CONCEPTUL SI DEFINITIILE PEDAGOGIEI

După 1989, câmpul educativ şcolar românesc a fost invadat de o serie

de termeni ce au creat probleme de asimilare. A trebuit să treacă ceva timp
pentru a folosi corect concepte precum arie crosscuriculară, curriculum,
curriculă, plan managerial, management educaţional, managementul clasei.
Deşi la originii este un termen de natură economică, managementul s-a
impus şi în zona ştiinţelor sociale, aceasta mai ales ca urmare a noi viziuni
epistemologice.
O posibilă explicaţie, care nu se vrea fi exhaustivă, este aceea că trăim
într-o societate ce se caracterizează prin schimbare, diversitate şi
interdependenţă, iar succesul intr-o astfel de situaţie este dat de modul
eficient în care ştim să folosim resursele avute la îndemână.
În cadrul sistemului de învăţământ întâlnim trei nivele de raportare a
managementului:
 nivelul macro- se referă la resursele şi deciziile ce vizează întregul
sistem de învăţământ
 nivelul mezo- se referă la resursele şi deciziile avute în vedere de
către unităţile şcolare
 nivelul micro- se referă la schimbările generate de propriile opţiuni
şi iniţiative ale profesorului cu privire la desfăşurarea activităţii
instructiv-educative în clasa de elevi
Ceea ce ne propunem în continuare este tocmai analiza acestui ultim
aspect, cu precizările că selecţia problematicii şi perspectiva de
abordare prezentate nu sunt singurele posibile. De aceea orice
sugestie, în acest sens, este bine venită.

Delimitări conceptuale

Termenul de management a pătruns şi pătrunde cu insistenţă în

practica vieţii noastre sociale, aria sa de extindere mărindu-se continuu. Este
deci necesară o privire atentă şi obiectivă a acestui termen din punct de
vedere educaţional.
Managementul nu este la origini un concept de natură pedagogică, ci
unul de natură economică, sociologică, politologică şi psihologică.
Elaborarea conceptului pedagogic de management implică realizarea
unor raţionamente analogice de mare complexitate şi subtilitate, ce angajează
prelucrarea pedagogică a tipurilor de management amintite. Această acţiune
procesează la nivel pedagogic principalele sensuri funcţionale ale conceptului
de management.
-sensul de activitate eficientă, optimă - preluat din managementul
economic
-sensul de activitate integrativă, globală - preluat din managementul
sociologic
-sensul de activitate dirijată conştient conform intereselor generale ale
organizaţiei şcolare- preluat din managementul politologic.
-sensul de activitate interrelaţională bazată pe corelaţia dintre
aptitudini- atitudini- rezultate socio-profesionale, preluate din managementul
psihologic (ale resurselor umane).

Managementul pedagogic trebuie analizat prin acumularea practicii de

conducere.
-a conduce = a exercita controlul asupra cuiva
a influenţa (pe cineva să facă ceea ce i se spune)
a folosi cu măsură şi prudenţă ceva
a reuşi în îndeplinirea unui obiectiv
a fi capabil de a rezolva o situaţie
-management = activitatea şi arta de a conduce
ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii unei
întreprinderi
autoritate administrativă

Funcţiile managementului:
-la nivelul activităţii: proiectare, organizare, conducere, control, reglare (pe
dimensiunea sarcină)
-la nivel uman *al grupului: negociere şi soluţionare a conflictelor, dezvoltarea
activităţii de cooperare şi de colaborare
*al individului: cunoaştere, motivare, formare, dezvoltare

Managementul devine operabil în interesul unităţii şcolare astfel:

1. profesor- conducător de activităţi didactice pe o disciplină sau pe o

arie curriculară, în diferite colective de elevi.
2. profesor diriginte- conducător de activităţi educative realizate cu un
colectiv de elevi; implică şi verificarea deplină a relaţiilor cu
colectivul didactic şi cu reprezentanţi şi comunităţii locale ( familie,
agenţi educaţionali, etc.)
3. profesor metodist – conducător de activităţi metodice la nivel şcolar.
(profesor responsabil de comisie metodică).
4. profesor consilier – conducător de activităţi de asistenţă
psihopedagogică a cadrelor didactice, a elevilor din unitatea
şcolară, a familiilor acestora, etc.
(profesor logoped în cadrul Centrului Logopedic Interşcolar).
5. profesor director – conductor al activităţii organizate la nivelul unei
unităţi de învăţământ.

