MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PRACTICA PEDAGOGICĂ A STUDENŢILOR

GHID PENTRU VIITOARELE CADRE
DIDACTICE

Conf.univ.dr. Toader Pălășan

Lect.univ. dr. Mihaela Voinea

Braşov, 2011

1
 Cuprins
Partea I

Argument
I. Fundamente teoretice ale practicii pedagogice
I.1. Competenţe specifice
I.2. Categorii de activităţi de practică pedagogică
I.3. Tipuri de practică pedagogică
I.4. Ce (cine) este un cadru didactic competent?
1.5. Produsele curriculare
1.6. Structura programei
1.7. Proiectarea didactică

Partea a II-a
II. Elemente aplicative ale practicii pedagogice
II. 1. Instrumente destinate observării comportamentului didactic
II.1.1.Grila de observaţie privind confirmarea răspunsurilor bune date de
elevi de către profesor
II.1.2. Grilă privind modul de stimulare al elevilor
II.1.3. Comportamentul managerial
II.1.4. Tipuri de întrebări
II.1.5. Fişă de evaluare a lecţiei predate
II.1.6. Fisă de evaluare a lecţiei
II. 1.7. Utilizarea timpului didactic
II. 1.8. Interacţiuni profesor-elev în timpul lecţiei
II. 1.9. Dificultăţi în utilizarea mijloacelor tehnice
II.1.10. Fşă de observaţie a activităţii didactice
II.1.11.Analiză – sinteză a activităţii asistate
II.1.12. Fişă de observare a comportamentului didactic
II. 1.13.Chestionar pentru autoevaluarea progresului
II. 2. Instrumente pentru cunoaşterea grupului de elevi:
II. 2.1. Fişa de caracterizare psiho-pedagogică a elevului
II.3. Instrumente destinate identificării elementelor de cultură organizaţională în
şcoală
II.3.1. Câteva repere teoretice privind cultura organizaţională
II. 3.2.Modele ale culturii organizaţionale
II. 3.3. Câteva instrumente destinate cunoaşterii organizaţiei/ culturii
şcolare
II. 4. Cerinte minimale ale practicii pedagogice.
II. 5. Criterii de evaluare/ autoevaluare a practicii pedagogice a studentului/
cursantului.
II. 6 Raport individual de evaluare a stagiului de practică
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

2
A SE CITI DE CĂTRE PROFESORII- MENTORI ŞI DE CĂTRE STUDENŢI !!!

Partea I
Argument,

Practica pedagogică este o disciplină pedagogică obligatorie, care asigură într-o

proporţie importantă formarea competenţelor fundamentale pentru exercitarea profesiei
didactice. De aceea numărul de ore alocat acestei discipline, în cele două semestre, este mai
mare decât cel pentru oricare disciplină din modulul pedagogic. Pe de altă parte, mediul şcolar
şi expertiza profesorilor - mentori de practică generează o raportare mai responsabilă a
studenţilor la sarcinile şi responsabilităţile pe care un cadru didactic le asumă.
Temeiul juridic al practicii pedagogice a studenţilor este Regulamentul de organizare
şi funcţionare a prac-ticii pedagogice, regulament pe care Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic din Universitatea Transilvania din Braşov l-a elaborat pe baza
prevederilor din O.M. nr. 4316/2008. Evidenţiem, în extras, conţinutul din art. 10, alin 2, în
care se precizează că „Practica pedagogică a studenţilor cuprinde următoarele tipuri de
activităţi:
a) activităţi de observare şi de familiarizare cu desfăşurarea procesului instructiv-
educativ din unităţile de învăţământ;
b) activităţi de cunoaştere şi caracterizare psihopedagogică a elevilor;
c) activităţi de planificare şi proiectare a procesului de predare şi învăţare;
d) activităţi didactice efective, constând în proiectarea, evaluarea şi realizarea lecţiilor
(a unităţilor de învăţare), finalizate prin susţinerea unei lecţii de probă;
e) activităţi de cunoaştere a problemelor specifice ale managementului instituţiilor de
învăţământ.”
Ghidul de faţă a fost elaborat în intenţia de a asigura o formare de calitate, bazată atât
pe formarea competenţelor didactice (de proiectare, organizare, desfăşurare şi realizare a
activităţilor didactice, evaluare), precum şi pe formarea unor competenţe pedagogice care se
materializează în formarea şi dezvoltarea unor atitudini pozitive şi responsabile faţă de elevi,
faţă de părinţi, faţă de comunitate, faţă de colegi şi faţă de propria dezvoltare
socioprofesională.
În prima parte, predominant informativă, sunt prezentate documentele curriculare pe
care un cadru didactic (indiferent de experienţe la catedră) trebuie să le studieze, să le

3
analizeze şi să le transpună în documente curriculare personalizate (programări/planificări pe
diferite intervale di timp). Considerăm că debutul studenţilor în activitatea practică în această
fază de formare prfesională (de noviciat) trebuie sprijinit prin reactualizarea cunoştinţelor pe
care le-au parcurs în semestrele anterioare. Este motivul pentru care am sintetizat elementele
principale pe care le-au parcurs la disciplinele din modulul pedagogic (psihologia edu-
caţională, teoria şi metodologia curriculumului, teoria şi metodologia instruirii, teoria şi
metodologia evaluării,managementul clase de elevi, didactica specialităţii): De asemenea,
cea mai mare parte din instru-mentele de lucru prezentate în acest ghid vor fi valorificate şi în
portofoliul de evaluare finală pe care absolvenţii îl vor realiza şi prezenta în cadrul
examenului final, şi pe baza căruia se poate elibera Certificatul de absolvire a studiilor
psihopedagogice.
În partea a doua sunt diverse instrumente care considerăm că pot sprijini atât studenţii,
cât şi profesorii - mentori pentru realizarea atribuţiilor şi sistematizarea diversităţii de date şi
informaţii pe care aceştia le colectează în stagiile de practică din cele două semestre.
Instrumentele din acest ghid pot fi utilizate integral sau selectiv în funcţie contextul educa-
ţional sau de opţiunile profesorului –mentor. Menţionăm că instrumentele din acest ghid au
fost preluate din lucrări ale cadrelor didactice din facultate (prof. univ. dr Stan Panţuru, prof.
univ. dr.Elena Cocoradă , prof. univ. dr. Rodica Mariana Niculescu, conf. univ. dr. Toader
Pălăşan, conf. univ. dr. Mariana Norel, conf. univ. dr. Liviu Plugaru, lector univ. dr Mihaela
Voinea), precum şi din literatura de specialitate ( a se vedea bibliografia).

I. Fundamente teoretice ale practicii pedagogice

I.1. Competenţe specifice, ce se urmăresc a fi formate prin activităţile din programa

acestei discipline sunt:
1. Interpretarea şcolii ca organizaţie socială; specificul unităţilor de învăţământ preşcolar şi
şcolar; documente şcolare, structuri de organizare şi funcţionare
2. Operarea cu informaţiile de la disciplinele de specialitate şi integrarea lor în analiza şi
interpretarea situaţiilor educative specifice învăţământului preşcolar şi primar
3. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor didactice realizate cu şcolarii mici şi cu
preşcolarii
4. Analiza critic-constructivă şi autoevaluarea calităţii proiectelor didactice şi a lecţiilor
realizate

4
5. Aplicarea unor metode, tehnici şi instrumente adecvate de cunoaştere a şcolarilor mici, a
preşcolarilor şi a grupurilor de elevi în vederea tratării diferenţiate şi a consilierii acestora
6. Participarea la activităţile de dezvoltare instituţională şi la activităţile metodico-ştiinţifice
derulate în şcoală
7. Colaborarea cu membrii comunităţii şcolare şi cu familiile copiilor

I.2. Categorii de activităţi de practică pedagogică

A. Cunoaşterea generală a şcolii /liceului sau a facultății sub aspect organizatoric,

administrativ, funcţional, managerial prin studiul documentelor specifice (Legea
nr.1/2011, Regulamentul de organizare şi funcţionare a şcolii, Regulamentul de ordine
interioară, Raportul de evaluare internă a unităţii de învăţământ (Raportul ARACIP),
hotărâri/decizii interne referitoare la organizarea şi funcţionarea comisiilor din unitatea de
învăţământ etc.). A se vedea Anexa 1.
Famializarea cu etosul şcolii prin participarea la activităţile curente (serviciul pe
şcoală, întocmirea orarului şcolii, activităţi cultural-educative, competiţii, alte activităţi de
dezvoltare instituţională ).
B. Observarea activităţilor didactice desfăşurate în unitatea de învăţământ/facultate,
completarea fişelor de observare a comportamentului elevilor şi studenților, analizarea
actvităţilor la care s-a asistat, împărtăşirea experienţelor personale din perioadele de practică,
evidenţierea unor exemple de bune practici observate în contextul activităţilor didactice din
unitatea de învăţământ, implicarea în realizarea unor activităţi şcolare sau extraşcolare .
C. Studiul documentelor care stau la baza proiectării şi desfăşurării activităţilor
instructive - educative din unitatea de învăţământ: documente curriculare (planurile de
învăţământ, programele şcolare, planificările anuale şi semestriale, proiectarea unităţilor de
învăţare, proiecte de lecţii); documente referitoare la rolurile/funcţiile cadului didactic (
statutul cadelor didactice, fişa postului, programul de dezvoltare profesională etc.);
documente de cunoaştere şi caracterizare a elevilor (fişe psihopedagogice, plan
individualizat de învăţare, portofoliul elevului etc.). Elaborarea documentelor necesare
susţinerii activităţilor didactice proprii.( proiecte de lecţii, fişe de lucru, fişe de evaluare a
elevilor, alte auxiliare didactice).

5
 I.3. Tipuri de practică pedagogică

■ Practica observativă
Pentru a deveni un cadru didactic profesionist, trebuie să începem prin observarea altor
cadre didactice profesioniste, deci recunoscute pentru competenţele lor didactice. De obicei
aceste cadre didactice au un nivel oficial de recunoaştere exprimat prin gradul didactic
obţinut, fiind modele de urmat pentru debutanţi.
Prima problemă care se ridică este ce anume trebuie să observăm? Ce este de fapt,
practica observativă?
În general, a observa înseamnă a cunoaşte, a examina un proces, un obiect, a face
constatări, remarci la ceea ce ai privit cu atenţie.
Aceasta este o definiţe largă, frecvent utilizată în activităţile cotidiene.
Observarea comportamentul didactic, presupune, cunoaşterea şi examinarea, consemnarea,
aprecierea activităţii didactice privite cu atenţie (tocmai de aceea vorbim despre practică
observativă sau pasivă – în sensul că observatorul nu participă direct în desfăşurarea
activităţii)
Deşi, la prima vedere pare relativ simplu, observarea activităţii didactice va dobândi
valenţe formative doar dacă sunt respectate următoarele condiţii:
- stabilirea clară a ceea ce dorim să observăm (dorim să observăm cum realizează cadrul
didactic desfăşurarea lecţiei/ seminarului, urmărim modul în care activizează elevii/studenții,
dorim să observăm cum comunică.) Pentru a realiza cât mai corect o observaţie, trebuie să ne
bazăm pe cunoştinţe solide despre tot ce înseamnă activitatea didactică (nu putem observa,
ceeea ce nu ştim/ nu cunoaştem!!!).
- asigurarea condiţiilor optime de observare (plasarea în spaţiu cât mai adecvată astfel
încât să observăm cu uşurinţă atât elevii cât şi cadrul didactic, şi, în acelaşi timp, să fim o
prezenţă discretă, pentru a nu inhiba elevii)
- înregistrarea optimă a actelor observate (pregătirea fişelor de observaţie, folosirea
culorilor, a prescurtărilor pentru a economisi timpul )
- revizuirea notiţelor, aprecierea, reflecţiea asupra datelor observate (acordarea unui
timp necesar revederii celor notate în scopul lămuririi neclarităţilor, a împărtăşirii unor
experineţe, idei etc.) de preferat este ca atunci, când este posibil, aceaste comentarii să aibă
loc imediat după oră pentru a nu interveni efectele uitării.
În vederea unei mai bune înregistrări a comportametului didactic va sugerăm sa urmați
următoarele sfaturi.(O.Clipa,...p...)

