Brosura

Percepția violenței între egali într-o perspectivǎ europeanǎ
0
Redactor şef al publicației:
Fabrizio Boldrini
Autor capitolului 6. Studiu despre violența între copii la şcoala:
Mauro Luciani
Parteneriatul ProSAVE:
Centro Studi e Formazione Villa Montesca – Italia (Leader)
Associația Roditeli - Bulgaria
Confederación Española de Centros de Enseñanza – Spania
Ellinogermaniki Agogi Scholi Panagea-Savva A.E. – Grecia
Families for Life Long Learning – Malta
Grup Școlar Tehnic De Transporturi Cai Ferate - România
Primo Circolo Didattico ‘San Filippo’ Città di Castello – Italia
Universitatea din Ljubljana, Facultatea de Științe Sociale - Slovenia
Parteneri asociați:
Northfield Primary School, Australia
Secondo Circolo Didattico di Città di Castello
Echipa de lucru şi comitetul internațional:
Coordonatori: Fabrizio Boldrini, Maria Rita Bracchini
Mauro Luciani, Franco Cima, Virginia Marconi, Federico Brozzetti, Massimo Belardinelli, Donatella Stoppini,
Giuseppina Benedetti, Lauretta Giogli, Adele Duchi, Luisa Giovagnini, Simonetta Bricca, Chiara Gustinelli, Luigi
Marinelli, Paola Testadura, Donatella Donati, Nada Guerri, Maria Ester Pedica, Simonetta Bricca, Marieta
Radulova, Tsvetanka Brestnichka, Yana Alexieva, Ralitza Vassileva, Kristina Dimitrova, Marian de Villanueva,
Selina Martin, Anna Zoakou, Paul Dalli, Jerome Spiteri, Gertrude Spiteri, Joseph Montebello, Denise Farrugia,
Mihaela Poroch, Carmen Ciobotaru, Lucian Poroch, Roxana Gavrilaş, Oana Ursu, Barbara Brečko, Andreja
Pestotnik, Sharon Broadbent, Lee Scaife, Marianna Cutajar.
1
Cuprins
Cuvânt înainte...........................................................................................................3
1. Introducere............................................................................................................7
2. Definiția Copilului în legislațiile naționale..............................................................7
3. Un cadru despre Violența Juvenila în Europa.........................................................8
4. Violența între egali în şcolile primare...................................................................12
5. Dimensiunea fenomenului...................................................................................14
6. Studiu cu privire la violența între copii la şcoala. Introducere .............................19
Obiectiv...............................................................................................................21
Metode şi instrumente........................................................................................21
Structurarea chestionarului Pro-Save...................................................................22
Grupurile ținta ....................................................................................................28
Rezultate şi comentarii........................................................................................31
Desene................................................................................................................52
Bibliografie..............................................................................................................61
2
Cuvânt înainte
Studiul realizat in cadrul proiectului Prosave isi propune sa identifice consecintele pe care
actiunile legate de perceptia violentei la copii le au asupra copiilor, familiilor lor si asupra scolii.
Aceste consecinte trebuie sa stea la baza aplicarii abordarii prosociale in scolile primare din intreaga
Europa.
Cateva dintre aceste pietre de hotar sunt: violenta in societate are multe cauze si forme; este
nevoie de atentie sistematica la toate nivelurile pentru a-i reduce incidenta. Exista si o problema
legata de violenta prezentata in mass-media care poate fi considerata forma predominanta de
violenta din viata copiilor. Prin urmare, concluziile care reies din studiul Prosave, realizat in cateva
tari europene (Slovenia, Italia, Grecia, Spania, Franta, Malta, România si Bulgaria), sunt ca profesorii
ar trebui sa monitorizeze actiunile copiilor deoarece actiuni aparent inocente pot duce la un
comportament violent.
Un mod propus pentru a face fata fenomenelor din ce in ce mai dese de agresiune si violenta
poate fi procesul cunoscut sub numele de prosocialitate. Trebuie sa incepem prin a defini termenul
de prosocialitate.
Baza stiintifica este definita de asa-zisa „teorie a jocului” care poate fi considerata una dintre
cele mai importante contributii ale economiei experimentale. Aceasta teorie reprezinta dezvoltarea
protocoalelor experimentale („jocuri”) care masoara preferintele oamenilor intr-un mod
standardizat. Aceste jocuri pot fi folosite pentru a masura diferentele dintre indivizi, contexte si
culturi la nivel comportamental oferind o completare valoroasa sondajelor sub forma de raport. In
loc sa intrebam pe cineva despre importanta de a-i ajuta pe ceilalti, de exemplu, un joc experimental
ne poate dezvalui daca ei chiar ii ajuta pe ceilalti in situatii care implica pierderi sau castiguri
financiare reale.
In termeni practici, atunci cand niste oameni trebuie sa faca fata unei provocari economice, ei
sunt impinsi in mod natural catre un echilibru. Acest echilibru este atins atunci cand cei provocati
sunt multumiti de pozitiile lor.
Caracteristic cooperarii este termenul de capital social care poate fi folosit si in ceea ce priveste
avantajele ce pot fi obtinute din relatiile, in acelasi mod in care folosim capital financiar, capital fizic
3
(de ex., o locuinta) sau capital individual ( de ex., educatia). Aceste substante tangibile precum
bunavointa, fraternitatea, compasiunea si interactiunea sociala dintre indivizi si familii care compun
o unitate sociala... Daca individul intra in contact cu vecini, iar acestia la randul lor cu alti vecini, va
exista o acumulare de capital social care ar putea satisface imediat nevoile sociale ale individului si
care ar putea avea destul potential social pentru imbunatatirea substantiala a conditiilor de trai ale
intregii comunitati. Comunitatea ca intreg va beneficia de cooperarea tuturor partilor iar individul va
descoperi in asocierile sale avantajele intrajutorarii, compasiunii si fraternitatii vecinilor sai.
Prosocialitatea este presupunerea teoretica a acestui sistem social de relatii: cand o actiune nu
este de interes personal ci general iar prin aceasta actiune indivizii sunt constienti ca se afla intr-un
mediu unde regulile (scrise sau nu) sunt respectate si acceptate de toti si asigura bunstarea grupului
social sau a comunitatii din care indivizii fac parte. Pentru indeplinirea acestui tip de actiune nu se
asteapta nicio recompensa din exterior. Actiunile prosociale pot fi definite intr-o lista (care insa nu se
vrea exhaustiva):
 Ajutor fizic si psihologic

 Impartasirea sentimentelor celorlalti (empatie)
 Abordare metaverbala a problemelor celorlalti pentru a spori sentimentul de siguranta
 Apararea celorlalti impotriva amenintarilor
 Acceptarea si aprecierea punctelor de vedere a celorlalti si a diferentelor dintre indivizi
Actele prosociale trebuie sa faca referire la o Comunutate anume. Aceasta poate fi numita
Comunitatea de Educare. Spatiul social al acestei comunitati se caracterizeaza prin faptul ca toti
actorii sociali au aceleasi scopuri educative. Astfel, „conflictele educative” pot fi aplanate sau
supravegheate.
In cadrul Comunitatii, rolul educatorilor este adesea informal. Indiferent ca suntem parinti sau
profesori, noi suntem educatorii copiilor. Atunci cand participam la un proiect de invatare, ne
educam pe noi insine. Indiferent ce rol avem, exista probabilitatea sa ne alaturam in activitatile
celorlalti (copii, tineri si adulti). Uneori lucram avand un obiectiv clar in minte – poate chiar legat de
un plan mai larg, de ex., dezvoltarea capacitatii de citire. Alteori ne putem lasa dusi de val –
intervenind in conversatie cand consideram ca e bine sau cand discutam despre interese.
Abordarea prosociala ii determina pe copii sa se simta in siguranta acasa, in comunitate si la
4
scoala, chiar daca violenta emotionala nu este forma predominanta a violentei directe sau a celei
indirecte. In cazul multor copii din tarile implicate in ancheta realizata, concluzia este ca violenta
emotionala face parte din copilaria lor. Aceasta violenta are un impact negativ asupra vietii lor. Copiii
au considerat ca violenta emotionala are un impact superior celei fizice lucru ce sugereaza ca efectul
negativ al abuzului emotional sau psihologic are consecinte pentru scoli in ceea ce priveste violenta
emotionala.
Cercetarea a continuat cu doua forme de analiza:
 Un sondaj de opinie sub forma de chestionar adresat copiilor, parintilor, personalului didactic si
nedidactic;
 Desene ale copiilor unde arata ce inteleg ei prin „violent”.
Rezultatele au fost analizate de un grup de experti, psihologi si pedagogi, si, pentru prima data,
cercetarea a incercat sa gaseasca un punct de vedere comun despre ce poate fi considerat ca o
forma de violenta asa cum reiese dintr-o definitie obisnuita (nu stiintifica) a violentei emotionale.
Studiul a aratat ca violenta intre semeni are un impact important. Multe acte nu sunt prevazute
in legislatia nationala cu privire la infractionalitate, ceea ce lasa loc aparitiei unor acte de agresiune
ce nu pot fi pedepsite, dar pot influenta viata copiilor nostri mai tarziu.
Un alt lucru foarte important: nivelul de expunere la violenta al copiilor din tarile implicate este
destul de ridicat.
Exista necesitatea imediata ca profesorii din scolile primare sa faca fata nivelului din ce in ce mai
ridicat de violenta din scolile europene. Eforturile depuse impotriva violentei emotionale trebuie sa
fie strategice avand scopul de a oferi un mediu de invatare sigur. In plus, trebuie luata in considerare
dimensiunea comportamentelor agresive intre egali. Acest comportament reprezinta cealalta fata a
lipsei de perceptie sociala pozitiva pe care o au copiii. Numarul copiilor care nu se simt in siguranta
la scoala este mai mare decat acum 20 de ani. Atunci, dimensiunea locala, satul traditional si
comunitatea locala ofereau asistenta necesara si contribuiau la crearea unui mediu prosocial. Acum
trebuie sa recream o forma moderna a acelui „sat educativ”unde copiii sa se simta in siguranta si sa
fie fericiti.
5
1. Introducere
Violenta indreptata impotriva copiilor a fost un subiect neabordat timp de secole in Europa.
Inainte de secolele XVI si XVII, varsta unui copil nu reprezenta nicio garantie sau protectie impotriva
unor actiuni care in zilele noastre sunt inacceptabile precum bataia fizica sau exploatarea copiilor
prin munca.
Inainte de aceeasi perioada, nu exista conceptul de vulnerabilitate a copilului sau de inocenta

copilariei. Istoricii sunt de parere ca protectia copilului era o consecinta si nu un scop al vietii de
familie si educatiei unui copil. Nu exista nicio lege care sa defineasca copii drept o categorie speciala
de fiinte umane iar adultii drept niste infractori atunci cand foloseau forme de disciplinare ce
puneau in pericol viata copiilor sau cand ii pedepseau pe acestia. Copiii si adultii erau mereu
impreuna. Copiii nu mergeau la scoala si, asa cum au aratat artistii si scriitorii vremii, erau peste tot
unde erau adultii fie ca acestia munceau, se jucau, dormeau, se spalau,sau se rugau. Oe scurt, copiii
aveau putine locuri unde sa se simta protejati si sa evite loviturile fizice si ranile provocate corpului,
mintii si sufletului.
2. Definiția Copilului în legislațiile naționale
In ultimii ani, majoritatea tarilor europene au adoptat termenul „copil” folosind definitia
Conventiei ONU privind Drepturile Copilului. Aceasta a fost adoptata in 1992 si a devenit lege
nationala in Grecia, unde copil este considerata orice persoana de la 0 la 18 ani dar duce la aparitia
unor neintelegeri din moment ce in Codul Penal copil este persoana intre 7 si 12 ani. De asemenea,
varsta majoratului variaza de la individ la individ, dezvoltarea mentala sau psihologica a unora
depasind sau fiind sub varsta lor reala. Prin urmare, noile prevederi se refera, atunci cand este cazul,
la limitele de varsta ale minorilor si nu „adolescentilor”. In unele tari, precum Bulgaria, procesul de
dezvoltare si implementare a politicilor privind copiii au inceput cu o intarziere de 10 ani, astfel incat
societatea bulgara de azi are nevoie de introducerea unor reforme curajoase pentru a putea asigura
cat mai bine conditiile de dezvoltare a copiilor. Unele dintre cele mai importante realizari din
domeniul drepturilor copiilor o reprezinta cadrul legal foarte bine pus la punct si, in special, Legea
Protectiei Copilului care au dus la schimbari-cheie in legislatie in ceea ce priveste aplicarea
6
Conventiei in toare aspectele. Crearea Departamentelor de Protectie a Copilului este un succes