Definiţie de lucru . Managementul reprezintă conducerea formală a

unei organizaţii (instituţii) sau a unor părţi ale acesteia, prin coordonarea
activităţii indivizilor şi grupurilor umane în vederea îndeplinirii obiectivelor
organizaţiei (instituţiei) sau ale subcomponentei respective.
Pentru a întregii această definiţie trebuie să accentuăm următoarele
idei:
- Managementul este un proces care determină atingerea
scopurilor organizaţiei (accentul fiind pus pe ceea ce face, rezultă
din activitatea managerului ).
- Managementul se raportează primordial la conducerea oamenilor
şi doar secundar la gestiunea lucrurilor, managerul coordonând
utilizarea resurselor de orice timp (umane, materiale, financiare) de
la nivelul unităţii (instituţiei).
- Managementul se referă la conducerea formală a organizaţiei, nu
la conducerea informală a grupurilor, chiar dacă managerul trebuie
 să posede calităţi reale de “lider” îmbinând cele două tipuri de
conducere.

A. Managementul clasei
Este un domeniu important în câmpul ştiinţelor educaţiei care
analizează “clasa” din perspectiva didactică şi profesională dar şi a structurilor
dimensionale ale acestuia: ergonomică, normativă, psihosocială,
operaţională, creativă.
În funcţie de gradul de generalitate există diferite definiţii ale
managementului clasei.
- Managementul clasei reprezintă realizarea de către profesor a
tuturor funcţiilor manageriale cunoscute atât pe dimensiunea
“sarcină” cât şi pe cea “umană”.
- Managementul clasei reprezintă întreaga activitate a cadrului
didactic de proiectare, aplicare şi evaluare a influenţelor
educaţionale.
- Managementul clasei reprezintă tot ceea ce gândeşte şi face cadrul
didactic împreună cu un anumit colectiv de elevi.
- Managementul clasei reprezintă coordonarea la nivel formal şi
informal a resurselor de orice tip în vederea obţinerii rezultatelor
scontate.
- W. Weber definea managementul clasei astfel: Setul de activităţi
prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul
adecvat al elevului şi elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă
relaţii interpersonale bune şi un climat socio-emoţional pozitiv în
clasă, stabileşte şi menţine o organizare eficientă şi productivă a
clasei.
Cursul de faţă îşi doreşte, tocmai, o prezentare a problematicii din
această perspectivă. Pentru aceasta vom avea în vedere aspecte ce ţin de
dimensiunea psihosocială a clasei(cultura clasei, reguli, cauzele
comportamentului perturbator, modalităţi de prevenire, tehnici de intervenţie.)

RESURSE EDUCAŢIONALE IMPLICATE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE

ELEVI

a. Resurse valorice:
-idealul educaţional
-normativitatea socială(raportul libertate/autoritate şi concepţia despre
disciplină)

b. Resurse materiale:
-spaţiul de învăţământ al sălii de clasă
-mobilier şcolar
-materiale didactice şi mijloace de învăţământ

c. Resurse financiare:
-bugetare (cheltuieli materiale, burse)
- extrabugetare(autofinanţări, sponsorizări)

d. Resurse umane:
 -capacitatea de muncă a cadrului didactic
-capacitatea de muncă a elevilor
-competenţele manageriale ale cadrului didactic
-resursele comunităţii şcolare a clasei
-structura familială a colectivului de elevi
- climatul şcolii