6
  Reflectaţi asupra importanţei profesiei.
 Încercaţi să vă reamintiţi sau să revedeţi partea teoretică la care face referire fişa de
observare.
 Respectaţi munca altora.
 Emiteţi judecăţi asupra activităţii şi mai puţin asupra personei cadrului didactic.
 Nu fiţi foarte aspri în a judeca activitatea celuilalt.
 Găsiţi cât mai multe alternative pentru comportamentele observate.
 „Subliniaţi” aspectele pozitive ale lecţiei/activităţii.
 Găsiţi în activitatea asistată elemente pe care le-aţi putea aplica în activitatea
dumneavoastră viitoare.
 Înregistraţi obiectiv mai degrabă decât să emiteţi judecăţi asupra a ceea ce observaţi.
 Înţelegeţi observarea prin prisma contextului educaţional.
 Observaţi „în cunoştinţă de cauză”, adică citiţi fişa şi materialele adiacente.
 Transpuneţi-vă în situaţia cadrului didactic şi încercaţi să-i înţelegeţi comportamentul.
 Conştientizaţi factorii perturbatori interni şi externi ai evaluării.
 Argumentaţi enunţurile proprii cu fapte concrete observate.
 Fiecare cadru didactic este în felul lui un model de la care puteţi învăţa.
 Reflectaţi la ceea ce va constitui propriul dumneavoastră stil de predare.
 Păstraţi-vă simţul umorului.
 Nu folosiţi ironia distructivă.
 Apropiaţi-vă cu grijă, cu dragoste, dar şi cu respect faţă de elevi.
 Folosiţi perioada de practică pedagogică pentru a acumula cât mai multe abilităţi.

■ Practica activă/de predare

Constă în asumarea efectivă a rolurilor ce ţin de activitatea de predare (proiectarea
unităţii de învăţare, proiectarea lecţiei, elaborarea mijloacelor/materialelor didactice,
evaluarea elevilor, autoevaluarea activităţilor ţinute etc). În prealabil studentul trebuie să
consulte planificarea semestrială. Se realizează la clasele la care s-a făcut practica observativă
şi la fiecare nivel de clasă din şcoala respectivă. Stabilirea clasei şi a subiectului lecţiei care
urmează a fi predată se face cu două săptămâni înaintea datei programată pentru ţinerea
acesteia. Predarea se poate face doar după aprobarea proiectului de lecţie de către mentor.
Aprecierea prestaţiei studentului-profesor se face de către mentor la sfârşitul zilei sau la
finalul analizei activităţii respective. În stabilirea notei pentru lecţia predată mentorul are în
vedere, cel puţin, următoarele criterii: calitatea proiectului lecţiei şi calitatea ştiinţifică şi

7
metodologică a prestaţiei studentului. Nota pentru lecţia ţinută se apreciază cu notă întreagă
(nefracţionată)
Alte tipuri de practică pe care studenţii le efectuează în acest an şcolar:
■ practică de zi;
■ practică activităţi comisii;
■ practică de observare şi de familiarizare cu organizarea şi desfăşurarea
activităţilor educative, culturale şi sportive;
■ practică de observare şi de familiarizare cu organizarea şi desfăşurarea
activităţilor cu părinţii (lectorate, şedinţe, consiliere )etc.;
■ practică de observare şi de familiarizare problematica managementului clasei
de elevi;
■ practică de documentare pe probleme specifice managementului instituţiilor
de învăţământ.

Tabel sintetic privind tipurile de practică şi durata (fizică şi convenţională) alocată

Ore Ore
Nr.crt. Tipul de practică Observaţii*
fizice convenţionale*
Explicarea proiec-
1 Practică observativă/ Asistenţă 3 4,5* tului de lecţie,
analiza lecţiei
Îndrumare proiecte
2 Practică de predare 2 5* de lecţii; analiza
lecţiilor
Instructaj, analiză,
3 Practică de zi 4 6* completări procese
verbale
Organizarea
întâlnirilor din
4 Practică activităţi comisii 2 3* comisii, analiza
observaţiilor şi
problemelor
dezbătute

8
 5 Practică de observare şi de Instructaj, modele
familiarizare cu organizarea şi de organizare,
desfăşurarea activităţilor 3 4,5* proceduri de urmat
educative, culturale şi sportive
Practică de observare şi de Documente,
familiarizare cu organizarea şi analize, planuri de
6 desfăşurarea activităţilor cu 2 3* măsuri
părinţii (lectorate, şedinţe,
consiliere )etc.
Practică de observare şi de Utilizarea
familiarizare problematica instrumentelor de
7 managementului clasei de elevi 4 6* cunoaştere a
elevilor; strategii
de gestionare a
conflictelor la
nivelul clasei
Practică de documentare pe Prezentarea PDI si
8 probleme specifice 3 4 a P.O. al inităţii de
managementului instituţiilor de învăţământ
învăţământ.
Raport general şi
rapoarte individu-
9 Bilanţ (general şi individual 7 7 ale de practică;
colaborarea cu
coordonatorul de
practică

9
 A SE STUDIA, MAI ALES, DE CĂTRE STUDENŢI !!!

1.4. Ce (cine) este un cadru didactic competent?

„Arta predării, oricât de imaginativă ar fi,

îşi revendică baze normativ- ştiinţifice distincte”
(D. Potolea, 1989, p.133)

Profesionalismul didactic nu poate fi discutat fără a face apel la un concept cu care este în
strânsă legătură, anume cel de, competenţă didactică (pedagogică).
Adesea se spune că un cadru didactic profesionist este cel care este competent, care are
anumite competenţe afirmate şi recunoscute.
În sensul cel mai larg, prin competenţă pedagogică se înţelege „capacitatea unui
educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii
aprofundate a legităţilor şi determinărilor educative.
În sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza la un anumit nivel
de performanţă totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice” (Gliga L,
coord. 2002, p.27)
Anderson (1986) defineşte competenţele drept ”cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
necesare în vederea asumării rolului de cadru didactic. Aceste competenţe sunt de ordin
cognitiv, afectiv, conativ şi practic. Ele au o dublă natură: de ordin tehnic şi didactic în
pregătirea conţinuturilor, precum şi de ordin relaţional, pedagogic şi social în adaptarea la
interacţiunile din clasă” (Buletinul CNFPnr.2/2002, p.35)
Analizând definiţiile propuse de specialiştii amintiţi, competenţa poate fi descrisă ca
fiind o sinteză a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor specifice unui anumit domeniu pe
care o persoană le deţine la un moment dat, la diverse niveluri de performanţă.
De asemenea trebuie să subliniem faptul că prin conceptul de competenţă, se
evidenţiază şi rolul experienţei dobîndite şi „teoretizate”. M.Altet arată că „în învăţământ
competenţele acoperă totalitatea cunoştinţelor şi deprinderilor aplicate în planificare,
organizare, pregătirea cognitivă a lecţiei precum şi experienţa practică provenită din reacţiile
clasei de elevi.”(ibidem)
Cu alte cuvinte, practica este o sursă preţioasă a formării profesionalismului didactic,
deoarece ea furnizează cadrului didactic experienţe inedite cu efecte formative.

10
 Astăzi, noţiunea de competenţă pedagogică tinde să fie folosită cu înţelesul de
standard profesional minim.
Însă competenţa poate şi trebuie să fie dezvoltată, astfel încât să se ajungă la măiestrie
pedagogică. „Pe măsura acumulării experienţei şi a dezvoltării aptitudinilor pedagogice o
persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă
superioară de dezvoltare a unei competenţe pedagogice iniţiale şi desemnează „un înalt nivel
al competenţei atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor
realizări la nivel de expert” (Huston R.W, p.27)
Cea mai cuprinzătoare şi actuală imagine a competenţelor pe care trebuie să le deţină
un cadru didactic o oferă profesorul Dan Potolea, de la Universitatea din Bucureşti, care a
elaborat competenţele generale ale cadrelor didactice: (apud.Molan, 2007, 99-101)
1. Competenţe didactice (proiectarea, conducerea şi evaluarea procesului
didactic)
- proiectarea unui demers didactic adaptat grupului ţintă
- aplicarea adecvată la context a didacticii disciplinei
- utilizarea funcţională a documentelor şcolare în proiectarea demersului
didactic şi în înregistarea rezultatelor elevului
- abordarea unui demers pluri-, inter- şi transdisciplinar prin realizarea de
conexiuni între disciplina respectivă şi alte domenii de cunoaştere
- focalizarea pe conexiunile structurale şi procesuale ale disciplinei
- folosirea unei varietăţi de strategii educaţionale şi, în special, pe a celor
centrate pe elev
- crearea, facilitarea şi valorificarea de situaţii de învăţare în context nonformal
şi informal
- conceperea şi utilizarea de strategii diferenţiale
- utilizarea adecvată a modelelor de comunicare şi acţiune pentru accesibilizarea
cunoştinţelor
- valorificarea potenţialului pedagogic al diferitelor tipuri şi strategii de evaluare
- integrarea eficientă în procesul didactic a metodelor şi instrumentelor de
evaluare adecvate contextului
- elaborarea şi utilizarea unor probe de evaluare care să satisfacă anumite
condiţii tehnice
- utilizarea în procesul didactic a noilor tehnologii informaţionale şi de
comunicare

11
 2. Competenţe psihoeducaţionale
- valorificarea metodelor de cunoaştere a personalităţii pentru identificarea
profilurilor individuale ale elevilor şi acordarea de sprijin adecvat pe parcursul
dezvoltării lor în şcoală
- identificarea nevoilor şi dificultăţilor de învăţare şi asistarea elevului în
dezvoltarea propriilor proiecte de depăşire a acestora
- consilierea şi asistarea elevului în opţiunile sale şcolare şi profesionale
- crearea de oportunităţi egale tuturor elevilor
3. Competenţe psihosociale, manageriale şi socio-educaţionale
Managementul clasei
- organizarea şi conducerea socială a clasei
- utilizarea metodelor de cunoaştere şi dezvoltare a grupurilor şcolare
- asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi cooperare
- selectarea conţinuturilor şi a metodelor de natură să stimuleze interesul şi
motivaţia elevilor
Dezvoltarea instituţională
- colaborarea cu colegii de specialitate şi de alte specialităţi pentru a asigura o
bună pregătire elevilor
- participarea la procesul decizional în cadrul şcolii, în vederea construirii unei
instituţii care învăţă
- promovarea unui sistem de valori specifice unei societăţi democratice
- stimularea comportamentelor prosociale şi de participare civică
Parteneriate sociale şi educaţionale
- urmărirea şi îmbunătăţirea rezultatelor elevilorprin colaborarea cu familia
- antrenarea comunităţii locale în sprijinirea unor activităţi şcolare şi
extraşcolare
- iniţierea de proiecte educaţionale de colaborare între diferite instituţii din
comunitate şi din afara ei
Dezvoltarea profesională
- manifestarea unei conduite reflexive şi autoevaluative privind activitatea
didactică
- deschiderea spre tendinţele inovatoare din domeniul de specialitate, prin
actualizarea sistematică a cunoştinţelor din doemniul de profil şi din cel
psihopedagogic

12
 - proiectarea şi realizarea unui plan de dezvoltare profesională
- implicarea în cercetarea-acţiune
Aşa cum se poate sesiza cu uşurinţă tabloul competenţelor didactice de mai sus, acesta
ţine seama atât de funcţiile „clasice” ale profesorului (proiectare, conducerea învăţării,
evaluare) dar şi de noile solicitări ale profesiunii didactice antrenate de schimbările din
societate (învăţarea centrată pe elev, legătura cu comunitatea, dezvoltarea profesională)
Indiferent de punctul de vedere abordat, competenţele didactice sunt legate mai ales
de rolurile cadrelor didactice. De fapt, sursele derivării competenţelor didactice sunt funcţiile
didactice îndeplinite şi rolurile profesorului.

