promovare a creșterii psihologice pozitive (Graber și Brooks-Gunn 1996).
Tranzițiile nu ar trebui considerate doar ca "timp de promovare a riscurilor" sau "declanșare a
vulnerabilității" în dezvoltarea copilului - tranzițiile pot fi, de asemenea, considerate "ferestre de
oportunitate" - în ciclul de viață în care dezvoltarea pozitivă poate fi cultivată și încurajată individului în
mediul său, care "promovează" succesul și servesc ca factori "protectori" care o mișcă pe acea persoană
în continuare și în sus într-o cale plină de competență și de succes. Prin urmare, în studiul de față am
concentrat eforturile noastre de cercetare asupra copiilor cu vârste cuprinse între 9 și 12 ani, deoarece
percepem că adolescența pre- și timpurie reprezintă o perioadă de dezvoltare cu mari oportunități de
îmbunătățire a sănătății și de promovare a dezvoltării. În consecință, scopul principal al cercetării
noastre a fost de a examina eficacitatea programului ME privind funcționarea adolescenților
premergătoare și timpurii în patru domenii: optimismul, conceptul de sine, afectarea pozitivă și
funcționarea social-emoțională în școală. Am emis ipoteza că, în comparație cu adolescenții pre- și
timpurii într-o condiție de control, studenții ME ar arăta schimbări pozitive de la pretest la posttest în
toate cele patru domenii. Atenția noastră dublă pe creșterea competențelor sociale și emoționale și
reducerea comportamentelor problematice a fost justificată din cauza dovezi empirice care indică faptul
că prognosticul pentru copii este cel mai sărac atunci când acestea demonstrează o combinație de
competență socială și emoțională scăzută, alături de un comportament agresiv (probleme de
comportament Prevenirea Research Group 1999). Am comparat clasele de program cu clase de control
în care vârsta medie, sexul și limba engleză ca statutul de limbă secundară (ESL) a fost echivalentă.
Având în vedere importanța examinării fidelității implementării în prevenire (Domitrovich și Greenberg
2000, Duncan și alții 2009, Durlak și DuPre 2008), un al doilea scop al studiului nostru a fost de a
examina fidelitatea și acceptabilitatea programului ME atunci când este implementat într-o " lume
"oferită de profesorii de școală primară regulată în sălile de clasă obișnuite. Punctul central al întrebării
noastre a fost gradul în care punerea în aplicare a obiectivelor și procedurilor programului de intervenție
ME a fost pusă în practică de zi cu zi în sala de clasă. Au fost trei dimensiuni de implementare pe care ne-
am concentrat: (1) fidelitatea implementării (măsura în care programul corespunde programului dorit
inițial), (2) dozajul (câte componente diferite ale programului au fost realizate) și (3) (gradul în care
programul a fost perceput de către profesori ca fiind interesant și influent în rezultatele studenților).
Principalele întrebări de cercetare pentru studiul nostru au fost: (a) Practicile bazate pe mindfulness pot
fi integrate efectiv într-o clasă de școală primară obișnuită ?, (b) Vor fi profesorii receptivi la concepte și
practici de mindfulness și psihologie pozitivă? Profesorii vor percepe curriculumul ca fiind benefic pentru
îmbunătățirea comportamentului elevilor și a bunăstării?