CULTURA CLASEI
O clasă de elevi se individualizează prin maniera în care, cei
implicaţi, participă la activităţile care se desfăşoară acolo. Clasa trebuie
înţeleasă ca un loc în care copiii experimentează „realitatea lor socială”.
După Ole B. Larsen cultura clasei include „proceduri de rutină,
obiceiuri, norme, valori, ritualuri, mituri, prin intermediul cărora fiecare
organizaţie socială dobândeşte şi menţine o stabilitate relativă”.
După Anita Woolfolk şi Charles Galloway există şase constante a
căror interacţiune creează cultura clasei:
1. modalitatea în care se desfăşoară procesul de învăţare;
2. conţinutul academic care face obiectul procesului de învăţare;
3. elementele spaţio-temporale ale mediului în care se
desfăşoară procesul de învăţare;
4. maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;
5. „actorii” angajaţi în procesul de învăţare;
6. interacţiunea concretă, dinamică dintre „actorii” respectivi.

Orice modificare a unuia dintre parametrii afectează configuraţia

tuturor celorlalte, dar şi a întregului. De altfel, în funcţie de interacţiunea
acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate fi una eminamente
formativă sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valenţe educative.
Clasa este însă doar o parte a unui întreg care este şcoala. De aceea nu
putem să nu luăm în consideraţie într-o asemenea analiză şi climatul şcolar.
Acesta este o variabilă esenţială, care influenţează calitatea activităţii
pedagogice în ansamblu, dar mai ales performanţele profesorilor şi elevilor.
Climatul se manifestă prin caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală,
prin tipul de autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor
umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie.
Un rol important în dezvoltarea unui anumit climat îl are conducerea
şcolii. Având în vedere aceste lucruri pot fi descrise 4 tipuri de climate
şcolare:(după Emil Păun, pag., 132, 1999)
1. Climatul deschis. Trăsăturile sale distinctive sunt cooperarea
şi respectul. Directorul este deschis şi ascultă sugestiile
profesorilor, face aprecieri frecvente şi sincere la adresa
acestora, le respectă competenţa, le oferă o largă autonomie,
îi sprijină şi evită un control strict birocratic. Relaţiile dintre
profesori sunt colegiale şi prieteneşti.
2. Climatul angajat este marcat de comportamentul rigid şi
autoritar al directorului, care-i împovărează pe profesori cu tot
felul de activităţi suplimentare şi-i frustrează printr-un control
strict. Nu-l interesează şi nu respectă profesionalismul cadrelor
didactice. În aceste condiţii, profesorii îşi construiesc o lume a
lor, paralelă cu cea a conducerii. Profesorii dau dovadă de un
 înalt profesionalism, întreţin relaţii deschide, se respectă, se
sprijină şi cooperează, preţuiesc şcoala şi-l ignoră pe director.
Corpul profesoral este unit, devotat şi deschis.
3. Climatul neangajat este opusul celui angajat. Directorul are
un comportament deschis, orientat spre profesori şi
preocupările lor, sprijinindu-i permanent. Încearcă să-i
stimuleze să aibă iniţiativă, îi ocroteşte în raport cu obligaţiile
împovărătoare de tip administrativ. Cu toate acestea, profesorii
sun orientaţi mai degrabă negativ faţă de director, nu-l acceptă
şi nu-l sprijină, sabotându-l adesea. Profesorii nu se respectă
nici între ei, gradul lor de angajare instituţională fiind minim.
4. Climatul închis. Atât directorul, cât şi profesorii desfăşoară
activităţile mai mult din obligaţie. Rutina, lipsa de interes şi de
implicare, stările de frustrare şi suspiciune, absenţa cooperării
şi a respectului sunt aspectele cele mai importante. Acest
climat e caracterizat de directori autoritari, inflexibili, dar
ineficienţi şi de profesori intoleranţi, apatici şi lipsiţi de
angajare.
Descrierile de mai sus au o valoare relativă, desigur. În realitatea
cotidiană a şcolii întâlnim, mai degrabă, combinaţii ale acestora. În general,
climatele deschise favorizează o activitate cu rezultate şi performanţe
educaţionale superioare, pe când cele închise induc stări care obstaculează
eficienţa şi calitatea actului educaţional.