enorm in contextul implementarii Conventiei.
In general, delincventa juvenila este definita in termeni de varsta la care persoana comite
infranctiunea, iar aceasta persoana nu poate fi supusa sanctiunilor legii din cauza varstei. Exista trei
categoorii de delincventi juvenili:
I. Infractori sub 14 ani care nu pot fi trasi la raspundere pentru faptele lor din cauza lipsei de
discernamant. In acest caz, orice paguba sau dauna va fi suportata de familie iar autorii pot fi
integrati in scoli speciale de reabilitare.
II. Minori cu varste intre 14 si 16care pot fi trasi la raspundere doar daca se dovedeste ca au
avut discernamant in momentul comiterii faptelor. Daunele vor fi suportate de familie iar ei
pot fi integrati inscoli speciale de reabilitare sau intr-o scoala de corectie.
III. In cazul tinerilor de peste 16 ani, se considera ca au discernamant si ca pot fi suousi unui
proces si condamnati penal, desi daunele provocate vor fi suportate de familie. Indivizii pot fi
pedepsiti prin integrarea intr-o scoala speciala pana la implinirea varstei de 18 ani; dupa
aceea, ei isi continua pedeapsa in penitenciare speciale pentru aceasta categorie de
adolescenti. Limitele de varsta pot varia de la un sistem legal la altul in functie de cum este
definit procesul de maturizare in lege.
In multe tari, Codul Penal stipuleaza ca o masura educationala, o amenda sau detentia juvenila
pot fi impuse infractorilor; de asemenea, anularea permisului de conducere si cererea de parasire a
tarii, in cazul cetatenilor straini, pot reprezenta pedepse suplimentare.
3. Un cadru despre Violența Juvenila în Europa
Violenta in scoli pare a fi un fenomen obisnuit.
Un studiu efectuat intr-un oras mare din Bulgaria arata ca 65% dintre elevi au fost martorii unui
act de violenta petrecut in scoala. Atunci cand sunt intrebati unde este cel mai probabil sa infrunte
agresiune si violenta, copiii au raspuns ca la scoala. Numarul crescut al semnalelor de violenta poate
fi explicat si de sensibilitatea crescuta a societatii bulgare. Insa aceste cazuri devin din ce in ce mai
grave iar copiii se obisnuiesc sa vada violenta in jurul lor.
7
In raportul Ministerului de Afaceri Interne formele tipice de violenta juvenila sunt ranirea fizica,
amenintarile, presiunea, santajul, furtul si prejudicii aduse proprietatii. Desi au fost investigate
diversele forme ale violentei in scoli si factorii lor, o statistica comuna in ceea ce priveste numarul si
distribuirea cazurilor nu a fost realizata.
In Franta, delincventa juvenila este in crestere: 25% dintre fapte fiind comise de cei sub 18 de
ani in 2006 fata de 14% in 1990. Faptele luate in considerare sunt atat cele comise de copii cat si cele
in care copii sunt victime. Insa ceea ce ingrijoreaza opinia publica este modul in care se poate face
fata actelor de violenta, percepand fenomenele ca pe o posibila amenintare la adresa pacii sociale.
Asa-zisa „afacere Bobigny” arata perceptia comuna a fenomenului: violenta juvenila este
considerata „problema”, in general, acolo unde si conditiile de trai sunt mai dificile
(http://www.nationspresse.info/?p=27290).
In Grecia, conform raportului Spinellis si Tsitoura exista o tendinta de crestere usoara in ceea ce
priveste delincventa juvenila. Sunt vizati in special copii cu varsta cuprinsa intre 7 si 12 ani, dar si
grupul cu varste cuprinse intre 18 si 20 de ani prezinta o crestere usoara. In cazul adolescentilor de
13-17 ani se inregistreaza stabilitate. Legi penale speciale si mai ales Legea cu privire la Traficul
Rutier au legatura cu majoritatea infractiunilor comise.
Un studiu realizat de Albert Bell in Malta (1992) in privinta delincventei juvenile intre 1986 si
1992 indica o intensificare a infranctiunilor grave comise de minori.
Violenta reprezinta incercarea de a obtine prin forta un avantaj material, un beneficiu psihologic
sau un anumit tip de comportament de la persoana care este agresata. Anumite tipuri de violenta
sunt evidente, insa altele sunt mai subtile si au legatura cu distrugerea delicatului echilibru
psihosomatic al unei persoane prin amenintari, ton ridicat, obscenitati care provoaca repulsie sau
frica.
Violenta feroce (crime, raniri, violuri, etc) nu apare deodata in comportamentul unei persoane ci
este rezultatul unei acumulari a mai multor acte minore de agresiune la care a fost victima sau
autoare in timpul vietii si i-a marcat caracterul. De asemenea, este rezultatul unui tip precat de
gandire si al unui stil de viata neproductiv.
Delincventa juvenila este o problema sociala a zilelor noastre. Mai mult, politica institutiilor
educationale, a tribunalelor sociale si-a aratat limitele si punctele slabe generand astfel mai mult
8
decat vreodata efecte negative ce pot fi gasite in actele de delincventa comise de catre tineri
provenind din medii sociale diverse.
Delincventa juvenila include „comportamente si fapte care sunt comise de persoane imature
care nu au ajuns la varsta majoratului si care, prin urmare, nu pot fi responsabili din punct de vedere
social”.
I. Este posibila definirea unor caracteristici ale tulburarilor de comportament care duc la
infractionalitate;
II. Datorita faptului ca structura superioara de autoconstientizare se stratifica intens la pubertate
si in adolescenta, putem vorbi despre dezvoltare morala si devieri de comportament, in special
incepand cu varsta de 7 ani;
III. Pana la pubertate, comportamentul moral deviant se manifesta in special ca o neadaptare
sociala, familiala sau scolara si mai rar ca actiune anti-sociala. La pubertate si in adolescenta,
infractionalitatea are legatura cu imaturitatea socio-afectiva sau cu dificultati de adaptare la
legi si restrictii;
IV. In cazul copiilor, comportamentul se manifesta printr-o serie de interdictii pe care nu le
suporta (interdictia de a face ceva ce le place), dar si prin frica de pedeapsa;
V. Devierile de comportament pot aparea relativ devreme si prezinta o gama larga de
evenimente, adesea stereotipizate (automatice) demomstrand incapacitate evidenta de
progres sub influenta educatiei;
VI. Exista mai multe forme de comportamente intre cel conformist si cel cu devieri in ceea ce
priveste morala sau legea;
VII. Infractionalitatea are legatura cu varsta si structura legilor sociale si culturale;
VIII. Conform statisticilor, tulburarile de comportament au cea mai ridicata frecventa intre 14 si 16
ani.
Comportamentul deviant al indivizilor, in special al tinerilor, este considerat a fi expresia

disfunctiei educationale si de socializare a familiei, dar si a scolii si a altor institutii precum mass-
media, biserica sau factori sociali negativi (gastile de strada).
In acest domeniu, s-au facut cercetari mai mult sau mai putin cunoscute publicului si au avut ca
scop evidentierea cauzelor si conditiilor care genereaza si sustin comportamentul infractional al
tinerilor, dar si identificarea factorilor obiectivi si subiectivi care provoaca devieri de comportament
9
atat in cazul indivizilor cat si al grupurilor. Pentru a cunoaste si controla cu adevarat evolutia
fenomenului sunt necesare interventia si dezvoltarea concomitenta a metodologiei stiintifice si
operatiunilor de ajutorare. Pentru a imbunatati consecintele disfunctiilor din tribunalele sociale,
pentru diminua efectele factorilor ce duc la aparitia fenomenului, dar si pentru a resocializa si
reintegra acestor copii, un rol important il au specialistii in practica controlului social. Este necesara
promovarea reformelor in protectia sociala si in practica judiciara.
Diferentierea metodelor de lucru, imbunatatirea serviciilor existente si crearea unor noi

structuri in domeniul interventiilor operative reprezinta obiectivele principale care vor duce, in cele
din urma, la reducerea acestui fenomen ingrijorator.
Pentru a vedea unele aspecte mai profunde ale fenomenului (tendinte, caracteristici) care duc la
la eficienta crescuta in domeniul preventiei si combaterii, exista cateva tipuri de infractiuni care in
functie de natura si frecventa lor indica un grad ridicat de pericol social. Aceste tipuri sunt:
 Infractiuni in detrimentul proprietatii publice;

 Infractiuni in detrimentul proprietatii private;
 Infractiuni impotriva persoanelor;
 Infractiuni impotriva relatiilor de coexistenta sociala.
Printre factorii ce predispun la delincventa se afla si urmatoarele trasaturi de personalitate:
 Abilitati intelectuale reduse ale individului (retard mintal, debilitate, mediocritate);

 Trasaturi de temoerament (temperamentele coleric si melancolic favorizeaza dezvoltarea
devierilor, in timp ce cele flegmatic si snagvin stabilesc mai multe bariere pentru a interioriza
pre-devierile si devierile comportamentale);
 Tulburari psihopatologice (copii bolnavi mintal, copii nevrotici, cu depresii frecvente, impulsive
copii cu accese frecvente de agresiune, etc.)
Exista insa situatii si abordari diverse dar si indicatii pozitive in modul de a infrunta violenta intre
egali. Conform datelor furnizate de Raportul nual al Politiei Slovene, fenomenul delincventei juvenile
a fost in scadere in 2010. Infractorii tineri au fost suspectati de 2.150, cu 7.2% mai putine infractiuni
comise fata de anul precedent. Agresiunile sexuale asupra unei persoane sub 15 ani au fost
predominante. 19 infractori tineri au provocat rani fizice grave iar 3 au comis infractiunea de viol.
Fata de 2009, producerea neautorizata si traficul de droguri, consumul de substante ilicite in sport,
10
furturile si santajul au crescut in timp ce numarul ranilor fizice usoare, al actelor de violenta sexuala,
de prezentare, producere, posesie si distribuire de materiale pornografice, de jaf si frauda a scazut.
Infractorii juvenili au reprezentat 7,2% din numarul total al suspectilor. 2,859 copii si tineri au fost
victimele unor infractiuni sau au ranit persoane, ceea ce reprezinta cu 3,2% mai putin decat in 2009
Este destul de greu sa definim importanta tuturor actelor de agresiune care implica
dimensiunea infractiunii dar nu sunt definite in termeni penali.
Acest aspect introduce dezbaterea cu privire la relatia dintre educatie si comportament agresiv
in speranta de a contribui la definirea violentei intre egali in scolile primare.
4. Violența între egali în şcolile primare
Riscurile micro-sociale au o semnificatie cheie pentru aparitia si consolidarea unor tendinte

deviante in comportamentul unui copil, deoarece impactul lor este direct axat pe modul de baza in
care un copil se percepe pe sine si pe ceilalti din jurul sau; ele definesc, de asemenea, intensitatea si
forta directionala a factorilor macro-sociali manifestarea unui numar de factori individuali. Pornind
de la acest punct, relevanta dimensiunii sociale avand drept consecinţa posibile viitoare
comportamente agresive, in majoritatea tarilor experti au incercat sa concentreze continutul actelor
social agresive.
Expertii francezi folosesc trei categorii de exprimare a violentei in scoli: violenta fizica si
emotionala, impolitetea si comportamente antisociale (Carra et Faggianelli, 2003).
Rezultatele cu privire la situatia din Franta nu au fost diferite de alte situatii: victimele agresate
risca esecul in ceea ce priveste situatia scolara. Arata semne de anxietate si tulburari fizice si au
existat si unele cazuri de suicid.
Este cunoscut faptul ca definirea categoriei de violenta vine de la definitia acceptata in SUA,
«elle se situe dans le développement d’une problématique liée au sentiment d’insécurité» (Carra et
Faggianelli, 2003, 209). Conceptul de „incivilité” aduna diferite tulburari sociale considerate de
colegi sau profesori ca fiind incercari zilnice de a tulbura bunul mers al orelor de curs (Milburn,
2000).
Orice comportament reprezinta o alegere insa, daca exista un nivel scazut de instruire,
11
posibilitatile individului de a alege scad drastic; in plus, in absenta auto-descoperirii, individul nu

face el alegerile ci imprumuta atitudini si comportamente si le adopta fara sa se gandeasca la
consecinte, transformandu-le in modele comportamentale autodestructive si destructive. In
Romania, expertii au cazut de acord asupra unei serii de categorii acceptate si de majoritatea
expertilor europeni:
a) Disfunctionalitatea mediului familial