1.5.Produsele curriculare
Înainte de începerea practicii observative, studenţii trebuie să cunoască, să analizeze
principalele documente şcolare care reprezintă instrumentele proiectări didactice.
Aceste instrumente ar trebui studiate (cunoscute, analizate, evaluate) din perspectiva
următoarelor întrebări:
- Care este concepţia pedagogică care stă la baza acestor documente?
- Cum să interpretez aceste documnete ?
- Care este utilitatea lor pentru mine (la ce mă ajută)?
Prezentăm în continuare, unul din documentele curriculare utilizate de cadrele didactice.
Programa şcolară este un produs curricular, care descrie oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs şcolar.
1.6. Structura programei:
1.6.1.Nota de prezentare
1.6.2.Obiectivele cadru
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de
studiu.
1.6.3. Obiectivele de referinţă
Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi
de cunoştinţe de la uhn an de studiu la altul.
1.6.4. Exemple de activităţi de învăţare
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învpţare.
Programa oferă cel puţin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte.

13
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experineţa
concretă a elevului
Aceste exemple trebuie să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
învăţare
1.6.5. Conţinuturile
Sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse.
Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constituvie
ale diverselor obiecte de studiu
1.6.6.Standardele curriculare de performanţă/ modalități de evaluare
Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare
Sunt enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare
Constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele
stabilite prin curriculum
Reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei
trepte de şcolaritate.

1.7. . Proiectarea didactică

Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, de fixare mentală a paşilor
ce vor fi parcurşi în realizarea instruirii şi educaţiei.
1.7.1.Tipuri de proiectare didactică
Putem distinge două tipuri de proiectări având drept criteriu perioada de timp:
a). proiectarea globală
b). proiectarea eşalonată
a). Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire- ciclu sau
an de studii- şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au
în vedere activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se
realizează îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor.
b).Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi.
Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, raportându-se la trei planuri
temporale: anul şcolar, semstrul şcolar, ora şcolară. El realizează o proiectare anuală şi
semestrială a disciplnei pe care o predă, apoi o proiectare a unităţilor de învăţare.
Documentul orientativ pentru elaborarea acestor planificări este programa şcolară a
disciplinei respective.

14
Modelul curricular al proiectării pedagogice presupune următoarele caracteristici:
- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex
de predare-învăţare-evaluare
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui
învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de autoinstruire- autoeducaţie
a fiecărui elev/student
- între toate elementele activităţii didactice (obiective-conţinut-metodologie-evaluare)
se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice
- asigură echilibru dintre pregătirea de specialitate a formatorilor(concepută
interdisciplinar, cu o disciplină „principală” şi cel puţin una „secundară”) şi pregătirea
psihipedagogică. (Cucoş,pp.313-314)

1.7.2. Etapele proiectării didactice

Un algoritm al proiectării didactice sub forma răspunsurilor la patru întrebări a fost
propus de I. Jinga şi I. Negreţ.

I.Ce voi face? Precizarea în mod clar a obiectivelor

educaţionale
II. Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educaţionale
III. Cum voi face Stabilirea strategiei educaţionale potrivite
pentru realizarea obiectivelor
IV. Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce Stabilirea unui sistem de evaluare a
trebuia? eficienţei activităţii pe care o vom
realiza.

15
Ghid – proiectarea didactică (*** Predarea interactivă centrată pe elev, Bucureşti, 2005,
MEC)

De ce Identificarea obiectivelor De ce este valoroasă pentru elevi această temă?

voi Cum se leagă ea de experienţa lor personală şi
face? de interesele lor?
Ce vor fi capabili să facă elevii în timp scurt,
prin învăţarea temei?
Ce le va permite ea elevilor să facă sau să
înţeleagă în viitor?
Ce ocazii de reflecţie le oferă elevilor această
temă?
Cum îi va pregăti ea pe elevi pentru a afla mai
mult şi a înţelege mai bine această temă?
Ce voi Selectarea conţinuturilor Ce cunoştinţe cuprind conţinuturile selectate?
face? Cunoştinţele îndeplinesc cerinţele de necesitate
şi suficienţă?
Sunt în concordanţă cu obiectivele stabilite?
Ce cunoştinţe vor fi explorate de elevi şi care
transmise de mine?
Ce aspecte invită pe elevi la continuarea
investigaţiilor sau un alt tip de acţiune, după
lecţie?
Cum se leagă tema de ceea ce am predat sau
voi preda mai departe?
Cum voi Analiza umane relaţia profesor – elev
face? resurselor caracteristici ale grupului
experienţa de învăţare
ritmul de învăţare
atitudinea faţă de învăţare
motivaţia pentru învăţare
stilul de învăţare
trebuinţe, aspiraţii, interese

16
 particularităţi psihologice şi de vârstă
mărimea grupului
gradul de omogenitate
aptitudini faşă de disciplină
competenţa psiho-pedagogică şi metodică a
profesorului
competenţa în specialitate
valori, atitudini, aspiraţii, convingeri
procedurale Cum voi proceda pentru atingerea
obiectivelor?
Ce traseu al gândirii să folosesc?
Care va fi gradul de dirijare a învăţării?
Ce metode ar fi foarte potrivite?
Ce tip de învăţare ar trebui să stimulez?
De ce mijloace, materiale am nevoie?
Cum să-i organizez pe elevi?
De cât timp am nevoie pentru a-mi realiza
obiectivele propuse?
Ce avantaje prezintă tipul de strategie ales?
Ce dovezi vor exista că elevii au învăţat ceva
din lecţie?
Ce pot realiza elevii pentru a demonstra că au
atins obiectivele?

Conform noului curriculum, planificarea/proiectarea calendaristică/semestrială este un

document administrativ, care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei
(obiective cadru-obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă
de către cadrul didactic, pe parcursul unui an şcolar.
Elaborarea planificării calendaristice parcurge următoarele etape:
- Analiza atentă a programei (Citirea personalizată!)
- Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor
- Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate

17
- Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de către cadrul didactic şi
oferta de resurse didactice de care poate dispune(manuale, ghiduri etc)
- Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut,în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate (Manolescu, 2005, p.58)

1.7.3.Modele orientative de planificare calendaristică şi semestrială.

Redăm mai jos două modele orientative de planificare calendaristică şi semestrială.

(S. Panţuru)

Şcoala.................... Cadru didactic..........

Disciplina.................. Clasa......................
Aria curriculară.............. Disciplina cu nr.ore/săptămână........
An şcolar.........................

Unitatea Obiective de Conţinuturi Nr.ore Săptămăna Observaţii

de învăţare referinţă alocate
Semestrul I

Semestrul al II-lea

Un alt model pentru planificarea calendaristică ar fi cel propus de M. Manolescu

(2006, p.58)
Nr. Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Nr.ore alocate Saptamâna Observaţii
Crt.

Atenţie! Rubrica „observaţii” este una din cele mai importante, deoarece aici ar trebui
consemnate toate aspectele pozitive sau negative ce au apărut pe parcurs şi care pot conduce
la optimizarea activităţii!
Aşadar, prin această rubrică evaluăm proiectul realizat la începutul semestrului.

18
 De exemplu, putem constata că pentru o anumită unitate de învăţare a fost alocat un
timp insuficient, că anumite unităţi de învăţare sunt mai indicate spre începutul/ sfărşitul
semestrului, că a fost dificil de atins anumite obiective etc.

1.7.4. Proiectarea pedagogică a unei unităţi de învăţare detaliază proiectarea

semestrială şi presupune următoarele activităţi:
 precizarea obiectivelor specifice unităţii de învăţare respective, pornind de la
obiectivele de referinţă formulate în proiectarea semestrială;
 analiza conţinutului capitolului/ unităţii de învăţare;
 delimitarea activităţiilor/ lecţiilor care asigură realizarea obiectivelor specifice corelate
cu conţinuturile unităţii de învăţare;
 formularea obiectivelor operaţionale (concrete) corespunzător fiecărui obiectiv specific;
 precizarea resurselor necesare realizării obiectivelor operaţionale;
 metodologia de evaluare a realizării obiectivelor operaţionale.
De menţionat că, în concepţia actuală, prin unitate de învăţare se înţelege „O structură
didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă sau competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.”

1.7.5. Proiect de unitate de învăţare

Structura unui proiect de unitate de învăţare trebuie să cuprindă următoarele

elemente [16]:

19
 Proiectarea unităţii de învăţare…….
Şcoala.................... Cadru didactic..........
Disciplina.................. Clasa......................
Unitatea de învăţare.............. Nr. ore alocate.......
An scolar........................

Conţinu Obiective Obiective Activităţi Resurse Resurse Resurse Evalu Obser

turi de operaţionale de procedurale materiale de timp are vaţii
(detalier referinţă învăţare
i)

20
 Partea a II-a
II. Elemente aplicative ale practicii pedagogice

II.1. Instrumente destinate observării comportamentului didactic

Autorii acestor instrumente (R.M. Niculescu, L. Plugaru, T.Pălăşan,2000) arată că ele sunt
utile în cazul pregătirii cadrelor didactice pentru a-l ajuta:
- să conştientizeze importanţa unor comportamente esenţiale în relaţia cu elevul
- în autoevaluare
Grilele de observaţii sunt elaborate în funcţie de obiectivul propus. De exemplu, putem avea
ca obiectiv observarea modului în care cadrul didactic confirmă răspunsurile bune ale elevilor
(confirmări ce pot fi verbale sau nonverbale sau atât verbale cât şi nonverbale); un alt obiectiv
îl poate constitui corectarea erorilor elevilor, sau frecvenţa interacţiunilor profesor-elev etc.

21
 II.1.1.Grila de observaţie privind confirmarea răspunsurilor bune date de elevi
de către profesor

Obiectiv: măsurarea numărului de confirmări şi identificarea modurilor de confirmare puse

în practică de către cadrul didactic.
Şcoala........................., Clasa....................................., Data.......................................
Disciplina....................................Subiectul...............................................................
Durata.........................................Student-practicant...................................................
Confirmarea răspunsurilor bune date de elevi de către profesor
Verbală Nonverbală Total Confirmarea Solicitarea
greşelii confirmării
elevilor
Individuală Individuală
Colectivă Colectivă
Total

Alte observaţii:
..................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
...................................................................................................................................