Importanţa regulilor în managementul clasei

Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune printre altele
şi prezenţa regulilor. În acest sens K. Moore scria „Elevii au nevoie şi vor
reguli. Ei vor să ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii care
încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi
adesea că rezultatul este haosul”.
Regulile care guvernează situaţia normală dintr-o clasă trebuie să
satisfacă anumite criterii, cum ar fi:
Relevanţa- pentru a fi relevante, regulile trebuie să evite
extremele, să presupună o anumită ierarhie, să fie compatibile între ele, să fie
flexibile
Transparentă – pentru a se obţine acest lucru regulile trebuie
să fie negociate, să fie necesare şi să fie clare
Pozitivitatea – este de preferat să spunem „lucraţi în linişte”
decât „să nu vă mai aud că vorbiţi”.
De asemenea este important ca profesorul să negocieze regulile încă
din cursul primelor întâlniri cu elevii. Negocierea regulilor trebuie să
presupună în mod explicit şi negocierea unor pedepse pentru încălcarea lor.
Instituirea unui sistem de reguli necesită timp, de aceea este necesar
ca profesorul să dea dovadă de autoritate în impunerea şi întărirea lor. Un
bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este
nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil acelor punitive,
revizuirea lor periodică, schimbarea sau eliminarea lor, atunci când este
cazul.

NEGOCIEREA REGULILOR
 Un management eficient se fundamentează pe negocierea
sistemului de reguli care acţionează în clasă. Negocierea presupune
implicarea elevilor, activarea lor, dacă elevul este considera un subiect pasiv
în şcoală atunci nu i se va putea cere să manifeste ulterior atitudini şi
comportamente specifice unui bun elev, unui bun cetăţean. Parteneriatul şi
negocierea sunt necesare nu numai pentru asigurarea unui control eficient al
clasei, dar şi pentru implicarea elevilor într-un exerciţiu esenţial al
democraţiei: alegerea şi acceptarea responsabilităţii pentru alegerea făcută.
O negociere eficientă trebuie să tină cont de anumite cerinţe. Aceste
sunt: comunicarea, imaginea profesorului eficient, diferenţele existente
între elevi.

COMUNICAREA

Importantă în acest sens este realizarea unei ascultări active din partea
elevilor. Pentru realizarea acestui deziderat trebuie avute în vedere câteva
elemente ce susţin ascultarea activă:
Nu vorbiţi despre dumneavoastră.
Nu schimbaţi subiectele.
Nu daţi sfaturi, nu diagnosticaţi, nu criticaţi, nu hărţuiţi.
Nu vă gândiţi înainte la ceea ce veţi spune
Nu ignoraţi sau nu negaţi sentimentele celuilalt
Urmăriţi comunicarea nonverbală
Nu pretindeţi că aţi înţeles ce vrea să spună dacă- de fapt,
nu l-aţi înţeles.
Întrebaţi-l despre nevoile, preocupările, anxietăţile şi dificultăţile
lui.
Confirmaţi că l-aţi înţeles.
Este de preferat să spunem „Sunt dezamăgit de comportamentul tău
pe terenul de sport” sau „Sunt supărat că ai rupt cartea colegului” decât
„Eşti leneş”, „Eşti un elev care creează probleme”.

IMAGINEA PROFESORULUI EFICIENT

Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care

elevii şi-o formează despre profesorul eficient. În urma unor interviuri şi
observaţii, H. Gannaway a ajuns la concluzia că profesorii sunt supuşi în mod
sistematic (deşi uneori, fără conştientizarea acestui fapt) unor teste, care
configurează următoarea succesiune:
a. poate profesorul să menţină ordinea?
b. ştie să râdă?
c. îi înţelege pe elevi?
Pentru a fi acceptat, un profesor trebuie să obţină răspunsuri pozitive la cele
trei întrebări. Implicaţiile acestor întrebări sunt următoarele:
a. implică faptul că elevii aşteaptă de la profesor exact acest lucru, să
menţină ordinea.
b. implică din partea elevilor aşteptarea ca menţinerea ordinii să nu se
transforme într-un regim de disciplină prea aspră şi represivă. Este
nevoie de o „stricteţe simpatică”, şi nu de una „scârboasă”.
 c. se referă la înţelegerea clasei ca întreg, a grupului de elevi şi a
statutului lor, şi nu la înţelegerea manifestă doar a unora dintre ei.