In contextul actual, familia are cel mai puternic impact asupra formarii caracterului, fiind
importanta pentru orientarea antisociala a copilui si adolescentului. Cu toate acestea, variatiile in
comportamentul adolescentilor nu depind doar de familie si de tehnicile de socializare ale
parintilor ci si de alti agenti de socializare (scoli, alte institutii, mass-media);
b) Defieciente ale mediului educativ.
Deficientele ale mediului educativ in general si ale scolilor in special influenteaza cresterea
delincventei juvenile, care apoi trece trece in comportamentul copilului devenit adult ducand la
diversificarea formelor de infractiuni.
c) Defecte socio-economice
Fluctuatiile de pe piata muncii, asistenta sociala si programele precare de recalificare au
consecinte ce nu pot fi prevazute si duc la diverse forme de expresie a violentei.
Se observa ca numarul celor care folosesc insulte, porecle si al celor ce ii bat pe altii si ii
ameninta pentru a-i speria a scazut. Singura categorie in care se remarca crestere este cea a furtului
de lucruri ce apartin colegilor de clasa.
Numarul agresiunilor verbale este in descrestere poate si pentru ca au aparut noi forme de
violenta emotionala (pe internet) despre care vom discuta mai jos. Este de remarcat si faptul ca
procentul copiilor care spun ca au fost martori la un act de hartuire este mai mare decat cel al celor
ce spun ca au fost victimele sau agresorii unui astfel de act.
5. Dimensiunea fenomenului
Datele obtinute confirma existenta unei probleme in scolile europene. Studiul efectuat in doua
orase italiene (Florenta, centrul Italiei; Cosenza, sudul Italiei) cu 1.379 elevi de scoala primara si
gimnaziu (Genta et al., 1996) a dezvaluit ca aprox. 42% dintre elevii de scoala primara si 28% de
gimnaziu au spus ca au fost victimele violentei colegilor de cateva ori in ultimele 3 luni. Alte studii au
12
confirmat ca incidenta actelor de violenta tinde sa fie mai mare in Italia decat in alte tari deoarece o
jumatate din elevii scolilor elementare/primare spun ca au fost victimele unor astfel de acte (Fonzi,
1997; Baldry and Farrington, 1999). Una dintre explicatiile acestei situatii este faptul ca nu exista o
corespondenta perfecta intre termenul italian „prepotenze” si englezescul „bullying”. Primul termen
reflecta o gama mai larga de comportamente. In plus, in cultura italiana a rade de cineva pare a se
intampla mai des decat in tarile nordice si, in acest caz, copiii considera acest comportament mai
putin grav decat altele (Menesini and Fonzi, 1997). Oricum, expertii sunt de acord cu faptul ca exista
mai multe forme de violenta emotionala.
Scoala pare a fi un mediu propice acestui tip de violenta si din cauza perioadei de adolescenta
(hormoni & experimentare), supraveghere limitata, si relatii mai degajate cu profesorii. Exista forme
mai directe de violenta emotionala la gradinita si mai putin directe la niveluri mai inalte de educatie
datorita faptului ca abilitatile sociale si cognitive ale elevilor se dezvolta. Elevilor mai mari le este mai
greu sa vorbeasca cu altii despre victimizarea lor. Elevii mai mici adopta mai multe mecanisme de
aparare (fac ceva concret in legatura cu violenta) pe cand elevii mai mari incearca sa ignore violenta
si de multe ori nu este cea mai buna strategie.
Asa cum a aratat si Comitetul ce se ocupa de drepturile copiilor (CRC), exista o lipsa de
informare in ceea ce priveste actele de violenta comise de copii. Borg (1999) a efectuat un studiu pe
6282 copii din Malta de la clasa intai pana la a sasea (scoli primare). Studiul s-a axat pe incidenta,
natura si reactiile violentei din punctul de vedere al agresorului si al victimei. Astfel, s-a aflat ca unul
din trei copii a fost implicat in violente grave ori ca agresor ori ca victima. Victimele au declarat ca au
simtit urmatoarele sentimente:
 Dorinta de razbunare – 38.3%

 Furie - 37.1%
 Autocompatimire - 36.5%
 Indiferenta - 24.7%
 Neajutorare - 24%
Mai multi baieti decat fete au trait dorinta de razbunare si situatia a fost inversata in cazul
autocompatimirii. 49,8% dintre agresori au regretat fapta iar 40,6% s-a declarat indiferenti. 20,9% au
declarat ca au simtit satisfactie in timp ce 52,7% dintre fete si 48,8% dintre baieti au regretat ce au
facut.
13
Intr-un studiu realizat de Cefai si Cooper (2006) despre Dificultati de Comportament Social si
Emotional (SEBD) este evident ca astfel de dificultati au devenit ingrijoratoare din cauza frecventei
lor. In Malta sunt rare cazurile de violenta impotriva profesorului sau formele de violenta extrema in
scoli. Insa se remarca o crestere a fenomenului de violenta emotionala in scolile malteze.
Cercetarile efectuate in Marea Britanie arata ca acest fenomen este in crestere in scolile primare
(Parsons 1999 si Cooper si Cefai, 2006). Intre 2000 si 2005, 811 copii si tineri au beneficiat de
serviciile pentru tineri cu probleme grave de comportament (75% baieti si 25% fete). (Pisani et al
2006 in Cooper si Cefai, 2006).
In Franta si Marea Britanie, guvernele au investit resurse importante pentru a combate violenta
in scoli, absenteismul sau exmatricularea. Planul de actiune din ianuarie 2000 Allègre include mii de
posturi vacante: 2000 de tineri necalificati; 4000 asistenti sociali; 800 supraveghetori; si 1000
oameni de legatura care pastreaza legatura scoala-comunitate. Aceste resurse au fost concentrate in
10 zone si 75 de scoli din zonele respective au primit protectia speciala din partea politiei (Ministère
de l’Éducation Nationale, 2000). Scolile trebuie sa inregistreze detalii privind cazuri de violenta, dar
ministerul a incetat monitorizarea saptamanala de la inceputul anului 2001.
In privinta cazurilor de hartuire a victimelor, in Spania exista diferente imense intre studiile
efectuate in 2000 si cele din 2006. In cazurile din 2006, victimele isi impartasesc experienta mai
putin prietenilor. Insa, numarul celor care spun profesorilor ce li s-a intamplat a crescut (de la 8.9%
la 14.2%). Un alt aspect pozitiv este ca numarul victimelor care nu spun nimanui este in descrestere,
de la 16.6% la 11.2%.
Un judecator din Granada, foarte popular in Spania, spune ca „cel mai bun mod de a educa e sa
invatam copiii prin exemple si prin servicii aduse comunitatii, nu prin pedepse”. Judecatorul
Calatayud afirma ca 80% dintre copiii care ajung in instanta si au sansa de a intalni un judecator ca el
nu mai recidiveaza. El e convins ca devotamentul lui pentru filosofia reabilitarii nu poate avea
dezavantaje pentru copii: „In Garanada, sunt deja 3 ani de cand cazurile de delincventa juvenila s-au
diminuat”.
Cyber-violența: o noua forma de agresiune

Internetul, ca si celelalte mijloace media, prezinta probleme legate de cyber-violenta. Fie ca se
vrea sau nu acest lucru, expunerea la continuturi neadecvate – imagini violente, propaganda rasista
14
sau pornografie – este considerata o forma de violenta. Un fapt ingrijorator este expunerea copiilor
la emisiuni de televiziune fara ca un adult sa ii supravegheze.
Un studiu francez (http://www.webdlambert.com/violence-tv.html) estimeaza ca un copil,

inainte de adolescenta, are ocazia de a fi martor la 20.000 crime prezentate la televizor.
O analiza comparativa permite descoperirea efectului direct al violentei televizate asupra

comportamentului agresiv. Un grup de copii francezi (12 ani) care isi agreseaza colegii atunci cand au
fost interogati in timpul unui proces au afirmat ca emisiunile preferate la televizor erau seriale ca
prezentau acte de violenta.
Studiile efectuate de cativa psihologi americani (Eron et al.) au permis verificarea relatiei dintre
comportamente agresive si televiziune. Elementul relevant este ca copiii (de la 6 la 10 ani) cred ca ce
vad la televizor este real iar eroii lor preferati sunt cei care au un comportament agresiv.
Organizatia e-enfance a stabilit urmatoarele zone de risc pentru copiii care navigheaza pe
Internet:
Expunerea involuntara la imagini socante 3 copii din 10 sunt expusi, voluntar sau nu, la imagini
socante pe internet, in general este vorba de site-uri unde se pot descarca, desi este ilegal, melodii
sau filme. Sursa: Etude Ipsos/e-enfance 2009
Presiune psihologica copiii vulnerabili pot fi influentati de internauti minori sau adulti rau-
intentionati (agresiuni sexuale, incitare la anorexie, la suicid...) cu care intra in contact folosind
serviciile de chat. Mai mult, copiii accepta intalniri cu acesti „noi prieteni”ceea ce poate fi periculos.
Bloguri defaimatoare libertatea de exprimare pe internet implica anumite reguli pe care parintii
si copiii trebui sa le ia in calcul. Orice copil care publica pe internet trebuie sa fie constient ca isi
asuma responsabilitatea a tot ceea ce a scris.
Divulgarea datelor personale pe bloguri si prin serviciile de chat copiii nu isi dau seama de
vulnerabilitatea publicarii datelor lor personale pe internet (numele scolii, numarul de telefon, etc.).
Expunere excesiva: in special, jocurile de consola sau pe internet. Copiii care se expun excesiv
unor astfel de jocuri ajung in cazuri extreme si la comportament de desocializare.
15
6. Studiu cu privire la violența între copii la şcoala. Introducere.
Studiile in acest domeniu au aratat ca actele de violenta fizica, verbala sau emotionala se
intampla rar in prezenta profesorilor. Agresorii se poarta „frumos” in clasa sau, cel putin, atunci cand
sunt in prezenta unui adult (Pellegrini & Bartini 2000). Henry (2006) evidentiaza ca profesorii nu sunt
informatori de incredere cum sunt copiii in detectarea unui astfel de comportament din moment ce,
asa cum arata cercetarea Whitney & Smith (1993), mai mult de jumatate dintre copiii cu varsta intre
8 si 16 ani care au fost victimele agresiunilor la scoala nu isi informeaza profesorii. Faptul ca ascund
de adulti este un motiv bun sa fie intrebati copiii ce stiu despre fenomen, cum il resimt si ce simt in
legatura cu el.
Comportamentul violent si agresiv intre egali in scoala este un fenomen raspandit in toata
lumea (Berger,2007).
Scopul agresorul este mereu acela de a rani victima (Olweus, 1991, 1993). Actiunile unui agresor
se repeta in timp si includ violenta fizica si/sau verbala (Boulton & Underwood, 1992; Olweus, 1993)
si relationala (Bjorkqvist et al, 1992;. Crick & Grotpeter, 1995; Wolke et al, 2000), cazuri in care
semenii ii ranesc pe ceilalti prin manipularea si distrugerea relatiilor pe care colegii lor le au.
De obicei, exista un dezechilibru intre agresor si victima: fapta se intampla in anumite

circumstante si nu este vazuta de profesori, altii copii asista si fiecare are un rol definit (complice,
aparator al victimei, privitor, etc.).
Salmivalli et al. (1996) sugereaza faptul ca in cazul actelor de violenta repetate, intreaga clasa
este responsabila. Chiar si cei care privesc sau stiu si nu intervin si nici nu informeaza un adult.
Literatura de specialitate arata ca baietii sunt mai implicati decat fetele in acte de violenta. Fetele
„protejeaza” victimele (Andreou & Mettalidou, 2004; Boulton & Underwood, 1992;. Lagerspetz et al,
1982; Menesini et al, 2003;. O'Moore & Hillery, 1989; Salmivalli et al, 1996;. Sutton & Smith, 1999).
De asemenea, baietii sunt implicati mai mult in acte de violenta fizica, pe cand fetele in cele de
violenta relationala (Andreou & Metallidou, 2004; Bjorkqvist et al., 1992; Crick & Grotpeter, 1995;
Eagly, 1987; Olweus, 1993).
Multi cercetatori sunt de acord cu implicarea intregii clase in programele de combatere a

violentei (Andreou et al, 2007;. Salmivalli, 1999, 2001; Salmivalli et al, 1996.; Sutton & Smith, 1999)
explicand copiilor care le este rolul si in ce masura asistenta fara interventie poate duce la repetarea
16
acestor acte de violenta. Majoritatea studiilor realizate au folosit instrumente anonime de informare
(chestionare, desene) pentru a-i ajuta pe copii sa ofere date exacte depre aceste acte de violenta. Se
pare ca agresorii nu isi dau seama de consecintele actelor lor (Castro et al., 2002), iar copiii care stau
si privesc nu isi dau seama ca atitudinea lor provoaca repetarea actiunilor de violenta (Stevens et al.,
2000; Comodeca si Goossens, 2005; Salmivalli, 2001) si nici nu doresc sa-si schimbe atitudinea
(Junoven et al, 2003). Violenta verbala si sociala (ridiculizarea) nu sunt mereu considerate acte de
violenta (Benbenishty & Astor, 2005;. Craig et al, 2001).
Studiul actelor de violenta din scoli arata adesea un numar de dificultati intampinate in
colectarea datelor. Prin urmare, iata o lista cu metode ce pot fi folosite:
I. Informari facute de profesori si parinti, desi utilitatea lor este limitata din moment ce adesea
nici parintii nic profesorii nu au informatii despre acest fenomen.
II. Descrieri ale copiilor care au fost victime sau care au fost implicati in acte de violenta. In
formatiile provin din chestionare anonime. Cele mai folosite chestionare sunt Olweus (Olweus,
1993), Life in Schools (Arora, 1994), Rigby si Slee (1991) si Salmivalli (1996).
III. Desene: care vor fi examinate ulterior.
IV. Observarea directa a comportamentului (de ex., in pauze). Pepler si Craig (1995) de exemplu,
folosesc microfoane radio si camere video cu obiectiv lung. Acest tip de observare este
eficieb=nt desi este scump si necesita timp pentru organizare.
V. Interviuri directe, focus grupuri cu 4-8 elevi despre acte de violenta petrecute in scoala.
Obiectiv
Obiectivul acestei cercetari este masurarea violentei asa cum este perceputa de copii di toti cei
implicati in procesul educativ (profesori, parinti si personal auxiliar).
Ipoteza cercetarii este ca violenta reprezinta un fenomen frecvent in scolile primare, mai mult
decat ne-am astepta, iar adultii considera ca unele dina ceste episoade sunt lipsite de importanta
desi sunt importante pentru copii.
17
Metode şi instrumente
O cercetare despre aspectul socio-afectiv in educatie, adica perceptia violentei intre egali, poate
folosi mai multe instrumente precum observarea si chestionarele. Desenele reprezinta si ele un
instrument folosit, de obicei, in cazul copiilor mai mici, desi se poate adeveri folositor si in cazul
adolescentilor.
In aceasta cercetare, nu a fost inclusa observarea din cauza complexitatii si a dificultatii ce

implica formarea observatorilor. Prin urmare, am folosit chestionarele care sunt mai usor de
prezentat deoarece ofera rezultate comparabile si accesibile din punct de vedere statistic. Desenele
au fost folosite doar in cazul copiilor din clasele intai si a doua.
Chestionarele sunt „instrumente de cercetare folosite pentru a aduna informatii; ele reprezinta
o serie de intrebari prestabilite impartite in functie de tipul de raspuns pe care il cer” (de ex.,
intrebari inchise, intrebari cu variante de raspuns sau intrebari deschise), (Zammuner, 1996).
Chestionarul este parte a unui proces de cercetare care se defineste dinainte:
I. Obiective (ce se investigheaza);