METHOD

Participanți
Participanții au fost extrași din clasa a 4-a și clasa a 7-a, în 12 școli elementare de educație publică, care
se află într-un cartier școlar urban, într-un oraș din vestul Canadei. Aceste 12 școli au fost
reprezentative pentru profilul districtului. Programul ME a fost descris inițial profesorilor prin
intermediul unei sesiuni de informare la nivel de district, la care li sa spus despre program și evaluare.
Profesorilor li sa spus în acel moment că participarea lor la componenta de evaluare a programului a fost
voluntară. Elevii au fost recrutați din săli de clasă în care profesorii și-au exprimat dorința de a participa.
După sesiunea de informare, 12 cadre didactice intermediare (adică de la gradul 4 la 7) și-au exprimat
disponibilitatea de a participa la cursuri de formare și de a participa la cercetare. Dintre cei 12 profesori,
șase au fost selectate pentru a primi de formare program de ME și șase profesori au fost selectate
pentru a servi drept controale de așteptare listă și pentru a primi formarea programului ME în anul
școlar următor (rețineți că profesorii au fost selectate pe baza principiului primul venit, primul servit - o
procedură care se aliniază politicii districtului privind participarea la dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice). După cum sa menționat într-o secțiune ulterioară, nu au existat diferențe între profesorii din
programul ME și lista de așteptare în ceea ce privește sexul, anii de experiență didactică sau evaluările
lor de importanță pentru promovarea competențelor sociale și emoționale ale elevilor lor. Toate clasele
de control au fost în școli în care nu a fost implementat niciun program ME pentru a controla posibilele
efecte de difuzie (Craven et al., 2001). Un număr de 246 de studenți din clasa a IV-a – a VII-a au
participat la studiul prezent: grupul de programe ME, n = 139 (70 băieți, 69 fete); grupul de control, n =
107 (57 băieți, 50 fete). Vârsta medie a participanților a fost de 11,43 ani (SD = 1,07), cu un interval de
9,42-13,49 ani. Tabelul 1 rezumă caracteristicile demografice ale eșantionului în funcție de grup. În ceea
ce privește prima limbă învățată, 57% dintre participanți au identificat limba engleză ca fiind prima limbă
pe care au învățat-o acasă, 23% au identificat prima lor limbă ca fiind din Asia de Est (de ex. Chineză,
coreeană), iar restul de 20% alte limbi (de exemplu, spaniolă, rusă, poloneză). Această gamă de
cunoștințe lingvistice din eșantion reflectă diversitatea culturală și etnică a orașului canadian în care a
avut loc această cercetare. Profesorii din clasă au raportat că toți studenții lor erau competenți în limba
engleză pentru a participa și pentru a finaliza măsurile de studiu. Analizele nu au evidențiat diferențe
semnificative între programul ME și controalele privind sexul, învățarea primului limbaj și compoziția
familiei, cu excepția vârstei. În mod specific, analizele au arătat că adolescenții pre și timpurii în clasa de
control (M = 11,65 ani) au fost ușor mai bătrâni decât cei din clasele de program ME (M = 11,10 ani), t
(244) = -4,141, p <0,05. Considerăm că acest avantaj de vârstă pentru studenții din grupul de control
comparativ cu studenții programului ME ar oferi o estimare mai conservatoare a efectelor programului.
Școlile în care studenții au fost recrutați au reprezentat o gamă variată de statut socio-economic și au
fost considerate a fi un microcosmos al societății mai mari, care conținea familii cu lucrător de serviciu,
muncitori calificați și profesioniști. Deși nu am evaluat în mod direct nivelul veniturilor părintești, venitul
mediu pentru cartierele în care se afla fiecare din cele 12 școli a fost aproximativ egal cu nivelul median
al veniturilor pentru British Columbia, Canada (52.800 CAD). Participarea la studiu a fost voluntară și au
fost necesare consimțământul parental / tutore și consimțământul studenților. După ce au fost oferite
permisiunea de conducere universitară și școlară pentru a efectua cercetarea, formularele de
permisiune părinte / tutore împreună cu o scrisoare de la directorul școlii care descrie cercetarea au fost
date studenților. Înainte de a oferi studenților cu permisiunea părinților / tutorelui, fie un asistent de
cercetare instruit, fie un cercetător principal al proiectului de cercetare, a oferit o prezentare de 15
minute fiecărei clase participante, care descrie studiul în limbajul adecvat vârstei și răspunsuri la
întrebări. Ca un stimulent pentru ca studenții să-și returneze formularele semnate (indicând fie "da" sau
"nu"), ei au fost informați că clasa lor va primi o petrecere cu pizza. Elevilor le-a fost spus că participarea
lor a fost voluntară și că vor fi incluși în petrecerea cu pizza, indiferent de consimțământul și participarea
părinților / tutorilor. Ulterior, formularele de consimțământ au fost înmânate tuturor elevilor din sala
de clasă. Părinților / tutorilor li sa spus că scopul proiectului a fost evaluarea eficacității unui program de
clasă destinat promovării comportamentelor pozitive ale elevilor. Proiectul de cercetare a fost perceput
de către personalul districtului școlar ca fiind important pentru că acesta a oferit posibilitatea de a le
oferi informații cu privire la eficiența unui program de învățare socială și emoțională în clasă în district.
Acest lucru ne-a determinat să primim un sprijin puternic din partea administratorilor de district școlar,
a directorilor de școli și a profesorilor de la clasă, ceea ce a dus la atingerea unei rate ridicate de
participare. În mod specific, dintre studenții recrutați pentru participare, aproximativ 82% au primit
consimțământul părinților / tutorilor.