Diferenţele dintre elevi

Diferenţe de vârstă- un profesor eficient ştie că trebuie să utilizeze

metode adecvate vârstei şi că aceiaşi elevi ,la vârste diferite, au aşteptări
diferite. Astfel în funcţie de vârstă:
- natura cererilor şi aşteptărilor elevilor în raport cu profesorul
se schimbă
- natura relaţiilor dintre elevi se schimbă
- nevoia elevilor de statut şi prestigiu sporeşte cu o dată cu
vârsta
- elevii devin mai critici în raport cu comportamentul
profesorului pe măsură ce înaintează în vârstă
- elevii mai mari au tendinţa de a-şi blama profesorii pentru
insuccesele şi deficienţele lor
- creşte capacitatea de concentrare şi efort intelectual

Diferenţe de abilitate- acestea reclamă din partea profesorului un

comportament şi metode diferenţiate, deoarece:
-motivaţia pentru muncă în clasă diferă semnificativ, de la cei dotaţi la
cei mai puţin dotaţi

-niveluri diferite de abilitate reclamă atitudini diferite din partea

profesorului

-criteriile care definesc succesul sau insuccesul diferă, în funcţie de

nivelul de abilitate al elevilor

De multe ori în mod inconştient, profesorii introduc diferenţieri în

aprecierea rezultatelor elevilor în funcţie de performanţa atinsă.
De obicei, diferenţierile defavorizează elevii cu performanţe mai
scăzute. Această atitudine poate determina din partea elevilor un
răspuns de tipul „jocurilor de sustragere”, de evitare(clovnul
clasei, izolatul, leneşul, surghiunitul sau respinsul). Dacă nu
sesizează acest aspect, profesorul le poate face jocul, oferindu-le
chiar întăriri(râde la glumele clovnului).

Diferenţe de sex- acestea sunt mai ales rodul prejudecăţilor

noastre proiectate asupra elevilor. De reţinut cu privire la acest aspect
este faptul că intervenţiile profesorului nu trebuie să inducă
diferenţieri în funcţie de sex.

Diferenţe de statut socio-economic –acestea dacă nu sunt abortate

cu grijă pot induce o mulţime de efecte negative:
 - elevii proveniţi dintr-un mediu socio-economic modest au
tendinţa de a se subaprecia în raport cu elevii proveniţi din
pătura bogată;

- valorile şi standardele promovate în şcoli se apropie mai

mult de cele proprii păturii bogate;

- elevii cu posibilităţi economice modeste au tendinţa de a se

plasa în rândul celor cu un nivel mai scăzut al abilităţilor;

- elevii proveniţi din pătura bogată înţeleg mai repede şi

cultivă oarecum firesc propriul statut printre colegi.

Diferenţe culturale- avem în vedere mai ales valorile culturale proprii

grupului etnic (sau religios) al elevului; în acest sens diferenţele pot fi
importante:
- codurile morale şi religioase pot fi mai stricte în anumite
grupuri;

- ritualurile şi ceremoniile religioase pot influenţa mai pregnant

comportamentul în şcoală al unor elevi;

- diferenţele culturale pot genera ostilitate;

Toate aceste diferenţe pot crea un câmp de tensiuni greu de aplanat,

dacă profesorul le ignoră sau nu este capabil să le facă faţă.