Analiza observaţiilor:
1. Ţinând seama de natura lecţiei confirmările sunt:
- suficiente
- insuficiente
2. Confirmări suficient motivate (încurajări personale,recurgerea la prenumele elevilor)
- da
- nu
3. Ţinând seama de natura exerciţiilor modul de confirmare (verbală,nonverbală) este:
- bine adaptat ritmului exerciţiilor
- insuficinet adaptat ritmului exerciţiilor

22
 II.1.2. Grilă privind modul de stimulare al elevilor
Obiectiv: identificarea tipurilor de intervenţii ale cadrului didactic, care vizează stimularea
elevilor şi măsurarea varietăţii şi eficacităţii repertoriului său de intervenţii de tip „ajutor
direct”.

Şcoala........................., Clasa....................................., Data.......................................

Disciplina....................................Subiectul...............................................................
Durata.........................................Student-practicant...................................................

Cum ajută cadrul didactic Nr. De intervenţii Exemple

elevii
Interesul manifestat faţă de
elevi
Întrebări destinate ghidării
elevilor
Aducerea de informaţii –
reluarea unei explicaţii
Numărul de directive date
Schimbări ale activităţii
Concretizări, ilustrări

Alte observaţii:
..............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

Analiza observaţiilor
1.Bogăţia repertoriului de intervenţii: . . . .. .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . .. . . ..
2. Influenţa asupra activităţii elevilor .......................................................................
3. Claritatea directivelor ........................................................... ..............................
4. Sensibilitate faţă de reacţiişle noverbale ale elevilor . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ... ..

23
 II.1.3. Comportamentul managerial

În timpul activităţilor de pre-predare (practică pedagogică pasivă), observaţi

comportamentul managerial al unui coleg, folosind următoarea listă de control:

Numele observatorului: …………………………. Data şi durata observaţiei …………………

Profesorul – student observat ……………………………………………………..
Subiectul lecţiei …………………………………………………………………...
Obiectivul observaţiei: Examinarea comportamentelor manageriale autoritariste
Instrucţiuni pentru observator: Înainte de a efectua o observaţie, citiţi enunţurile în italic (ele
corespund comportamentului autoritarist) şi bifaţi variantele observate din listă. După
terminarea activităţii de observare, clasificaţi comportamentele în autoritariste şi ne-
autoritariste şi număraţi enunţurile pentru fiecare categorie.

1. Elevii înţeleg aşteptările profesorului şi faptele corespunzătoare acestora.

2. Elevii prezintă rezultatele muncii şi studierea comportamentelor.
3. Elevii înţeleg regulile şcolii / ale clasei şi aderă la ele.
4. Elevii îşi prezintă sentimentele şi meritele personale.
5. elevii se simt liberi pentru a se exprima pe ei înşişi fată de profesor sau fată de alte
persoane.
6. Elevii aplică precis procedurile stabilite.
7. Elevii arată respect pentru persoane şi proprietate.
8. Elevii comunică deschis şi onest.
9. Elevii stabilesc relaţii interpersonale pozitive.
10. Elevii se simt răspunzători pentru propriile comportamente.
11. Elevii, demonstrează, prin comportamentele lor coeziunea grupului.
12. Elevii înţeleg şi acceptă consecinţele propriilor lor fapte.
13. Elevii simt că negociază corect, just.
14. Elevii demonstrează cooperare şi îşi împărtăşesc opiniile.
15. Elevii stabilesc, norme productive de grup.
16. Elevii se reîntorc repede la lucru după o întrerupere.
17. Elevii urmează direcţiile impuse.
18. Elevii sunt pregătiţi pentru sarcinile propuse.
19. Elevii funcţionează la un nivel constant în toate sarcinile.
20. Elevii participă activ la sarcinile de învăţare.
21. Elevii demonstrează sentimente pozitive faţă de ceea ce se întâmplă în clasă.
22. Elevii manifestă abilităţi de adaptare la schimbarea situaţiei.
23. Elevii demonstrează autodisciplină şi autocontrol.
24. Elevii se simt confortabil şi protejaţi.
25. Elevii demonstrează iniţiativă şi creativitate.
26. Elevii se ajută între ei cu diverse materiale, resurse.
27. Elevii trec de la o sarcină la alta în mod ordonat.
28. Elevii acceptă şi acceptă autoritatea.
29. Elevii se acceptă şi se încurajează unii pe alţii.
30. Elevii răsplătesc atenţia profesorului sau a altor persoane.
31. Elevii sunt sensibili faţă de rugăminţile şi nevoile materiale ale altora.
32. Elevilor le place să primească persoane noi în grup.
33. Elevii simt că profesorul îi înţelege.

24
II.1.4. Tipuri de întrebări

Observaţi tehnicile de verificare orală sau scrisă, utilizate de studenţii care predau
colegilor, folosind următoarea fişă:

Numele observatorului: …………………………. Data şi durata observaţiei ………

Profesorul / studentul observat: …………………. ........................................
Subiectul lecţiei ……………………………....................................................
Obiectul observaţiei: Examinarea nivelului întrebărilor folosite în verificare
Instrucţiuni pentru observator: Marcaţi printr-o bară, în caseta adecvată, întrebările adresate
de profesorul – studentul observat. La final, stabiliţi frecvenţa pentru fiecare tip de întrebări şi
procentajul acestora. Realizaţi o ierarhie a tipurilor de întrebări şi comentaţi datele obţinute.

Tipuri de întrebări Frecvenţă Exemple Procente

1. Reproducere

2. Reformulare

3. Interpretare

4. Aplicaţii

5. Analiză

6. Sinteză

7. Evaluare

Total

Ierarhie

COMENTARII PERSONALE
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………...........................................................................................................
......................................................................................................................................................

25
 II.1.5. Fişă de evaluare a lecţiei predate

Şcoala....................
Cursant/ Cadru didactic......................................
Clasa la care predă...............................................
Disciplina de studiu...................................................................................
Subiectul
lecţiei.......................................................................................................................
Grupa Indicatori Scala de evaluare
Activităţilor
urmărite
I. Proiectarea şi Insuf satisfăcător bine F.bine
organizarea icient
lecţiei 1. Elaborarea proiectului şi
pregătirea condiţiilor necesare
desfăşurării lecţiei
- documentarea ştiinţifică şi
metodică
- definirea obiectivelor
-corelaţia dintre obiective şi
celelalte componente ale actului
didactic
- organizarea clasei, aspectul
estetic, igienic
- asigurareamijloacelor de
învăţământ
-organizarea colectivului
II. Desfăşurarea 2. valenţe educative
lecţiei 3. Conţinutul ştiinţific
4. Corelaţii intra- şi
interdisciplinare
5. Caracter practic aplicativ
6. Alegerea şi folosirea metodelor

26
 de predare-învăţare
7. Îmbinarea diferitelor forme de
activitate
8.Integrarea mijloacelor de
învăţământ
9. Crearea motivaţiei; activizarea
elevilor
10. formarea deprinderilor de
activitate independentă
11. Strategii de diferenţiere şi
individualizare
12. Strategi de accentuare a
caracterului formativ
13. Densitatea lecţiei
14. Evaluarea permanent-formativă
III. 15. Organizarea,îndrumarea,
Comportamentul conducerea, controlarea activităţii
propunătorului de învăţare
16. Creativitatea în conceperea şi
conducerea lecţiei
17. Perseverenţa în realizarea
obiectivelor
18. Conduita în relaţiile cu elevii
19. Capacitatea stăpânirii de sine şi
preznţa de spirit
IV. 20. Autoanaliza şi autoaprecierea
Autoevaluarea obiectivă

RECOMANDĂRI.......................................................................................................
.....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Nota acordată Semnătura evaluatorului

27
 II.1.6. Fisă de evaluare a lecţiei

Folosiţi fişa de mai jos pentru a observa activitatea de predare realizată cu tehnica unul-
la grup-mic.

Clasa: …………………. Şcoala: ………………………… Disciplina

…………………………..
Tema:
………………………………………………………………………………………………
Obiective:
……………………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………………
…...……………………………………………………………………………………………

PROFESOR

Natura solicitărilor educatorului

Stimularea Conexiunea
Organizare Impunere Personalizare
activităţii inversă

% % % % %

Activităţi cognitive solicitate de profesor

Analiză, sinteză, Opinii personale
Memorare Înţelegere Aplicare
comparaţii / evaluare

Total

Alte observaţii:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Calificativ: ……………………………………….

28
 II. 1.7. Utilizarea timpului didactic

Numele observatorului: …………………………. Data şi durata observaţiei …………

Profesorul – student observat: …………………… ……………………………..
Subiectul lecţiei ………………………………………………………………..
Obiectivele lecţiei:
...........................................................................................................................
Obiectivul observaţiei: Examinarea comportamentelor de management al timpului
Instrucţiuni pentru observator: Înregistraţi evenimentele lecţiei folosind modelul R. Gagne, şi
măsuraţi timpul utilizat la fiecare. Apreciaţi modul de distribuire al timpului în corelaţiei cu
obiectivele urmărite şi apreciaţi adecvarea lor, folosind o scală cu trei trepte.

Aprecierea modului
Evenimentele Timpul Timpul
de adecvare la Observaţii
lecţiei propus consumat
obiectivele urmărite

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Aprecierea globală şi argumentarea ei

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

29
 II. 1.8. Interacţiuni profesor-elev în timpul lecţiei

Utilizaţi fişa de mai jos pentru a observa activitatea de predare în grup mic a unui coleg

Numele observatorului: …………………………. Data şi ora observaţiei ……………….…

Durata observaţiei ……………………… Profesor / student observat …………………..
Subiectul lecţiei: …………………………………. ......................................................
Clasa:................ Elemente observate: Interacţiuni profesor elev

Obiectivul observaţiei: înregistrarea interacţiunilor directe sau indirecte ale profesorului cu

elevii şi modul în care elevii intervin în timpul lecţiei

Instrucţiuni pentru cel care observă: pentru fiecare categorie de interacţiuni se înregistrează
frecvenţa apariţiei, acesteia se însumează la finalul perioadei şi apoi se calculează procentele,
şi după compararea lor de decide care este tipul de influenţă predominant.

Tipuri de interacţiuni Frecvenţe %

A. Influenţă indirectă
Acceptă sentimentele pozitive sau negative ale
elevilor, le clarifică
Laudă sau încurajează
Acceptă / foloseşte ideile elevilor
Pune întrebări
B. Influenţă directă
Ţine prelegeri
Dă indicaţii, ordine
Critică sau se justifică
C. Intervenţii ale elevilor
Răspund la solicitările profesorului
Intervin din proprie iniţiativă
D. Linişte sau derută
Total
Cel mai frecvent tip de interacţiune folosit
Comentarii:
…………………………………………………………………………………………… ….

30
 II. 1.9. Dificultăţi în utilizarea mijloacelor tehnice

Evaluaţi procesul de predare-învăţare, subliniind dificultăţile întâmpinate în utilizarea

mijloacelor tehnice de instruire selectate. În acest scop utilizaţi criteriile de mai jos, realizând
aprecieri pe o scală cu cinci trepte.

Numele observatorului: ………………………………. Data şi ora observaţiei:

…………………
Durata observaţiei: …………………………. Profesor / student observat:
……………………….
Elemente observate: Dificultăţile întâmpinate în utilizarea mijloacelor tehnice de instruire
Subiectul lecţiei: …………………………… ………………………………Clasa: ………
Obiectivul observaţiei: Înregistrarea dificultăţile întâmpinate în utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire şi modul în care aceasta influenţează lecţia şi relaţia profesor – elev
Instrucţiuni pentru observator: Pentru fiecare criteriu înregistraţi aprecierea dumneavoastră şi
apoi transformaţi-o în notă. În rubrica comentarii personale, argumentaţi alegerea treptei de
apreciere.