Măsuri

Informații demografice. Studenții au fost rugați să completeze un formular de informare de bază care să
indice sexul, data nașterii, gradul, prima limbă învățată și compoziția familiei.

Optimismul. Am evaluat optimismul disproporțional al pre-adolescenșilor si adolescenților timpurii cu

subscala de optimism a Resiliency Inventory (RI; Song 2003). RI a fost conceput pentru a evalua șase
dimensiuni ale rezilienței: Optimismul, eficacitatea de sine, relațiile cu adulții, relațiile cu colegii,
sensibilitatea interpersonală și controlul emoțional. În scopul studiului nostru, s-a utilizat doar subscala
de optimism. Subscala de optimism cu nouă elemente se referă la perspectiva pozitivă a unei persoane
asupra lumii și viitorului. Un element ilustrativ este "Mai multe lucruri bune decât mi se vor întâmpla
lucruri rele". Elevilor li s-a cerut să evalueze fiecare element pe o scară de tip Likert de cinci puncte,
variind de la 1 = deloc ca mine la 5 = întotdeauna ca mine. Scorurile mai mari reprezintă un optimism
mai mare. Alpha lui Cronbach în acest studiu a fost 0.74.

Școala și auto-concept general.

Am angajat două subclasări de opt itemi din Chestionarul de auto-descriere (Marsh 1988) pentru a
măsura auto-conceptul despre școală al studenților și auto-conceptul general. Un element eșantion din
subscala Școală de auto-concepție este "Sunt bun la subiectele școlare", și un element eșantion din
subscala generală de auto-concept este "În general, îmi place să fiu așa cum sunt eu". Scala în cinci
puncte (1 = niciodată la 5 = întotdeauna). Dovezi pentru fiabilitatea și valabilitatea acestei scale au fost
furnizate de Marsh (1988, 1990). Coeficienții alfa ai lui Cronbach pentru eșantionul curent au fost 0.87
pentru conceptul de auto-școală și 0.83 pentru conceptul general de sine.

Emoții pozitive și negative

entru a măsura emoțiile pozitive și negative ale studenților, am folosit Programul cu 24 de poziții
pozitive și negative (PANAS, Watson și colab., 1988). Douăzeci și patru de cuvinte emoționale (12
pozitive, 12 negative) sunt evaluate în funcție de cât de mult respondentul a simțit această emoție în
ultima săptămână. Cuvintele sunt evaluate pe o scară de la 1 (Nu prea mult) la 4 (Majoritatea timpului).
n scor mediu a fost calculat pentru fiecare subscală, rezultând un scor pentru pozitiv afectat și un alt
scor pentru negativ afectat. PANAS este un instrument fiabil și valabil (Watson și colab., 1988), iar în
acest studiu, coeficienții alfa au fost de 0.75 și respectiv 0.85 pentru scorurile pozitive și negativ
afectate.

Rapoartele profesorilor de competență socială și emoțională

Pentru a evalua competențele sociale și emoționale legate de școală, profesorii din clasă au completat
Scala de evaluare a competențelor sociale a profesorilor (TRSC, Kam și Greenberg 1998) pentru fiecare
dintre elevii lor participanți atât la pretest, cât și la posttest. TRSC este o scală de 31 elemente formată
din patru subscale care măsoară rapoarte ale profesorilor și anume: (1) Comportamentele agresive (de
exemplu, „Luptele“), (2) Opunere Comportament / Dereglarea (de exemplu, „cu ușurință iritat atunci
când el / ea are probleme cu unele sarcini, cum ar fi înțelegerea matematicii etc.“), (3), atenția și
concentrarea (de exemplu,acordarea atenției), și (4), social și competență emoțională (de exemplu,arată
empatie și compasiune pentru alte tipuri de sentimente).

Discussion

În general, rezultatele studiului de evaluare al programului ME, o intervenție preventivă universală