Cauze ale comportamentului perturbator al elevului

În cadrul managementului clasei un rol important îl are şi identificarea

cauzelor comportamentului perturbator. După Emil Stan(pag.32-35,1999)
acestea sunt:
1. Antipatie în raport cu şcoala-deoarece pentru unii şcoala
nu face parte din anticipările lor aceasta devine irelevantă,
iar uneori chiar „agasantă”.

2. Nevoia de recunoaştere socială- pentru a-şi menţine

ascendenţa pe care o au asupra celorlalţi, unii elevi simt
nevoia unor întăriri periodice. Pentru a realiza acest
lucru aceşti elevi provoacă autoritatea profesorului. Dacă
provocarea nu este acceptată, atunci prin contaminare
orice elev va crede că poate sfida autoritatea
profesorului.
 3. Izolarea socială – unii elevi, mai ales datorită unor traume
familiale sau afective, simt nevoia acută de a fi doriţi şi
acceptaţi; de aceea ei dezvoltă un mimetism exagerat în
raport cu comportamentul grupului; cu alte cuvinte în
dorinţa de a fi ca ceilalţi, ei exagerează, provocând
dificultăţi de control profesorului.

4. Comportamentul impulsiv – acesta caracterizează elevii

ce nu par capabili să anticipeze consecinţele actelor lor.

5. Ignorarea regulilor – se traduce, printre altele, în

„presiunile” pe care elevii le fac asupra profesorului,
pentru a vedea în ce măsură acesta renunţă la sistemul
formal de reguli.

6. Conflicte între sisteme opuse de reguli.

7. Transferul afectiv – se referă la influenţa pe care o poate

avea asupra comportamentului elevului în clasă ceea ce
se întâmplă în familie(antipatia faţă de tată se poate
transfera şi asupra profesorului sau a şcolii).

8. Anxietatea – poate genera comportamente inadecvate, ca

o formă de apărare împotriva unor elemente ale mediului
educaţional(examinări, vorbitul în faţa clasei etc.).

9. Modul de manifestare a profesorului – exemple

- asuprirea elevilor, plecând de la ideea că disciplina şi ordinea
sunt alfa şi omega în educaţie
- ignorarea dispreţuitoare a elevului
- realizarea unei evaluări predominant negativă şi depreciativă.