Criterii Scală de apreciere

Unitatea de conţinut – metodologia didactică –
metodologia de utilizare a mijloacelor de F. slab Slab Mediu Bine F. bine
învăţământ
Gradul de familiarizare a studentului profesor cu
mijloacele folosite
Distribuirea atenţiei profesorului
Dozarea comentariilor şi adecvarea lor
Antrenarea elevilor în învăţare
Gradul de valorificare a timpului didactic
Adecvarea mijloacelor de învăţământ folosite cu
alte componente ale curriculum-ului (programă,
manual, metode de predare - evaluare)

Comentarii personale:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Recomandări pentru colegul dumneavoastră:
…………………………………………………...................................................……………

31
 II.1.10. Fşă de observaţie a activităţii didactice

1.Unitatea de învăţământ ……………………………………………………………………

Clasa .............................. ora ............ data ................
Evaluarea resurselor umane (clasa) ........................................ şi materiale ...............................
Numele şi prenumele cadrului didactic la care se asistă .............................................................
Specialitatea ...................................... Vechimea în învăţământ .................................................
Gradul didactic .............................. Vechimea în unitatea de învăţământ ...............................

2.Disciplina ..............................................................................................................................
Subiectul activităţii didactice/lecţiei ...........................................................................................
Unitatea de învăţare din care face parte ..............................................................................
Tipul activităţii didactice/lecţiei ..........................................................................................

3. Observaţii privind desfăşurarea activităţii didactice

Desfăşurarea activităţii
Evenimentele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţii
1. Organizarea
activităţii/clasei de elevi

2. Captarea atenţiei

3. Verificarea şi actuali-
zarea achiziţiilor anterioare

4. Anunţarea obiectivelor şi
a temei abordate

5. Prezentarea materialului
stimul

6. Asigurarea dirijării
învăţării

7. Fixarea şi aplicarea
cunoştinţelor/obţinerea
performanţei

8. Evaluarea performan-
ţelor

9. Transfer/tema de casă

32
 II.1.11.Analiză – sinteză a activităţii asistate

PARAMETRI ANALIZAŢI ŞI EVALUAŢI SCALA

1 2 3 4 5
1. Aprecieri asupra strategiei generale a lecţiei/activităţii
Tipul de strategie
Calitatea obiectivelor educaţionale ale lecţiei/activităţii
Compatibilitatea conţinutului activităţii, timpului, metodelor
de predare-învăţare
şi a celor de evaluare cu obiectivele stabilite
2. Conduita de organizare, dirijare şi control a activităţii
Succesiunea logică a secvenţelor didactice
Abilitatea în conducerea activităţii de învăţare prin alegerea
strategiilor, formelor
de organizare
3. Conduita explicativă şi de comunicare
Accesibilitatea limbajului de specialitate
Fundamentarea explicaţiei
Expresivitatea şi relieful comunicării
Limbajul nonverbal
4. Conduita de solicitare şi orientare
Repartizarea solicitărilor (frecvenţă, organizare)
Cantitatea şi diversitatea informaţiei
Compatibilitatea metodelor cu obiectivele vizate
5. Conduita evaluativă a profesorului
Notează şi apreciază elevii
Concordanţa modului de evaluare cu specificul predării-
învăţării
Prezentarea argumentaţiei în evaluare
6. Managementul clasei
Ritmul de prezentare
Încadrarea în timp
Monitorizarea elevilor
Rezolvarea situaţiilor neprevăzute
7. Climatul psihosocial al clasei
Prezentarea generală a profesorului
Atitudinea faşă de elevi
Menţinerea tonusului afectiv-emoţional
8. Aprecieri sintetice asupra activităţii
Încadrarea în scenariul activităţii didactice
Expresivitatea şi relieful activităţii
Calitatea stilului didactic
Randamentul şi eficienţa activităţii/gradul de realizare a
obiectivelor
Impresia generală

Student,

33
II.1.12. Fişă de observare a comportamentului didactic **
Comportamente Calificativul Argument Reflecţii
didactice acordat
I. Conduita didactică
1. Realizarea
momentului
organizatoric
2. Verificarea temei
3. Realizarea captării
atenţiei
4. Anunţarea temei şi a
obiectivelor
operaţionale
5. Reactualizarea
cunoştinţelor necesare
noului conţinut
6. Predarea-învăţarea
noului conţinut
7. Fixarea,
consolidarea noilor
cunoştinţe
8. Realizarea feed-
back-ului
9. Aprecierea şi
evaluarea
rezultatelor elevilor
10. Sarcini de lucru
pentru acasă
II. Conduita verbală şi
nonverbală
1. Calitatea limbajului
de specialitate
2. Calitatea

34
explicaţiilor şi
exemplelor folosite
3. expresivitatea
limbajului nonverbal
(mimica,
gestica,postura)
4. Limbajul
paraverbal(tonul,
accentul, ritmul,
tacerea)
5. Frecvenţa
întrebărilor directe/
închise
III. Metodele de
predare-învăţare
utilizate
IV. Mijloacele
didactice utilizate
V. Atmosfera generală
de desfăşurare (stilul
didactic )
Alte aspecte:

** Calificativele ce se pot acorda sunt suficient, bine şi foarte bine. Orice calificativ acordat
se justifică în rubrica alaturată şi eventual este însoţit de unele reflecţii (consemnări critice!) .
Reflecţiile se vor completa fie la sfârşitul activităţii, fie în orele de analiză a lecţiilor.
Această fişă este indicat a fi utilizată după ce cursantul a dobândit o experienţă de
observare, pentru ca justificarea calificativelor acordate şi a reflecţiilor să fie bogate în
conţinut, nuanţate şi cu efecte formative evidente.
De asemenea această fişă poate fi folosită şi în cadrul interasistenţelor.
Fişa poate fi folosită şi ca un indicator al stăpânirii limbajului pedagogic al cursantului
şi al gradului de consolidare a deprinderilor de observare, înregistrare, analiză şi
interpretare a activităţilor şi comportamentelor didactice. (Portofoliul studentului!!)

35
 II. 1.13.Chestionar pentru autoevaluarea progresului

O altă modalitate de autoevaluare care invită la reflecţie o reprezintă completarea următorului

chestionar:

1. Imediat după încheierea lecţiei m-am simţit. . . . . .. . . . .. . . . . . .

..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
.......................................................................
2. Cel mai bine în lecţia de azi, am realizat. . . . . . . . . . . . . . .
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
....................................................................................................
3. La lecţia viitoare aş îmbunătăţi . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . .. .
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
...................................................................................................
4. Atmosfera din clasa .. .. .. .. ... ... ... .. . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . .
..........................................................................................................
..........................................................................................................
..........................................................................................................
............................
5. Elevii mei au fost mulţumiţi de
……………………………………………………………..............
..........................................................................................................
...................................................................................................
** Completarea sistematică a acestui chestionar va duce la autoevaluarea progresului.

36
 II. 2. Instrumente pentru cunoaşterea grupului de elevi:

II. 2.1. Fişa de caracterizare psiho-pedagogică a elevului

I. Date personale…………………………………………
Date de stare civilă(tata,mama)
Şcoli frecventate şi localitatea în care au domiciliul stabil
……………………………………………………………………………
……….……………………………………………………………………
………………………..
II. Date asupra stării de sănătate
Antecedente ereditare şi condiţii de
mediu…………………………………………………
………………………………………………………………………………
……………..
Starea generală a
sănătăţii………………………………………………………................
………………………………………………………………………………
………………
Menţiuni medicale cu importanţă pentru procesul de
învăţământ………………………….
………………………………………………………………………………
…………….
III. Date despre mediul familial
Familia…………………
Caracteristicile vieţii de familie
Gradul de integrare al elevului în familie
Atenţia acordată formării copilului
Influenţe extrafamiliale
Acţiuni ale şcolii în colaborare cu familia
IV. Date asupra şcolarităţii
Situaţia şcolară
Gradul de integrare a copilului în şcoală
Succese deosebite la concursuri,olimpiade, competiţii
Activitatea în cercurile de elevi
Preocupări în afara şcolii
Factori explicativi ai reuşitei sau nereuşitei şcolare
Recomandări pentru ameliorarea nivelului de pregătire şo
educaţie……………….
……………………………………………………………………………
………………..
V. Date asupra structurii psihologice
Caracteristicile proceselor intelectuale
1. Memoria
- viteza de memorare a cunoştinţelor (rapidă, medie,lentă)………………
- durata păstrării cunoştinţelor (de lungă durată, medie, de scurtă
durată)…………………………
- reproducerea cunoştinţelor (fidelă, creatoare, cu
dificultăţi)…………………………………..

37
 2. Imaginaţia
- formele imaginaţiei (reproductivă sau creatoare)

3. Gândirea
- capacitatea de a utiliza operaţiile gândirii (analiza,sinteza, comparaţia,
abstractizarea,generalizarea,concretizarea)……………………………………………
………………..
- operaţiile instrumentale (algoritmica şi
euristica)………………………………………………………
- predominanta gândirii (convergenţa sau
divergenţa)………………………………………………….
4. Limbajul
- volumul vocabularului (bogat,sărac,mediu)
- forma de limbaj (concret,contextual,monologat,dialogat)
- limbajul general (coerent,incoerent,expresiv,inexpresiv
etc)……………………………………….
- Construcţia ideilor în cadrul comunicării cu adulţii şi între copii (exprimare bogată în
idei, săracă)…….
5. Atenţia
- stabilitatea atenţiei în timpul învăţării (la şcoală,
acasă)……………………………………………..
- stabilitatea atenţiei în jocul individual şi în
grup…………………………………………………….
- Concentrarea atenţiei în raport cu anumiţi factori perturbatori (f.bună, bună,
slabă)…………………

Caracteristici de personalitate
1. trăsături temperamentale
- mobilitate (rapidă,medie, lentă)
- stabilitatea conduitei (stabil,instabil)
- intensitatea reacţiilor (reţinut, exploziv)
- rezistenţă la efort (rezistent,oboseşte uşor)
2. Trăsături de caracter
- Sociabilitatea………………………………………………………………..
- Capacitatea de comunicare………………………………………………….
- Spirit de prietenie……………………………………………………………….
- Sinceritate………………………………………………………………
- Respect faţă de adult……………………………………………………………..
- Politeţe……………………………………………………………………………
- Simţ de ordine………………………………………………………………
- Hărnicie………………………………………………………………………
- Respect pentru
muncă…………………………………………………………………………..

3. Aptitudini
- Interese………………………………………
- Înclinaţii……………………………………
- Preocupări……………………………………
- Aptitudini……………………………….
- Talent…………………………………….

38
VI. Recomandări……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………….
………………………………………………………………………………………
……………….

39
 II.3. Instrumente destinate identificării elementelor decultură organizaţională în
şcoală
II.3.1. Câteva repere teoretice privind cultura organizaţională

Elemente definitorii ale culturii organizaţionale (apud Păun, E., 1998)

simbolurile, ceremoniile şi miturile care exprimă valorile şi credinţele de bază ale unei
organizaţii şi ale membrilor săi (W.Ouchi);
tradiţiile şi convingerile unei organizaţii, prin care aceasta se distinge de alte
organizaţii şi care asigură stabilitatea ei (H. Mintzberg);
model al convingerilor şi expectaţiilor împărtăşite de membrii unei organizaţii,
normele care descriu comportamentul acestora (H.Schwartz, S. Davies);
nivelurile cele mai profunde ale ideilor de bază şi ale convingerilor adoptate de
membrii organizaţiilor (E. Schein);
set de valori aparţinând organizaţiei, care-i ajută pe membrii acesteia să înţeleagă
scopul şi modalităţile de acţiune (R. Griffin);
ansamblu de filozofii, ideologii, valori , credinţe, prezumţii, aşteptări, atitudini şi
norme împărtăşite de membrii organizaţiei (D. Hellriegel).