menită să stimuleze învățarea socială și emoțională a studenților, oferă unele dovezi încurajatoare
privind un efect pozitiv modest. Urmând procedurile descrise de dezvoltatorii TRSC, la pretest, profesorii
au fost rugați să completeze CSSC pentru fiecare dintre elevii lor participanți. Direcțiile specifice au fost
următoarele: "În comparație cu alți (băieți / fete) la acest nivel de clasă, cât de des are / este [Numele
copilului] (adică ia proprietatea altcuiva)?" Profesorii au evaluat fiecare articol pe o scară de tip Likert,
de la 0 = aproape niciodată la 5 = aproape întotdeauna. La posttest, profesorii au fost rugați să-și
evalueze elevii participanți pe fiecare dintre cele 31 de articole în ceea ce privește cât de mult s-a
schimbat comportamentul copilului de la începutul programului, utilizând o scală Likerttype de șapte
puncte care variază de la 0 = mult mai rău până la 6 = Mult îmbunătățit. La posttest, scorurile mai
ridicate pentru toți factorii indică o îmbunătățire a competenței și comportamentului social și emoțional.
Coeficienții Alpha au indicat o consistență internă ridicată pentru fiecare subclasă: comportamente
agresive (α = 0.80), comportament opozițional / dysregulation (α =0 .90), atenție și concentrare (α =0
.95) și competențe sociale și emoționale (α = 0.88).
PROCEDURA

S-au luat măsuri cu profesori de clasă pentru asistenții de cercetare universitară în cazul administrării
chestionarelor studenților care au obținut consimțământul părinților / tutorilor înainte de începerea
implementării programului ME și din nou la sfârșitul anului școlar odată ce programul a fost finalizat.
Elevii fără consimțământul părinților / tutorelui au primit sarcini independente care le-au fost acordate
de către profesorul lor de clasă. În ziua administrării chestionarului, studenților li s-a dat un formular de
aviz conform căruia li s-a spus că participarea lor a fost voluntară și că nu vor exista consecințe dacă nu
au ales să participe. Chestionarele studenților au fost administrate în două sesiuni (pretest și posttest)
de aproximativ 45 de minute durată. Pentru a evita prejudecățile cauzate de variabilitatea
competențelor de citire, un asistent de cercetare a citit fiecare articol pe chestionar cu voce tare și
studenții și-au marcat răspunsurile în consecință. Chestionarele au fost administrate în aceeași ordine în
toate sălile de clasă, cu măsuri relativ structurate, ne-amenințătoare administrate la începutul și la
sfârșitul fiecărei sesiuni. Elevii au fost încurajați să răspundă cu onestitate și să pună întrebări dacă nu
înțeleg niciuna dintre întrebările sau punctele referitoare la măsuri. Elevii au fost, de asemenea,
informați că răspunsurile lor vor fi păstrate confidențiale și că doar cercetătorii, nu profesorii, părinții,
directorii sau prietenii, le vor vedea chestionarele completate. Profesorii au completat listele de
verificare a comportamentului elevilor la pretest și posttest. De-a lungul programului, profesorii
programului ME au completat un jurnal zilnic "Practici de înțelegere" prin care au înregistrat dacă au
absolvit sau nu anumite componente ale programului, precum și gradul în care au fost terminate fiecare
din cele 10 lecții de program. De asemenea, la posttest, profesorii au completat un chestionar care le-a
cerut să ofere feedback cu privire la program.

Intervenția

Rezumatul programului

O înțelegere empirică a mecanismelor și proceselor care promovează bunăstarea și conștientizarea