MODELE DE PREVENIRE A COMPORTAMENTELOR

INADECVATE
În ceea ce priveşte modul de abordare a comportamentelor nedorite
în clasă este de dorit să punem accentul pe prevenire, ştiut fiind faptul că,
este mai uşor să prevenim decât să dezamorsăm ulterior un conflict.
După Kenneth Moore există cel puţin 5 modele de prevenire a
situaţiilor conflictuale în sala de clasă:
1. Modelul Canter. Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe
profesori să-şi asume responsabilităţi în sala de clasă şi de
a-i învăţa să fie calmi, deşi energici, cu elevii. Pentru aceasta
profesorii trebuie să se manifeste pozitiv, adică:
 Să comunice elevilor clar şi ferm nevoile şi cerinţele
sale;
 Să dea curs unor acţiuni adecvate;
  Să asculte elevii şi să nu încalce în nici un fel interesele
acestora;
 Să manifeste intoleranţă faţă de comportamentele
indezirabile şi să nu accepte scuze de genul: probleme
emoţionale, mediu defavorizant, necazuri personale;
 Să stabilească reguli de comportament, dar şi
consecinţe, atât pentru comportamentele adecvate cât
şi pentru cele indezirabile;
 Regulile şi consecinţele respectării / nerespectării lor să
fie comunicate elevilor (cel mai bine ar fi să fie
negociate cu ei) şi părinţilor, încă de la începutul anului
şcolar;
 Să plece de la premisa că elevii se pot comporta
decent şi responsabil şi să considere comportamentul
adecvat o problemă de alegere;
 Să nu ameninţe pentru a întări regulile, ci să dea curs
consecinţelor nerespectării lor;
 Să fie consecvenţi şi să acţioneze coerent.
2. Modelul Glasser: Scop: Glasser recomandă terapia realităţii
ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realităţii este actul
orientării elevului către realitate, adică al sprijinirii în procesul
devenirii lui ca individ responsabil. Glasser consideră că:
 Elevii sunt fiinţe raţionale care îşi pot controla
comportamentul dacă doresc;
 Elevii trebuie sprijiniţi în a face ceea ce este bine;
 Elevii trebuie orientaţi pentru a deveni responsabili şi
capabili să-şi satisfacă interesele în lumea reală;
 Regulile sunt esenţiale iar consecinţele logice ar trebui
să urmeze imediat comportamentul elevului, fără a se
accepta scuze pentru un comportament indezirabil;
 Factorii justificativi (mediu familial dezorganizat,
probleme personale) nu trebuie să transforme
comportamentul indezirabil într-unul acceptabil;
 Responsabilitatea elevului trebuie subliniată în mod
continuu;
 Elevii trebuie obligaţi să ia cunoştinţă de propriul
comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea
ce îi priveşte;
 Glasser pune în evidenţă rolul întâlnirii tuturor
membrilor unei clase în abordarea sau chiar în
rezolvarea problemelor. Astfel, elevii stau într-un cerc
strâns, discută problemele şi caută soluţii. În acelaşi
timp, rolul profesorului este de a sta oarecum retras şi
de a evita să formuleze opinii. Regulile clasei ca şi
consecinţe lor trebuie discutate la aceste întâlniri, astfel
încât toţi elevii să fie în cunoştinţă de cauză. Regulile ar
trebui să fie flexibile şi deschise pentru a se adecva
unor situaţii dinamice.
3. Modelul Kounin: pune accentul pe efectul de undă şi pe
managementul de grup. Kounin a ajuns la concluzia că o
 mustrare venită din partea profesorului are un efect
semnificativ nu numai asupra elevului aflat „în culpă” ci şi
asupra restului clasei. El a numit acest fapt „efectul de undă”.
Kounin a descoperit că:
 fermitatea şi claritatea sunt ingrediente importante în
utilizarea efectului de undă;
 pedepsele fizice trebuie evitate, deoarece acestea
induc un sentiment de teamă la ceilalţi elevi şi pot avea
efecte incontrolabile;
 atenţia distributivă joacă un rol important în prevenirea
situaţiilor conflictuale (profesorul trebuie să observe tot
ce se întâmplă în sala de clasă în orice moment);
 tranziţia de la un moment al lecţiei la altul trebuie să se
facă rapid şi fără sincope;
 elevii trebuie centraţi pe lecţia aflată în desfăşurare (se
cere unor elevi aleşi la întâmplare să răspundă unor
întrebări ivite în procesul predării).
4. Modelul modificărilor de comportament. Acest model are la
bază ideile lui B.F. Skinner, care pleacă de la supoziţia că
majoritatea comportamentelor sunt învăţate, că învăţarea este
controlată într-o măsură semnificativă de mediu şi că acele
comportamente care sunt întărite prin recompense au tendinţa
de a se manifesta din nou. În cadrul acestui model întărirea
este utilizată în mod sistematic pentru a schimba acele
aspecte indezirabile din comportamentul elevilor:
 Elevilor care au un comportament adecvat li se oferă
recompense: laude, premii, distincţii, cărţi, chiar dulciuri
etc.
 Elevii cu un comportament indezirabil trebuie, într-o
primă fază ignoraţi, apoi dacă situaţia se înrăutăţeşte,
urmează să fie pedepsiţi;
 Stabilirea unui sistem de întăriri simbolice (simbolurile
pot fi puncte, cioburi colorate, cartoane de diferite culori
etc.). Periodic, elevilor li se dă posibilitatea să schimbe
simbolurile acumulate cu anumite activităţi pe care le
doresc (excursii, de exemplu) sau alte forme de
recompensă.
5. Modelul consecinţelor logice. A fost iniţiat de Rudolf
Dreikurs, iar scopul modelului este dezvoltarea
autodisciplinei elevului.
 Elevii trebuie învăţaţi că sunt responsabili de modul în
care se comportă;
 Regulile clasei şi consecinţele logice ale încălcării lor
trebuie dezvoltate cât mai democratic cu putinţă;
 Elevii se pot comporta nepotrivit şi datorită dorinţei de a
face parte din anumite grupuri, cercuri etc. Ei consideră
comportamentul nepotrivit o cale de acces în aceste
grupuri.
 Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în
identificarea scopului greşit şi în strădania de a-l face
 pe elev să înţeleagă că este vorba despre o problemă
de comportament.
Pe lângă aceste modele putem face apel şi la o serie de metode şi
tehnici nonverbale:
a) Contactul din priviri - Stabilirea unui contact din priviri cu cel
aflat în „cauză” îl poate recentra pe acesta asupra lecţiei.
b) Contactul prin intermediul gesturilor - Un elev neastâmpărat
poate fi uşor potolit atingându-l uşor fie pe cap, fie pe umăr sau
printr-un gest semnificativ
c) Deplasarea către elevul neastâmpărat (mai ales în cazul
elevilor mai mari)
d) Alte mijloace nonverbale
 încruntarea
 ridicarea sprâncenelor
 ameninţarea cu degetul
 legănarea capului a dezaprobare
Intervenţiile nonverbale asigură posibilitatea eliminării problemelor
minore de comportament fără a întrerupe lecţia şi fără a distrage atenţia
celorlalţi elevi.