Concluzii:
conceptul de cultură organizaţională înglobează elemente precum: convingeri,
credinţe, valori, norme sau reguli, atitudini şi comportamente împărtăşite de membrii
organizaţiei;
cultura organizaţională este un sistem de referinţă pentru identitatea unei organizaţii;
membrii organizaţiei aderă într-o măsură mai mică sau mai mare la setul de norme,
valori, credinţe, etc., fapt ce exprimă etosul organizaţiei respective.

II. 3.2.Modele ale culturii organizaţionale

3.2.1. Modelul lui Geert Hofstede
În concepţia lui Hofstede culturile organizaţionale se diferenţiază în funcţie de patru
dimensiuni:
Distanţa faţă de putere – reprezintă gradul de inegalitate socială manifestat prin
dependenţa subalternilor faţă de şefi (distanţă mare faţă de putere) sau interdependenţa
între şefi şi subalterni (distanţa mică faţă de putere);

40
 Individualismul / colectivismul – indică prelevanţa culturală a intereselor indivizilor
faţă de cele de grup / colective (culturile individualiste) sau a celor colective (culturile
colectiviste);
Masculinitatea / feminitatea – indică valoarea socială mai mare acordată aroganţei
(culturile masculine) sau, dimpotrivă, sensibilităţii şi modestiei (culturile feminine);
Gradul de evitare a incertitudinii – se referă la maniera în care alteritatea şi diferenţele
sunt cultural acceptate sau nu. În culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii,
ideea dominantă devine „ce este diferit este periculos”, iar în cele cu grad mic de
evitare a incertitudinii sloganul este „ceea ce este diferit poate fi complementar”.

3.2.2.Modelul lui Charles Handy

Modelul prezintă patru tipuri de cultură organizaţională, astfel:
„cultura de club” sau „a puterii”, construită în jurul şi ca o prelungire a unei
personalităţi centrale, promovându-i valorile şi convingerile; este cazul unor şcoli de
dimensiuni mici ce se identifică cu personalitatea celui ce o conduce (şcoala lui X);
„cultura de roluri”, definitorie pentru organizaţiile birocratice (şcolile româneşti sunt,
în majoritate, organizaţii birocratice);
„cultura de sarcini”, caracteristică organizaţiilor cu structură matriceală, în care
autoritatea este delegată unor echipe de lucru; acest tip de cultură este întâlnit în
mediile înalt profesionalizate şi dinamice;
„cultura de persoane”, în care indivizii sunt cei mai importanţi, managerii având doar
rolul de a facilita şi coordona activitatea.

3.2.3. Modelul lui Rob Goffee şi Gareth Jones

Acest model clasifică culturile organizaţionale prin raportare la două dimensiuni:
solidaritatea - definită drept „gândire comună şi scopuri comune”;
sociabilitatea - definită ca „mod de relaţionare interumană”
În funcţie de aceste două dimensiuni autorii identifică patru tipuri dominante de cultură:
cultura „fragmentată” – cu un nivel mic atât al solidarităţii cât şi al sociabilităţii;
cultura „de reţea” – cu un nivel mic al solidarităţii dar mare al sociabilităţii;
cultura „de mercenari” – cu un nivel mare al solidarităţii dar mic al sociabilităţii;
cultura „comunală” – cu nivel mare pe ambele dimensiuni

41
Este important de precizat faptul că nu există o cultură organizaţională pură, ci într-o
organizaţie se întâlneşte, de regulă, un amestec de culturi, cu dominanţa uneia sau alteia.
Unele dintre metodele indicate pentru diagnosticarea culturii organizaţionale şcolare şi
a climatului şcolar sunt: ancheta pe bază de chestionar, observaţia şi ancheta pe bază de
interviu. Oferim mai jos câteva sugestii de instrumente care se pot folosi pentru determinarea
aspectelor specifice de cultură organizaţională şcolară.

42
 II. 3.3. Câteva instrumente destinate cunoaşterii organizaţiei/ culturii şcolare

3.3.1.. Chestionar de analiză a culturii organizaţionale (preluare Iosifescu, Ş,

2002):

Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos şi exprimţi-vă acordul faţă de acestea, astfel:
1 – dezacord puternic
2 – dezacord relativ
3 – nu sunt sigur
4 – acord relativ
5 – acord puternic

Nr. Afirmaţie 5 4 3 2 1
Crt.
1. Simt disconfort sau jenă atunci când trebuie
să-mi contrazic şefii.
2. Băieţii nu au voie să plângă şi li se poate
permite să se bată, în timp ce fetele au voie să
plângă dar nu li se permite să se bată.
3. Mi se pare că la serviciu sunt supus unui stres
deosebit de mare.
4. Trebuie ca, în orice împrejurare, să fie
menţinută armonia şi să fie evitate conflictele
directe.
5. De regulă şefii direcţi iau singuri decizia pe
baza informaţiilor disponibile şi o comunică
subalternilor.
6. Stilul decizional pe care îl practică şefii mei
direcţi mi se pare a fi adecvat organizaţiei
şcolare şi, în general, întregului sistem de
învăţământ.
7. Pentru mine câştigul material este mai
important decât relaţiile bune cu şefii mei
direcţi.
8. Dacă vrei ca o persoană competentă să-şi facă
munca aşa cum se cuvine, este cel mai bine
să-i dai instrucţiuni cât se poate de complete
şi precise.
9. Scopul principal el educaţiei este „a învăţa
cum să te comporţi”.
10. Profesorii sunt nişte înţelepţi care transferă
elevilor învăţătura personală.
11. Pentru mine, a avansa în carieră sau într-un
serviciu mai bun este mai important decât a
avea o viaţă liniştită.
12. Majoritatea şcolilor ar putea merge mult mai
bine dacă conflictele ar putea fi eliminate
odată pentru totdeauna.
13. A vorbi deschis şi a spune adevărul „verde în
faţă” este o caracteristică de dorit a unei

43
 persoane cinstite.
14. Elevii trebuie să-i trateze întotdeauna pe
profesori cu respect, orice familiarism
trebuind respins.
15. Pentru mine a avea o ocupaţie care să mă
stimuleze este mai important decât siguranţa
locului de muncă.
16. Ce este diferit este periculos.
17. Pentru mine este mai importantă posibilitatea
de a-mi alege activitatea pe care o desfăşor la
locul de muncă decât condiţiile fizice de
muncă (spaţiu, lumină, căldură etc.)
18. Subordonaţii dumneavoastră aşteaptă să li se
spună ce să facă.
19. La un profesor competenţa deosebită trebuie
apreciată mai mult decât atitudinea lui
prietenoasă cu elevii şi colegii.
20. Elevii mei preferă moduri de învăţare cu
programe fixe şi sunt preocupaţi, în primul
rând de corectitudinea răspunsurilor.
21. Este foarte important pentru mine ca munca
pe care o desfăşor să-mi permită să dispun de
suficient timp liber pentru a sta cu familia şi a
mă recrea.
22. În clasă trebuie ca toate iniţiativele
educaţionale majore să vină de la profesori.
23. Obţinerea unor performanţe deosebite şi
echitatea sunt mai importante decât
solidaritatea şi egalitatea.
24. Se presupune că profesorii au răspunsuri
pentru orice întrebare.
25. Scopul principal al educaţiei este „a învăţa
cum să înveţi”.
26. Pentru mine este mai important ca oamenii să-
mi recunoască valoarea ca persoană şi
competenţa profesională decât să lucrez într-o
echipă în cadrul căreia primează obţinerea
unor relaţii optime de cooperare.
27. Prefer să nu schimb des şcoala în care predau.
28. De regulă, în clasă, iau singur deciziile majore
şi le comunic elevilor.
29. Eşecul şcolar este un dezastru pentru elevi.
30. Ca profesor, respectiv director, trebuie să ai
întotdeauna la îndemână răspunsuri precise la
majoritatea întrebărilor pe care elevii,
respectiv subalternii, ar putea să ţi le pună.
31. Regulamentele şi instrucţiunile nu trebuie
încălcate de subordonaţi nici chiar dacă ei
consideră că acest lucru este în interesul
şcolii.

44
32. Elevii mei preferă, mai presus de orice,
temele libere şi sunt preocupaţi de calitatea
discuţiilor.

Distanţa faţă de Colectivism / Masculinitate / Evitarea

putere individualism feminitate incertitudinii
1 4 2 3
5 9 7 8
6 13 11 12
10 17 15 16
14 21 19 20
18 25 23 24
22 26 27
28 29 30
31
32
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL

Continuumul distanţei faţă de putere:

40 35 20 10 0

Mare
mică

Continuumul masculinitate - feminitate

30 20 10 0

maculinitate feminitate

Continuumul colectivism - individualism:

40 30 20 10 0

colectivism individualism

Continuumul evitarea incertitudinii:

50 40 30 20 10 0

mare mică

45
 3.2.2. Interviul structurat - Ghid de interviu
Întrebări adresate părinţilor:
1. Cum apreciaţi calitatea comunicării între dvs. şi şcoală?
2. Consideraţi că această şcoală vă pregăteşte la un nivel satisfăcător copilul?
3. Cât de mult vă implicaţi în pregătirea pentru şcoală a copilului dvs.?
4. Cât de des mergeţi la şcoală pentru a afla informaţii despre situaţia şcolară a copilului
dvs. (din proprie iniţiativă, la invitaţia cadrului didactic)?
5. Cum apreciaţi atmosfera din şcoala în care învaţă copilul dvs.?

Întrebări adresate elevilor:

1. Cum apreciezi calitatea comunicării cu dascălul tău?
2. Atunci când ai o problemă personală, ai încredere să discuţi cu cadrul didactic?
3. Cum ţi se pare atmosfera din şcoala / clasa ta?
4. Ce ai vrea să se schimbe la nivelul şcolii / clasei tale?
5. Ce îţi place cel mai mult la şcoala / clasa ta?
6. Ce înseamnă să ai o zi bună / proastă la şcoală?

Întrebări adresate cadrelor didactice:

1. Care sunt lucrurile care vă motivează în activitatea pe care o desfăşuraţi?
2. Cărui lucru atribuiţi succesul dumneavoastră în activitatea instructiv-educativă?
3. Cum apreciaţi calitatea comunicării şi a circulaţiei informaţiei în şcoala dvs.?
4. Relaţiile cu colegii sunt atât profesionale, cât şi de prietenie?
5. Vă este clară misiunea organizaţiei şcolare în care vă desfăşuraţi activitatea?

3.3. Ghid de observaţie

A. Aspectul general al şcolii şi al claselor
1. Distribuirea spaţiilor existente în şcoală şi amplasarea acestora (modalitatea de acces a
elevilor)
2. Aspectul sălilor de clasă (mobilierul şi aranjarea acestuia, dotare tehnico-materială,
preocuparea pentru personalizarea spaţiului de instruire, curăţenie etc.)
3. Aspectul holurilor (comparaţie între spaţiul destinat circulaţiei elevilor, respectiv cel al
cadrelor didactice)

46
4. Preocuparea pentru expunerea produselor elevilor în spaţiul şcolii, exemplelor de bune
practici, trofeelor, medaliilor etc.
5. Avizierul şcolii (informaţii, imagini şi destinaţia acestora - elevi, părinţi -, aspect estetic
etc.)