II. Structura (tipuri de intrebari, modul in care sunt prezentate, in care se succeda, alegerea
raspunsurilor);
III. Tinta (cui se adreseaza intrebarile);
IV. Modul de administrare (cand – in cazul nostru, la sfarsitul anului scolar; cum – cine il propune
si cum va fi prezentat);
V. Evaluarea rezultatelor (analiza statistica);
VI. Prezentarea rezultatelor.
Structurarea chestionarului Pro-Save
1. Obiective
Obiectivul proiectului Pro-save este sa masoare felul in care copiii intre 6 si 14 ani percep
violenta in scoli. Masoara modul lor de a clasifica propriul comportament si al celorlalti in btermeni
de agresiune si violenta. Am considerat important sa evaluam si perceptia profesorilor, parintilor si a
personalului auxiliar.
18
Este o cercetare investigativa fara ipoteza ce trebuie verificata, dar pleaca de la un interes
general. Aceasta cercetare poate fi urmata de o serie de sondaje in timp pentru a putea evalua
posibilele schimbari in perceptia grupului tinta.
2. Structura
Structura chestionarului este simpla: nu este nevoie de explicatii lungi sau complicate;
intrebarile sunt simple, usor de inteles si formulate in functie de varsta respondentilor. In cazul
copiilor, chestionarul se bazeaza pe datele din cercetarea Buzzi & Ongari’s (1989) care se axeaza pe
relatia copii-media-publicitate. Aceatsa cercetare propune integrarea desenelor in chestionare
deoarece este o metoda eficienta de a reduce timpul de raspuns, de a implica mai mult
respondentul si de a obtine raspunsuri mai coerente (Buzzi & Ongari, 1993).
In cazul copiilor, respondentii au fost impartiti in 3 grupe de varsta: 6-7 ani; 8-9 ani; 10 ani si mai
mult. Apoi am realizat chestionare pentru profesori, parinti si personalul auxiliar din scoli.
Fiecare chestionar incepe cu o sectiune unde se completeaza datele personale si continua cu

sondajul propriu-zis. Aceasta parte se concentreaza pe doua aspecte: reactia victimei la violenta si
rspunsul ei emotional.
Lista de reactii cuprindea urmatoarele categorii: nu a fost ranit de agresiune, s-a simtit ranit si a
reactionat, s-a simtit ranit dar nu a reactionat. Raspunsul emotional al victimei putea fi: fericire,
tristete, furie, indiferenta, teama, rusine.
In functie de varsta respondentilor, am incercat sa obrinem informatii suplimentare adaugand

intrebari deschise care cereau comentarii despre violenta in mediul scolar, adica experiente traite de
respondent.
Copiilor mici (6-7 ani) le-am propus sa deseneze o situatie de violenta la care au asistat sau care
li s-a intamplat. Scopul a fost acela de a lasa copilul sa deseneze liber ce doreste si de a masura
importanta problemei in functie de desen.
Am avut grija ca intrebarile sa nu fie ambigue, partinitoare sau interpretate gresit. Instructiunile
pentru profesorii care au plicat chestionarele au fost clare si concise. Chestionarele adresate
adultilor aveau o explicatie scurta si clara la inceputul primei pagini.
Pentru ca chestionarele sa fie „usoare” nu am inclus intrebari repetate sau capcana (Furnham,
19
Henderson 1982).
Am evaluat si toate „distorsiunile” ce pot aparea in raspunsuri; respondentii puteau oferi

informatii neadevarate din urmatoarele motive:
 Pentru a oferi o imagina mai buna despre sine. Prin urmare, chestionarele au fost anonime.
 Pentru a boicota chestionarul cu raspunsuri ilogice. Acest lucru este rar in cazul adultilor dar
intalnis des in cazul copiilor. In raspunsurile legate de emotii ale victimei am inclus si „fericirea”
deoarece este un sentiment iposibil de asociat cu o situatie de violenta.
 Pentru a evita sa raspunda, respondentul poate oferi o pozitie neutra neclarificand ce simte.
Acest lucru este rar intalnit la copii, dar se poate intampla in cazul adultilor chiar in cazul
chestionarelor anonime. Prin urmare, chestionarul pentru adulti a urmat formatul Likert cu 4
niveluri fara a oferi optiunea de raspuns „Nici nu sunt de acord dar nici nu sunt in dezacord”.
Un chestionar „pilot” a fost realizat si incercat pe un grup tinta de copii si adulti. Grupul de
pretestare a fost compus din: 6 copii (6-7 ani: 3 baieti si 3 fete), 6 copii (8-9 ani: 3 baieti si 3 fete), 6
copii (10-11-12 ani: 3 baieti si 3 fete), 4 invatatori (2 barbati si 2 femei), 4 reprezentanti ai
personalului auxiliar (2 barbati si 2 femei), 4 parinti avand copii la scoala primara (2 barbati si 2
femei). Scopul a fost acela de a accesa gradul de intelegere, simplitatea si usurinta de a oferi
raspunsuri si de a evita posibile interpretari gresite, intrebari inutile, ambigue sau raspunsuri
nepotrivite. Scopul acestei faze a fost acela de a incuraja respondentii sa-si exprime opinia in
legatura cu intrebarile.
3. Grupul ținta
Grupul tinta a fost compus din elevi, parinti, profesori, personal auxiliar iar cercetarea s-a
desfasurat in 7 tari: Italia, Bulgaria, Spania, Malta, Romania, Grecia si Slovenia. Chestionarele au fost
traduse in engleza si trimise partenerilor care le-a tradus in limba lor materna.
4. Administrarea
Chestionarele au fost aplicate in perioada mai-iunie 2011, la sfarsitul semestrului deoarece
elevii de clasa intai au deja dezvoltate competentele de citit si scris permitandu-le sa raspunda la
intrebari.
20
5. Evaluarea rezultatelor
Pentru procesarea datelor am foslosit statistici descriptive pentru a putea sintetiza atat
caracteristicile cantitative cat si cele calitative ale respondentilor. Apoi am analizat variatiile si
frecventa lor si le-am transpus in grafice.
Cand am selectat desenele din chestionarele copiilor, in afara de violenta si de parametrii

implicati in interpretarea desenului ( varsta, sex, aranjarea in spatiul paginii), am tinut cont si de
vavariabile specifice precum numarul personajelor, rolul lor (agresor, victima, complice, spectator),
sexul victimei si al agresorului, tipul de agresiune (fizica sau verbala), intentia agresorului (de a
exclude, a umili), raspunsul emotional al agresorului (satisfactie, furie), raspunsul victimei
(acceptare, reactie, calm), raspunsul emotional al victimei (tristete, furie, rusine, frica, supriza). (
Interpretarea noastra s-a bazat pe acest tip de procesare si a fost urmata de comentarii ce
permit intelegerea sensului tuturor figurilor si calculelor.
6. Prezentare
Prezentarea rezultatelor s-a facut prin grafice cu scurte comentarii adaugate.
Desenele sunt recunoscute ca fiind un instrument valid de afla sentimentele copiilor deoarece
reprezinta unul dintre cele mai importante moduri de a se exprima (Malchiodi 1998). Desenul face
parte din procesul de dezvoltare a copilui(Kleprch & Irvin, 1982; Hammer 1997). De fapt, incepand
cu varsta de 1 an, copilul poate folosi deja hartie si creioane colorate pentru a face mazgaleli. Ei pot
folosi desenul pentru a-si exprima sentimentele si gandurile chiar inainte de a vorbi. (Godnan 1979;
Leibowitz 1999; Moschini 2005). Malchiodi (1998) considera ca desenele reprezinta lumea interioara
a copilui si stilul lui interpersonal. Desenul este un limbaj liber de orice limitare rationala; este folosit
atat in psihoterapia copiilor cat si a adultilor (Leibowitz 1999) si s-a dovedit a fi un intrument de
diagnosticare foarte eficient (Cordell & Bergman-Meador 1991).
Prin desen, copiii arata modul in care percep lumea (Burns, 1982; Hammer 1997; Moschini
2005). Acesta este un motiv valid pentru a folosi desenul si in studiul de cercetare al proiectului
ProSAVE: copiilor le este greu sa identifice si sa exprime verbal emotii si sentimente deoarece nu
cunosc toate cuvintele si nu au toate competentele de procesare cognitiva pentru a se exprima. Prin
desen, copiii depsasesc aceste limitari (Hammer 1997).
21
Moschini (2005) crede ca folosirea artei in locul limbajului nu este influentata din exterior si e
mai de incredere atunci cand este vorba despre sentimentele copiilor.
Acest lucru nu inseamna ca interpretarea unui desen este o operatie simpla. Orice persoana
analizeaza desenele trebuie sa aiba grija sa nu foloseasca propria viziune despre lume sau prorpiile
valori in explicarea formelor si culorilor. Pentru a evita astfel de interpretari si pentru a analiza
corect, ave nevoie de cateva indicatii si cativa parametri de urmat: figura umana, casa, coapacii si
familia. Acesti parametri sunt folositi des in diagnosticele medicale (Berger 1994), tinand cont de
faptul ca un desen in sine este un instrument imprecis care trebuie folosit impreuna cu alte
instrumente precum interviurile, chestionarele etc. (Thomas & Jolley, 1998).
Cand analizam un desen trebuie sa luam in considerare: pozitia desenului (centru-dreapta-