conștiinței, precum și modelele teoretice care ghidează programele de învățare sociale și emoționale
asociate, au oferit un cadru pentru dezvoltarea programului ME. Mai precis, programul ME este o
intervenție preventivă universală bazată pe clasă, menită să încurajeze emoțiile pozitive ale copiilor,
autoreglementarea și stabilirea obiectivelor. Printre componentele cheie se numără (1) implicarea
universală a tuturor copiilor în clasă, (2) un curriculum manual cu 10 lecții, cu lecții clare, bazate pe
teorie și cercetare și (3) accentul pe luarea de lecții și extinderea componentelor cheie (de exemplu,
gândirea pozitivă) la alte aspecte ale curriculumului și la alte dimensiuni ale vieții copiilor în afara școlii.
Dezvoltarea conținutului curricular și a activităților au fost ghidate de către cercetare și teorie în
domeniul de mindfulness și relația sa cu bunăstarea (de exemplu, Brown și Ryan 2003) și psihologie
pozitivă (de exemplu, Clonan et al., 2004, Lyubomirsky et al. 2005a, b). În programul ME, "mindfulness"
se referă la a aduce o atenție completă experienței actuale pe o bază de moment, cu o poziție non-
judecată. Cele patru componente cheie ale programului ME includ: 1. Curățarea minții - ascultarea unui
instrument de rezonanță (sonorizare) și concentrarea asupra respirației 2. Atenția minții –
conștientizarea senzațiilor, gândurilor și sentimentelor 3. Gestionarea emoțiilor negative și a gândirii
negative 4. Recunoașterea sinelui și a altora. Practicile mintale, constând într-o poziție confortabilă,
ascultarea atentă a unui singur sunet (un instrument de sunet rezonant, cum ar fi un clopot sau un zvon)
și apoi folosirea respirației ca punct focal pentru a fi atenți în momentul de față sunt văzute ca fiind
elementele centrale ale programului, cu intenția de a spori gradul de conștientizare a copiilor, atenția
concentrată, autoreglementarea și reducerea stresului. În cadrul curriculum-ului ME, aceste exerciții
minuțioase de instruire trebuie să fie practicate de trei ori pe zi (3 minute pentru fiecare practică, care
apoi sunt prelungite pentru perioade mai lungi de timp pentru studenți) pe întreaga durată a
programului. În plus, afirmațiile și vizualizările sunt practicate împreună cu practicile minuțioase, cu
scopul de a favoriza optimismul și influența pozitivă. Cartea "Puterea minții pentru copii - ghidul pentru
părinți și profesori" (Kehoe și Fischer 2002) a oferit câteva din ideile pentru lecțiile din programul ME.
Temele lecțiilor acoperite de peste 10 săptămâni includ următoarele: săptămâna 1, Introducere în
atenție; săptămâna 2, Învățarea afirmațiilor; săptămâna 3, Concentrarea asupra emoțiilor și rezultatelor
pozitive; săptămâna 4, Învățați cum să eliminați gândirea negativă; săptămâna 5, Recunoașterea
reciprocă; săptămâna 6, Lucrul în echipă - înțelegerea obiectivului ca grup; săptămâna 7, având un corp
sănătos; săptămâna 8, Efectuarea de relații interpersonale cu prietenii; săptămâna 9, fără probleme ...
doar oportunități; și săptămâna 10, sărbătorind succese.

Implementarea programului

Profesorii ME au trecut printr-o sesiune de instruire intensă de o zi și au primit consultări bi-

săptămânale de la unul dintre autorii programului de program ME (Nancy Fischer). În timpul acestui
curs, profesorii au primit un manual de curriculum care a definit în mod specific teoria și cercetarea
îndrumând fiecare lecție de program ME, împreună cu descrierile fiecăreia dintre cele 10 lecții care
includeau lecții detaliate și materiale de însoțire pentru competențele didactice în spiritul atenției,
stabilirea obiectivelor și conștientizarea optimismului. Sesiunea de instruire a profesorilor de o zi
cuprindea discuții interactive privind implementarea fiecărei lecții a programului, prezentarea
materialului prin lectură, video, lecturi și piese de teatru ale tehnicilor de instruire a curriculum-ului.
Sesiunea a inclus, de asemenea, învățare experiențială în care profesorii au participat la o serie de
exerciții de formare a atenției. În plus față de lecțiile specifice programului, profesorii au fost informați
cu privire la utilizarea tehnicii de generalizare a competențelor dobândite în timpul lecțiilor programului
ME în alte domenii curriculare și alte contexte. Lecțiile programului ME au fost predate aproximativ o
dată pe săptămână, fiecare lecție având o durată de aproximativ 40-50 de minute. Exercițiile de atenție
zilnică de bază au fost realizate de trei ori pe zi, timp de cel puțin 3 minute în fiecare sesiune. Profesorii
au început să predea lecțiile în luna martie și au terminat la începutul lunii iunie. Profesorii au fost
încurajați să extindă fiecare lecție la curriculumul școlar obișnuit. Pentru ca programul să fie complet
până la sfârșitul anului școlar și să găzduiască colectarea datelor posttest, profesorii au fost rugați să
finalizeze primele nouă lecții din curriculumul ME; lecția 10-Succesuri de sărbătorire - a fost opțională.