B. Conduita membrilor şcolii (elevi, cadre didactice, personal auxiliar)

1. Ritualurile legate de evenimente particulare precum începutul şi sfârşitul anului, intrarea în
clasa I, absolvirea etc.
2. Organizarea şi participarea la diferite evenimente la nivelul colectivului profesoral: zile de
naştere, pensionare, primirea noilor cadre didactice, sărbători diverse – Crăciun, Paşte, Ziua
şcolii, etc – (frecvenţa întâlnirilor, gradul de formalizare, accesul însoţitorilor, subiecte de
discuţie, separarea cadrelor didactice pe grupuri mici etc.)
3. Organizarea şi participarea de evenimente la nivelul clasei – zile de naştere, reuniuni cu
diverse prilejuri, serbări (iniţiatorul, frecvenţa, gradul de originalitate etc.)
4. Tipologia evenimentelor organizate în şcoală (conţinut – muzical, dramatic, sportiv, literar,
arte plastice – , frecvenţa, originalitatea, gradul de participare – elevi, profesori, părinţi)
5. Relaţia elevi – cadre didactice, profesori – profesori, elevi – director, profesori – director,
părinţi – cadre didactice, director
6. Aşezarea elevilor în bănci
7. Formele de organizare a activităţii de instruire
8. Feed-backul didactic (valoare, frecvenţă, momentul apariţiei)
9. Atitudini ce predomină în relaţiile dascăl – elev, elev – elev
10. Libertatea de exprimare a elevilor
11. Modalităţi de motivare a elevilor

47
 II. 4. Cerinte minimale ale practicii pedagogice.

Studenţii sunt obligaţi să realizeze toate activităţile şi toate tipurile de practică

menţionate în acest ghid. Rezultatele acestei activităţi se vor materializa în următoarele
„piese” care alcătuiesc portofoliul de practică al studentului:

- Completarea a minim trei fise diferite de observare a unor comportamente didactice

- Susținerea a două activități didactice
- Evalurea unei activități didactice susținută de un coleg
- Utilizarea și completarea unui instrument de cunoaștere a elevilor/ studenților
- Realizarea unui interviu cu un cadru didactic despre cultura școlară
- Autoevaluarea activității de practică defășurate
- o sinteză cuprinzând aprecieri referitoare la toate tipurile de practică menţionate la
partea I, punctul I.3.
- alte cerinţe...... se stabilesc de către mentorul de practică şi se comunică studenţilor
în timp util.

II. 5. Criterii de evaluare/ autoevaluare a practicii pedagogice a studentului/

cursantului.
- completarea corectă şi completă a portofoliului de practică
- utilizarea adecvată a instrumentelor de cunoaştere a elevilor/ a comporamentului
didactic/ culturii organizaționale
- organizarea portofoliului: logica organizării, corectitudinea pieselor, originalitatea
- atitudinea şi comportamentul studentului pe întreaga perioadă a practicii
- alte criterii ...... se stabilesc de către mentorul de practică şi se comunică studenţilor în
timp util.
Ponderea acestor criterii în evaluarea finală o stabileşte mentorul de practică în
colaborare cu coordonatorul de practică al fiecărei specializări

48
 II. 6 Raport individual de evaluare a stagiului de practică
An şcolar.................., sem.............. Student- practicant ___________________ Specializarea.........................................................
Disciplina (ele) ______________________________________________ , Clasa(ele)....................................................................

Calificativ

Indicatori Exce-
FB B S I Obs.
lent

Conţinutul predării

Face dovada cunoaşterii conţinutului curricular şi a modului de

diferenţiere (1)
Efectuează planificări şi pregătiri incluzând acele abilităţi de a
număra, a citi şi a face teme (2)
Face o prezentare a conţinutului în mod corespunzător şi foloseşte
TIC eficient (3)
Face dovada cunoaşterii şi educă în spiritul dezvoltării susţinute,
spiritului de întreprindere şi a educaţiei vocaţionale, personale şi
sociale (4)
Aduce justificări pentru ceea ce se predă (5)
Calificativ

Comunicare

Face prezentări clare şi stimulative (6)

Formulează eficient întrebări, răspunde corespunzător şi susţine
dezbaterile (7)
Calificativ

49
Metodică

Foloseşte o diversitate de metode de predare inclusiv cele

interactive şi teme (8)
Identifică acele oportunităţi pentru predarea individuală/
la clasă/grup/perechi precum şi acele situaţii de cooperare cu adulţii
şi profesioniştii (9)
Creează activităţi de lucru corespunzătoare cererilor elevilor (11)
Ţine seama de varietatea impusă de diferenţele culturale (12)
Încurajează elevii să devină responsabili pentru propria manieră de
învăţare (13)
Alege şi foloseşte o diversitate de resurse inclusiv TIC (14)
Evaluează şi justifică metodele folosite (15)
Calificativ

Managementul clasei

Ştie şi aplică principiile unei bune discipline şi promovează un

comportament pozitiv (16)
Creează şi menţine un mediu propice şi sigur inclusiv pentru cei care
necesită o îngrijire şi educaţie specială (17)
Tratează comportamentul elevilor în mod egal, atent şi ştie când să
apeleze la alte sfaturi (18)
Creează un mediu propice elevilor pentru activităţi productive atât la
nivel individual cât şi în grup sau la clasă (19)
Cunoaşte şi contribuie la strategii de a preveni violenţa (20)
Evaluează eficient managementul clasei (21)
Calificativ

50
Evaluare

Înţelege principiile şi diferitele tipuri de evaluare (22)

Evaluează activitatea elevului conform standardelor naţionale (23)
Evaluează şi înregistrează progresul elevilor (24)
Asigură ritmic un feed-back elevilor (25)
Foloseşte procesul de evaluare şi pentru a evalua şi a îmbunătăţi
propria activitate didactică (26)
Calificativ

Contextul mediului şcolar

Înţelege direcţiile naţionale de dezvoltare din planul cadru de

învăţământ (27)
Dovedeşte că este familiarizat cu domeniul managementului şcolar,
politicile şi planurile sferei educaţionale şi cum acestea influenţează
activitatea didactică (predarea) (28)
Contribuie la ethosul şi misiunea şcolii prin promovarea unor relaţii
pozitive între personalul cadrului didactic, elevi şi părinţi (29)
Ştie cum să poarte discuţii cu părinţii referitoare la progresul şi
dezvoltarea personală educaţională a copiilor lor într-o manieră
atentă şi constructivă (30)
Şti cum să comunice cu colegii şi alte persoane (31)
Face apel la ajutorul şi expertiza avută la dispoziţie în şcoală (32)
Contribuie la lărgirea sferei activităţilor extra curriculare din şcoală
(33)
Face dovada înţelegerii depline a principiilor de protecţie a copilului
precum şi a propriilor roluri şi responsabilităţi (34)
Calificativ

51
Profesionalism

Are cunoştinţe active şi eficiente cu privire la responsabilităţile sale

contractuale, legale, administrative şi de îndrumare (35)
Foloseşte eficient abilităţile interpersonale pentru a se adresa
corespunzător elevilor, părinţilor, colegilor şi altor profesionişti (36)
Evaluează progresul profesional, analizează şi rezolvă probleme,
produce raţionamente corecte în luarea deciziilor (37)
Este devotat valorilor profesiei incluzând aici următoarele aspecte:
Profesia şi factorii umani antrenaţi de aceasta
Procesul de auto-monitorizare şi dezvoltare profesională
Colaborarea cu alte persoane în vederea promovării realizărilor
elevilor
Bunăstarea spirituală şi morală a elevilor
Stabilirea şi promovarea unei relaţii de colaborare cu comunitatea
Abilitatea de a răspunde necesităţilor mediului sub toate aspectele
inclusiv cel al dezvoltării susţinute, continue
Principiilor de corectitudine, egalitate, dreptate şi respect (38)
Calificativ

Şcoala _________________________ Clasa ______ Sem.____Tutore : _______________

Comentarii generale ____________________________________________________________

Semnătura tutorului __________________________________________ Data_______________

Comentariile studentului _________________________________________________________

Semnătura studentului _______________________________________ Data _______________

52
 BIBLIOGRAFIE
Cocoradă, E. (2006). Didactica Psihologiei. Braşov: Editura Universităţii Transilvania
din Braşov.
Cocoradă, E. (2006). Rolul „prietenului critic” în practica pedagogică. Revista de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, I, 4, pp. 40-51.
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaţional,
Chişinău-Bucureşti.
Iucu B. Romiţa, (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom
Iosifescu, Ş. (coord.) (2002). Culturi organizaţionale în şcoala românească,
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Molan V., 2007, Inspecţia şcolară, componentă a managementului educaţional, Ed.
Paralela 45, Piteşti
Panţuru, S. (2006), Proiectarea didactică, în Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria
şi metodologia evaluării, Universitatea „Transilvania” din Braşov
Panţuru, S., Niculescu, R., Voinea, M., Honcz, C. (2006) Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului,
Universitatea „Transilvania” din Braşov
Panţuru, S., Voinea, M., (2003), Psihologie educaţională, Psihomedia, Sibiu
Pălăşan T.,Strategii de formare a cadrelor didactice, Ed. Universităţii Bucureşti, 2009
Păun, E. (1998). Scoala - abordare socio-pedagogica, Iaşi:Ed.Polirom
Potolea D., 1989, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti
Stan E., 2004, Pedagogie postmodernă, Ed.Institutul European, Iaşi
Stan E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Ed.Teora, Bucureşti
Stoica A., 2003 ,Evaluarea progresului şcolar. Dela teorie la practică. Ed.Humanitas
Educaţional, Bucureşti
*** (2005) Predarea interactivă centrată pe elev, Bucureşti, MEC (Proiectul pentru
Învăţământul Rural)
*** Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, MEN-CNC, Ed. Corint, Bucureşti, 1998.
*** Legea educaţiei naţionale, nr.1/2011
*** Ghidurile metodologice de aplicare a programelor pentru învăţământul preuniversitar,
CNC, Bucureşti, 2003

53
 ANEXE

Anexa 1

Model de raport anual de evaluare internă a calităţii

Raport pentru anul şcolar…………………………………….., finalizat la data de

…………........ de către CEAC, având următoarea componenţă:

1. …………………………………………
2. …………………………………………
3. …………………………………………
4. …………………………………………
5. …………………………………………
6. …………………………………………
……………………………………………

PARTEA I. INFORMATII GENERALE

NOTA:
Informaţiile din această primă parte, chiar dacă nu se referă direct la calitatea serviciilor
educaţionale, sunt relevante pentru beneficiarii direcţi şi indirecţi şi le pot orienta opţiunile
pentru o unitate şcolară sau alta, pentru un profil de pregătire sau pentru o anumită
specializare.