stanga-sus-jos), marimea lui, tipul de linii (usoare, apasate, continui, intrerupte), culorile (Sherry &
Klein, 1975; Leibowitz, 1999; Moschini, 2005; Schilkrout et al., 1972; Ronen & Ayelet, 2001). In ceea
ce priveste continutul, copiii, de obicei, isi prezinta propriul univers sau modul lor de a concepe si
conceptualiza reliatatea (Ronen 2003). Din modul de exprimare al personajelor putem determina
informatii despre sentimentele copilui (Knell 1993). Atunci cand este posibil, este important ca
desenul sa fie urmat de o scurta conversatie cu copilul pentru a afla informatii importante ce ajuta la
evitarea erorilor de interpretare (Kelly, 1955).
22
Grupul ținta
I – Copiii
La acest studiu au participat 1.464 copii impartiti in 3 grupe de varsta (au fost 3 chestionare diferite):
6-7 ani (450), 8-9 ani (463), 10 – peste 10 ani (551).
61% din grupul tinta au fost fete. Copiii provin din 7 tari diferite, dupa cum se paote vedea din
graficul de mai jos.
II – Parintii
La chestionar au raspuns 294 parinti din care 77% au fost mame (varsta medie 39, nivel de educatie:
liceu/licenta, numar de membri in familie: 3-4). Urmatorul grafic se refera la aceste date.
23
III – Profesorii
Au fost 402 profesori participanti din care 84% au fost femei (varsta medie 42 ani cu 17 ani de
experienta didactica). A se vedea graficul de mai jos.
24
IV – Personal auxiliar
227 respondenti din care 72% femei (varsta medie de 41 cu 12 ani de experienta). A se vedea
garficul de mai jos pentru impartirea pe tari.
25
Rezultate şi comentarii
Dupa adunarea datelor din chestionarele pentru copii am codificat si am organizat raspunsurile
untr-un fisier Excel tinand cont de Tara, Varsta, Sex si Clasa.
Am facut acelasi lucru si in cazul chestionarelor pentru profesori si personalul auxiliar adaugand
date cu privire la experienta didactica, clasele la acre se preda si obiectul predat. Datele cu privire la
chestionarele parintilor includeau Tara, Varsta, Sex, Nivel de instruire, Numarul membrilor familiei,
Varsta si Sexul copilului.
I – Copiii
Primul lucru care iese in evidenta din datele adunate este ca majoritatea copiilor au spus ca au
asistat sau au luat parte la un act de violenta in scoala. Datele arata mici variatii in cadrul grupelor
de varsta.
6-7 8-9 10 – si peste 10
Au asistat/participat 86% 89% 92%
Nu au asistat/participat 14% 11% 8%
Este interesant de observat ca procentul celor care spun ca nu au asistat sau participat niciodata
la acte de violenta scade cu varsta. Ar fi fost interesant de evaluat si daca aceasta tendinta se
pastreaza si incategotiile de varsta neincluse in studiu (sub 6 ani si peste 12 ani).
Chestionarul a avut si o serie de desene ce aratau episoade de violenta intre egali. Copiii
trebuiau sa aleaga intre 3 optiuni (indiferenta, reactie, suferinta pasiva) si sa precizeze care ar putea
fi comportamentul victimei. Rezultatele sunt prezentate grafic mai jos.
26
Putem observa diferente intre grupele de varste: variabila „Sufera” (adica „suferinta pasiva”)
tinde sa se diminueze cuc resterea varstei si sa fie inlocuita de „Actioneaza”, adica exista o reactie
activa la violenta din partea celuilalt. Optiunile de reactie erau de a deveni violent (imaginile 1 si 4)
sau de a cere o explicatie agresorului pentru comportamentul sau (imaginile 2 si 3).
Chestionarele ofereau si 3 posibile situatii de violenta iar copilul trebuia sa aleaga dintre cele 6
optiuni ce ar fi simtit victima dupa agresiune. Raspunsurile emotionale dintre care trebuiau sa
aleaga erau: fericire, tristete, furie, indiferenta, frica, rusine. A se vedea graficul de mai jos pentru
rezultatele generale.
27
Cele mai frecvente alegeri au fost ‘tristete’, urmata de ‘furie’ si ‘rusine’. Frica are un procentaj
mic, insa este mai ridicat in cazul copiilor mici.
Este important sa observam numarul mic al celor care au ales ‘indiferenta’. Acest lucru confirma
faptul ca episoadele de violenta nu sunt subevaluate de catre copii. Este interesanta si interactiunea
dintre variabilele ‘trist’, ‘furios’, si ‘rusinat’: primul scade in timp ce celelalte doua cresc odata cu
varsta. Acest lucru inseamna ca cu cat e mai mare copilul cu atat e mai probabila reactia lui agresiva
ca victima si aparitia sentimentului de rusine intr-o astfel de situatie. Tristetea ramane cel mai
important raspuns emotional valabil pentru toate categoriile de varste.
Urmatorul grafic arata o comparatie intre tari cu privire la alegerea celor 3 desene din
chestionar. Iata cateva diferente marcante intre tari. Raspunsul ‘Sufera’, de exemplu, apare mai des
in Slovenia si Romania in comparatie cu Grecia si Spania. Cele 7 tari arata ca variabila ‘sufera’ este
cea mai aleasa de catre respondenti.
Acest rezultat evidentiaza trasaturaemotioanala pe care copilul o are in fata violentei: prima lor
reactie este suferinta neputincioasa si descurajarea. Desenele din chestionare arata situatii ‚zilnice’
din scoala, considerate, in general, a nu fi grave. Insa, respondentii au subliniat importanta lor
28
alegand alte raspunsuri decat ‚indiferent’ ca raspuns emotional al victimei.
Urmatorul grafic arata rezultatele comparative intre tari ale celor 4 situatii descrise in
chestionar.
29
Ce s-a spus mai devreme despre ‘sufera’ se confirma acum si pentru ‘trist’: acest raspuns
emotional este primul toate tarile desi cu cateva diferente. Dupa tristete s-a ales furie si rusine.
Indiferenta are un procentaj scazut, la fael si fericirea. Am explicat deja de ce a fost introdus ultimul.
Combinatia celor doua grafice arata clar ca raspunsul agresiv emotional al victimei stabileste
sentimentele de neputinta si tristete. Acest lucru este valabil pentru majoritatea copiilor din tarile
participante. Fenomenul nu este subestimat ci luat serios in considerare.
Comparatia dintre perceptia baietilor si cea a fetelor arata ca:
Nu exista diferente remarcabile intre baieti si fete in ceea ce priveste cele 4 desene unde li se
cerea sa aleaga raspunsul emotional al victimei. Acest lucru este valabil pentru toti respondentii.
Acelasi lucru poate fi spus si despre analiza celor 3 grupe de varsta (clasele intai si a doua; a treia si a
patra; si clasa a cincea si dupa clasa a cincea) si despre ‘Situatiile’ propuse in chestionar: there seem
pentru a nu exista diferente intre baieti si fete cand aleg raspunsul emotional al victimei:
30
II – Parintii
Chestionarul aplicat parintilor a aratat o serie de situatii de agresivitate: 1 – copilul a fost doar
martor al scenei; 2 – copilul a fost victima; 3 – copilul a fost agresor.
Parintii au fost rugati sa evalueze nivelul de gravitate folosind scara Likert cu 4 niveluri de la „nu
este grav deloc” la „foarte grav”. Comparat cu o medie generala de 3,1 atunci cand copilul doar
asista la scena, rezultatele au fost urmatoarele:
3,1
31
General: Child Not Involved

3.5
3.2 3.3
3.1
2.8 2.9
2.7
Romania Bulgaria Slovenia Greece Malta Spain Italy
Putem vedea clar diferente semnificative de la o tara la alta, in special intre Spania si Italia si
intre Romania si Bulgaria. Pe o scara de la 1 la 4, grupul tinta italian a ales in special „destul de grav”
sau „foarte grav” in timp ce in Romania aceleasi situatii au fost percepute ca „destul de grav” si „nu
foarte grav”.
Sa observam cum se schimba situatia cand copilul este victima:
General: Child Victim

3.5
3.2 3.2 3.3 3,2
2.9 3.0
2.9
Romania Bulgaria Slovenia Spain Greece Malta Italy
Tendinta generala creste dela 3,1 la 3,2 si arata ca pentru parinti perceptia violentei creste
atunci cand este implicat propriul copil. In cazul tuturor tarilor participante, pozitiile extreme raman
stabile. Italia si Romania se afla la extreme. Toate tarile arata o crestere a gravitatii cu exceptia
Spaniei unde se remarca o scadere de la 3,3 la 3,2.
32
General: Child Aggressor

3.7
3.2 3.2 3.3 3.3 3.3 3,3
2.9
Romania Bulgaria Greece Slovenia Spain Malta Italy
Tendinta generala creste la 3,3, Italia si Romania ramanand la extremitati. Datele in acest caz
arata cresterea nivelului de gravitate; perceptia se schimba in functie de rolul copilului in ciuda
faptului ca se intampla in aceleasi situatii.
Perceptia creste constant atunci cand pozitia copilului trece de la spectator la victima si apoi la
agresor. De ce? Pe de o parte, acest lucru este unul pozitiv: faptul ca un parinte considera grava
situatia in care copilul sau agreseaza pe altul poate fi citit ca o atitudine „de pedeapsa” fata de astfel
de cazuri si prin urmare se favorizeaza o actiune educationala menita sa previna comportamentul
agresiv al propriului copil.
Pe de alta parte, este inregistrat faptul ca un parinte sustine neinterventia copilului sau cand
este martor si nu protagonist al unui episod violent. Faptul ca ei considera ca nu este grava aceasta
atitudine doar pentru ca nu este implicat copilul lor nu este altceva decat o sustinere indirecta a
atitudinii „nu vreau sa ma implic”.
Aceste consideratii merita sa fie supuse unei dezbateri ulterioare.
Urmatorul grafic prezinta situatia:
33
Aici putem vedea clar tendinta similara in fiecare tara cu privire la fiecare rol:
spectator/victima/agresor. Numarul de deasupra fiecarei coloane arata tendinta de crestere a
nivelului general de gravitate.
Un alt fapt interesant este analiza episoadelor violente aratate parintilor. Acestea se refereau la:
excluderea, batjocorirea unei persoane din cauza aspectului, enervarea unei persoane, furtul,
agresarea unei persoane pentru a obtine ceva si defaimarea. Acest al saselea episod prezenta de
fapt cum un profesor ridiculizeaza un elev.
Rezultatele obtinute au fost urmatoarele:
34
Cel mai grav episod a fost al saselea in care un profesor ridiculizeaza un elev spunandu-i in fata
intregii clase ca nu invata si evidentiindu-i greselile facute. Grave au fost considerate si episoadele
legate de barfa/calomnie si de obtinerea de lucruri sau favoruri prin amenintare. Contrar
asteptarilor, parintii nu au considerat grav faptul ca un copil poate fi exclus ( de ex., sa nu fie invitat
la o petrecere).
Putem observa din grafic ca atunci cand copilul este personajul negativ, perceptia gravitatii
creste.
In concluzie, putem spune ca parintii sunt extrem de atenti la episoadele de violenta ce au loc in
scoala. Desi exista diferente intre tari, tipuri de episoade sau rolul copilului in situatie, tendinta
generala pare sa fie mereu de gravitate (3 si 4) si nu lipsit de gravitate ( 1 si 2).
III . Profesorii
Chestionarele pentru profesori au fost identice cu cele pentru parinti. Cum am precizat deja, au
existat niste diferente in datele cerute deoarece le-am cerut sa precizeze si vechimea in invatamant,
obiectele predate si clasele la care predau.
35
Episoadele de violenta propuse au fost aceleasi. Iata rezultatele:
3,2
Rezultatele generale sunt similare celor prezentate in cazul parintilor: intre cele 7 tari implicate
in cercetare am gasit iar evaluari diferite in Italia si Spania fata de Romania si Bulgaria. Acest lucru
este interesant din moment ce aceste tari sunt apropiate din punct de vedere geografic si cultural
(Italia cu Spania si Romania cu Bulgaria).
Analizand fiecare raspuns (nivelul de gravitate a fost evaluat pe o scara de la 1 la 4), profesoruii
spanioli au oferit un nivel mai mare de perceptie urmati de cei din Malta.
36
2,9
Scena numarul 1 descrie un episod in care un copil (agresorul) strica anume desenul unui coleg
de clasa. De obicei, acest episod nu este considerat ca fiind foarte grav, desi profesorii il considera
„destul de grav” (medie de 2,9). Insa, tinem sa evidentiem diferenta de perceptie intre profesorii
bulgari care ii dau media 2 (nu foarte grav) si cei spanioli care il catalogheaza cu media 4 (foarte
grav).
A doua scena a aratat episodul de excludere de la o petrecere (copilul nu este invitat):

presupusei victime nu i s-a oferit niciun motiv pentru excludere. Urmatorul grafic arata ca media
creste la 3, prin urmare, acest episod este considerat mai grav decat precedentul.
37
3,0
Putem observa ca diferenta intre cele doua grupe geografice (Italia-Spania si Romania-Bulgaria)
se mareste. In primul grup, acest episod este perceput ca fiind „destul de grav” in timp ce al doilea
grup il catalogheaza ca fiind „nu foarte grav”.
Perceptia diferita nu ramane stabila intre tari nici in cazul episodului de furt al penarului (un
obiect folosit zilnic in clasa este pierdut fapt ce deranjeaza victima). Profesorii considera ca acest
episod este mai grav decat precedentele (3,3) si in tari precum Bulgaria, care nu sunt stricte in
evaluare, considera acest episod ca fiind „destul de grav”. Rezultatele sunt prezentate in graficul de
mai jos:
38
3,3
Iata rezultatele referitoare la scena 4.
3,0
Scena 4 descrie un episod in care o fata este ridiculizata din cauza aspectului. In ciuda
39
diferentelor obisnuite dintre tari, media generala scade fata de precedentul episod (3).
Aceste date sunt discutabile: daca un adult considera furtul mai grav decat insultele, nu este
neaparat valabil si pentru un copil.
Scena 5 prezenta un episod tipic de violenta (un copil isi asteapta un coleg ca ii dea gustarea lui).
Iata rezultatele:
3,4
Tendinta generala arata multe medii de 3 si 4 demonstrand astfel ca subiectul este important.
Descrierea scenei nu preciza care este raspunsul emotional al victimei dar putea fi subinteles din
repetatele cereri satisfacute pentru a primi gustarile.
Cand au citit scena, respondentii au dedus raspunsul supus al victimei si prin urmare au simtit
furie fata de agresor. Acest lucru explica o perceptie mai accentuata a violentei.
Gasim aceeasi perceptie de gravitate si in scena 6. Acest episod se referea la o fata ridiculizata si
care era de fapt izolata in clasa.
40
3,4
Rezultatele confirma perceptia accentuata a gravitatii situatiei de catre profesorii italieni si

spanioli fata de ceilalti profesori. In general, toti profesorii considera aceste episoade ca fiind „destul
de grave” si le evalueaza corect tinand cont de importanta lor.
Scena 7 prezinta comportamentul incorect al unui profesor. Exasperat de lipsa de progres a unui
elev, profesorul il ridiculizeaza in fata intregii clase.
41
3,5
Aici este evident ca aceste episoade au efecte similare episoadelor de ridiculizare intre elevi iar
profesorii, in general, considera ca sunt grave. Media este mai mare decat precedentele, 3,5; destul
de mare pentru un grup tinta atat de variat. Toate tarile au media peste 3 prezentand o tendinta
generala spre gravitate.
In concluzie, cele mai importante date sunt urmatoarele:
I. Exista diferente intre tari de perceptie a aceluiasi episod violent. Analiza variatiilor confirma
importanta acestor diferente intre tarile aflate la extremitati: Spania-Italia si Romania-Bulgaria.
II. Exista atentie din partea profesorilor in ceea ce priveste violenta in scoli, indiferent de forma in
care o fac. In ciuda diferentelor prezentate in graficele de mai sus, este clar ca profesorii nu
subestimeaza episoade similare celor prezentate in chestionar.
III. Atat profesorii cat si parintii cred ca episoadele de violenta ale adultului (in cazul prezentat,
profesorul) sunt cele mai grave. Acest lucru este previzibil si literatura de specialitate arata ca
episoade similare nu sunt rare.
IV – Personalul auxiliar
42
Chestionarul pentru personalul auxiliar le cerea date personale si clasificarea a 4 episoade de