Modalităţi de intervenţie în cazul comportamentelor inadecvate

Intervenţia directă – după Good şi Brophy aceasta cuprinde două aspecte:

a. profesorul cere încetarea comportamentului

inadecvat, precizând apoi comportamentul adecvat
situaţiei. Intervenţia trebuie să fie scurtă, directă şi
la obiect(numele elevului, identificarea
comportamentului indezirabil, sugerarea
comportamentului alternativ)
b. presupune reamintirea sistemului de reguli(mai
ales dacă acesta a fost negociat cu elevii),şi a
comportamentelor ce decurg din acesta(dacă apare
o situaţie neprevăzută se pot modifica regulile
existente)
Admonestarea elevilor – trebuie făcută doar atunci când este cazul; se
realizează individual şi nu în faţa clasei.

Interviul - Saunders a propus două forme de interviuri:

B. interviul investigativ – trebuie să aibă în vedere doar

elevul/elevii implicaţi.
a. de preferat este să se realizeze după ce lucrurile s-au mai
liniştit
b. presupune luarea în consideraţie a tuturor versiunilor
c. profesorul trebuie să intervină doar pentru a clarifica faptele
şi pentru a face distincţia între acţiuni şi păreri
d. realizarea unei versiuni finale acceptată de toţi cei implicaţi
e. trebuie avute în vedere mecanismele psihologice de
apărare ce pot interveni(negarea, raţionalizarea, proiecţia)
 C. Interviul bazat pe relaţiile de încredere

a. se realizează atunci când „vinovatul”, este un elev, ce

se bucură de încrederea profesorului, şi care este
dispus să-şi recunoască greşelile
b. trebuie valorificată relaţia anterioară cu elevul
c. subliniaţi nevoia de sinceritate
d. nu recurgeţi la ameninţări, nici măcar voalate
e. luaţi în discuţie conduita viitoare a elevului

BIBLIOGRAFIE

JOHN DEWEY – Democraţie şi educaţie, 1972, E. D. P.

ŞERBAN IOSIFESCU - Manual de management educaţional, 1997
ROMIŢĂ IUCU – Managementul şi gestiunea clasei de elevi, 2000, ed.
Polirom
EMIL PĂUN – Şcoala abordare sociopedagogică, 1999, ed.Polirom
EMIL PĂUN – „note de curs”, 1996-1997
EMIL STAN – Profesorul între autoritate şi putere, 1999, ed., Teora
CĂTĂLINA ULRICH- Managementul clasei-Învăţare prin cooperare,2000,
ed.,Corint