Măsurile implementării

Pentru a evalua fidelitatea și doza de implementare, profesorii programului ME au primit zilnic un jurnal
"Programul ME", în care au fost rugați să urmărească și să înregistreze implementarea zilnică a
principalelor exerciții ME (adică exercițiile de mindfulness descrise mai sus). De asemenea, profesorii au
fost rugați să raporteze măsura în care au implementat lecțiile programului ME în fiecare săptămână,
împreună cu numărul de modalități prin care au integrat conceptele programului ME în curriculumul
obișnuit al claselor și / sau în practicile din clasă. Pentru a evalua percepția cadrelor didactice cu privire
la eficacitatea programului ME, la sfârșitul anului școlar, profesorii ME au fost invitați să răspundă pe o
scală de tip Likert de cinci puncte (1 = Nu, nu pozitivă la 5 = Da, foarte pozitivă) măsura în care au crezut
că programul ME a avut un efect pozitiv asupra studenților lor. În cele din urmă, profesorii programului
ME au fost rugați să răspundă în ce măsură (1 = deloc, până la 5 = semnificativ) credeau că programul
ME ar influența dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale studenților lor. Profesorii au fost, de
asemenea, rugați să ne ofere evaluarea globală a programului prin intermediul unei întrebări deschise la
sfârșitul studiului.

Rezultate

Rezultatele sunt prezentate în patru secțiuni. În prima secțiune vom delimita planul nostru analitic de
date. În cea de-a doua secțiune, raportăm analizele noastre preliminare și delimităm rezultatele noastre
privind analizele statistice examinând diferențele de bază între studenții ME și controalele cu privire la
măsurile noastre de rezultat. De asemenea, în a doua secțiune este o descriere a asemănărilor și
diferențelor dintre programul ME și profesorii de control. În cea de-a treia secțiune, raportăm
constatările noastre privind fidelitatea implementării și satisfacția programului. În secțiunea noastră
finală, raportăm rezultatele analizei noastre care analizează efectele de intervenție.

Planul de analiză a datelor

A fost utilizat un proiect cvasi-experimental de tip pretest-posttest. Efectele programului ME au fost

examinate printr-o analiză generalizată a modelului linear al covarianței în care scorul diferenței sau
"schimbării" a servit drept variabilă dependentă. Statistic comparabil cu efectuarea unei analize de
măsuri repetate, scorurile de schimbare oferă o estimare imparțială a variației reale, indiferent de
valoarea inițială (Zumbo, 1999). Scorurile de schimbare pot fi utilizate ca variabile dependente într-un
ANOVA și sunt văzute ca o alternativă la ANCOVA atunci când cercetătorul este interesat să examineze
direcția schimbării de la pretest la posttest, așa cum este prezent în prezentul studiu (Tabachnick și
Fidell 2001). Am calculat un scor de schimbare scăzând scorul de pretest din scorul posttest. În toate
aceste analize, sexul elevilor, vârsta, și prima limbă a învățat (1 = engleza; 0 = altă limbă decât engleza)
au fost controlate în lumina cercetărilor care demonstrează că acestea pot fi potențiali confuze. Pentru
că am folosit mai multe covariațe în analizele noastre, în conformitate cu recomandările lui Tabachnick
și Fidell (2001), am analizat multicoliniaritatea dintre covarianțele noastre prin analiza factorilor.
Analizele au arătat că nici una dintre co-variabile nu a avut o corelație multiplă pătrată care depășește
0.50, și, prin urmare, nu au fost considerate redundante. Pentru a furniza informații cu privire la
amploarea efectelor programului dincolo de semnificație statistică, am calculat (ηp 2) dimensiuni
parțiale de efect eta-squared. Potrivit lui Pierce și colab. (2004), „parțial-eta pătrat pentru un factor
experimental este definit ca procentul de variație totală atribuită factorului, împărțind (excluzând) alți
factori din variația totală corectă "(p. 918). Conform criteriilor propuse de Cohen (1988), dimensiunile
efectului variind de la 0.059 la 0.137 sunt considerate moderate, iar cele mai mari decât 0.137 sunt
considerate mari.

Analizele preliminare

Diferențele de bază între studenții ME și controalele

S-au efectuat o serie de ANOVA-uri pentru a verifica diferențele medii de pretest între programul ME și
controlul pre si adolescenților timpurii asupra tuturor măsurilor. Nu s-au constatat diferențe de
înțelegere pentru niciuna dintre măsurile rezultat, valori F (1, 144) <1,0, valori p> .9.

Diferențe între programul ME și profesorii de control pe lista de așteptare

Pentru a aborda factorul confuz al profesorilor din cele două grupuri, au fost explorate caracteristicile de
interacțiune a diferențelor. În total au participat 10 femele și doi bărbați - iar distribuția de gen în fiecare
grup a fost comparabilă (cinci femei, câte un bărbat în fiecare grup). Toți profesorii erau caucazieni și
aveau mai mult de 5 ani de experiență didactică. Toți profesorii erau caucazieni și aveau mai
mult de 5 ani de experiență didactică.