Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale

Inteligenţa este “măsurată” cu ajutorul testelor de inteligenţă. Cele mai bune teste
de inteligenţă folosesc ca “unitate de măsură” coeficientul de inteligenţă (QI sau IQ).
Există mai multe modalităţi prin care se poate stabili QI-ul unei persoane (unii psihologi
folosesc formula: QI = etate mintală / etate cronologică x 100).
Testele realizează o “clasificare” a oamenilor din punct de vedere al inteligenţei.
Inteligenţa, ca foarte multe alte însuşiri fizice sau psihice, este distribuită în populaţie sub
forma clopotului lui Gauss, altfel spus are o distribuţie normală. Nivelul intelectual
măsurat prin teste exprimă poziţia persoanei în raport cu cei de vârsta sa. Această poziţie
rămâne relativ constantă pe parcursul vieţii. Dacă influenţele externe sunt stimulative
nivelul intelectual poate să crească într-o oarecare măsură; dacă sunt nefavorabile, sau în
urma unor boli grave, poate să scadă, uneori chiar foarte mult.
Coeficientul de inteligenţă nu este o unitate de măsură foarte precisă. Subiectul
examinat cu două teste diferite (sau chiar cu acelaşi test în două zile diferite) poate să
obţină doi coeficienţi diferiţi. QI-ul se interpretează cu o aproximaţie de  5 puncte. Nu
are importanţă valoarea în sine, ci categoria în care se încadrează (de ex. un QI = 78 ne
arată că inteligenţa acestei persoane se încadrează în intervalul 73 – 83, adică aproximativ
10 – 15 % dintre cei de vârsta sa sunt mai slabi decât ea din punct de vedere intelectual, iar
restul sunt mai buni).
Într-o clasă, dacă elevii nu au fost special selecţionaţi, copiii au inteligenţa repartizată
aproximativ normal. Astfel într-o clasă cu 30 de elevi este “normal” ca 15 elevi să aibă un
intelect normal mediu, 7-8 un intelect superior, 4-5 intelect normal slab, 2 intelect de limită şi
unul să fie retardat mintal. În realitate modul în care se repartizează inteligenţa în cadrul clasei
depinde foarte mult de zona în care se află şcoala.
Elevii cu intelect normal superior şi mediu au posibilitatea să obţină rezultate
şcolare bune sau foarte bune la toate disciplinele (excepţie fac discipline ca desenul, muzica,
educaţia fizică, deoarece la acestea au un rol important aptitudinile speciale). Eventualele
eşecuri şcolare se pot datora deficienţelor motivaţionale, influenţelor nefavorabile de mediu,
unor probleme de sănătate sau altor cauze nonintelectuale.
Elevii cu intelect normal slab au rezultate şcolare mediocre. Ei au
posibilitatea de a obţine rezultate profesionale bune în meserii concrete (care nu solicită în
mod deosebit gândirea abstractă): electrician, lăcătuş, vânzător, strungar, şofer, miner etc. La
vârsta adultă se pot adapta normal solicitărilor vieţii sociale, inclusiv familiale.
Pentru cadrele didactice probleme deosebite din punct de vedere al nivelului
intelectual ridică elevii cu intelect limită şi cei retardaţi mintal. Profesorii ar trebui să se ocupe
diferenţiat de aceşti elevi. Pentru aceasta ei trebuie să ştie prin ce se caracterizează aceşti elevi
din punct de vedere intelectual şi ce consecinţe va avea neluarea în considerare a acestor
particularit
Elevul cu intelect de limită

Intelectul de limită reprezintă o zonă cuprinsă între inteligenţa normală şi retardarea