A) DATE DE IDENTIFICARE:

Denumirea unităţii de învăţământ :

Unitate de învăţământ din sistemul de stat /particular:

Localitate / judeţ:

Adresa :

Cod poştal:

Telefon – fax (incluzând prefixul de zonă):

E - mail:

Niveluri de învăţământ / specializări /calificări profesionale autorizate să funcţioneze provizoriu / acreditate :

(se va preciza baza legală de funcţionare pentru fiecare nivel de învăţământ / specializare / calificare profesională )

Informaţii privind persoana juridică iniţiatoare (dacă este cazul):

Localitate/judeţ, adresa, cod poştal, telefon-fax (incluzând prefixul de zonă), email:

54
Unitatea de învăţământ a înaintat Raport anual de evaluare internă la ARACIP în
anul/anii.............

B) INFORMAŢII PRIVIND EFECTIVELE DE ELEVI la începutul anului şcolar:

Nivel de Număr de Număr de Forma Limba de predare

învăţământ clase/ grupe elevi / de învăţământ
copii /
adulţi:

Preşcolar
Primar, cl. I
din care
cl. a –II-a
cl. a –III-a
cl. a –IV-a
Total
Secundar inferior cl. a –V-a
Gimnaziu cl. a –VI-a
din care cl. a –VII-a
cl. a –VIII-a
Total
Liceal, cl. a –IX-a
(ciclul inferior) cl. a –X-a
din care Total
SAM cl. a –IX-a
cl. a –X-a
Total
An de completare
Liceal cl. a –XI-a
(ciclul superior) cl. a –XII-a
cl. a –XIII-a
Total
Postliceal,
din care
Maiştri, an I
din care an II
an III
Total
Postliceal, an I
din care an II
an III
Total

Distribuţia efectivelor de elevi, din anul şcolar curent, în funcţie de filieră, profil /
domeniu, specializare / calificare profesională:

Nr. Nivel Filieră Profil / Specializare / Număr clase Număr

Crt. Domeniu Calificare elevi
profesională
1. Liceal Denumire a-IX-a
Specializare /
Calificare
profesională
a-X-a
a-XI-a
a-XII-a
a-XIII-a
2. SAM Calificare a-IX-a
profesională
a-X-a
Calificare
profesională

55
 3. Postliceal Calificare an I
profesională
an II
an III
Maiştri Calificare an I
profesională
an II
an III

C) INFORMAŢII PRIVIND RESURSELE UMANE

C.1.Personalul de conducere:

Director Calificarea Gradul Vechime la Documentul Modalitatea Unitatea Unitatea de Observaţii - dacă
(numele şi didactic catedră de numire numirii pe de învăţământ la este cazul
prenumele) în funcţie funcţie învăţământ care este
la care are titular (dacă e (directorul este
norma de cazul) cadru didactic cu
bază studii în străinătate
echivalate /
neechivalate în
România)

……
Director adjunct
(numele şi
prenumele)

………

C.2.Personalul didactic:

Număr total de Număr de Număr de cadre Număr de Număr de cadre Modalitatea angajării Observaţii - dacă
cadre didactice norme didactice cu norma titulari/procent din calificate / pe post* este cazul
didactice de bază în unitatea număr de norme procent din (titularizare,
întregi / de învăţământ/ întregi / posturi număr de cadre detaşare, suplinire, (personal didactic
posturi procent din număr didactice transfer;exprimare cu studii în
de persoane / norme numerică şi străinătate
întregi, după caz procentuală) echivalate/neechiva
late în România)

*Notă :
1. Pentru personalul didactic din unităţile de învăţământ de stat se va face referire la modalitatea angajării pe post în
conformitate cu Legea nr.84/1995, şi cu Legea nr.128/1997
2. Pentru personalul didactic din unităţile de învăţământ particulare se va face referire la modalitatea angajării pe post în
conformitate cu Legea nr.84/1995, cu Legea nr.128/1997, O.MEdC 5656/2004, precum şi cu precitările MEdCT
nr.34536/18.06.2008

56
 Distribuţia pe grade didactice a personalului didactic angajat:

Număr personal didactic calificat: Număr personal didactic

Necalificat

Cu doctorat Cu gradul I Cu gradul Cu Definitivat Fără definitivat

II

C.3.Personalul didactic auxiliar - număr pe categorii:

Categorie de Număr de Număr de norme Numărul de personal este:

personal persoane pentru fiecare
încadrate categorie de
sub la nivelul normativelor peste normativele privind
personal
normativele privind încadrarea încadrarea categoriei respective de
privind categoriei respective de personal
încadrarea personal
categoriei
respective de
personal

C.4. Personalul nedidactic (număr pe categorii):

Categorie de Număr de Număr de norme Numărul de personal este:

personal persoane pentru fiecare
încadrate categorie de
personal sub la nivelul peste normativele privind
normativele normativelor încadrarea categoriei
privind privind încadrarea respective de personal
încadrarea categoriei respective
categoriei de personal
respective de
personal

D) INFORMAŢII PRIVIND SPAŢIILE ŞCOLARE

Nr. Tipul de spaţiu Număr Suprafaţă (mp)

crt. spaţii
1. Săli de clasă /grupă
2. Cabinete*

57
 3. Laboratoare*
4. Ateliere*
5. Sală şi / sau teren de educaţie fizică şi sport*
6. Spaţii de joacă *

* DACĂ ESTE CAZUL

Unitatea funcţionează cu un număr de ……………… schimburi, durata orei de

curs/ activităţilor didactice fiind de ………………minute, iar a pauzelor/
activităţilor recreative fiind de……..minute.

E) INFORMAŢII PRIVIND SPAŢIILE AUXILIARE

Nr. Tipul de spaţiu Număr Suprafaţă (mp)

crt. spaţii

1. Bibliotecă şcolară / centru de informare şi

documentare
2. Sală pentru
servit masa*
3. Dormitor *
4. Bucătărie *
5. Spălătorie *
6. Spaţii sanitare*
7. Spaţii depozitare materiale didactice

* DACĂ ESTE CAZUL

D) INFORMAŢII PRIVIND SPAŢIILE ADMINISTRATIVE

Nr. Tipul de spaţiu Număr Suprafaţă (mp)

crt. spaţii
1. Secretariat
2. Spaţiu destinat echipei manageriale
3. Contabilitate *
4. Casierie *
5. Birou administraţie*

F) CURRICULUM

Curriculum utilizat de unitatea de învăţământ este cel naţional / alternativ

aprobat prin ………… cu numărul…….. din data ……………………. (se va menţiona
pentru fiecare nivel, filieră*, profil / domeniu*, specializare / calificare profesională* în
parte)

58
 FIŞĂ de AUTOEVALUARE
privind

NIVELUL DE REALIZARE A INDICATORILOR DE PERFORMANŢĂ, CONFORM

STANDARDELOR DE ACREDITARE ŞI DE EVALUARE PERIODICĂ (H.G. nr. 21/2007) şi
STANDARDELOR DE REFERINŢĂ – (în proiect)

Se va preciza în dreptul indicatorului (vezi indicaţiile de mai sus), nivelul de îndeplinire:

Nr.crt Indicatori de performanţă Calificativul

acordat1
DOMENIUL: A.CAPACITATE INSTITUŢIONALĂ
a)structurile instituţionale, administrative şi manageriale
1 Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective
(proiectul de dezvoltare şi planul de implementare)
2 Organizarea internă a unităţii de învăţământ
3 Existenţa şi funcţionarea sistemului de comunicare internă şi externă
4 Funcţionarea curentă a unităţii de învăţământ
5 Existenţa şi funcţionarea sistemului de gestionare a informaţiei;
înregistrarea, prelucrarea şi utilizarea datelor şi informaţiilor.
6 Asigurarea serviciilor medicale pentru elevi
7 Asigurarea securităţii tuturor celor implicaţi în activitatea şcolară, în timpul
desfăşurării programului
8 Asigurarea serviciilor de orientare şi consiliere pentru elevi.
b)baza materială
9 Existenţa şi caracteristicile spaţiilor şcolare
10 Dotarea spaţiilor şcolare
11 Accesibilitatea spaţiilor şcolare
12 Utilizarea spaţiilor şcolare
13 Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor administrative
14 Existenţa, caracteristicile şi funcţionalitatea spaţiilor auxiliare
15 Accesibilitatea spaţiilor auxiliare
16 Utilizarea spaţiilor auxiliare
17 Dotarea cu mijloacele de învăţământ şi cu auxiliare curriculare
18 Existenţa şi dezvoltarea fondului bibliotecii şcolare/ centrului de informare şi
documentare
19 Dotarea cu tehnologie informatică şi de comunicare.
20 Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de învăţământ şi
auxiliarelor curriculare
21 Procurarea şi utilizarea documentelor şcolare şi a actelor de studii
c)resurse umane
22 Managementul personalului didactic şi de conducere
23 Managementul personalului didactic auxiliar şi personalului nedidactic
DOMENIUL: B.EFICACITATE EDUCAŢIONALĂ
a)conţinutul programelor de studiu
24 Existenţa ofertei educaţionale
25 Existenţa parteneriatelor cu reprezentanţi ai comunităţii
26 Proiectarea curriculumului

1
În cazul în care unitatea de învăţământ a fost supusă evaluării externe periodice, se vor menţiona calificativele
pentru fiecare indicator, precizate în raportul de evaluare externă periodică

59
 27 Realizarea curriculumului
b) rezultatele învăţării
28 Evaluarea rezultatelor şcolare
29 Evaluarea rezultatelor la activităţile extracurriculare (extra-clasă şi extra-
şcolare)
c) activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz
30 Activitatea ştiinţifică
31 Activitatea metodică a cadrelor didactice
d) activitatea financiară a organizaţiei
32 Constituirea bugetului şcolii
33 Execuţia bugetară
DOMENIUL: C. MANAGEMENTUL CALITĂŢII
a) strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii
34 Existenţa şi aplicarea procedurilor de autoevaluare instituţională

35 Existenţa şi aplicarea procedurilor interne de asigurare a

calităţii

b) proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi

activităţilor desfăşurate
36 Revizuirea ofertei educaţionale şi a proiectului de dezvoltare

c) proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor

învăţării
37 Existenţa şi aplicarea procedurilor de optimizare a evaluării învăţării

d) proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral

38 Evaluarea calităţii activităţii corpului profesoral

e) accesibilitatea resurselor adecvate învăţării

39 Optimizarea accesului la resursele educaţionale
f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii
40 Constituirea bazei de date a unităţii de învăţământ

g) transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii şi, după

caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite
41 Asigurarea accesului la oferta educaţională a şcolii

h) funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii

42 Constituirea si funcţionarea structurilor responsabile cu evaluarea internă a
calităţii
43 Constituirea şi funcţionarea structurilor responsabile cu evaluarea
internă a calităţii

NOTĂ:
Pentru completarea acestei fişe trebuie:
 Să se fi realizat autoevaluarea pe toate domeniile şi criteriile din lege (vezi art.10 din
O.U.G. nr.75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări
şi modificări prin LEGEA nr. 87/2006, cu modificările ulterioare);
 Să se fi verificat indeplinirea cerinţelor, adica a descriptorilor şi, implicit a indicatorilor
de la fiecare criteriu;

60
După realizarea raportului :

 Se va propune planul de îmbunătăţire.

 Raportul finalizat este adus la cunoştinţă tuturor beneficiarilor prin afişare sau
publicare conform art 12 alin b) din Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005
privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi modificări prin Legea
nr. 87/2006, cu modificările ulterioare.
Prin urmare, autoevaluarea trebuie să fie realistă şi obiectivă, cu scopul de a asigura
dezvoltarea, creşterea şi nu de a sancţiona, asigurându-se astfel autoreglarea,
optimizarea şi revizuirea funcţionării şi dezvoltării instituţiei.

61