violenta folosind scara Likert cu 4 niveluri. Rezultatele sunt prezentate in graficul d emai jos.
3,1
Putem observa iarasi o diferenta evidenta intre cele doua extremitati: personalul auxiliar din
Italia si Spania cu o medie de 3,5, iar cel din Bulgaria cu medii intre 2 si 3.
Scena 1 nu este considerata grava (2,8) desi cad analizam datele in profunzime observam ca
exista o diferenta de perceptie intre tari: Spania prezinta o medie de 3,7 adica mai aproape de 4
decat de 3, Bulgaria are o medie de 2, 4 adica mai aproape de 2 decat de 3.
43
2,8
Nu trebuie sa uitam ca scena aceasta prezenta un copil de alta etnie fiind ridiculizat (victima) de
catre ceilalti colegi. Scena este ambigua cu un scop anume: este evident ca tratarea acestei scene ca
un episod de ridiculizare este diferita de tratarea ei ca pe un caz de rasism.
Evaluand raspunsurile din fiecare tara trebuie sa observam o variabila importanta care rezulta
din interpretarea diferita a respondentilor. In schimb, nu este vorba despre asa ceva. Revenind la
media generala, faptul poate fi explicat in doua feluri: ori episodul a fost considerat rasist si prin
urmare este o alta evaluare in privinta gravitatii, ori unele tari l-au considerat rasist si l-a notat cu un
punctaj mai mare iar altele l-au considerat doar un caz de ridiculizare si l-au notat cu punctaj mai
mic. Cea de-a doua ipoteza pare a fi improbabila. Interpretarea unui astfel de episod este mereu
individuala si nu poate fi intr-o directie sau alta in prezenta a mai multor evaluatori.
Este deci rezonabil sa credem ca rezultatul apare dintr-o diferenta in evaluare de la o tara la alta
indiferent de rezultatul real.
Urmatoarele grafice prezinta episodul 2 (furtul penarului), episodul 3 (obtinerea unei gustari
prin amenintari) si episodul 4 (ridiculizarea unui coleg).
3,1
44
Putem observa diferenta medie in perceptie a violentei (de la 3,1 la 3,3). In episodul 3, de
exemplu, evaluarea unui italian (4) este complet diferita de cea aunui maltez (media 2). De
asemenea, trebuie avute in vedere si datele conform carora 65% dintre respondenti au fost martorii
unui episod de violenta sau li s-a spus despre un astfel de episod petrecut in scoala unde lucreaza.
45
3,1
3,3
Perceptia violentei este diferit la cele 4 grupuri tinta (copii/parinti/profesori/personal auxiliar) si

la fiecare tara participanta. Desi fac parte din viata scolara zilnica, scenele si situatiile prezentate
sunt percepute ca exemple de violenta si agresiune.
46
Interpretarile copiilor mici sunt orientate mai mult spre tristete, frica si rusine; copiii mai mari,
desi confirma datele, prezinta un interes pentru reactie, furie si neacceptare.
Evaluarea ulterioara va studia comparatia intre baieti si fete in cele 4 grupe tinta, dar si
contextul social specific in care opereaza scolile participante.
Desenele
Grupul tinta a fost compus din copii din clasele intai si a doua; in total au fost 409 elevi impartiti
astfel:
Desenele au fost clasificate in functie de urmatoarele criterii:
I. Numarul de personaje
II. Numarul de agresori
III. Sexul agresorului
IV. Sexul victimei
V. Tipul de agresiune (fizica/verbala/furt)
VI. Posibila intentie a agresorului (umilire/excludere/violenta emotionala)
47
VII. Reactia victimei (indiferenta/reactie/renuntare)

VIII. Raspunsul emotional al victimei (tristete/calm/surprindere/frica/rusine/furie)
Scopul desenelor a fost de a aduna date cu privire la raspunsurile emotionale si reprezentarile

mentale ale violentei in cazul copiilor mici.
Analiza a fost realizata de doi experti in domeniul interpretarii desenelor copiilor care au lucrat
indepent si au ajuns la un consens de 97%.
Sa analizam rezultatele.
Numarul de personaje (%)
Un personaj Doua personaje Mai mult de doua personaje
13 64 22
4% dintre personaje au fost recunoscute a fi „salvatorul”, adica aparatorul victimei.
Din primul tabel, putem determina urmatoarele: scena imaginata de copii include doua feluri de
personaje, un agresor si o victima asa cum se poate vedea in Desenul 1 desenata de un copil roman.
Acesta e un detaliu interesant deoarece in realitate un episod violent nu are aproape niciodata doar
doi protagonisti: se intampla, de obicei, de fata cu altii. Acest lucru confirma intelegrea precara a
notiunii de violenta intre egali. In general, se considera ca un astfel de episod implica doar actorii
directi si nu pe toti cei care asista sau care nu sunt prezenti dar stiu.
Datele de mai sus sunt confirmate de un procentaj ridicat (86%) de desene in care agresorul
este doar o persoana.
48
Desen 1
Desen 2
Desenul studiat, luat ca exemplu dintre altele similare, dezvaluie si alti factori ai imaginii
mentale despre violenta pe care o au copiii. Agresorul tipic este, in general mai, mare decat victima,
fizic daca nu si ca varsta. Agresorul are o pozitie amenintatoare si are imagine „dura” (cicatrici,
fumeaza o tigara), imbracamintea se potriveste cu personajul (tricou cu cap de schelet si oase) si, de
49
obicei, foloseste forta pentru a obtine ce vrea.
Este interesant si faptul ca 13% din desene au doar un singur personaj. Aceste desene amintesc
de victimadupa actul de violenta, o imagine de singuratate si tristete. Copiii care reprezinta violenta
in felul acesta (Desen 2 – desenul unui copil spaniol) arata probabil un grad ridicat de sensibilitate
din moment ce rolul de victima este adesea repetat si constant. Victima este, de obicei, aceeasi si
emotiile ei, adesea intelese de adulti, sunt singuratatea si tristetea in special. Desen 2 reprezinta
expresia suferintei pe fata si bratele sunt deschise, ca un semn de infrangere si neputinta.
Urmatorul tabel prezinta procentajul actelor de violenta impartite pe sexe.
% BARBAT FEMEIE
AGRESOR 63 37
VICTIMA 49 51
Asa cum era de asteptat, agresorul tipic este barbat dar putem remarca si un procentaj
semnificativ de desene unde agresorul este o femeie (37%) – a se vedea Desenul 3 al unei fetite
malteze.
Ca si in alte desene, agresorul se distreaza si rade uitandu-se la rezultatul comportamentului

sau. A se observa, de asemenea, si expresia victimei intre surpriza si neajutorare.
Cu toate acestea, stereotipul de agresor este un barbat asa cum se vede in desenul unui copil
sloven (Desen 4). Expresia agresorului este interesanta: este una de satisfactie iar gura lui deschisa
lasa sa vada dintii ascutiti. Agresorul ocupa mare parte din pagina si e plasat in centru confirmandu-
i-se importanta. Victima este data intr-o parte plangand si simtindu-se neajutorata.
O alta variabila o reprezinta tipul de agresiune:
50
Desen 3
Desen 4
VERBALA FIZICA FURT
61% 34% 5%
51
Desen 5
Reprezentarile mentale si apoi cele grafice ale copiilor de 6-8 ani prezinta in special violenta
verbala. Acest lucru este important deoarece arata ca ei considera violenta si pozitia agresiva,
limbajul agresiv chiar daca acestea nu implica contact fizic.
Printre multele desene care prezinta acest tip de violenta am selectat urmatoarele:
Fetita malteza a definit intr-un mod ingenios cateva trasaturi tipice ale ideii de violenta (Desen
5). In desen, pozitia agresorului este mai inalta decat a victimei. Aceasta este situatia tipica a unei
fete de care cineva rade: este mai mica, naiva si imbracata ca o fata de varsta ei. Scena se petrece in
aer liber, un spatiu deschis, opus unei sali de clasa de exemplu, si unde profesorii nu detin controlul.
Putem deduce intentia agresorului din expresia pe care o afiseaza dar si din cea a victimei.
Intentia lui poate fi rezumata astfel:
52
UMILIRE EXCLUDERE SUPUNERE
31% 23% 46%
Desenul 6 reprezinta scena tipica in care agresorul isi umileste victima ridiculizandu-i aspectul fizic.
Desi au un procentaj scazut, episoadele de excludere sunt importante dupa cum reiese din desenul
unei fete din Italia in care cei doi agresori ii spun clat victimei ca nu o vor langa ei.
Reactia victimei este, in general, de acceptare (74%). In 22% din cazuri exista o reactie pe cand 4%
din victime nu considera acest episod ca fiind important.
Desen 6
Emotiile victimei asa cum reies din desn sunt rezumate in tabelul de mai jos:
53
EMOTIILE VICTIMEI %
TRISTETE 70
FURIE 12
RUSINE 10
INDIFERENTA 4
FRICA 2
SURPRIZA 2
Frica nu reiese din aceste desene ca fiind emotia predominanta. Acest lucru poate insemna ca
episoadelse violente nu sunt considerate a fi periculoase pentru victima. In schimb, ceea ce pare
evident este sentimentul de tristete. In desenul urmator (Desen 7) putem observa imaginea unui
raspuns furios al victimei care raspunde agresorului.
Desen 7
Un ultim lucru de mentionat este ca 11% din desene reprezinta scene care nu se refera la
agresiune sau violenta, de exemplu Desenul 8 al unui copil bulgar. Poate profesorii nu au explicat
clar copiilor ce au de facut, dar la fel de bine se poate sa fie o metoda a copilului de a evita sa se
gandeasca la lucruri ce au o incarcatura emotionala imensa pentru ei.
Am descoprit diferente mari in reprezentarile violentei, diferente de la o tara la alta. Atunci cand
au fost analizate detaliile, fie ca s-au folosit culori sau nu, unele clase au fost deosebit de precise in
54
raspunsurile lor pe cand altele le-au neglijat.
Desen 8
7. Dezvoltari ulterioare ale cercetarii
Utilizarea desenelor s-a dovedit a fi foarte interesanta. Ar fi inportant daca aceasta metoda ar fi
folosita si la alte grupe de copii. Mai mult, avand grija sa se foloseasca foi A4 si culori (nu este
obligatoriu), anumiti parametri precum pozitionarea in spatiu a personajelor, folosirea culorilor si
care anume (Burkitt et al, 2003;. Thomas si Jolley, 1998) ar putea fi analizati mai bine.
Ar fi, de asemenea, util sa adunam comentariile copiilor despre desenele lor pentru a evalua
mai usor ideile pe care ei au vrut sa le reprezinte. Copiii ar putea fi rigati, inainte de a incepe
desenele, sa-si aminteasca un episod real asa cum sugereaza Butler et al. (1995) si Cox, ( 2005).
In cercetarile viitoare, ar putea fi adaugati alti itemi in chestionare pentru a-i ruga pe copii sa
evalueze nivelul de gravitate al anumitor episoade asa cum au facut adultii.
55
Bibliografie
Andreou, E. and Metallidou, P. (2004) ‘The Relationship of Academic and Social Cognition to
Behavior in Bullying Situations Among Greek Primary School Children’, Educational Psychology 24:
27–41.
Andreou, E., Didaskalou, E. and Vlachou, A. (2007) ‘Evaluating the Effectiveness of a Curriculum-
Based Anti-Bullying Intervention Program in Greek Primary Schools’, Educational Psychology 27:
693–711.
Benbenishty, R. and Astor, R. A. (2005) School Violence in Context. New York: Oxford university Press.
Berger, K. S. (2007) ‘update on Bullying at School: Science Forgotten?’, Developmental Review 27:
90–126.
Berger, R. (1994) Children draw their stepfamilies. Journal of Family Psychotherapy, 5, 33–48.
Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J. and Kaukiainen, A (1992) ‘Do Girls Manipulate and Boys Fight?
Developmental Trends to Regard to Direct and Indirect Aggression’, Aggressive Behavior 18: 117–27.
Bosacki, S. L., Marini, Z. A. and Dane, A. V. (2006) ‘Voices from the Classroom: Pictorial and Narrative
Representations of Children’s Bullying Experiences’, Journal of Moral Education 35: 231–45.
Boulton, M. J., Underwood, K. (1992) ‘Bully/Victim Problems Among Middle School Children’, British
Journal of Educational Psychology 62: 73–87.
Burkitt, E., Barrett, M. and Davis, A. (2003) ‘Children’s Colour Choices for Completing Drawings of
Affectively Characterised Topics’, Journal of Child Psychology and Psychiatry 44: 445–55.
Burns, R.C. (1982) Self Growth in Families: Kinetic Family Drawing (K-F-D), Research & Applications.
Brunner/Mazel, NewYork.
Butler, S., Gross, J. and Hayne, H. (1995) ‘The Effect of Drawing on Memory Performance in Young
Children’, Developmental Psychology 31: 597–608.
Castro, B. Veerman, J., Koops, W., Bosch J. and Monshouwer, H. (2002) ‘Hostile Attribution of Intent
and Aggressive Behavior: A Meta-Analysis’, Child Development 73: 916–34.
Comodeca, M. and Goosens, F. A. (2005) ‘Aggression, Social Cognitions, Anger and Sadness in Bullies
56
and Victims’, Journal of Child Psychology and Psychiatry 46: 186–97.
Cordell, A.S. & Bergman-Meador, B. (1991) The use of drawing in group intervention for children of
divorce. Journal of Divorce and Remarriage, 17, 139–155.
Cox, M. V. (2005) The Pictorial World of the Child. Cambridge: Cambridge university Press.
Craig, W. M., Pepler, D. J., Connolly, J. and Henderson, K. (2001) ‘Developmental Context of Peer
Harassment in Early Adolescence: The Role of Puberty and the Peer Group’, in J. Junoven and S.
Graham (eds) Peer Harassment in Schools: The Plight of the Vulnerable and the Victimized, pp. 242–
62. New York: Guilford Press.
Crick, N. R. and Grotpeter, J. K. (1995) ‘Relational Aggression: Gender and Social-Psychological