mintală. Elevii cu intelect de limită reprezintă aproximativ 6-7% din populaţie; ei la testele de
inteligenţă obţin un QI cuprins între 70-79. La vârsta adultă au o vârstă mintală de 12-13 ani.
Copiii cu un asemenea nivel intelectual devin apţi de a-şi însuşi scris-cititul şi calculul
aritmetic în jurul vârstei cronologice de 8 ani. După ce şi-au însuşit cunoştinţele şcolare
fundamentale obţin rezultate şcolare mediocre până în clasa a V-a, a VI-a, după care
rezultatele şcolare devin tot mai slabe. La acest nivel unii dintre aceşti copii au tendinţa de a
abandona şcoala. După terminarea gimnaziului, ei pot frecventa Şcolile de arte şi meserii.
În cazul copiilor cu intelect de limită părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă
două greşeli educative:
- prima, mai frecventă, este substimularea intelectuală a copilului. Observând că rezultatele
şcolare sunt slabe, părinţii şi cadrele didactice “îl abandonează”, renunţă să îl stimuleze
intelectual. Profesorii îl trec din clasă în clasă fără să îi pretindă să depună efort
intelectual. În felul acesta dezvoltarea intelectuală se opreşte la un nivel care este sub
nivelul potenţialităţilor reale;
- a doua este reprezentată de formularea unor pretenţii exagerate în raport cu capacităţile
copilului. Uneori aceste pretenţii se interiorizează şi copilul însuşi devine nemulţumit de
sine. În aceste cazuri la unii copii apar sentimente de inferioritate, nesiguranţă,
neîncredere în sine, anxietate. Alţi copii încearcă să evadeze din situaţiile umilitoare
pentru ei şi să evite pedepsele prin fugă de la şcoală sau / şi de acasă, ajungând uneori la
tulburări de comportament. Aceste tulburări nu se datorează nivelului intelectual ci
faptului că părinţii şi cadrele didactice nu au înţeles problemele copilului. Aceşti copii nu
ar trebui să fie nici neglijaţi, dar nici suprasolicitaţi. Cu ei ar trebui să se lucreze
diferenţiat, în funcţie de capacităţile şi cunoştinţele lor.
Adulţii cu intelect de limită obţin rezultate acceptabile în meserii care nu necesită
gândire abstractă. Ei nu fac faţă sarcinilor care implică organizarea activităţii şi asumarea unor
responsabilităţi şi este preferabil să lucreze sub îndrumarea şi supravegherea colegilor. Ei sunt
capabili să ducă o viaţă socială (inclusiv familială) normală .

Elevul retardat mintal

Aproximativ 2-3% dintre oameni sunt retardaţi mintal. În retardarea mintală sunt
afectate în primul rând procesele psihice cognitive, dar aceste deficienţe se răsfrâng şi asupra
afectivităţii, motivaţiei, comportamentului. Manualele de psihiatrie descriu 4 grade ale
retardării mintale: retardarea mintală uşoară, moderată, severă, şi profundă. Cei din ultimele
trei categorii, din cauza nivelului intelectual foarte redus, care nu le permite să-şi însuşească
scrierea şi citirea, în general nu ajung în clasele de gimnaziu. Din acest motiv vom prezenta
doar caracteristicile psihice ale retardării mintale uşoare.

Persoanele cu retardare mintală uşoară (debilitate mintală sau oligofrenie gradul I)

la testele de inteligenţă obţin un QI cuprins între 50-69. La vârsta adultă au o vârstă mintală
de 8-12 ani. Ei reprezintă aprox. 80% dintre retardaţii mintal.
Limbajul lor se formează în general cu întârziere; copiii încep să vorbească la vârsta
de 3-4 ani. Elevii vorbesc destul de corect gramatical, dar vocabularul rămâne limitat.
Gândirea, şi la vârste mai mari, rămâne în etapa operaţiilor concrete (după teoria lui
Piaget):
- nu pot efectua raţionamente decât în prezenţa obiectelor sau a imaginilor mintale care se
referă la problema cu care se confruntă;
- nu înţeleg noţiunile abstracte, relaţiile mai complexe;
- gândirea lor este rigidă, nu este reversibilă; din această cauză ei învaţă greu să numere
înapoi de la 10 la 1; chiar dacă ştiu zilele săptămânii le este greu să răspundă la o întrebare
de tipul: “ce zi este înainte de joi”;
- ei deosebesc greu esenţialul de neesenţial; au dificultăţi când trebuie să facă comparaţii:
observă mai uşor deosebirile şi foarte greu asemănările;
- aplică greu (sau deloc) cele învăţate, într-o situaţie nouă (dacă au învăţat un mod de a
rezolva o problemă, utilizează aceeaşi metodă şi la alte probleme, la care nu se potriveşte).
 Atenţia la unii este în limite normale, la alţii este deficitară.
Memoria de asemenea, la unii este normală, compensând într-o oarecare măsură
deficienţele gândirii. Memorarea este predominant mecanică.
Afectivitatea în multe cazuri este imatură, labilă. Unii retardaţi mintal au posibilităţi
reduse de autocontrol emoţional. La aceştia manifestările emoţionale deseori sunt exagerate în
raport cu cauza care le-a produs: frică nejustificată, crize de râs, crize de furie, reacţii agresive
produse de motive minore. Alţii sunt indiferenţi afectiv şi din cauza aceasta au o capacitate
redusă de a stabili relaţii interpersonale.
La copiii retardaţi mintal tulburările de comportament sunt mai frecvente decât la cei
cu intelect normal din cauza trebuinţei lor de satisfacţii imediate (nu pot aştepta să li se
satisfacă dorinţele) cât şi deoarece sunt influenţabili şi au o capacitate redusă de a prevedea
consecinţele acţiunilor lor.
Aceşti copii au greutăţi şcolare încă din clasa I. Ei devin capabili să-şi însuşească
scris-cititul şi calculul aritmetic între 8 şi 11 ani, în funcţie de gravitatea retardării. În clasele
mai mari nu reuşesc să-şi însuşească cunoştinţele şcolare cu un caracter mai abstract.
Atitudinile educative necorespunzătoare din familie sau şcoală (sub- sau
suprastimularea) pot avea aceleaşi efecte ca şi în cazul copiilor cu intelect de limită.
La vârsta adultă multe persoane cu retardare mintală uşoară duc o viaţă relativ
independentă. Ei pot lucra ca muncitori necalificaţi în locuri care nu implică pericole, sub
supravegherea altor muncitori. Ei pot avea greutăţi în înţelegerea şi rezolvarea unor probleme
mai dificile şi în asemenea situaţii au nevoie de sprijin. Unii dintre ei au greutăţi în viaţa
familială din cauza capacităţii reduse de autocontrol; mamele retardate mintal nu au suficientă
maturitate pentru a-şi educa copiii.
Aproximativ 20 % din populaţia şcolară este formată din copii cu cerinţe educative
speciale. Ei prezintă deficienţe mintale, senzoriale, tulburări de comportament, tulburări
psihotice etc. şi se confruntă cu dificultăţi de învăţare pe perioade mai scurte sau mai lungi de
timp.
În ceea ce priveşte educarea acestor copii, în ultimii 30 - 35 de ani s-au produs
modificări importante de concepţie.
Până la începutul anilor ‘70 se credea că necesităţile educaţionale ale acestor copii
sunt atât de diferite de cele ale copiilor normali încât ei au nevoie de şcoli speciale, cu
metode diferite de instruire şi conţinut diferit. În ţara noastră şi în prezent multe cadre
didactice au această părere. Cele mai importante argumente în favoarea menţinerii sistemului
segregaţionist sunt:
- prezenţa copiilor deficienţi în clasele obişnuite perturbă activitatea din clasă;
- în clasele obişnuite copiii cu deficienţe au sentimente de inferioritate;
- şcolile speciale au personal specializat, care utilizează metode educaţionale adecvate
pentru fiecare categorie de handicap.
Experienţa multor ani a dovedit că educarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii
speciale are mai multe dezavantaje decât avantaje. Aceste dezavantaje sunt determinate mai
ales de marile diferenţe care există între viaţa din familie şi viaţa din instituţii. Vom menţiona
4 dintre acestea:
1. Pentru ca un copil să se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv şi social el trebuie să se
simtă legat emoţional de cel puţin un adult. Această legătură îi oferă sentimentul securităţii, îl
face să se simtă preţuit şi important. Un copil care nu beneficiază de o legătură afectivă stabilă
cu cel puţin un adult nu se va valoriza pe sine, nu va avea încredere în cei din jur, dar nici în el
însuşi. În cele mai multe cazuri personalul din instituţie nu are nici dispoziţia afectivă, nici