Adjustment’, Child Development 66: 710–22.
Eagly, A. H. (1987) Sex Differences in Social Behaviour: A Social Role Interpretation. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Godnan, A. (1979) Children’s Drawings. Reshafim, Tel-Aviv. [Hebrew].
Hammer, E.F. (1997) Advances in Projective Drawing Interpretation. Charles C. Thomas, Springfield.
Henry, D.B. (2006) Associations between peer nominations, teacher ratings, self-reports, and
observations of malicious and disruptive behavior. Assessment, 13, 241–252.
Junoven, J., Graham, S. and Schuster, M. A. (2003) ‘Bullying Among Young Adolescents: The Strong,
the Weak and the Troubled’, Pediatrics 112: 1231–37.
Kazdin, A. & Weisz, J.R. (eds) (2003). Evidence-based Psychotherapies for Children and Adolescents.
Guilford Press, New York.
Kelly, G.A. (1955) The Psychology of Personal Constructs. Norton, NewYork.
Kleprch, M. & Irvin, I.M. (1982) Children Draw and Tell: An Introduction to the Projective Uses of
Children’s Human Figure Drawing. Brunner/Mazel, NewYork.
Knell, S.M. (1993) Cognitive Behavioral Play Therapy. Jason Aronson, Northvale.
Lagerspetz, K. M. J., Bjorkqvist, K., Berts, M. and King, E. (1982) ‘Group Aggression Among School
Children in Three Schools’, Scandinavian Journal of Psychology 23: 45–52.
Leibowitz, M. (1999) Interpreting Projective Drawings:A Self Psychological Approach.
57
Brunner/Mazel, Philadelphia.
Mahoney, M.J. (1991) Human Change Processes. Basic Books, NewYork.
Malchiodi, C.A. (1998) Understanding Children’s Drawings. Guilford Press, NewYork.
Mash, E. & Terdal, L.G. (1988) Behavioral assessment of child and family disturbance. In: Behavioral
Assessment of Childhood Disorders, 2nd edn. (eds E.J. Mash & L.G. Terdal), pp. 3–65. Guilford Press,
NewYork.
Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B. and Cowie, H. (2003) ‘Enhancing Children’s Responsibility to
Take Action Against Bullying: Evaluation of a Befriending Intervention in Italian Middle Schools’,
Aggressive Behavior 29: 1–14.
Moschini, L.B. (2005) Drawing the Line: Art Therapy with the Difficult Client. John Wiley, New Jersey.
Neimeyer, R.A. & Mahoney, M.J. (eds) (1995) Constructivism in Psychotherapy. American
Psychological Association, Washington, DC.
O’ Moore, A. M. and Hillery, B. (1989) ‘Bullying in Dublin Schools’, The Irish Journal of Psychology 10:
426–41.
Olweus, D. (1991) ‘Bully/Victim Problems Among Schoolchildren: Basic Facts and Effects of a School-
Based Intervention Program’, in D. Pepler and K. Rubin (eds) The Development and Treatment of
Childhood Aggression. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Olweus, D. (1993) Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Oxford: Blackwell.
Pellegrini, A. D. (2001) ‘The Role of Dominance and Bullying in the Development of Early
Heterosexual Relationships’, in R. A. Geffner, M. Loring and C. Young (eds) Bullying Behavior: Current
Issues, Research and Interventions, pp. 62–73. New York: Haworth Press.
Pellegrini, A.D. & Bartini, M. (2000) An empirical comparison of methods of sampling aggression and
victimization in school settings. Journal of Educational Psychology, 92, 360–366.
Piaget, J. (1969) The Child’s Conception of Time (A.J. Pomerans, Trans). Routledge & Keegan Paul,
London.
Piaget, J. (1977) The Development of Thought: Equilibrium of Cognitive Structures. Viking, NewYork.
Ronen, T. (2001) Collaboration on critical questions in child psychotherapy: a model linking referral,
58
assessment, intervention,& evaluation. Journal of Social Work Education, 37, 91–110.
Ronen, T. (2003) Cognitive-constructivist Psychotherapy with Children and Adolescents. Kluwer

Academic/Plenum, NewYork.
Ronen,T. & Ayelet (2001). In and Out of Anorexia:The Story of the Client, the Therapist and the
Process of Recovery. Jessica Kingsley, London.
Salmivalli, C. (1999) ‘Participant Role Approach to School Bullying: Implications for Interventions’,
Journal of Adolescence 22: 453–59.
Salmivalli, C. (2001) ‘Peer-led Intervention Campaign Against Bullying. Who Considered it useful,
Who Benefited?’, Educational Research 43: 263–78.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K. and Kaukiainen, A. (1996) ‘Bullying as a
Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status within the Group’, Aggressive
Behavior 22: 1–15.
Schilkrout, M.S., Shenker, I.R. & Sonnenblick, M. (1972) Human Figure Drawings in Adolescence.
Brunner/Mazel, New York.
Sherry, A. & Klein, P. (1975) Yael: Personal Development in a Therapy Process. Reshafim, Tel-Aviv.
Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I. and Van Oost, P. (2000) ‘Bullying in Flemish Schools: An Evaluation
of Anti-Bullying Intervention in Primary and Secondary Schools,’ British Journal of Educational
Psychology 70: 195–210.
Sutton, J. and Smith, P. (1999) ‘Bullying as a Group Process: An Adaptation of the Participant Role
Approach’, Aggressive Behaviour 25: 97–111.
Thomas, G. V. and Jolley, R. P. (1998) ‘Drawing Conclusions: An Examination of Empirical and

Conceptual Bases for Psychological Evaluation of Children from Their Drawings’, British Journal of
Clinical Psychology 37: 127–39.
Thomas, G.V. & Jolley, R.P. (1998) Drawing conclusions: a re-examination of empirical and conceptual
bases for psychological evaluation of children from their drawings. British Journal of Clinical
Psychology, 7, 127–139.
Whitney, I. & Smith, P.K. (1993) A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and
59
secondary schools. Educational Research, 35, 3–25.
Wolke, D., Woods, S., Bloomfield, L. and Karstadt, L. (2000) ‘The Association Between Direct and
Relational Bullying and Behaviour Problems Among Primary School Children’, The Journal of Child
Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 41: 989–1002.
Bailey D., Metodi della ricerca sociale. Bologna, Il Mulino, 1998.
Buzzi, C., Ongari, B., (1993) Problemi metodologici relativi all’uso di un questionario a fumetti con
soggetti in età pre-adolescenziale, in Studi di psicologia dell’educazione, n. 1-3/93, Armando, Roma
B. Ongari, C. Buzzi, Non rompiamogli le favole: una ricerca su bambini pubblicità e Tv, Milano: Coop,
1989, 79 p. - (Strumenti Coop). - ISBN: 88-380-0124-3
Tirocchi, S., Prattichizzo, G., (2005), Nuvole parlanti, Carocci, Roma
Boncori L., Teoria e tecnica dei test. Torino, Bollati Boringhieri, 1993.
Castello D’Antonio A., Interviste e colloqui in azienda. Milano, Cortina, 1994.
Cipolla C., Il ciclo metodologico della ricerca sociale. Milano, Franco Angeli, 1998.
Cocchi D., “Appunti di Teoria dei campioni”. Università degli Studi di Bologna, Dipartimento di
Scienze statistiche “Paolo Fortunati”, 1997.
Corbetta P.G., “Dispense di Metodologia e tecniche della ricerca sociale”. Università degli Studi di
Bologna, Facoltà di Scienze Statistiche, 1997-1998.
Corbetta P.G., Metodologia e tecniche della ricerca sociale. Bologna, Il Mulino, 1999.
Di Franco, G., EDS: esplorare, descrivere e sintetizzare i dati. Guida pratica all'analisi dei dati nella
ricerca sociale, Franco Angeli, Milano, 2001.
Franci A., Corsi M., La soddisfazione del paziente in ambito ospedaliero. Padova, Summa, 2001.
Frudà, L., Concetti e strumenti per l’analisi sociologica e la pianificazione sociale, Euroma – La
Goliardica, Roma 1988
Frudà, L., Le scale di atteggiamento nella ricerca sociale, Euroma – La Goliardica, Roma 1989.
Guala, C., Metodi della ricerca sociale, Carocci, Roma, 2000.
Guidicini P., Questionari, interviste e storie di vita. Milano, Franco Angeli, 1995.
60
ISTAT (1989), “Il Questionario: Progettazione, Redazione e Verifica”, in “Manuale di Tecniche di

Indagine”, Note e relazioni, n.1.
Leti G., Statistica descrittiva. Bologna, Il Mulino, 1996.
Manganelli Rattazzi A.M., Il questionario. Padova, Cluep Editrice, 1990.
Mannetti L., Strategie di ricerca in psicologia sociale. Roma, Carrocci, 1998.
McBurney D.H., Metodologia della ricerca in psicologia sociale. Bologna, Il Mulino, 1996.
Memoli, R., Nuove Prospettive dell’Indagine Sociologica, Franco Angeli, Milano 2002.
Memoli, R., Strategie e Strumenti della Ricerca Sociale, Franco Angeli, Milano, 2004.
Mignani S., Montanari A., Appunti di Analisi statistica multivariata. Roma, Esculapio, 1997.
Pavsic, R., PITRONE M.C., Come conoscere opinioni e atteggiamenti, Bonanno, Acireale, 2003
Ranci Ortigosa E., La valutazione di qualità nei servizi sanitari. Milano, Franco Angeli, 2000.
Ready, R.C., J.C. Buzby and D. Hu (1996), “Differences between Continuous and Discrete Contingent
Value Estimates”, Land Economics 72(3), 397-411.
Scardovi I., Monari P., Metodologia statistica in biologia e medicina. UTET, 1998.
Statera, G., La ricerca sociale. Logica, strategie, tecniche. Seam, Roma, 1996.
Zammuner V.L., Interviste e questionari. Roma, Borla Edizioni, 1996.
Zammuner V.L., Tecniche dell’intervista e del questionario. Bologna, Il Mulino, 1998.
Fabre-Cornali,D., Emin,J.C. & Pain,J. (1999) France. In Smith P.K , Marita Y., Junker-Tas, J, Catalano, R.
and Slee, P..(ed.) The Nature of School Bullying: A cross-cultural perspective, Routledge, N.Y.
Baron, R.A. (1997) Human Aggression, New York. Plenum.
Bjorkqvist,K. (1997) The Inevitability of Conflict but not of Violence: Theoretical considerations on
conflict and aggression. In Fry,D. & Bjorkqvist,K. (Eds) Cultural Variation In Conflict
Resolution. Alternatives to Violence, Erblaum Ass. N.Y.
Eslea,M. & Smith,P.K. (1998) The long term effectiveness of

anti-bullying work in primary schools. Educational Research, 40,
2, 203-218.
61
Ferrington, D (1993) Understanding and Preventing Bullying. In