timpul necesar să satisfacă această dorinţă de afecţiune. Relaţiile dintre copii şi personalul din
instituţie în general sunt impersonale.
2. În instituţii îngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante. Ei nu sunt întrebaţi ce
dorinţe, păreri, probleme au, ci sunt manipulaţi ca nişte obiecte. Această situaţie se numeşte
dezumanizare. Exemple de situaţii în care copiii sunt manipulaţi ca obiectele şi nu ca nişte
fiinţe umane:
- sunt obligaţi să mănânce toţi deodată; nimeni nu îi întreabă ce le place şi ce nu le place;
- nu pot primi mâncare în afara orelor de masă;
- nu au obiecte personale; nu se pot îmbrăca după preferinţele lor;
- nu au posibilitatea să rămână singuri; nu se pot odihni atunci când doresc;
- sunt priviţi, studiaţi, filmaţi de vizitatori, se discută despre ei ca despre nişte obiecte;
- accesul copiilor la viaţa socială a comunităţii este limitat. Ei nu pot părăsi instituţia decât
cu permisiunea personalului instituţiei.
3. Trăind ani de zile în asemenea condiţii copiii învaţă că primesc totul de la cei din jur, ei
trebuie doar să răspundă unor solicitări externe. Astfel devin dependenţi de personal, pasivi,
nu învaţă să acţioneze independent, să ia decizii, să îşi asume responsabilităţi.
4. Petrecând aproape tot timpul în instituţie ei nu îşi formează deprinderile sociale, ca de ex.:
nu învaţă să stabilească relaţii cu adulţi şi copii din afara instituţiei, să facă cumpărături, să
utilizeze mijloacele de transport în comun.
Din anul 1975, când Adunarea Generală a ONU a adoptat Declaraţia drepturilor
persoanelor cu handicap, s-au făcut tot mai multe încercări pentru a asigura un tratament
normal acestor copii. Cel mai important document care se referă la această problemă este
Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la Salamanca,
Spania, din anul 1994. Prin acest document statele semnatare (printre care şi ţara noastră) au
decis realizarea unor schimbări fundamentale în domeniul politicilor educaţionale în sensul
dezinstituţionalizării şi adoptării educaţiei integrate (incluzive).
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora
Noţiunea de integrare nu se referă numai la copiii cu cerinţe educative speciale, ci la
inserţia în comunitate a persoanelor cu cerinţe speciale. Prin procesul de integrare se
urmăreşte ca persoana cu nevoi speciale să obţină autonomie, respect, demnitate, să aibă
posibilitatea de a lua decizii etc. Integrarea are la bază principiul normalizării care înseamnă
facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la condiţii de existenţă cotidiană cât mai
apropiate de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii căreia îi aparţin. Aceasta
înseamnă că toţi copiii, indiferent de gradul sau tipul de handicap fizic sau psihic, au acces în
mod egal la educaţie şi instrucţie.
Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale
crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar sistemul
şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate
deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă
a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile, interesele
sale.
Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor
grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Unele premise ale educaţiei diferenţiate sunt asigurate chiar de Legea învăţământului din
1995. Această lege prevede două modalităţi noi de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative
speciale (alături de unităţile şcolare speciale):
- grupele / clasele speciale din unităţi şcolare obişnuite;
- integrarea directă a elevilor cu cerinţe educative speciale în unităţi obişnuite de
învăţământ (în clasele obişnuite). Şi în cazul integrării acestor copii în clase eterogene
educarea lor trebuie făcută diferenţiat. Aceasta se poate realiza prin elaborarea unui
curriculum diferenţiat sau individualizat pentru aceşti elevi.
În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o
parte trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l
izoleze în instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.
Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie să aibă o
atitudine pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine
problemele particulare ale elevilor deficienţi din clasă. De asemenea, cadrele didactice trebuie
să fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi şi alţi specialişti din domeniul psihopedagogiei
speciale.

Bibliografie
1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980
2. Ball, S., Procesul de învăţare şi de predare, în Davitz, J. R., Ball, S., (coord.),
Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978
3. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
4. *** ICD – 10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament, Editura All
Educational, Bucureşti, 1998
5. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
6. Jurcău, N., (coord.), Psihologia educaţiei, Editura U. T. Pres, Cluj-Napoca, 2001

Înv. CORLACI MIRELA

Şcoala Generală “Dr. Aurel Vlad”

Orăştie
Jud. Hunedoara