Tonry, M. (ed.) Crime and Justice: a review of research , 17,
348-458. University of Chicago Press, Chicago.
Guerin S. (2001) Examining Bullying in School: A pupil based approach. Unpublished Ph.D. thesis.
University College Dublin.
Jaowski,A. (1999) Poland. In Smith,P.K Marita Y., Junker-Tas, J, Catalano, R. and Slee, P.(eds.) The
nature of school bullying. A cross-cultural perspective. Routledge, N.Y.
O’Moore,M. (1990) Bullying in Schools, Western European Education, Spring, 112 – 117.
O’Moore,M. (1994) Bullying Behaviour in Children and Adolescents. Journal of the Irish Association
for Counselling and Therapy, 1, 30, 23-30.
Rigby,K. (2001) What is bullying, defining bullying: A new look at an old

concept. http://www.education.unisa.edu.au/bullying/define.html
SIPTU, Bullying in the Workplace. Feb. 1999. SIPTU Publications, Ireland.
Smith,P.K. & Levan,S. (1995) Perceptions and experiences of bullying in younger pupils, British
Journal of Educational Psychology, 65, 489-500.
Smith,P.K, Madsen,K. & Moody, J. (1999a) What causes the age decline in reports of being bullied at
school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied. Educational Research, 41, 267-
285.
Smith,P.K Marita Y., Junker-Tas, J, Catalano, R. and Slee, P.(eds.) (1999b) The nature of school
bullying. A cross-cultural perspective. Routledge, N.Y.
Stephenson, P. and Smith, D. (1989) Bullying in the Junior School. In Tatham, D.P. and Lane, D.A.
(eds) Bullyling in Schools. London, Trentham Books.
Blackburn, V., & Moisan, C. (1987). The In-service Training of Teachers in the Twelve Member States
of the European Community. Maastricht: Presses interuniversitaires européennes.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Trad.
Lopez, B.: Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacion que dan sentido a la
experiencia.Barcelona: Genisa, 1988.
62
Bruner, J. (1988). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In J. Wertsch (Ed.), Culture,
communication and cognition . Cambridge: Cambridge University Press.
Bruner, J. (1997). The culture of education. Trad. Díaz, F.: Educación, puerta de la cultura.Madrid:
Visor, 1997.
Cuban, L. (1992). Curriculum stability and change. In P. Jackson (Ed.), Handbook of research on
curriculum . New York: McMillan.
Donaldson, M. (1979). Children´s minds. Trad. Guera, A.: La mente de los niños.Madrid: morata,
1997.
Guskey, T., & Sparks, D. (1991). What to consider when evaluating staff development. Educational
researcher, 5(15), 5-12.
Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Harvard: Harvard University
Press. Trad. Zanón, J. y Cortés M.: Vygotsky y la formación social de la mente.Barcelona: Paidós,
1988.
Barnombudsmannen (1997) Blunda inte for mobbningen –Bo:s rapport och forslag mot mobbning.
Bastiani, J. and Wolfendale, S. (1996). Home-School Work in Britain: Review, Reflection and
Development. David Fulton Publishing.
Bemak, F. and Keys, S. (2000). Violent and Aggressive Youth: Intervention and Prevention Strategies
for Changing Times. Corwin Press, Inc.California
Fabre-Cornali et al (1999) France. In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D. Catalano, R and
Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying – A cross national perspective. Routledge London
Fonizi A. et al. (1999) Italy. In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D. Catalano, R and Slee, P.
(eds.) The nature of School Bullying – A cross national perspective. Routledge London
McGhee., S. (1997) Partnership with parents in Lloyd, G. and Munn, P. (eds). Sharing good
Practice Edinburgh: Council for Research of Education.
Mellor,A. (1990) Bullying in Scottish Schools. Spotlights 23. Edinburgh: Council for Research of
Education.
Mellor,A (1997) Bullying at School –advise for families Scottish Council for Research in Education.
63
Olweus D. (!999) Sweden In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D. Catalano, R. and Slee, P.
(eds.) The nature of School Bullying – A cross national perspective. Routledge London
O’Moore, A.M. and Mintou, S.J. (2001). The Donegal Anti-Bullying School Project. Submitted for
publicaton.
O’Moore, A.M. (2000). Critical Issues for Teacher Training to Counter Bullying and Victimisation in
Ireland. Aggressive Behaviour, 26, 99-1111.
O’Moore A.M., Kirkham L. and Smith M.. (1997) Bullying behaviour in Irish Schools, A Nationwide
study The Irish Journal of Psychology Vol 18 No.2 , 141-169
O’Moore A. M. (1995) Bullying behaviour in children and adolescents in Ireland. Children and Society
9, 54-72
Ortega, R. and Lera, M.J. (2000). The Seville Anti-Bullying in School project. Aggressive Behaviour.
26:1, 113-123.
Rigby K (1996) Bullying in schools and what to do about it ACER Victoria, Australia
Roland, E., Munte, E. (1997). The 1996 Norwegian programme for preventing and managing
bullying in schools. The Irish Jounral of Psychology, 18, 233-247.
Rutter et al. (1986) The study of school effectiveness. In J.C. van de Wolf and J.J. Hox (eds) Kwaliteit
van het Onderwijs in het geding. Lisse Swets and Zeitlinger
Sharp, S. and Smith P.(1994) Tackling bullying in your school. London Heinemann Books
Skinner, A (1996) Bullying: An Annotated \guide to Literature and Resources. The National Youth
Agency,17-23 Albion St, Leicester LE16GD, England.
Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D. Catalano, R. and Slee, P. (1999). The nature of School
Bullying – A cross national perspective. Routledge London
Smith, P.K. and Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying. Findings from a survey in
English schools after a decade of research and action. Childhood, 7, 2, 193-212.
Sullivan K. (2000) The Anti-Bullying Handbook. Oxford Press, New Zealand
Tattum,D .P. (1988). Violence and aggression in school. Stoke on Trent :Trentham Books
Tattum,D.P. and Herbert, G. (1997) Bullying: Home, School and Community. London: David Fulton
64
Publishers.
Tremblat et al (1991) Can disruptive boys be helped to be competent? Psychiatry, 54, 148-161
Tomas de Almeida (1999) Portugal. In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D. Catalano, R.
and Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying – A cross national perspective. Routledge London
Voors, W (2000) The Parent’s Book about bullying – Change the course of your child’s life. Hazelden
USA
Vettenburg.N.(1999) Belgium . In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D. Catalano, R. and
Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying – A cross national perspective. Routledge London
Whitney, I and Smith P.K. (1993) A survey of the nature and extent of bullying in junior /middle and
secondary schools. Education Research, 35,3-25.
Wolfendale, S. (1992) Primary school and special needs, policy planning and provision. Cassell.
Wolfendale, S. (1993) Parent’s Rights in Education. N.A.S.E.N. Feb edition
Mancini Tiziana (2001) . Teenagers in school : relations, perception of rules and coping with school
conflicts. In : Project “ Novas Res ”.
Robert Mc Call, Beth L. Green, Mark S. Strauss and Christina J. Groark (1998). Issues in Community-
Based Research and Program Evaluation. In Damon, Sigel & Renninger "Handbook of Child
Psychology- fith Edition, vol. 4, 1998.
Perth & Kinross Council, 1999, Making a positive difference. Promoting positive behaviour in Perth
& Kinross, Perth & Kinross Council
Camodeca, M., (2008) Benessere sociale e adattamento scolastico, in T. Aureli T., E. Bascelli, M.
Camodeca, Di Sano S. Il bambino in classe. Aspetti teorici e strumenti di valutazione, Carocci, Roma,
pp. 83-133
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Osterman, K., Kaukiainen, A., (1996) Bullying as a group
process: Participant roles and their relations to social status within the group, Aggressive Behavior, n
.22, pp. 1-15.
Mancini, T., & Fruggeri, L. (2003). Moral atmosphere and aggressive behaviours in secondary school:
An Italian validation of the school moral atmosphere questionnaire. European Journal of School
65
Psychology, 2(1), 305-329.
Mancini, T., (1999) Adolescenti a scuola: rapporti, percezione delle regole e gestione dei conflitti.
Una ricerca tra gli studenti degli istituti superiori di Modena, Modena, Centro Stampa Comune di
Modena
66
Fabrizio Boldrini lucreaza si locuieste in Città di Castello, unde dezvolta proiecte de cercetare
educationale si de formare. Este directorul stiintific al Centrului de Studii Villa Montesca. E autorul
unor lucrari despre formarea adultilor si didactica experimentala. A coordonat proiecte de cercetare
educationala, proiecte de formare, educare si dezvoltare locala la nivel european, participand la mai
multe experimente din scolile primare si secundare. A publicat recent: Euclides: a didactic model
based on PBL; Clan-Soft Learning for understanding Europe; A.I.M.S.- Apprendimento long life:
Indagine per il miglioramento del sistema – pratiche di educazione degli adulti in Europa (Engl.
‘Lifelong Learning: Survey for the system improvement – practices of adults education in Europe’); I
ragazzi hanno aperto la gabbia del gorilla – guida per apprendere attraverso le emozioni nella
scuola superiore (in romana „Baietii au deschis cusca gorilei – ghid de invatare cu ajutorul emotiilor
in liceu”).
Mauro Luciani, psiholog si psihoterapeut, Doctor in Psihologie Cognitiva si Psihofiziologie,

colaborator al catedrelor de Psihologie generala si sociala si de Psihologie generala ale Universitatii
din Perugia. La aceeasi universitate organizeaza ateliere experimentale pentru studentii de la
Stiintele Educatiei. Este autorul a numeroase publicatii si cercetari in psihologia educationala. A fost
coordonatorul sectorului „copii” intr-o cooperativa sociala din Perigia si lucreaza cu numeroase
organizatii publice si private pentru copii si adolescenti. In fiecare an, se ocupa de diferite interventii
in centrul carora se afla elevi, profesori si parinti si este implicat activ in proiecte destinate parintilor.
67

Brosura

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Brosura

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Percepția violenței între egali într-o perspectivǎ europeanǎ

Redactor şef al publicației:

Autor capitolului 6. Studiu despre violența între copii la şcoala:

Centro Studi e Formazione Villa Montesca – Italia (Leader)

Associația Roditeli - Bulgaria

Confederación Española de Centros de Enseñanza – Spania

Ellinogermaniki Agogi Scholi Panagea-Savva A.E. – Grecia

Families for Life Long Learning – Malta

Grup Școlar Tehnic De Transporturi Cai Ferate - România

Primo Circolo Didattico ‘San Filippo’ Città di Castello – Italia

Universitatea din Ljubljana, Facultatea de Științe Sociale - Slovenia

Northfield Primary School, Australia

Secondo Circolo Didattico di Città di Castello

Echipa de lucru şi comitetul internațional:

Coordonatori: Fabrizio Boldrini, Maria Rita Bracchini

 Ajutor fizic si psihologic

Abordarea prosociala ii determina pe copii sa se simta in siguranta acasa, in comunitate si la

Cercetarea a continuat cu doua forme de analiza:

Inainte de aceeasi perioada, nu exista conceptul de vulnerabilitate a copilului sau de inocenta

2. Definiția Copilului în legislațiile naționale

Conventiei in toare aspectele. Crearea Departamentelor de Protectie a Copilului este un succes

3. Un cadru despre Violența Juvenila în Europa

Violenta in scoli pare a fi un fenomen obisnuit.

Comportamentul deviant al indivizilor, in special al tinerilor, este considerat a fi expresia

Diferentierea metodelor de lucru, imbunatatirea serviciilor existente si crearea unor noi

 Infractiuni in detrimentul proprietatii publice;

Printre factorii ce predispun la delincventa se afla si urmatoarele trasaturi de personalitate:

 Abilitati intelectuale reduse ale individului (retard mintal, debilitate, mediocritate);

4. Violența între egali în şcolile primare

Riscurile micro-sociale au o semnificatie cheie pentru aparitia si consolidarea unor tendinte

posibilitatile individului de a alege scad drastic; in plus, in absenta auto-descoperirii, individul nu

a) Disfunctionalitatea mediului familial

 Dorinta de razbunare – 38.3%

Cyber-violența: o noua forma de agresiune

Un studiu francez (http://www.webdlambert.com/violence-tv.html) estimeaza ca un copil,

O analiza comparativa permite descoperirea efectului direct al violentei televizate asupra

6. Studiu cu privire la violența între copii la şcoala. Introducere.

De obicei, exista un dezechilibru intre agresor si victima: fapta se intampla in anumite

Multi cercetatori sunt de acord cu implicarea intregii clase in programele de combatere a

In aceasta cercetare, nu a fost inclusa observarea din cauza complexitatii si a dificultatii ce

Chestionarul este parte a unui proces de cercetare care se defineste dinainte:

I. Obiective (ce se investigheaza);

Structurarea chestionarului Pro-Save

Fiecare chestionar incepe cu o sectiune unde se completeaza datele personale si continua cu

In functie de varsta respondentilor, am incercat sa obrinem informatii suplimentare adaugand

Am evaluat si toate „distorsiunile” ce pot aparea in raspunsuri; respondentii puteau oferi

Cand am selectat desenele din chestionarele copiilor, in afara de violenta si de parametrii

Cand analizam un desen trebuie sa luam in considerare: pozitia desenului (centru-dreapta-

6-7 8-9 10 – si peste 10

Au asistat/participat 86% 89% 92%

Nu au asistat/participat 14% 11% 8%

alegand alte raspunsuri decat ‚indiferent’ ca raspuns emotional al victimei.

Comparatia dintre perceptia baietilor si cea a fetelor arata ca:

General: Child Not Involved

Romania Bulgaria Slovenia Greece Malta Spain Italy

Sa observam cum se schimba situatia cand copilul este victima:

General: Child Victim

Romania Bulgaria Slovenia Spain Greece Malta Italy

General: Child Aggressor

Romania Bulgaria Greece Slovenia Spain Malta Italy

Aceste consideratii merita sa fie supuse unei dezbateri ulterioare.

Urmatorul grafic prezinta situatia:

Rezultatele obtinute au fost urmatoarele: