LUCRARE

DE …
UNIVERSITATEA …

FACULTATEA …

COORDONATORUL
ȘTIINȚIFIC AL LUCRĂRII DE
LICENȚĂ
ABSOLVENT
GRUPA

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

-2018-
*oraș*
1
 DECLARAŢIE

Subsemnatul/Subsemnata ............................................................................................................

...................................................................................................., absolvent al programului de

licenţă...................................................................................., promoţia…......................autor al

lucrării de licenţă cu

titlul..............................................................................................................................................

....................................................................................................................................................,

având ca îndrumător ştiinţific pe Doamna/Domnul Prof./Conf./Lector Dr.

.....................................................................................................................................................,
pe proprie răspundere şi cunoscând prevederile art. 143 (alin. 4,5) şi 310 (alin. 1,2) ale Legii
Educaţiei Naţionale nr.1/2011, art. 4 (alin. 5) din Ordinul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi
Sportului, art. 9 din Regulamentul de organizare a examenelor de finalizare a studiilor
universitare de licenţă din cadrul UVT şi ale Procedurii Operaţionale a UVT privind frauda
şi/sau plagiatul academic în rândul studenţilor, declar următoarele:
lucrarea de absolvire a fost elaborată de mine, ca rezultat al propriei cercetări şi
documentări, nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituţie de
învăţământ superior, din ţară sau străinătate;
- toate sursele bibliografice utilizate, inclusive cele de pe Internet, sunt indicate în
lucrare;
- toate fragmentele de text reproduse exact, chiar şi în traducere din altă limbă, sunt
redate între ghilimele şi deţin referinţa precisă a sursei bibliografice;
- reformularea, în cuvinte proprii, a textelor scrise de către alţi autori indică sursa
bibliografică din care s-a inspirat;
- calculele sunt efectuate de către mine, iar comentarea rezultatelor obţinute este
original;
- reprezentările grafice şi tabelele care nu îmi aparţin au indicată sursa bibliografică
exactă.

Prin prezenta îmi asum în totalitate originalitatea lucrării elaborate.

Data:_______________________________
Nume:______________________________
Prenume:____________________________
Semnătura___________________________
2
 FIȘĂ DE APRECIERE

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________

Oraș____________/2018 COORDONATOR:
_______________

3
 CUPRINS

Introducere………………………………………………………………pag.

Motivația temei...................................................................................pag.

Capitolul I – Profilul psihologic la preșcolarului………………………pag.

1.1 - Dezvoltarea psihomotrică……………………………………………pag.
1.2 – Dezvoltarea intelectuală……………………………………………..pag.

Capitolul II – Metode tradiționale și metode alternative de evaluare..pag.

2.1 – Metode tradiționale de evaluare……………………………………..pag.
2.2 – Metode alternative de evaluare………………………………………pag.

Capitolul III – Metode și tehnici alternative de evaluare……………..pag.

3.1 – Explicitarea conceptelor…………………………………………….pag.
3.2 – Tehnici și instrumente moderne de învățare și evaluare …………...pag.

4
 “Cei care educă copiii sunt demni de mai multă
Onoare decât cei care le dau viață. De aceea,
pe lângă viață, dăruiți copiilor și arta de a trăi,
educându-i.” – Aristotel

Cuvinte cheie: dezvoltare, intelectuală, metode alternative, metode tradiționale, evaluare,

tehnici, instrumente de educare
COD JEL: I20
5
 INTRODUCERE
Nu de puține ori am auzit din gura unor părinți sfaturi atunci când se aflau cu cei mici
la cumpărături. Și pentru că cei mici sunt greu de controlat, mai ales dacă au un caracter
dezvoltat, părinții se vor confrunta cu diferite stări și crize de isterie chiar în magazin, din
simplul fapt că nu le place jucăria cumpărată. În astfel de cazuri este esențial ca părintele să
aibă capacitatea de a negocia cu cel mic. Chiar și așa, există momente în care copilul este
prea nervos, iar metoda “negocierii” va fi sortită eșecului. În acest caz este important să nu vă
pierdeți cumpătul, pentru că altfel veți speria copilul și, în plus, nu îi veți da un exemplu
tocmai bun. Studiile parentale au arâtat deseori că în astfel de situații este esențial ca
dumneavoastră să cedați și să faceți un prim pas în spate, chiar dacă știți că așa îl încurajați
pentru o următoare posibilă criză nervi. Părinții care își “mituiesc” copilul cu alte lucruri, în
schimbul acelui lucru dorit de el va greși, iar tot acest șir interminabil de schimburi de opinii
vă vor epuiza. Important într-o astfel de situație este să vă păstrați calmul și să nu vă gândiți
la ceea ce vor spune cei din jur, pentru că deseori, astfel de crize vor avea loc în văzul altor
persoane. În acel moment este esențial să îi acordați o atenție cât mai mică posibil. Este
important să îl țineți în brațe, asta doar dacă este necesar, pentru a preveni eventualele
accidentări sau distrugeri la locul în care vă aflați. Dacă criza de nervi nu se oprește, încercați
să părăsiți magazinul sau incinta în care vă aflați. În clipa în care cel mic s-a liniștit, expicați-
I copilului că veți continua să plecați dintr-o locație sau alta de fiecare dată când astfel de
episoade își fac apariția, sau când copilul va avea un comportament și o atitudine defensivă.
În cazul în care după această discuție copilul dă semne de îndreptare a comportamentului,
încercați să îl recompensați, însă fără a-I da un obiect anume. Este suficientă o minimă
atenție, timp de calitate petrecut împreună cu cel mic și foarte important este ca înante de a
mai intra într-o incinta, să îi explicați celui mic că aveți de cumpărat anumite lucruri și că nu
o să îi tolerați nicio altă abatere sau vreo altă criză, în caz contrar, veți părăsi incinta
respectivă imediat ce copilul își va schimba comportamentul.
Ceea ce am prezentat mai sus este doar o mostră regăsită deseori în rândul cuplurilor
care au copii mici. Comportamentul unui copil poate fi adaptat în funcție de situațiile cu care
părinții se confruntă, însă rezultatele acestor lucruri se vor obține în timp și cu foarte multă
perseverență. Ori de câte ori părinții fac un lucru incorect, copilul poate interpreta acel aspect
drept o slăbiciune din partea unuia dintre părinți sau chiar din partea ambilor.
Lucrarea de față va aborda metode alternative de educare a copiilor, metode care
deseori și-au arâtat eficiența. Suntem cu toții conștienți de faptul că o creștere și educarea
sănătoasă a celui mic este foarte importantă mai târziu. Astfel, există metode diversificate
care dacă sunt puse în practică vor favoriza creștrea cât mai armonioasă și va echilibra starea
de sănătate generală, atât fizică cât și psihică, emoțională, socială sau spirituală.
Vom descoperi pe parcursul lucrării motode și tehnici care dacă vor fi puse în aplicare
în clipa în care, din diferite motive, cel mic va începe să devină neascultător și va pune la
încercare nervii părinților, se va evita generarea de alte conflicte. Deseori psihologii
recomandă părinților care le trec cabinetele să nu utilizeze tonuri ridicate sau țipete ca și
formă de educare a copiilor, deoarece vor risca să facă mai mult rău decât cineva ar putea
crede. Mai exact, în cazul copiilor mici, țipatul dăunează sistemului nervos, iar atunci când
țipetele devin o modalitate curentă de educare , copiii nu vor mai reacționa la ele. Pe de altă
parte, utilizarea lor vor conduce la creșterea anormală a nivelului de stres al copiilor, lucru
care îi va împiedica să se dezvolte. Este bine ca atunci când ne petrecem timpul cu copii să îi
învățăm că este ceva firesc să țipe și ei la rândul lor, doar atunci când se află într-o situație
conflictuală sau de pericol. Nu în ultimul rând, cei mici pot dezvolta diverse dependențe și

6
por deveni chiar depresivi la adolescență sau maturitate, ajungând încet, dar sigur, să se
îndepărteze de proprii părinți. Acest lucru nu le va mai conferi o siguranță în familie și nici în
forțele proprii, iar odată ce vor ajunge la maturitat vor simți lipsa mijloacelor necesare de a
face față unor situații limită sau problematice, iar deseori vor răspunde cu agresivitate sau
nervizitate. Așadar, am ales această temă pentru că meseria mea de cadru didactic în
învățământul preșcolar mă face să intru în contact în permanență cu cei mici. Lucrez în mod
activ cu copii cu vârste diverse, iar în toți acești ani mi s-a confirmat ideea că învățământul
preșcolar nu poate funcționa într-un mod eficient și optim fără implicarea activă și interesată
a părinților. Mi-am propus să abordez pe această cale o temă uzuală care poate fi pusă în
practică în vederea obținerii unor rezultate mai convingâtoare în actul meu educațional. Sunt
convinsă că pot obține lucruri minunate și surprinzătoare în momentul în care instituțiile de
învățământ preșcolar vor lucra împreună cu familiile.
Trebuie să ținem cont de faptul că filozoful de origine americană John Dewey a
relevat ideea că lecția cea mai dificilă de învățat pentur un copil este aceea de a conviețui cu
oamenii. Dacă cel mic nu va trece cu bine de această lecție, nu va găsi nicio altă știință care
să înlocuiască “lecția vieții”.
Mai trebuie amintit faptul că părinții reprezintă prima instituție de învățământ pentru
cei mici, aceștia fiind chiar primii dascăși ai copilului pentru că aceștia îl cunosc cel mai bine
încă din prima zi de viață, pentru că interacțiunea și comunicarea se produc constant.
Implicarea activă a părinților în cadrul activităților particulare creează un sentiment de
apartenență la sfera de interes a copilului, iar aceștia se vor simți utili și părtași la procesul de
învățare și educare, deveind în cele din urmă conștineți de rolul pe care îl au în dezvoltarea
propriului lor copil. Lucrarea este structurată în trei capitole, primul dintre ele scoțând la
iveală profilul psihologic al preșcolarului. Cel de-al doilea capitol, împreună cu subcapitolele
aferente va sublinia o serie de metode tradiționale și alternative de evaluare iar cel de-al
treilea capitol va pune în scenă o serie de metode și tehnici alternative de evaluare.

ABSTRACT

I have often heard some advice from parents when they were shopping with their little
ones. And because the little ones are hard to control, especially if they have a developed
character, parents will face different states and crises of hysteria in the store simply because
they do not like the toy bought. In such cases, it is essential that the parent has the ability to
negotiate with the little one. Even so, there are times when the baby is too nervous, and the
"negotiation" method will be doomed to failure. In this case, it is important not to lose your
temper, otherwise you will scare the child and, moreover, you will not give it a good
example. Parental studies have often shown that in such situations it is essential that you give
up and take a first step back, even if you know that you are encouraging it for a possible next
nervous crisis. Parents who "bribe" the child with other things in exchange for what he wants
will be wrong, and this endless range of exchanges of opinions will exhaust you. Important in
such a situation is to keep calm and not think about what others will say, because often such
crises will occur in the sight of others. At that point it is essential to pay as little attention as
possible. It is important to keep it in your arms, if necessary, to prevent possible injury or
damage to your place of residence. If the nervous crisis does not stop, try to leave the store or
the premises you are in. As soon as the little one has quiet, tell the child that you will
continue to leave one location or another each time such episodes occur, or when the child
will have a defensive behavior and attitude. If after this discussion the child shows signs of

7
correcting behavior, try to reward him, but do not give him a specific object. A minimum of
attention is enough, quality time spent together with the small one and very important is to
move into an enclosure, explain to the little one that you have to buy certain things and that
you will not tolerate any other deviation or any other crisis, otherwise you will leave the
premises as soon as the child changes their behavior.
What I have presented above is just a sample often found among couples who have
small children. Behavior of a child can be adapted to the situations in which parents face, but
the results of these things will be achieved in time and with great perseverance. Whenever
parents do an incorrect thing, the child can interpret that aspect as a weakness on the part of
one parent or even on both of them.
This paper will address alternative methods of educating children, methods that have
often been effective. We are all aware that growth and healthy education of the young is very
important later. Thus, there are diversified methods that, if put into practice, will foster
growth as harmoniously as possible, and will balance the overall health status, both physical
and psychological, emotional, social, or spiritual.
In the course of the work, we will discover motody and techniques that if
implemented when, for various reasons, the little one starts to become disobedient and tries
the parents' nerves, other conflicts will be avoided. Psychologists often recommend parents
who go through their cabinets not to use high tones or screams as a form of child education
because they risk doing more harm than anyone might think. More specifically, in the case of
young children, screaming is damaging to the nervous system, and when screaming becomes
a common way of education, children will no longer react to them. On the other hand, their
use will lead to an abnormal increase in children's stress levels, which will prevent them from
developing. It is good when we spend time with children to teach them that it is natural for
them to scream in their turn only when they are in a situation of conflict or danger. Last but
not least, young people can develop various addictions and become even depressed at
adolescence or maturity, slowly but surely moving away from their own parents. This will no
longer provide them with family security or self-confidence, and once they reach maturity,
they will feel the lack of the necessary means to cope with limited or problematic situations,
and will often respond with aggressiveness or nervousness. So I chose this theme because my
teaching profession in pre-school education makes me always in touch with my little ones. I
actively work with children of various ages and all these years I have been confident that pre-
school education can not function effectively and optimally without the active and interested
involvement of parents. I intended to address in this way a common theme that can be put
into practice in order to achieve more convincing results in my educational act. I am
convinced that they can get wonderful and surprising things when preschool education
institutions work with their families.
We must keep in mind that the American philosopher John Dewey has revealed the
idea that the most difficult lesson to learn for a child is to live with people. If the little one
does not get through this lesson, he will find no other science to replace the "lesson of life."
It should be remembered that parents are the first educational institution for young
people, who are the very first children of the child because they know him best from the first
day of life, because the interaction and the communication are constantly produced. Active
involvement of parents in particular activities creates a sense of belonging to the child's
sphere of interest, and they will feel useful and partaken of the learning and education
process, finally conveying the role they play in developing their own their child. The paper is
structured in three chapters, the first of which reveals the psychological profile of the
preschool. The second chapter, together with the subchapters, will highlight a series of

8
traditional and alternative evaluation methods and the third chapter will set up a series of
alternative assessment methods and techniques.

MOTIVAȚIA TEMEI
Scopul declarat al acestei lucrări este acela de a determina pe cât posibil
influența familiei în dezvoltarea ulterioară a copilului, precum și metodele prin care aceștia se
vor educa. Pentru a înțelege cât mai bine conceptele și a ne familiariza cu acestea, este
necesar să aplicăm o serie de întrebări personale care ulterior se vor transforma în metode
personale de educare a celui mic. Deseori suntem atât de prinși în activitățile cotidiene și
suntem acaparați de grija zilei de mâine încât uităm adesea că ne mai privim copilul. Este
regretabil că exista familii care își neglijează darul lor cel mai de preț, copilul. Realitatea de a
avea un copil cu sau fără cerințe educative speciale implică stârnirea unui șir de întrebări
elementare, întrebări ce adesea încep cu întrebări aparent fără răspuns. Aceste întrebări ajung
să ne macine sufletul și să ne poarte către deznădejde însă toate pot trece cu bine în clipa în
care reușim să aplicăm cele mai bune metode de educare a copilului, metode care pot fi
tradiționale sau alternative.
Aceste fiind spuse, am ales această temă pentru simplul fapt că lucrez în
sistemul de învățămâmt și, chiar dacă am o experiență cu cei mici, mă lovesc uneori de intrigi
venite atât din partea copiilor cât și din partea celor din jur.
Tema de față va aborda o serie de concepte educaționale clasice, moderne și
aplicate, care, dacă vor vi puse cap la cap, vor reuși să modele chiar și cele mai dificile
caractere și temperamente. Însă, esența unor lucruri bine făcute este aceea de a rămâne în
permanență în contact cu copilul, iar acest lucru nu se poate face decât prin comunicare și
perfecționare continuă.

Cap.I - Profilul psihologic la preșcolarului

Încă de la naștere, asupra celui mic se va exercita un sistem variat de influențe
formative care pot proveni din mediul familial și extrafamilial. Este recunoscut faptul că în
prima parte a vieții, mediul principal de formare al omului se regăsește în sânul familiei. În
ceea ce privește partea antepreșcolară, asupra celui mic se vor exercita alte serii de influențe
formative, venite deseori din partea familiei. Căile procesului formativ din cadrul familiei
sunt cele bazate pe procesul d eeducație general, însă pot fi particularizate la specificul
fiecărei familii în parte după cum urmează:
 Educația familială va începe prin realizarea scopului de
ansamblu al educației, aceasta constituindu-se în temelia care
ulterior se va suprapune pe celelalte influențe educaționale
 Este recunoscut faptul că educația în cadrul familiei are un
caracter spontan, fără să fie organizat în vreun fel, iar tot acest
mecanism este acționat inconștient de membrii familiei
 Influența inițială a familiei va rămâne permanentă și se va
exercita în cadrul majorității acțiunilor din viața curentă de
adolescentă al celui mic

9
  Aceste influențe au caractere puternice pentru că au la bază un
strat de afectivitate naturală ce ține strânsă legătura dintre copil
și părinte
 Sfaturile și lecțiile acordare volunar sau involunar celui mic de
către membrii familiei vor lăsa amprente puternice în
dezvoltarea personalității ulterioare a individului
 În clipa în care în memoria celui mic se insuflă ideea că familia
constituie o bază elementară a societății, educația familială este
și va rămâne un fenoment social permanent.
Pe de altă parte, mai există și alte căi și mijloace de realizare a educației la nivelul familiei și
poate avea ca scop general particularitățile specificie educației la nivelul familiei, după cum
urmează:
 Calea către o educație sigură și care să își atingă scopul este cea
directă, în sensul că cei mici pot deveni adulți doar dacă vor
avea în permanență un exemplu de urmat, venit adesea din
rândul familiei și cu care poate lua contact direct prin acțiunile
curente ale vieții cotidiene
 O altă cale care poate redresa comportamentul unui copil este
aceea a exemplului. Mai concret, comportamentul social al unui
copil este determinat de relațiile sociale care există la nivelul
familiei
 Nu în ultimul rând, calea muncii constă în folosirea unor
activități prin care cel mic se formează pentru a fi de folos, mai
întâi în cadrul colectivului familial, iar mai apoi în cadrul
societății lărgite

Perioada școlarizării celor mici este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizează în
mod expres prin faptul că dezvoltarea psihică se poate face sub influenţa foarte puternică a
vieţii școlare și a comuniunii cu alți școlari. Dezvoltarea psihică se diferențiază de la copil la
copil prin mai multe concepte pe care le vom descoperi în continuare:
a) Ritm, care poate fi accelerat sau lent
b) Consumul energetic, care, la rândul său poate acea mai multe dozaje, precum mic,
mare, rațional, dezichilibrat sau echilibrat
c) Viteză, mică sau mare
d) Rezonanță poate fi puternică sau slabă
e) Sensul. Acesta poate fi de două feluri - ascendent sau sincopat
f) Durata. Asemena sensului și durata are două faze - normală sau întârziată

În anul 1946, Selye H. (Gray, 1998) sublinia faptul că stresul, ca sindrom de adaptare
generală, este un set de reacții adaptive ale corpului la acțiunea nespecifică a “dezvoltării
psihice". În 1976, stresul este definit ca orice răspuns al corpului, consecutiv, orice
revendicări sau exerciții exercitate asupra corpului. Mai mulți autori români și străini au
formulat diferite înțelegeri ale acestui fenomen: Ioan-Bradu Iamandescu (Stroe &
colaboratorii, 1999) folosește termenii de ajustare și supraîncărcarea mecanismelor
homeostatice versus cognitive și volitive, Paul-Popescu Neveanu (Stroe & colaboratorii)
definește acest aspect ca apariția unei tensiuni care caută să apere corpul, armele manifestă
presiuni care produc schimbări în formă fizică, stres social sau psihologic și Chelcea și Ilut
(Farla, Ciolan, & Iucu, 2007) care abordează perspectiva reacției individuale la o situație sau

10
eveniment care amenință echilibrul condițiilor mentale sau psihologice sau răspunsul
psihologic mental la acțiunea unui stresor.

Din toată literatura bogată ne concentrăm atenția asupra modelului teoretic Siegrist și
asupra teoriei evaluării duble (Guttman & Greenbaum, 1998). Primul model este axat pe
efortul de echilibru și recompensa ("echilibrul efort-recompensă"). În anii 1990, ei spuneau
că stresul cronic al celor mici poate fi definit mai bine în termeni de neconcordanță între
costuri și așteptări: costuri ridicate și așteptări înalte.

Teoria evaluării duble implică modele tranzacționale începând cu modelele

interacționiste. Din acest punct de vedere, stresul este un stat psihologic negativ care implică
atât emoțiile cât și cognițiile cu experiență, indivizii experimentați. Aderenții acestui model
iau în considerare dificultatea de a se adapta la stresul presupus ca o reprezentare a unei
tranzacții pe o problemă privată personală între acea persoană și mediul înconjurător.

Gary Johns (1998) se referă la satisfacția profesională ca la o colecție de atitudini care au

muncitori pe munca lor.

Potrivit noului statut pe care îl va căpăta copilul și anume cel de școlar, îi cere acestuia nu
numai un efort intelectual suplimentar, ci şi o rezistenţă fizică la efort mai mare. Dezvoltarea
fizică este în general uniformă, însă pe alocuri se poate confrunta cu mici accelerări, în
prajma vârstelor de de 6 ani jumătate, 8 ani jumătate şi 10 ani în cadrul fetelor și la 7, 9 si 10
ani jumătate la băieţi. Deşi înainte de 6 - 8 ani fetele sunt mai mici si mai subdezvoltare față
de băieți, la vârsta de 9 ani situaţia se schimbă la 180 de grade, fetele începând să acumuleze
ţesut adipos, după vârsta de 8 ani. Fetele vor mai dezvoltate fizic decât băieţii până la
aproximativ 13 ani, atuci când apare debutul pubertăţii la băieţi.

Din perspectiva dezvoltării fizice, sunt de reţinut indicii creşterii ponderale şi

staturale. Dacă în primii doi-trei ani este relativ lentă, iar diferenţa de la un an la altul nu
depăşeşte 2 kilograme, creşterea în greutate accelerează în ultimii doi ani, atunci când
diferenţa de greutate creşte, de la un an la altul, de la 2 la 4 kilograme . Creşterea ponderală
se înscrie între 20,2 și 29 kg., pentru băieţi respectiv, între 19,1 - 28,4 kg pentru fete.
Creşterea în înălţime se înscrie între 113-132 cm la băieţi şi 111-131 cm la fete.1

Fără să fie robust, micul şcolar dispune de o forţă musculară în continuă creştere. Acesta va
alearga mai mult, însă va obosi mai uşor.

În cea de-a treia copilărie se intensifică procesul de osificare al oaselor. La nivel facial
are loc schimbarea dentiţiei de lapte, creşterea danturii permanente, ceea ce atrage o serie de
modificări temporare în vorbire şi în alimentaţie. Aparatul gustativ se dezvoltă la rândul lui
sub impactul contactului cu stimulii alimentari din ce in ce mai variaţi.

La nivelul coloanei vertebrale, al claviculei, în regiunea toracelui şi la nivelul

bazinului procesul de osificaţie este mai intens. O atenţie sporită trebuie acordată poziţiei
corecte în timpului șezutului în bancă sau la masă, deoarece o deformare sau deviere a
coloanei vertebrale implică modificări în circulaţia sanguină, în respiraţie sau în irigaţia
corectă a creierului.

1
Şchiopu,U., (2009, pag 239), Psihologia copilului, Editura România Press, Bucureşti.
11
 La nivelul membrelor superioare sistemul de osificare al oaselor mâinii , al falangelor
se va intensifica la rândului lui şi se va dezvolta mult mica musculatură a mâinii. Dezvoltarea
musculaturii mâinii duce la perfecționarea sau îmbunătăţirea dexterităţii copilului. Destul de
neîndemânatic la început, în ceea ce priveşte operațiile cu obiectele, îndeosebi cu cele
solicitate de sarcinile şcolare, elevul devine treptat îndemânatic și mult mai sigur pe mișcările
lui.

Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă pe parcursul acestei perioade. Între 6- l2
ani perimetrul cranian creşte de la 51 la 53 -54 cm. La sfârşitul acestei perioade creierul
atinge dimensiunile de adult2. Celulele gliale, care joacă un rol important în procesul de
mielinizare a sistemului nervos continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere
al neuronilor a s-a sfârșit, astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în
greutate şi a perimetrului creierului3. Neurotransmiţătorii şi hormonii pot afecta la rândul lor
procesul cognitiv şi comportamentul.

Disponibilităţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de

creştere şi de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos, ceea ce constituie o
bunăpremisă pentru organizarea şi dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire şi
scriere, ca dimensiuni ale însuşirii limbii şi ale cultivării limbajului individual.

În cea de –a treia parte a copilăriei, fiind o perioadă de tranziţie, pot apărea disfuncţii și
crize de creştere și dezvoltare.4 Având în vedere că ideea dezvltării și trecerii printr-o serie de
etape de dezvoltare firești ale corpului, cei mici se pot confunta cu crize. Faptul că este ultima
subetapă a transformărilor copilăriei o face să se caracterizeze prin opacizarea treptată a unor
aspecte proprii copilariei şi prin apariţia unei stări de atitudine mult mai mature faţă de
mediu, societate şi şcoală.

P.Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu într-o idee interesantă și eficientă
de ghidare în ceea ce privește urmărirea actului de dezvoltare: Această idee face referire în
mod direct la vârsta de 10 ani „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm,
dar însufleţita sa siguranţă, cu ţinută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul
copil ăriei, momentul de deplină înflorire şi deplină integrare, a caracteristicilor copilului
mare.”

Pe de altă parte, concepția actuală despre copil se bazează în principal pe fundamentele

psihologiei dinamice, genetice, funcționale care precizează faptul că cel mic trebuie privit ca
o ființă în devenire cu o capacitate extraordinară de a cumula infomrații. Astfel, copilăria
privită ca o perioadă,,(…)cu particularitățile ei proprii, este fundamentală pentru orice sistem
de educație” B.F.Rikd.

Până în momentul în care vom trece mai departe consider că este esențial să cunoaștem
definirea psihologiei copilului, precum și plasarea ei în sistemul științelor psihologice, după

2
E.Ciofu, C.Ciofu, 1997, pag 13
3
L. Berk, (1998, pag 203)
4
P.Golu, (1993). Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu, 1996, Psihologia copilului, EDPRA
12
cum urmează; Încă de la apariţia psihologiei ca ştiinţă, s-a diferenţiat o direcţie specială de
cercetare, şi anume, cea referitoare la dezvoltarea în timp a vieţii psihice a oamenilor şi
animalelor. S-au constituit astfel mai multe discipline care au fost numite evolutive:
psihologia animală, psihologia copilului, psihologia adolescenţei, psihologia adultului şi
bătrânului, psihologia genetică. Faţă de alte psihologii evolutive, cea a copilului s-a dezvoltat
printre primele pentru că ea poate oferi date şi interpretări ale începuturilor vieţii psihice
umane şi poate surprinde momente semnificative ale constituirii acesteia. S-a constatat astfel,
că viaţa psihică a copilului nu este o copie la proporţii mai mici a adultului ci, are
caracteristici specifice pe care ştiinţa trebuie să le cunoască în profunzime ca să aibă un aport
esenţial la dezvoltarea copiilor de diferite vârste. Copilul nu este un adult în miniatură ci
evoluţia sa implică mecanisme specifice şi legi proprii. Psihologia copilului are, prin urmare,
un domeniu propriu de cercetare reprezentat de toate felurile de comportamente şi trăiri
psihice caracteristice pentru anii copilăriei. Totodată, ca pentru orice ştiinţă, obiectul de
cercetare al acestei discipline este sistemul de legi şi condiţii de apariţie şi funcţionare a vieţii
psihice.

Pentru a concluziona tot ceea ce am redactat mai sus este cazul să definim, pe
înțelesul tuturor ceea ce înseamnă psihologia copilului, așa cum reiese aceasta din relatările
anterioare:

Psihologia copilului este disciplina care cercetează atât condițiile cât și legile de apariție și
evoluție a vieții psihice de-a lungul desfășurării etapelor copilăriei până la viața de
adolescent.

În altă ordine de idei, în continuare trebuie definite și aduse în prim plan și problemele
care stau în centrul tuturor cercetărilor acestei discipline.

 O primă problemă de care se ocupă psihologia copilului este

legată de cercetarea factorilor dezvoltării psihice umane și a
interacțiunii dintre ei
 Aprofundarea investigării relațiilor dintre dobândit și ereditar
 Descoperirea unor legi generale și specifice ale dezvoltării
armonioase a psihicului încă din perioada copilăriei
 Relevarea interacțiunilor dintre transformările multiple
caracteristice fiecărei etape și stadiu a copilăriei
 Demonstrarea specificității copilăriei, precum și a fiecărui
stadiu din această primă parte a vieții unui om
 Cercetarea, investigarea și descoperirea de noi fapte , precum și
elaborarea conceptelor corespunzătoare
 Nu în ultimul rând, relevarea aspectelor diferențiale dintr-un
stadiu, precum și a celorlalți factori de continuitate aplicate în
dezvoltarea psihică umană
Dezvoltarea psihică reprezintă un concept fundamental pentru psihologia oricărui
copil, pentru că de conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă depinde abordarea
tuturor celorlalte probleme apărute sau care derivă din acestea. Psihologia actuală consideră
că viaţa psihică, aşa cum se prezintă în cazul omului adult, este rezultatul unui lung proces de
dezvoltare multideterminat şi multicondiţionat. Între factorii şi condiţiile care intervin în

13
aceste aspecte, trei sunt considerate fundamentale , în sensul că lipsa lor ar face imposibilă
sau ar compromite dezvoltarea psihică. Aceştia sunt, în ordinea importanței, ereditatea,
mediul, educaţia. În continuare vom aborda pe rând fiecare dintre cele trei fundamente.
Primul factor fundamental care se manifestă în aceste situații este ereditatea.

Ereditatea este proprietatea fiinţelor vii de a transmite urmaşilor caracterele dobândite de-a
lungul filogenezei

Mecanismul transmiterii acestor caracteristici este legat de codul genetic, cu alte

cuvinte, totalitatea genelor caracteristice unei specii şi a modului lor de organizare.
Specia umană are aproximativ 40000 de gene organizate în 46 cromozomi care formează 23
de perechi. La fiecare fiinţă umană materialul genetic provine de la părinţi, după cum
urmează: 23 de cromozomi de la mamă şi 23 de cromozomi de la tată. Genele sunt organizate
într-un mod propriu la fiecare şi astfel formează un genom unic, care intrând în interacţiune
cu mediul, formează fenotipul. Biologia contemporană a demonstrat rolul determinant al
eredităţii în formarea şi dezvoltarea organismului. Astfel, se transmit eretidar o serie de
particularități după cum urmează:

*particularități ce privesc statura precum și greutate individului

*particularități și caracteristici structurale și funcționale ale diverselor organe
*particularități precum și specificații structurale și funcționale ale sistemului nervos și al
celorlalte organe de simț
*particularități ale biochimismului sanguin
*nu ăn ultimul rând, particularități și aspecte fizionomice caracteristice, precum forma feței,
tipul și caliatea tenului, culoarea ochilor și a pielii, înălțimea, etc
Cel de-al doilea fundament este mediul, precum și rolul său îmn dezvoltarea psihică a
copiilor.

Mediul reprezintă totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi

indirecte, organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare, care constituie cadrul în care se
naşte, trăieşte şi se dezvoltă fiinţa umană.

Așadar, condiţiile de mediu sunt foarte variate şi acţionează asupra tuturor dimensiunilor
fiinţei. Condiţiile geografice precum și cele climatice influenţează metabolismul şi alte funcţii
ale organismului uman. Regimul climatic are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală şi
pentru activitatea generală a creierului şi în ultimă instanţă pentru evoluţia psihică. Dar pentru
acestea din urmă, sunt şi mai importante influenţele de următoarele feluri:
*socio-economice, privind condiţiile materiale de existenţă;
*socioprofesionale, reprezentate de statutele şi rolurile profesionale ale celor din jur;
*socioculturale, referitoare la mijloacele de instruire, la accesul la cultură şi la nivelul de
şcolarizare şi pregătire a celor din preajmă;
*socioafective, referitoare la frecvenţa şi calitatea legăturilor cu ceilalţi şi la climatul afectiv
ce generează procese şi stări afective diferite şi contribuie la formarea de atitudini şi însuşiri
de personalitate.
Aceste tipuri de influenţe se exercită în ponderi diferite şi cu grade diferite de
intensitate, în funcţie de fiecare tip de mediu cu care fiinţa umană interacţionează fiecare
după naştere. Primul mediu care exercită astfel de influenţe este mediul familial.

14
 Nu în ultimul rând, educația constituie cel de-al treilea factor care poate influența
psihologia și dezvoltarea unui copil. Potrivit unor specialiști, acest ultim factor poate fi
considerat drept cel mai important mijloc de dezvoltare al unui copil.

Educaţia este ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează fiinţa umană ca pe un factor
activ, se desfăşoară sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de
societate, uzând de procedee, metode, mijloace adecvate, şi fiind condusă de factori
competenţi special calificaţi.

În încheierea prezentării celor trei factor-pilon al dezvoltării unei persoane, acţiunile

educative nu se exercită la întâmplare şi nu se adaugă din afara subiectului. Acestea se
înfăptuiesc numai cu participarea acestuia. Exercitându-se timp îndelungat asupra fiecăruia,
educaţia realizează o funcţie formativă fundamentală orientată după cerinţele societăţii şi
adaptată la particularităţile copiilor şi tinerilor. În măsura în care este organizată şi
desfăşurată în concordanţă cu datele ştiinţelor despre om, ea devine un proces constructiv
care tinde să realizeze pe deplin disponibilităţile ereditare ale fiecăruia.
Concluzionând asupra contribuţiei educaţiei, trebuie să reţinem următoarele roluri îndeplinite
de ea:
*este al doilea factor care transformă potenţialul ereditar în componente ale vieţii psihice
*direcţionează convergent cu scopurile sale chiar şi influenţele de mediu
*formează mecanismele superioare ale psihismului uman. De exemplu, dezvoltă gândirea
până la cotele cele mai înalte
*proiectează dezvoltarea psihică şi asigură condiţiile înfăptuirii acestor planuri
*asigură dezvoltarea psihică deplină a omului
*stimulează dezvoltarea psihică prin crearea de decalaje optime între cerinţe şi posibilităţi şi
prin *sprijinirea corespunzătoare în vederea depăşirii acestor neconcordanţe.
*într-o oarecare măsură educaţia accelerează dezvoltarea psihică, ceea ce poate conferi
persoanei un avantaj

1.1. Dezvoltarea psihomotrică

Progresele generale efectuate în planul motricităţii sunt elementare, iar cercetătorii au

numit vârsta preșcolară, drept „vârsta de graţie motrică”. Copilul dispune de multă energie
pe care şi-o manifestă prin fel de fel de mişcări şi print-o stare de neliniște caracteristică, fără
să obosească. Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura dar şi buna coordonare şi armonie
generală a mişcărilor sunt caracteristicile acestei vârste preșcolare.
În cursul acestui etape se formează un mare număr de deprinderi ce pot fi considerate de bază
pentru fiecare plan al manifestărilor copilului, precum deprinderi igienice, cele ce ţin de
comportamentul alimentar, de manipularea obiectelor şi instrumentelor, de desenare,
modelare, construcţii și așa mai departe.
Totodată preşcolarii manifestă plăcere când execută diferite mişcări şi mândrie pentru ceea ce
reuşesc să facă. Însă chiar și așa, au fost identificate patru generalități caracteristice acestei
perioade, particularități, care dacă sunt puse cap la cap, rezultă o dezvoltare armonioasă și
completă. În această etapă intră voința, motivația, curiozitatea și nu în ultimul rând,
curiozitatea.

15
Dar hadeți să luăm fiecare particularitate în parte și să o analizăm.

În primul rând, voința reușește să construiască caracteristici și mecanisme inițiale în

perioada preșcolarității. Premisele ei cele mai importante sunt reprezentate de dezvoltarea
funcţiei reglatorii a limbajului şi de perfecţionare a ariilor cerebrale cu roluri integratoare.
Jocul este contextul în care apare prima dată reglajul voluntar, pentru că acesta i se potriveşte
copilului şi-l ajută să înţeleagă relaţia dintre atingerea unui scop şi mobilizarea şi încordarea
energiei sale.
Apoi şi în afara jocului copilul îşi va propune scopuri şi va acţiona orientat şi reglat
până le va atinge. Această posibilitate apare la preşcolarul mijlociu şi progresează
semnificativ până la sfârşitul stadiului. Se constată deja la el fazele principale ale actelor
voluntare, adică cea de pregătire şi cea de realizare sau executivă. Numai că la 4-5 ani
unitatea lor este încă fragilă şi uşor de dezorganizat dacă intervine ceva neprevăzut. La
preşcolarul mare această unitate este stabilă şi copilul reuşeşte, din ce în ce mai bine, să îşi
atingă scopurile. Dezvoltarea voinţei este o latură importantă a pregătirii copilului pentru
şcoală.

În cel de-al doilea rând, motivația cunoaște o dezvoltare mai mare în perioada
preșcolarității, deosebindu-se de perioada antepreșcolarității. În primul rând, motivaţia
biologică trece într-un plan secund şi devin mai active trebuinţele sociale şi spirituale.
Preşcolarul amână de multe ori satisfacerea trebuinţei de hrană sau de odihnă datorită
curiozităţii şi plăcerii pe care i-o produc jucăriile, filmele, calculatorul etc.

Curiozitatea este unul din cele mai puternice motive care explică aderarea imediată a
copilului la activităţile propuse de educatoare sau îl face să privească atent plantele,
animalele, activităţile umane. Într-un anumit timp sens poate spune că manifestă chiar
interese cognitive şi sunt dornici să ştie şi totodată, mândri pentru ceea ce au achiziţionat în
planul cunoaşterii.

Nu în ultimul rând, interesul poate reprezenta aprogeul acestei perioade și conduce

către satisfacerea totală a acestui stadiu. Abia către finalul acestei perioade poate apărea
interesul pentru educație și școală, iar preșcolarii sunt împinși de dorința de afla noi lucruri
chiar într-o unitate de învățământ, precum școala. Odată ajunși aici, aceștia vor intra în
contact cu alți elevi, iar spectrul lor de cunoaștere și interese se diversifică. Dezvoltarea
motivaţiei pentru activitatea şcolară este o altă importantă latură a pregătirii copilului pentru
solicitările deosebite din următoarele stadii.

Este uşor de constatat că o componentă importantă a personalităţii care este

temperamentul se manifestă încă din primul an de viaţă dar cele semnificative şi care au
caracteristică umană apar în preşcolaritate. Premisele dezvoltării personalităţii se află în toate
progresele pe care le-a înregistrat copilul în cogniţie, afectivitate, voinţă. Factorii care au cea
mai mare importanţă pentru formarea personalităţii sunt: noua etapă de maturizare
neurofuncţională, stimulări bogate şi variate şi relaţii mai complexe cu familia, apogeul
desfăşurării jocului care este activitatea fundamentală, influenţele sistematice, organizate şi
de durată exercitate de grădiniţă, atracţia şi interrelaţionarea cu cei de aceeaşi vârstă. Sub
influenţa tuturor acestor factori apar şi se manifestă următoarele componente ale
personalităţii:

16
*manifestarea iniţială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca: a) receptivitate
deosebită faţă de anumite categorii de stimuli;
*praguri senzoriale scăzute;
*atracţie evidentă spre activităţi în legătură cu care vor apare aptitudini. Domeniile de
manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine. Copiii supradotaţi pot
obţine deja rezultate semnificative.
*dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influenţa preponderată a familiei („cei
şapte ani de acasă”) şi a grădiniţei. S-a constat că premisele pentru formarea caracterului
sunt: construirea reglajelor voluntare, cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales faţă
de părinţi, dezvoltarea capacităţilor de a fi receptivi la cerinţele acestora şi la modelele pe
care ei le oferă, dezvoltarea conştiinţei morale primare. Prin urmare, sub influenţa acestor
factori se formează premisele pentru însuşiri caracteriale cum ar fi: respectul faţă de
alţii; încrederea în sine, curajul şi perseverenţa etc. S-a demonstrat că există o puternică
legătură între climatul familial şi tendinţa spre formarea anumitor însuşiri caracteriale.
Astfel copiii care cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste şi respect
reciproc, îşi formează cu uşurinţă însuşiri cum ar fi: încredere în sine, iniţiativă,
independenţă, respect de sine şi de alţii. Din contră, copiii care nu sunt iubiţi şi acceptaţi de
părinţi, sunt total dominaţi de aceştia se vor caracteriza prin: pasivitate, lipsă de curaj şi de
independenţă, dificultate în relaţionare cu alţii etc.

Realizarea progresivă de către copil a aptitudinilor care implică atât activitatea

mentală cât și musculară, precum abilitatea copilului de a se întoarce, de a sta sau de a merge
de-a bușilea în voie precum și capabilitatea de a mearge, de a vorbi, cababilitatea să
controleze funcțiile vezicii urinare și ale intestinului și să înceapă rezolvarea probleme
cognitive. Vârstele medii cronologice la care sunt îndeplinite anumite abilități psihomotorii
de către majoritatea copiilor.Între 12 și 20 de săptămâni copilul este capabil să prindă
obiectele în mod voluntar. La 24 săptămâni este capabil să se rostogolească din spate către
înainte. La 15 luni va fi capabil să meargă fără ajutor. La 24 luni va începe să dezvolte un
vocabular de 300 sau mai multe cuvinte și să folosească pronumele. La 30 de luni cel mic va
fi capabil să sară cu ambele picioare. Ulterior, la vârsta de 3 ani va fi capabil să conducă un
triciclu și să se hrănească singur. La 4 ani copilul va fi capabil să se sprijine și chair să stea pe
un picior, să prindă și să arunce o minge. După această vârstă cel mic poate face alte acțiuni
mai complete independent. În acest interval de timp își va dezvolta capacitatea de a-și lega
șireturile și să taie cu foarfeca o bucată de hârtie. Tot din acest punct va începe să fie interesat
despre lume și tot ceea ce îl înconjoară și va începe să pună întrebări.
Dezvoltarea "psihomotorie" se referă la schimbări în capacitățile cognitive,
emoționale, motorii și sociale ale copilului de la începutul vieții pe parcursul perioadelor
fetale și neonatale, copilăria, copilăria și adolescența. Se întâmplă într-o varietate de domenii,
iar o gamă largă de teorii face ca înțelegerea dezvoltării copiilor să fie o adevărată provocare.
Diferite modele au încercat să interpreteze originile comportamentului uman, modelul
schimbărilor de evoluție în timp și factorii individuali și contextuali care ar putea orienta
dezvoltarea copilului. Nici o teorie unică nu a fost capabilă să țină cont de toate aspectele
dezvoltării copilului, dar fiecare dintre ele poate contribui la o piesă importantă a puzzle-ului
pentru dezvoltarea copilului.
Deși uneori teoriile nu sunt de acord între ele, o mare parte din informațiile lor sunt
complementare și nu contradictorii. Cunoașterea dezvoltării tipice a copilului și a teoriilor
precum și a modelelor conexe este foarte utilă pentru practica clinică sau didactică,
conducând la recunoașterea tulburărilor de dezvoltare și a modului în care acestea pot fi
abordate și tratate. În acest capitol sunt prezentate concepte tradiționale dar și moderne în
17
jurul dezvoltării funcționale a abilităților psihomotorii, în primul rând mai mult în general și
apoi în mod specific în domeniul motricității.
În cadrul acestui capitol ne vom orienta cercetările către stadiile dezvoltării
psihomotorii în copilărie, copilăria timpurie, copilăria târzie, adolescența și vârsta adultă. În
scopul acestui capitol, acestea sunt clasificate ca fiind fizice, cognitive, comunicative și
socio-emoționale.

Etapele creșterii și dezvoltării psihomotorii

Dacă urmărim creșterea copiilor, aceștia abia dacă își pot ține capul când se nasc, însă
după un timp aceștia încep să se târăscă, să se plimbe și în cele din urmă se dezvoltă în adulți
care funcționează la capacitate deplină. Creșterea se referă la creșterea înălțimii și greutății
precum și la dezvoltarea abilităților pe care copiii le dezvoltă pe măsură ce cresc. În scopul
acestor teorii vom clasifica creșterea și dezvoltarea ca fiind fizice, cognitive, comunicative și
socio-emoționale.

Perioada copilăriei

Copilaria se extinde de la naștere până la vârsta de 12 luni.

Creșterea fizică și dezvoltarea

La scurt timp după naștere copilul pierde aproximativ 5-10% din greutatea la naștere.
La vârsta de 2 săptămâni, copilul începe să recâștige greutatea, iar în 4 până la 6 luni,
greutatea este dublată.

Primii dinți încep să apară la vârsta de 5-6 luni

Una dintre evaluările importante efectuate în timpul copilariei este verificarea

reflexelor normale. Reflexele sunt mișcări involuntare ca răspuns la un stimul. Acestea sunt
foarte importante pentru o evaluare, deoarece sunt indicatori ai dezvoltării normale a
creierului și a nervilor.

Reflexe în copilărie
Înrădăcinarea reflexului. Atunci când obrazul copilului sau partea laterală a gurii este
mângâiat, copilul își întoarce capul, deschide gura și începe să sugă. Acest reflex ajută
alimentarea sugarului și dispare la vârsta de aproximativ 3-4 luni. Totuși, acest reflex poate
persista până la 12 luni.

Înrădăcinarea reflexului
Reflexul de refulare apare atunci când cerul
gurii copilului este atins, iar acesta, prin reacții va
începe să sugereze acest efect. Acest lucru ajută
alimentația pentru sugari și este prezent pe
parcursul copilariei.

18
 Reflexul “surprizei”
Acest lucru poate fi numit și "reflexul surprinzător" și
apare ca răspuns la un sunet puternic. Copilul își va
arunca înapoi capul, își va
extinde brațele și picioarele (extensie și alungire), va
plânge și apoi își va îndoi brațele și picioarele (flexia și
abducție). De obicei, acest reflex va dispărea cu vârsta
de 3-4 luni.
Fig.1 - Înrădăcinarea reflexului

Reflexul gâtului tonifiat

Când gâtul copilului este mutat într-o parte, brațul și piciorul de pe acea parte se vor
extinde, iar brațul și piciorul de pe partea opusă se vor flexa. Acest reflex este prezentă până
la vârsta de 3-4 luni.

Reflexul de prindere
Atingerea unei palme a unei mâini a
copilului, îl va face pe acesta să prindă mâna. Acest
reflex mai este cunoscut și sub numele de palmare.
Strângerea picioarelor în poziția de ghemuit, va
forma la baza degetelor picioarelor o rezistență care
poate duce la flexia degetelor de la picioare.
Palmarea apare în jurul vârstei de 3 luni, iar
apucarea propriu zisă se reduce la vârsta de 8 luni.

Fig.2 – Reflexul de prindere

Reflexul de mers
Când un copil este ținut într-o poziție verticală, acesta va încerca să facă pași.

Dezvoltarea comunicării
Procesul de comunicare începe relativ devreme pentru majoritatea copiilor normali. Astfel, la
vârsta de 2 luni, sugarii vor plânge, încercând să comunice cu cei din jur, la vârsta de 4 lunii
copii vor începe să scoată sunete inteligibile, iar la vârsta de 9 luni copii vor începe să indice
obiecte.

Dezvoltarea cognitivă
La vârsta de o lună. Sugarii vor începe să recunoască vocile părinților și va transmite acest
lucru printr-un zâmbet, la vârsta de 6 luni, copiii vor începe să exploreze mediul vizual și
auditiv, iar spre finalul vârstei de 9 luni, cei mici vor dezvolta permanența obiectelor și va
începe să joace jocuri bazice.

Dezvoltarea socio-emoțională
La vârsta de o lună, copiii vor încerca să se liniștească atunci când vor începe să plângă
necontrolat, la vârsta de 2 luni, bebelușii vor începe să zâmbească și vor fi capabili să se
liniștească atunci când începe o criză de plâns, iar la vârsta de 9 luni, sugarii vor începe să
devină irascibili și își vor căuta, din priviri, părinții pentru a-I liniști și pentru a se juca cu ei.

Perioada copilăriei
19
Vârsta de început a copilăriei este de 1 an și poate să se extindă până la vârsta de 10 ani.
Creșterea, precum și dezvoltarea fizică a bebelușului se închide la vârsta de 12-18 luni. La
vârsta de 1 an acesta își poatre dubla greutatea corporală. În decursul acestor ani, copilul
dezvoltă abilitatea de a merge, de a alerga, și va începe să învețe lucruri noi.

Dezvoltarea comunicării
În jurul vârstei de 2 ani, copilul va dezvolta un vocabular ce însumează aproximativ 50 de
cuvinte, însă la vârsta de 3 ani, copilul va putea să rostească fraze simple. Abia în jurul
vârsteo de 4 ani cei mici vor începe să precizeze nume și prenume, iar la vârsta de 5 ani
aceștia au deja un vocabular de aproximativ 5000 de cuvinte. Tot în acest interval de timp,
copilul va învăța alfabetul, culorile și numerele.

Transformarea rapidă și profundă a civilizației actuale a adus în prim plan producția de

bunuri simbolice. Această transformare este extrem de mecanizată de către cibernetizare și
automatizare, având un impact social și cultural: transformarea sănătății și educației în noi
industrii (Ortan, 2009).

Perioada în care trăim este una care aduce schimbări majore, variate și rapide care necesită o
adaptare continuă încă din copilărie (Vernon, 2004). Dezvoltarea și dezvoltarea psihomotorie
a copiilor necesită o atenție deosebită pentru a preveni posibilele anomalii ale educației noii
generații. Dezvoltarea motorie și mentală a copilului trebuie să înceapă la naștere prin
influențarea stimulilor furnizați de familie (Albu et al., 2008).

Potrivit lui Epuran, o activitate cu autovehicule umane (2005) "este o mișcare a corpului care
este orientată spre obiectiv, condusă și susținută de motive; unele mișcări și acțiuni sunt
subsumate idealului de realizare a propriei persoane ".

Educația psihomotorie implică atât personalitatea copilului, cât și elementele mentale și

motrice. Ele determină ajustarea comportamentului individual, inclusiv participarea la diferite
procese de mișcare care vor permite dezvoltarea unei calități adulte sănătoase a adulților
(Neagu, 2010). Psihomotricitatea este considerată un act foarte complex, care îmbină
abilitățile motorii și abilitățile mentale în realizarea unei acțiuni. Scopul motricității se
extinde de la activitățile motorii evidente la procesele intelectuale și senzoriale (Popovici &
Matei, 2005). Specialiștii abordează dezvoltarea și dezvoltarea fizică, motorică și mentală în
toată complexitatea lor, deoarece toate aceste procese pot să apară simultan (Albu et al.,
2008).

În prezent, conceptul educației personalizate este implementat din ce în ce mai mult în opinia
publică (Muskovits, 2011).

Evoluția psihomotricității este împărțită în trei etape reprezentate de inovație, integrare și

echilibru. Perioada de inovare este stadiul în care copilul preșcolar își testează abilitățile;
astfel, el descoperă accidental mâna datorită unei mișcări neașteptate. Mai târziu, el încearcă
să repete mișcarea pentru a obține același efect. Perioada de integrare se caracterizează prin
mișcări mai precise datorită unei mai bune adaptări a controlului nervilor. Copilul preșcolar
reușește să integreze datele și să le exprime printr-o activitate psihomotorie bine adaptată.
Perioada de echilibru este caracterizată de perioade de repaus alternând cu perioadele de
progres. Dezvoltarea copilului preșcolar este un proces continuu de transformare și adaptare
(Albu & Albu, 1999).
20
Pentru a obține o dezvoltare psihomotorie, în cadrul programelor implementate ar trebui luate
în considerare faptul că dezvoltarea personalității copilului pentru a optimiza încrederea în
sine, implică și stimularea comunicării și a stimei de sine (Predut - Barbu, 2012).

Medicina umană împărțită în mai multe ramuri: pediatrie, obstetrică și ginecologie,

neonatologie etc. urmărește restabilirea echilibrului deranjat, ceea ce duce la alte ramuri
precum kinesiologia, care vizează prevenirea, educarea și reabilitarea echilibrului amenințat
sau perturbat prin aplicarea mișcării (Pásztái, 2004).

Sbenghe (2008) spune că "pentru a defini cu exactitate kinesiologia, trebuie să spunem că

este știința mișcării organismelor și structurilor vii care participă la aceste mișcări".

Creșterea și dezvoltarea copilului sunt monitorizate cu atenție pe baza unor principii

formulate în această direcție, iar unul dintre ele este că acesta este un proces complex
dependent de o combinație armonioasă de dezvoltare fizică, mentală, socială și emoțională
(Cucerea & Simon, 2009).

Pentru a consolida sănătatea fizică și nutrițională pe care copiii o au, folosim ceea ce ar trebui
să fie cel mai solid instrument, legătura dintre dezvoltarea mentală și motorie (de Onis et al.,
2006). Jocurile de mișcare ajută la eliminarea tensiunilor mentale (Merei & Binet, 2006).
Aceste jocuri de mișcare sunt aplicate de specialiști în psihopedagogie, psihologie și științe
ale mișcării.

Copiii preșcolari și cei din învățământul primar se află într-o căutare continuă a interacțiunii,
pe care o doresc din ce în ce mai mult (Hetherington et al., 2006).

O altă propunere de mișcare constă în rularea efectuată de copii, care stimulează dezvoltarea
fizică și mentală, deoarece aceste mișcări își îmbunătățesc capacitatea de concentrare (Blythe,
2006).

Psihomotricitatea ca știință se ocupă de studiul funcțiilor motorii integrate și coordonate de

funcțiile mentale (Albu et al., 2006). O direcție de aplicare a psihomotricității include
educația psihomotorie, reabilitarea psihomotorie și terapia psihomotorie (Neagu, 2012).

1.3 Dezvoltarea intelectuală

Este relativ ușor de urmărit creșterea fizică a unui copil, dar nu este atât de simplu să
urmărim și creșterea lui mentală. Dezvoltarea intelectuală a copilariei timpurii este împărțită
în faze de psihologul elvețian, Jean William Fritz Piaget. Vă invit ca împreună să aruncăm o
privire asupra definiției și etapelor descrise.

În primul rând trebuei să cădea de comun acord asupra întrebării “Ce este dezvoltarea
intelectuală la copii?”
Dezvoltarea intelectuală la copii se întâmplă rapid utilizând experiențele pe care le câștigă.
Cu timpul și experiența, memoria, abilitățile de rezolvare a problemelor, gândirea și abilitățile
de gândire sunt bine dezvoltate și dezvoltate.

21
În continuare voi prezenta, punctual, toate cele 4 etape ale dezvoltării intelectuale a unui
copil.
Dezvoltarea cognitivă și intelectuală a unui copil este marcată de anumite activități și modele
pe care le putem recunoaște dacă le cunoaștem teoretic. Există patru etape distincte ale
dezvoltării intelectuale a unui copil care au fost specificate de Piaget, menționate mai jos.

1. Etapa senzorială:
Aceasta este perioada de vârstă cuprinsă între 0 și 2 ani, atunci când se observă anumite
activități la un copil care marchează creșterea capacităților sale mentale.

Primele două luni sunt marcate de mișcări foarte elementare ale corpului și a reacțiilor,
precum ar fi prinderea și apucarea apucarea exact cum am detaliat anterior, în cadrul
“Reflexului de prindere”. Aceasta este etapa reflexivă.
Următoarele două luni sunt marcate de mișcări repetitive. Aceasta este etapa reacțiilor
circulare primare.
Faza de 4 până la 8 luni va surprinde copilul repetând mișcările, cu consecința de a face ca o
jucărie prinsă deasupra patului să se miște atingând-o sau lovind-o. Aceasta este etapa
reacțiilor circulare secundare.
Până când copilul va împlini vârsta de un an, vom vedea că mișcările sale devin mai
complexe. Această etapă este coordonarea reacțiilor secundare.
În următoarele șase luni, copilul va descoperi noi modalități de a face aceeași sarcină. Putem
găsi copilul trăgând o pernă pentru a lua o jucărie așezată pe ea fără însă a lua-o direct.
Aceasta cuprinde reacțiile circulare terțiare.
La vârsta de doi ani, copilul începe să arate semne de rezolvare a problemelor legate de
activități simple, înainte de executarea acțiunilor. Aceasta este invenția de noi mijloace prin
combinație mentală.

2. Perioada preoperatorie:
Această fază de dezvoltare intelectuală precoce are o vârstă cuprinsă între 2 și 7 ani și este
marcată de următoarele evoluții ale copilului:

De la vârsta de 2 până la 4 ani, se dezvoltă abilitățile lingvistice ale copilului. Discursul sau,
cu toate acestea, nu este extrem de logic. Copilul își poate aminti și vorbi despre obiecte
văzute de acesta, dar care nu sunt în câmpul său vizual. Aceasta este faza pre-operațională.
Vârsta de la patru la șapte ani va găsi copilul că își va dezvolta abilitățile de vorbire. Discuția
are mai mult sens , iar copilul este capabil să recunoască și să folosească o logică simplă.
Jocurile cu reguli simple sunt înțelese acum copilului. Aceasta este faza intuitivă.

3. Perioada de “cimentare” a operațiunilor:

Această etapă intelectuală de dezvoltare a copilului cuprinde creșterea mentală care are loc la
copilul cu vârsta cuprinsă între 7 și 12 ani.

Copilul este acum capabil să înțeleagă tiparele logice și, de asemenea, să le folosească.
Facultățile mentale se îndreaptă acum spre o înțelegere solidă și o cunoaștere a ceea ce
trebuie făcut pentru a obține ceea ce își dorește.
Copilul este capabil în această perioadă să înțeleagă categoriile de obiecte și, de asemenea, să
rezolve problemele simple logic și corect.

4. Perioada de operațiuni formale:

22
Aceasta este perioada de dezvoltare care are loc de la vârsta de 12 ani în sus.

În acest stadiu final al dezvoltării intelectuale, copilul este capabil să înceapă să înțeleagă și
să se gândească la concepte abstracte.
Logica și rațiunea deductivă devin uzuale pentru copil. Secvențele complexe logice și
abstracte devin ușor de înțeles pentru copil și va începe să se gândească și să le aplice în
rezolvarea problemelor.

Creșterea mentală și fizică a copilului este foarte accelerată în primii ani ai vieții sale. Trebuie
să nu trecem cu vederea faptul că fiecare copil este diferit în felul său. Nu putem pune
presiune inutilă pe acesta pentru a sări mai repede peste etape. Lăsați copilul să-și dezvolte
aptitudinile pe cont propriu și să se bucure de etapele de creștere!

Cap.II - Metode tradiționale și metode alternative de evaluare

Oamenii au fost mult timp îngrijorați să se ocupe de mediul lor și să înțeleagă natura
fenomenelor pe care le prezintă simțurilor lor. Mijloacele prin care se stabilesc pentru
atingerea acestor scopuri pot fi clasificate în trei mari categorii: experiență, raționament și
cercetare.5 Departe de a fi independenți și de a se exclude reciproc, aceste pisici trebuie
văzute ca fiind complementare și suprapopulate, caracteristici care se dovedesc cel mai ușor
în evidență atunci când se caută soluții la problemele moderne complexe.

În eforturile noastre de a ne conforma cu problemele vieții de zi cu zi, suntem foarte

dependenți de experiență și autoritate, iar valoarea lor în acest context nu trebuie subestimată.
De asemenea, rolurile respective nu ar trebui să fie trecute cu vederea în sfera specializată a
cercetării, unde acestea oferă surse bogate de fertilitate de hipoteze și întrebări despre lume,
deși, bineînțeles, trebuie amintit că, ca instrumente pentru descoperirea adevărului suprem, au
decis limite. Limitele experientei personale, cunoscute de exemplu, pot fi expuse rapid,
comparativ cu caracteristicile abordarii stiintifice a rezolvarii problemelor. Trebuie luat în
considerare, de exemplu, diferențele izbitoare în modul în care teoriile sunt utilizate. Teoriile
le bazează pe evenimente inițiate de hazard si le folosesc într-o maniera liberă și necritică.
Atunci când sunt obligați să le testeze, ei o fac într-un mod selectiv, adesea alegând doar
acele evidente care sunt în concordanță cu hunches și ignorând ceea ce este contra lor.
Cercetătorii, prin contrast, își construiesc teoriile cu atenție și sistematică. Orice ipoteze pe
care le formulează trebuie să fie testate empiric, astfel încât explicațiile lor să aibă o bază
fermă. Și există conceptul de control care distinge atitudinea laicului și a omului de știință
față de experiență. În general, oamenii nu fac nici o încercare de a controla orice sursă străină
de influență atunci când încearcă să explice un eveniment. Oamenii de știință, pe de altă
parte, prea conștienți de multitudinea de cauze pentru o anumită apariție, recurg la tehnici și
proceduri precise pentru a izola și a testa efectul uneia sau mai multora dintre cauzele
presupuse. În sfârșit, există diferența de atitudine față de relațiile dintre phenomene.
Preocupările oamenilor cu astfel de relații sunt libere, nesistematice și necontrolate. Apariția
întâmplătoare a două evenimente în imediata vecinătate este un motiv suficient pentru a

5
Mouly, George J. Educational research : the art and science of investigation / George J. Mouly., Boston : Allyn
and Bacon,1978.
23
stabili o legătură de cauzalitate între ele. Oamenii de știință, cu toate acestea, prezintă o
profundă profundă profeție profesională cu relațiile și numai ca rezultat al experimentării
riguroase vor postula o relație între două fenomene.

Totuși, acest capitol, cel al evaluării, este exact tot timpul?

Obținerea dreptului de evaluare a fost întotdeauna o problemă, deoarece soluțiile sale par a fi
opace. Acest lucru se datorează faptului că evaluarea este un proces subiectiv și nu o știință
exactă. Dar acest tip de definiție este o contradicție în termeni. Știința este adesea percepută
ca fiind concretă, obiectivă, demonstrabilă și capabilă să fie generalizată dintr-un eșantion
(sau o sarcină de evaluare) la o populație mai largă. Evaluarea elevilor nu este concretă și nu
este întotdeauna demonstrabilă: implică o judecată profesională care nu se limitează la logica
deductivă sau la măsurile de obiectivitate. Din cauza elementului de subiectivitate, a existat
întotdeauna un nivel de incertitudine în ceea ce privește evaluarea studenților care a condus la
dezvoltarea unui fel de pseudo-știință care crește în jurul temei evaluării studenților. Această
pseudo-știință, din fericire, a fost în mare parte6 “descusută”, precum și altele.

Cercetările timpurii privind învățarea elevilor s-au dezvoltat din domeniul psihologiei
cognitive, așadar orientarea sa timpurie la metoda științifică, așa cum se poate observa în
lucrările unor cercetători cunoscuți precum Bloom și Eysenck. Accentul la evaluarea
studenților a fost determinat de necesitatea unor măsuri obiective, rangul de performanță și
testarea riguroasă prin metode de anchetă, cum ar fi întrebări cu răspunsuri multiple,
răspunsuri scurte, eseuri și rapoarte. Mai recent, însă, a fost stabilită o paradigmă a învățării
elevilor axată pe abordările studenților față de sarcinile de învățare, începând cu publicarea
studiilor Gothenburg și Lancaster într-o singură carte din 1984, numită pur și simplu
Experiența învățării (Marton, Hounsell și Entwistle eds), 1984. Această carte a semnalat o
schimbare de mare în înțelegerea noastră despre învățarea elevilor și despre evaluarea
elevilor, care a derivat din înțelegerea învățării și evaluării din experiența elevului. O
trăsătură distinctivă a acestei publicații a fost aceea că a provocat viziunea predominantă,
cantitativă a învățării elevilor și a rezultatelor sale.7 În plus, Marton și Säljö (1976, 1984) au
demonstrat cu succes că rezultatele învățării au fost o funcție a percepției elevului asupra
naturii sarcinii de învățare. Ramsden (1984) a subliniat rolul misiunii de evaluare în
determinarea modului în care a fost percepută o sarcină de învățare. Întrebările centrale
privind evaluarea studenților - adecvarea lor, eficacitatea, valabilitatea experienței de învățare
- adică într-o nouă concepție de învățare a elevilor, în care rezultatele învățării s-au văzut
calitativ diferite.

Deoarece sarcinile de evaluare devin mai axate pe cursanți și pe nevoile lor de învățare,
studenții doresc să știe cum se comportă față de standardele stabilite pentru performanță.
Clasarea în funcție de performanța celorlalți în clasă nu este un indicator suficient de bun
pentru performanța individuală. Standardele clare privind performanțele așteptate ale elevilor
au devenit din ce în ce mai recunoscute ca fiind elementul vital în evaluarea eficientă.

6
Dereck Rowntree, Assessing Students: How Shall We Know Them?, Biddles Ltd, Guildford and King’s Lynn,
ISBN 0-89397-271-1, 1987
7
Dahlgren, The role of teaching in higher education: Enabling students to enter a field of study and practice,
Royal Melbourne Institute of Technology, Australia, 1984
24
Această idee pare să fie un principiu destul de simplu, dar în practică este înnegrit de o serie
de evoluții din ultimele două decenii în peisajul educației superioare. Profilul studenților sa
diversificat, concepțiile noastre despre studenți ca cursanți s-au schimbat și resursele
disponibile pentru predare s-au diminuat.

Odată cu extinderea masivă a sectorului învățământului, au existat schimbări fundamentale în

modul în care instituțiile își desfășoară activitatea principală de predare universitară. Nu
numai că numărul studenților a crescut dramatic, dar profilul lor este diferit: marea majoritate
nu mai este clasată ca absolvenți de școală. Cei înscriși în învățământul preșcolar și nu nmai
tind să fie orientați mai mult spre vocație, așa cum au fost susținute în departamentele vechi
ale clasicilor și specializările umaniste înflorite anterior. În două decenii, profesionalismul și
legitimizarea multor domenii de practică, cum ar fi asistența medicală, responsabilitatea și
turismul, au condus la dezvoltarea unor identități puternice pentru aceștia în sectorul
învățământului superior. Diversificarea disciplinară a schimbat foarte mult natura
învățământului preuniversitar. Dezvoltările în tehnologia informației au revoluționat predarea
în învățământul preuniversitar. Mediul de învățare la nivel global pentru studenți, împreună
cu presiunea din ce în ce mai mare pentru ca instituțiile să fie mai responsabile pentru propria
lor supraviețuire financiară, a făcut din competiția elevilor intensă.

Aceste influențe au inaugurat o nouă eră a asigurării calității și a capacității de contabilitate în

cadrul imperativului corporativ prin care studenții plătesc clienți. Toate aceste evoluții au
afectat activitatea de bază a predării și evaluării studenților. În primul rând, mărimile de clasă
au crescut, iar predarea în grupuri mici, care este relativ costisitoare de menținut, este redusă
acolo unde este posibil. Cadrele didactice din învățământul universitar se confruntă cu
aspectele practice de evaluare a grupurilor mai mari de elevi care utilizează tehnologii
diferite.

Modificarea profilurilor elevilor

Învățământul, indiferent de încadrarea acestuia, s-a extins rapid de la un efort elitist la cel al
accesului deschis și al numărului extrem de mare. În anii 1980, furnizorii de educație
deschisă și la distanță au crescut, deoarece studenții cu responsabilități de muncă și de familie
au început să participe la învățământul superior în moduri care să corespundă stilului lor de
viață și angajamentelor. Apoi, de la mijlocul anilor 1980, dezvoltarea tehnologiei informației
în special pe World Wide Web, a deschis o gamă largă de opțiuni de studiu flexibile, într-un
mod remarcabil.

Profilul elevilor preșcolari s-a schimbat enorm și este acum mult mai diversificat decât
oricând. Nu numai că preșcolarii se înscriu în acest tip de educație dincolo de granițele
culturale și etnice, dar mulți sunt primii membri ai familiilor lor care au privilegiul de a
accesa învățământul superior. Cursurile care sunt predate în diferite locații, precum și
grupurilor culturale, etnice sau de vârstă foarte diferite trebuie să includă aceste diferențe, iar
practicile de evaluare trebuie, de asemenea, să fie adecvate.

Astăzi, elevii trebuie să plătească mai mult pentru educația și formarea terțiară. În majoritatea
țărilor, nevoia de angajare cu fracțiune de normă, în timp ce sa înscris în cursuri terțiar, a
condus la creșterea cererii de opțiuni flexibile de studiu și acestea au avut o influență
profundă asupra concepțiilor noastre și a practicilor noastre în evaluarea elevilor.

25
Schimbările fundamentale ale învățământului universitar au apărut, bineînțeles, din noile
forme de livrare și din combinația tehnologiilor informaționale. Deoarece elevii doresc o
flexibilitate mai mare în ceea ce privește modul în care și unde studiază, opțiunile media și
opțiunile mixte au crescut dramatic. sunt schimbări în modul în care evaluăm elevii care nu se
mai află în clasă, față în față, dar care ar putea avea nevoie de interacțiunea cu alți studenți și
noile forme de evaluare care diferă de eseurile tradiționale pe suport de hârtie. Popularitatea
crescândă a opțiunilor flexibile de studiu la distanță a dat naștere la ambalarea materialelor de
curs în moduri care să răspundă nevoilor consumatorilor aglomerați, dar nu neapărat acelea
ale studenților independenți. Preocupările legate de nivelurile de bază ale elevilor de
alfabetizare a informației, abilități de căutare și de cercetare și capacitatea de autoritate
cinstită, distinctă de plagiat și înșelăciune, nu au surprinzător să devină mai stridente.

Flexibilitatea pentru cursanți nu este doar despre noile tehnologii. Este vorba și de înscrierea
flexibilă și de stimularea cursurilor, despre elevii din anii diferiți care fac aceleași subiecte cu
diferite nivele de sarcini de evaluare și despre opțiunile de evaluare și modurile de livrare. Cu
aceste noi concepții de învățare flexibilă apar probleme în autentificarea muncii depuse de
studenți. Aceste probleme au fost agravate de permeabilitatea internetului, prin care plagiatul
pare să fie prea ușor.

Cum păstrează cadrele didactice din învățământul superior standardele atunci când există o
tensiune între oferirea unei flexibilități sporite studenților și alegerea în evaluare și asigurarea
faptului că standardele de performanță nu scad? Noul imperativ "orientat spre client" în
învățământ a venit în același timp în care globalizarea a forțat instituțiile să se asigure că
standardele lor sunt echivalente cu alte instituții similare. Nevoile de asigurare a calității în
universitățile și școlilor din majoritatea națiunilor dezvoltate au afirmat necesitatea de a
documenta și demonstra că standardele sunt echivalente în cadrul instituțiilor. Implicațiile
pentru practica de evaluare nu sunt încă rezolvate pe deplin.

O altă serie de preocupări derivă din chestiunea a ceea ce evaluăm. Două evoluții sunt
deosebit de importante în considerarea bunelor practici în evaluarea studenților. Primul este
că cercetarea empirică a învățării elevilor și a curriculum-ului demonstrează necesitatea ca
evaluarea să se potrivească îndeaproape învățării obiectivele unui subiect și, de asemenea, la
activitățile care sunt puse în aplicare de către profesor pentru a învăța pe elevi să fie capabili
să îndeplinească sarcinile de evaluare. Această apropiere a potrivirii sau alinierii este legătura
dintre ceea ce evaluăm, ceea ce predăm și cerem elevilor să facă în procesul de învățare și
ceea ce le-am spus elevilor să le urmărească în procesul de învățare.

Toate aceste domenii pentru examinare încorporează probleme, pretenții și preocupări care au
soluții calitativ diferite în diferite contexte de învățare. Se ridică, de asemenea, natura și
influența contextului de învățare, inclusiv impactul evaluării, intenționate și neintenționate.
Sustinerea gamei de probleme ridicate este chestiunea cu privire la ce fel de invatare ar putea
fi considerata. Aici am prezentat câteva dintre evoluțiile și problemele care duc la interesul
actual în ceea ce privește modul în care am putea evalua elevii în mod eficient și adecvat. În
timp ce cadrele didactice recunosc că evaluarea este probabil cel mai puternic instrument de
învățare al elevilor, ei știu, de asemenea, că este problematic; este adesea greu de văzut de ce
o metodă de evaluare ar putea fi mai bună decât o altă metodă de evaluare.

26
Mulți cercetători au distins între diferitele nivele cognitive de angajare cu sarcini de învățare.
Poate că cel mai larg se face referire la distincția dintre o abordare de suprafață, în care are
loc un nivel relativ scăzut de implicare cognitivă, și o abordare profundă, în care are loc un
nivel relativ ridicat de angajare cognitivă în sarcină. Într-o abordare de suprafață a unei
sarcini de învățare, elevul percepe că este necesar să ne amintim corpul cunoașterii. În mare
parte, acest lucru ar implica necesitatea de a învăța și de a reține faptele în cauză. Desigur,
există multe situații în care acest tip de abordare a unei sarcini de învățare este adecvat - cum
ar fi, probabil, învățarea tabelelor chimice. La celălalt capăt al spectrului este o abordare
profundă a unei sarcini de învățare, în care studentul percepe că este necesar să se înțeleagă
conținutul în cauză, să se poată evalua critic și să se poată aplica cunoștințele în alte contexte
sau domeniile de cunoaștere.

Cea de-a doua temă principală se referă la percepția elevului asupra sarcinii de învățare.
Lucrarea importantă a cercetătorilor fenomenografici (de exemplu, Marton și Säljö, 1984,
Ramsden, 1992) a arătat că elevii abordează o sarcină de învățare cu orientare superioară sau
o orientare profundă în funcție de modul în care percep sarcina de învățare. După cum sa
arătat în Experiența învățării (1984), cercetătorii fenomenografici au continuat să
documenteze percepțiile studenților despre sarcinile lor de învățare de la începutul anilor
1980 până în prezent. Factorul cel mai influent în modelarea acestor percepții se dovedește a
fi natura sarcinii de evaluare . Dacă elevul consideră că sarcina de evaluare necesită memo-
rizing și rechemare, atunci aceasta este exact abordarea adoptată pentru sarcina de învățare.
Dacă, pe de altă parte, elevul consideră că sarcina de evaluare necesită analiză, extrapolare,
aplicare la alte domenii ale cunoașterii sau evaluare critică dintr-un anumit cadru teoretic,
atunci aceasta este abordarea adoptată pentru sarcina de învățare. Puterea de evaluare pentru a
influența abordarea adoptată spre o sarcină de învățare este foarte considerabilă.

Accentul asupra gamei de probleme ridicate aici este chestiunea a ceea ce este de dorit. Ideea
unor niveluri diferite de învățare este stabilită de mult timp și se potrivește cu ideea de a
învăța sarcini la un capăt al gamei, care, în mod corespunzător, pot fi simple memorare sau
numire sarcini - învățarea de suprafață. La celălalt capăt al gamei, învățarea adecvată poate fi
o activitate de ordin superior care implică învățarea profundă a sensului. În general, ne-am
aștepta ca activitățile de învățare de ordin inferior, în cursul unui program de licență, să ducă
la utilizarea lor în activități de ordin superior. Echilibrul dintre obiectivele de învățare și
sarcinile de evaluare devine esențial dacă trebuie să evaluăm într-un mod care este valabil.

Indiferent dacă există o oportunitate de îmbunătățire sau nu pe aceeași sarcină, este un aspect
important. Dacă există o oportunitate pentru elevii de a-și îmbunătăți performanța în cadrul
aceleiași sarcini, atunci evaluarea este, în esență, formativă. Dacă, totuși, performanța unei
sarcini de evaluare indică suma performanței pentru acea sarcină, atunci ea este cunoscută ca
sumativă. O sarcină de evaluare sumativă nu poate fi repetată sau îmbunătățită. Problema este
că uneori profesorii confundă evaluarea formativă și sumativă.

În situațiile în care elevii știu că sarcina de evaluare este formativă, ei înțeleg că vor primi
feedback cu privire la performanța lor, ceea ce le va permite să își îmbunătățească
performanțele cu aceeași sarcină sau cu o sarcină similară. De exemplu, elevii dintr-o clasă de
scriere creativă ar putea fi obligați să scrie un proiect de biogarfie ca primă sarcină.
Profesorul și / sau ceilalți studenți oferă un feedback constructiv cu privire la proiect, pe care
elevii îl redactează ca oa doua sarcină. O a doua rundă de feedback constructiv este apoi
oferită studenților, astfel încât să-și poată perfecționa munca mai departe. Fiecare dintre
27
aceste trei etape este considerată formativă. Poate exista o combinație de trei scopuri de
evaluare formativă: 1) diagnosticarea dificultăților elevilor; 2) măsurarea îmbunătățirii în
timp; și 3) furnizarea de informații pentru informarea elevilor cu privire la modul de
îmbunătățire a învățării lor. Cheia aici este că studenții știu că evaluarea este direcționată
către furnizarea de informații despre cum să-și îmbunătățească performanța înainte de
momentul în care se realizează măsurarea finală a realizării. Acest proces este cunoscut ca
schele, care poate fi organizat bine, cum ar fi într-un curs bazat pe probleme sau poate fi mai
puțin direcționat. O modalitate de a învăța matematica, de exemplu, este de a seta grupuri
mici pentru a lucra împreună la probleme, cu un tutore care lucrează în grupuri în clasă,
supraveghează progresul și oferă feedback. Când grupurile găsesc o soluție, o scriu în
registrele lor de lucru pentru evaluare. Fiecare dintre etapele ciclului de feedback și
îmbunătățire face parte din evaluarea formativă.

În cadrul evaluării formale, scopul principal este diagnosticul, dar pentru scopuri formative:
pentru a permite studenților să obțină suficiente informații pentru a-și identifica punctele forte
și punctele slabe în ceea ce privește cunoștințele și abilitățile actuale. În unele cazuri,
sarcinile de formare sau diagnosticare ajută elevii să-și recunoască propriile atitudini,
prejudecăți și preconcepții. Prin urmare, este posibil ca elevii să învețe, prin creșteri și
cunoștințe treptate, natura specifică a limitărilor lor. Când sarcinile de evaluare au loc într-o
măsură mică, cu feedback-ul asociat elevilor, poate fi dificil să vezi diferența dintre evaluare
și predarea eficientă.

2.1 Metode tradiționale de evaluare

Evaluarea performanțelor școlare reprezintă o evaluare generală sau o evaluare

periodică a performanței educaționale în raport cu standardele prestabilite, precum calitatea și
cantitatea de informații dobândite la un moment dat, cunoștințele despre materia școlară,
versatilitatea, supravegherea, abilitățile interacțiune, etc.
Scări de evaluare: este pregătită scara numerică care reprezintă criteriul de evaluare a
cunoștințelor. Astfel, fiecărui elev i se acordă ratingul pe baza performanței sale în funcție de
fiecare criteriu stabilit și apoi scorul consolidat se calculează în consecință. Scările de rating
sunt una dintre cele mai simple metode tradiționale de evaluare a performanțelor și pot fi
aplicate oricărui loc de muncă.
* Lista de verificare: o listă de verificare a trăsăturilor elevilor sub formă de declarație
este pregătită în cazul în care evaluatorul pune un marcaj în coloana "Da" sau "Nu" în funcție
de trasatura verificată pentru fiecare elev în parte.
* Metoda de alegere forțată: în cadrul acestei metode, evaluatorul este forțat să răspundă
la afirmațiile făcute în blocurile a două sau mai multe, despre elevi în termeni de “Adevărat
sau “Fals”.
* Metoda de distribuire forțată: Această metodă de evaluare a performanței se bazează
pe presupunerea că performanța în unitatea de învățământ a elevului este conformă cu curba
normală de distribuție, adică o curbă în formă de clopot. Prin urmare, evaluatorul este obligat
să pună elevii în fiecare punct de pe scară.
* Incidente critice: În cadrul acestei metode, comportamentul critic al fiecărui elev care
face o diferență în performanța efectivă sau neefectuată este înregistrat de supraveghetor și
este luat în considerare la evaluarea performanței sale.
* Evaluarea analitică a comportamentului analitic: Declarațiile descriptive despre
comportamentul elevilor, atât eficiente, cât și ineficiente, sunt puse pe punctele de scalare, iar

28
evaluatorul este rugat să indice ce punct de comportament descrie cel mai bine
comportamentul elevului.
Evaluarea performanței unui elev este efectuată de cineva care nu neapărat trebui să aparțină
departamentului său.

** Teste de performanță și observații: Testul este scris sau oral pentru a testa cunoștințele
și aptitudinile elevilor. Uneori, elevul este rugat să-și demonstreze aptitudinile în situația dată
și apoi el este evaluat pe această bază.
** Rapoarte confidențiale: rapoartele confidențiale sunt în mare parte pregătite de
departamentele de evaluare, în care elevul este evaluat pe unii dintre următorii parametri:
1. Prezență
2. Autoexprimarea
3. Abilitatea de a lucra cu ceilalți
4. Inițiativă
5. Integritate
6. Responsabilitate
*** Metoda de eșantion: În cadrul acestei metode, descrierea detaliată a performanței
elevului este scrisă de către evaluator. Performanța unui elev, relațiile sale cu ceilalți colegi,
cerințele programelor de instruire și dezvoltare, punctele tari și punctele slabe ale elevului
etc. sunt câteva din punctele care sunt incluse în programul de evaluare. Eficiența acestei
metode tradiționale de performanță cât și aprecierea depinde de abilitățile de scriere ale
evaluatorului.
*** Abordări de evaluare comparativă: În cadrul acestei metode, se efectuează mai multe
analize comparative, în care performanța unui elev este comparată cu cea a unui alt coleg, iar
evaluarea este determinată în consecință. Metoda de clasificare și metoda de comparație
asociată sunt formele comparative obișnuite utilizate în această abordare.

Cele două puncte de vedere ale științei sociale, pe care tocmai le-am identificat, reprezintă
modalități izbitoare de a privi realitatea socială și se bazează pe modalități diferite de
interpretare a acesteia. Putem aborda cel mai profitabil aceste două concepții despre lumea
socială, examinând ipotezele explicite și implicite care stau la baza lor. Analiza noastră se
bazează pe lucrarea lui Burrell și Morgan (1979) care a identificat patru seturi de astfel de
ipoteze.

În primul rând, există ipoteze de presupuneri de tip ontologic, care se referă la însăși natura
sau esența fenomenelor sociale investigate. Fostul punct de vedere susține că obiectele de
gândire sunt doar cuvinte și că nu există niciun lucru independent accesibil care să constituie
sensul unui cuvânt. Poziția realistă, oricum ar fi aceasta, susține că obiectele au o existență
independentă și că nu sunt dependente de ea față de cunoscător.

Al doilea set de ipoteze identificate de Burrell și Morgan are un caracter epistemologic.

Acestea privesc însăși bazele cunoașterii - natura și formele sale, modul în care poate fi
cerută și modul în care acestea sunt comunicate altor ființe umane. Modul în care cineva se
aliniază în această dezbatere afectează, în mod deosebit, modul în care se va întreprinde o
descoperire a comportamentului social. Opinia conform căreia cunoașterea este dificilă,
obiectivă și tangibilă va cere cercetătorilor un rol de observator, împreună cu loialitatea față
de metodele științei naturale; pentru a vedea cunoștințele ca personale, subiective și unice,
totuși, impune cercetătorilor o implicare cu subiecții lor și o respingere a căilor științei
naturale.
29
Începem cu o examinare a principiilor credinței științifice: tipurile de ipoteze deținute de
oamenii de știință, adesea implicit, pe măsură ce se referă la munca lor zilnică. În primul
rând, există ipoteza determinismului. Aceasta înseamnă pur și simplu că evenimentele au
cauze, că evenimentele sunt determinate de alte circumstanțe; iar știința continuă să se
înțeleagă că aceste legături cauzale pot fi eventual acoperite și înțelese, că evenimentele pot fi
excluse din punct de vedere al antecedentelor lor. Mai mult, nu numai evenimentele din
lumea naturală sunt delimitate de alte circumstanțe, dar există regularitate cu privire la modul
în care sunt determinate: universul nu se comportă capricios. Scopul final al oamenilor de
știință este de a formula legi pentru a ține seama de evenimentele din lumea din jurul lor,
oferindu-le astfel o bază solidă pentru predicție și control.

A doua ipoteză este cea a empirismului. Am atins deja acest punct de vedere, care susține că
anumite tipuri de cunoștințe fiabile nu pot proveni decât din experiență. În practică, prin
urmare, aceasta înseamnă științific că tenacitatea unei teorii sau ipoteze depinde de natura
dovezilor empirice pentru susținerea ei. Empiric aici înseamnă ceea ce este verificabil prin
observare și dovezi, sau date care dau dovadă sau confirmare puternică, în termeni de
probabilitate, a unei teorii sau ipoteze într-un cadru de cercetare. Punctul de vedere a fost
rezumat de Barratt, care scrie: "Decizia pentru empirism ca act de credință științifică
înseamnă că cea mai bună cale de a dobândi cunoștințe fiabile este modul de evidență obținut
prin experiența directă" (Barratt, 1971).

Mouly (1978) a identificat cinci etape în procesul științei empirice:

1 experiență - punctul de plecare al efortului științific la cel mai elementar nivel;

2 sistematizarea formală a unor mase de date altfel de neînțeles;
3 cuantificare - o etapă mai sofisticată în care precizia măsurătorii permite o analiză mai
adecvată a fenomenelor prin mijloace matematice;
4 descoperirea relațiilor - identificarea și clasificarea relațiilor funcționale între fenomene;

Cea de-a treia ipoteză care stă la baza muncii omului de știință este principiul parsimoniei.
Ideea de bază este că fenomenele ar trebui explicate în modul cel mai economic posibil.
Prima declarație istorică a principiului a fost făcută de William de Occam când a spus că
principiile (entitățile) explicative nu ar trebui să fie înmulțite inutil. Desigur, poate fi
interpretată în mai multe moduri: este de preferat să se țină cont de un fenomen prin două
concepte, nu prin trei; că o teorie simplă trebuie să fie preferată față de una complexă; sau așa
cum a spus Lloyd Morgan ca un ghid pentru studiul comportamentului animalelor: "În nici un
caz nu putem interpreta o acțiune ca rezultat al exercitării unei facultăți psihice superioare,
dacă aceasta poate fi interpretată ca rezultatul exercițiului unul care se află mai jos la scară
psihologică.

Acest capitol în care prezintă cât mai concret cercetările recente privind modalitățile de
regândire și restructurare a predării și învățării, împreună cu noi abordări ale evaluării și
dezvoltării profesionale a facultății, poate fi aplicat în practică. Aceste descoperiri au
potențialul de a remodela educația preuniversitară în știință, tehnologie, inginerie și
matematică (STEM) pentru un număr mult mai mare de elevi. Cu toate acestea, dezvoltarea
de strategii pentru implementarea și susținerea unor astfel de schimbări necesită angajarea
tuturor membrilor unei unei comunități universitare sau preuniversitare.

30
În cadrul unei comunități de predare și învățare, cea mai eficientă evaluare este cea care
încurajează și recompensează practicile eficiente de predare pe baza rezultatelor învățării
studenților (Doherty et al., 2002; Shapiro și Levine, 1999). Rezultatele obținute în urma
cursului arată faptul că elevii ar putea identifica propriile puncte tari și punctele slabe și vor
determina tipurile de informații de care au nevoie pentru a-și corecta deficiențele de învățare
și concepțiile greșite. Atunci când o astfel de evaluare este folosită în mod corespunzător,
elevii învață că aceștia se pot angaja în autoevaluare și îmbunătățire continuă a
performanțelor pe tot parcursul vieții.

În consecință, acest capitol ar putea oferi îndrumări practice cadrelor didactice preuniversitare
și administratorilor cu privire la modul de stabilire a unui sistem de evaluare și de dezvoltare
profesională, care poate contribui la câștiguri semnificative în eficiența predării pentru
facultatea care preda studenții.

După cum se arată în Capitolul 1, referitor la profilul psihologic la preșcolarului, evaluarea

formală continuă a învățării elevilor poate avea beneficii puternice atât în îmbunătățirea
procesului de învățare, cât și în ajutarea altor unități de învățământ să-și îmbunătățească
predarea pe baza feedback-ului primit de la o varietate de surse.

Se consideră mai întâi tehnica evaluării rezultatelor ca mijloc de măsurare a învățării elevilor
și utilizarea acestor informații pentru a îmbunătăți predarea. Sunt urmate strategii și metode
suplimentare pentru evaluarea formativă. Comitetul subliniază faptul că abordările descrise în
acest capitol nu reprezintă decât o prelevare a probelor privind tehnicile care apar în literatura
de specialitate privind îmbunătățirea evaluării învățării didactice și studenților.

Pentru mulți, cuvântul "evaluare" înseamnă pur și simplu procesul prin care îi atribuim grade
de pregătire elevilor. Evaluarea este mult mai importantă decât această notare clasică.
Evaluarea este un mecanism de furnizare a instructorilor cu date pentru îmbunătățirea
metodelor lor de predare și pentru îndrumarea și motivarea elevilor să se implice activ în
propria învățare. Ca atare, evaluarea oferă feedback important atât instructorilor, cât și
studenților. Evaluarea ne oferă informații esențiale despre ceea ce învață elevii noștri și
despre măsura în care ne îndeplinim obiectivele de predare. Dar adevărata putere de evaluare
vine și în folosirea ei pentru a oferi feedback elevilor noștri. Îmbunătățirea calității învățării
în cursuri implică nu doar determinarea în ce măsură elevii au învățat conținutul cursului la
sfârșitul cursului; îmbunătățirea calității învățării implică, de asemenea, determinarea
gradului în care elevii stau la dispoziție pe parcursul cursului.

O abordare a îmbunătățirii procesului de învățare al elevilor este evaluarea rezultatelor -

procesul de furnizare al dovezilor credibile că obiectivele instructorului au fost obținute.
Evaluarea rezultatelor permite facultății să determine ce elevii știu și pot face ca urmare a
instruirii într-un modul de curs, un curs întreg sau o serie de cursuri. Aceste informații pot fi
folosite pentru a indica elevilor modul în care au reușit să-și cunoască conținutul cursului pe
care se așteaptă să îl asimileze. Acesta poate fi, de asemenea, utilizat pentru a furniza atât
unităților de învățământ cât și departamentelor academice îndrumări pentru îmbunătățirea
instruirii, a conținutului cursului și a structurii curriculare. Mai mult decât atât, facultatea și
instituțiile pot utiliza analiza secundară a evaluărilor individuale ale rezultatelor pentru a
demonstra elevilor potențiali, părinților, administratorilor de colegiu, angajatorilor,
organismelor de acreditare și legislatorilor că un program de studiu produce absolvenți
competenți (Banta, 2000).
31
Activități de evaluare a rezultatelor
*Membrii de evaluare, atât individuali, cât și colegi care examinează programele de
învățământ ale departamentului, au descoperit următoarele activități utile atunci când
realizează evaluarea rezultatelor:

*Dezvoltarea rezultatelor așteptate ale studiilor pentru un curs individual de studiu, inclusiv
abilități de grup.

*Determinarea punctului din învățământul unui elev (de exemplu, cursuri, laboratoare și
stagii de practică) la care acesta trebuie să dezvolte cunoștințele și abilitățile specificate.

*Încorporează rezultatele învățării specificate în declarațiile de obiective pentru cursurile și

experiențele corespunzătoare.

*Selectarea sau elaborarea strategiilor de evaluare adecvate pentru a testa învățarea elevilor
de cunoștințele și abilitățile specificate.

*Utilizarea rezultatelor evaluării pentru a oferi feedback formativ elevilor individuali și

pentru a îmbunătăți curriculumul și instruirea.

*Ajustarea rezultatelor așteptate ale învățării, dacă este cazul, și evaluarea din nou a învățării.
Un astfel de proces poate duce la îmbunătățirea continuă a curriculumului și a instruirii.

Cu toate acestea, unitatea de învățământ care are mai multe secții și de asemenea o serie de
metodologii de evaluare din care să aleagă acea abordare a rezultatelor învățării, poate evalua
corect un colectiv de elevi. Răspunsurile elevilor în fiecare dintre următoarele formate pot fi
studiate mai întâi pentru informațiile pe care le furnizează despre învățarea și performanța
elevilor individuali și apoi au comparat elevi și clase cu indicii despre punctele tari și
punctele slabe ale curriculumului și ale instruirii:

/Examinări și examene la clasă

/Proiecte

/Experiențe cooperative

/Teste standardizate atât în cadrul, cât și între discipline

/Jurnalul elevilor

/Chestionare

/Interviuri de grup

/Focus de grup

Din ce în ce mai mult, analiza caracterului primar (Lloyd-Jones, 1977) este folosită ca un
mecanism de notare în evaluarea rezultatelor (Walvoord și Anderson, 1998). Analiza
trăsăturilor principale este o tehnică prin care membrii facultății iau în considerare o misiune
32
sau un test și decid ce trăsături sau caracteristici ale performanței elevilor sunt cele mai
importante în exercițiu. Ei apoi dezvoltă o rubrică de notare (Freedman, 1994) pentru aceste
trăsături și o folosesc pentru a marca performanța fiecărui elev.

De exemplu, Emert și Parish (1996) au elaborat teste de răspuns cu răspunsuri multiple și

scurte pentru studenții înscriși la cursuri de algebră, matematică discrete și statistici. Elevii au
fost rugați să prezinte o lucrare de sprijin pentru a oferi o perspectivă suplimentară asupra
proceselor lor de gândire și măsura în care au dezvoltat o înțelegere a conceptelor
matematice.

Poate fi dificil și consumator de timp pentru unitatea de învățământ să analizeze obiectivele

cursului pentru a se concentra asupra rezultatelor învățării, a conveni cu colegii asupra
rezultatelor de învățare cuprinzătoare pentru întregul curriculum și pentru a selecta sau a
dezvolta instrumente adecvate de evaluare. Poate fi la fel sau mai dificil pentru școală să
adopte o rutină de colectare sistematică și de studiu a datelor de evaluare și apoi de a face
îmbunătățiri pe baza acelui feedback. Cu toate acestea, unele exemple de schimbări pozitive,
multidimensionale au fost documentate din departamentele care au luat evaluarea în serios.
Aceste departamente actualizează curriculumul în mod continuu. Aceștia dezvoltă cursuri noi
și elimină treptat pe alții, pe măsură ce nevoile se schimbă Și pot documenta îmbunătățirea
învățării elevilor8.

Alte schimbări care au fost determinate de evaluarea rezultatelor includ școala care utilizează
strategii de învățare mai active, care permit elevilor să practice conceptele pe care le învață în
clasă. Evaluarea rezultatelor poate fi dificil de implementat deoarece necesită ca facultatea
să-și reorienteze cursurile și obiectivele curiculare pentru a se concentra asupra a ceea ce
învață elevii, mai degrabă decât ce predau cadrele didactice. Cu toate acestea, comisia a
concluzionat că evaluarea rezultatelor poate fi o abordare importantă pentru a accentua și a
pune accentul pe ceea ce și modul în care elevii învață.

Cercetarea a arătat că cea mai bună modalitate de a îmbunătăți predarea este aceea de a oferi
membrilor unui colectiv educațional, în special în primii ani de predare, feedback-ul formativ
individualizat continuu din partea elevilor și colegilor9. Instructorii sunt cel mai bine deserviți
de activitățile de evaluare informală care se desfășoară de-a lungul unui curs, mai ales atunci
când sunt asociate cu consultări cu experți în învățare. Astfel de activități informale pot ajuta
instructorii să identifice ce funcționează și ce trebuie îmbunătățit pe parcursul cursului.

De exemplu, feedback-ul util și regulat din partea elevilor permite corecțiile la jumătăți de
curs în domenii precum organizarea, metodele de predare și introducerea sau modificarea
activităților destinate îmbunătățirii învățării. Multe instituții au recunoscut deja beneficiile
unor astfel de corecții și au oferit îndrumare facultăților și forme adecvate pentru efectuarea
diferitelor niveluri de studii preliceale.
Rezultatele studiilor privind evaluările formative ale învățării elevilor indică faptul că
tehnicile descrise mai jos necesită un efort modest, sunt ușor de realizat și consumă foarte
puțin timp de clasă. În plus, facultatea poate obține feedback regulat de la studenții lor prin

8
William P. Wergin, Observations of snow crystals using low‐temperature scanning electron microscopy,
1995
9
Kathleen T. Brinko, The Practice of Giving Feedback to Improve Teaching, 2016
33
utilizarea de liste de cursuri, poștă electronică sau un site web pentru feedback-ul elevilor
conectat la site-ul unui curs.

Cea mai ușoară modalitate de a afla dacă elevii înțeleg ce se spune este de a le întreba direct.
Dar, cu excepția cazului în care instructorii au dezvoltat o relație suficientă și un respect
reciproc între elevii din clasa lor, aceștia ar trebui să evite întrebări sau situații care ar putea
face ca elevii să nu răspundă ("Cine este pierdut") sau sunt atât de generici încât să ducă la
lipsă de răspuns "Sunt intrebari?"). În schimb, instructorii ar trebui să pună întrebări care să
încurajeze răspunsuri mai specifice (de exemplu, "Câți dintre voi înțelegeți despre ce
vorbim?"). Diferitele forme de tehnologie a informației, cum ar fi tastatura de răspuns în
clasă, pot facilita să pună astfel de întrebări, permițând elevilor să răspundă fără să se teamă
că vor fi separați sau ridiculizați de către colegii lor, dacă indică lipsa lor de înțelegere.

Chiar și mai bine, instructorii pot cere elevilor să parafrazeze pe scurt punctele-cheie sau
esența unei discuții sau unei prelegeri. La sfârșitul unei sesiuni de curs, elevii pot fi rugați
individual sau în perechi pentru a scrie un rezumat succint al ideilor principale prezentate și a
le prezenta instructorului (anonim). Dacă se folosește această metodă, elevii ar trebui să
înțeleagă clar că rezumatul scris nu este un test și nu va fi clasificat.

La sfârșitul unei clase, instructorii pot cere elevilor să scrie pentru un minut sau două unul
dintre următoarele tipuri de întrebări: "Care sunt cele mai importante lucruri pe care le-ați
învățat astăzi?" sau "Care este punctul cel mai de sus în mintea ta la sfârșitul clasei de azi?"
Răspunsurile pot ajuta instructorii să evalueze cât de bine elevii învață materialul.
Răspunsurile studenților la a doua și a treia întrebare pot, de asemenea, ajuta instructorii să
selecteze și să structureze subiectele pentru următoarea întâlnire a clasei. Un număr mare de
astfel de lucrări scurte pot fi citite rapid și o revizuire a unor concepte neclare poate avea loc
la următoarea întâlnire de clasă10.

O abordare similară, dezvoltată de comunitatea de educație fizică, este predarea "just-in-

time"11. Elevii sunt rugați să răspundă la una sau două scurte întrebări puse de instructor cu o
zi înainte de predarea unui subiect. Ei își transmit răspunsurile prin e-mail sau pe un site web.
Aceste răspunsuri dau instructorului o idee bună despre ceea ce fac elevii și nu înțeleg despre
conceptele care trebuie luate în considerare. Instructorul poate apoi să ajusteze timpul
petrecut pentru a explica conceptele, pentru a lucra prin probleme sau pentru a oferi exemple
care să îi ajute pe elevi să învețe și să înțeleagă conceptele.

2.2 Metode alternative de evaluare

Echipe de elevi
O altă abordare documentată implică solicitarea unei echipe de elevi care să lucreze pe tot
parcursul termenului de evaluare continuă a cursului. 12Membrii echipei sunt încurajați să

10

https://valenciacollege.edu/faculty/development/centers/documents/ClassroomAssessmentTechniquesPrimerand
Website.pdf
11

Vicky Dougherty, Knowledge is about people, not databases, MCB UP Limited 1999
12
Patrick M. Wright, Measuring Organizational Performance in Strategic Human Resource Management:
Problems and Prospects, 1998
34
administreze chestionare și să intervieveze colegii lor despre modul în care instructorul
promovează sau nu promovează învățarea.

Pentru clasele mai mari, se poate stabili un comitet de legătură între doi și patru elevi care se
întâlnesc periodic cu instructorul pentru a discuta despre dificultăți sau nemulțumiri.
Apartenența la comisie poate fi rotită dintr-o listă de voluntari atâta timp cât întreaga clasă
cunoaște legăturile la un moment dat. În mod alternativ, elevii care nu sunt înscriși într-un
curs pot fi angajați să participe la curs și să ofere un feedback continuu instructorului.

Note de curs pentru elevi

Cu permisiunea elevilor, instructorii și/sau cadrele didactive pot cere să împrumute un set de
note. Această tehnică permite profesorilor să vadă ceea ce elevii consideră că sunt
principalele puncte prezentate și dacă există dezinformare sau confuzie cu privire la diverse
subiecte. Alternativ, pentru a asigura anonimatul studenților, elevii pot fi rugați să copieze
anumite porțiuni din notele lor și să le trimită instructorului fără a identifica informațiile. 13

Discutatul notelor
În clasele mici, este posibil să treceți o bucată de hârtie în mijlocul unei sesiuni și să îi cereți
elevilor să noteze punctul principal al ceea ce este discutat în acel moment. Instructorul are
apoi o listă a ceea ce elevii consideră că sunt conceptele-cheie discutate în acea perioadă de
clasă, care pot fi folosite.

Grupuri de studiu pentru elevi

Elevii pot fi încurajați să formeze mici grupuri de studiu și să trimită reprezentanți pentru a
discuta orice dificultăți sau întrebări cu instructorul. Grupurile de studiu oferă celor aflați în
procesul de învățare oportunități de a învăța unul de la celălalt, iar un grup poate găsi mai
ușor să solicite asistență din partea instructorului. La rândul lor, având mai mulți
reprezentanți ai grupului decât studenții individuali, instructorul poate reduce timpul necesar
pentru a răspunde întrebărilor repetate, în special în clasele mai mari.

Conversații informale
Instructorii pot căuta feedback-ul orelor predate prin convorbiri informale cu elevii în timpul
orelor de program, înainte sau după curs, sau chiar prin intermediul poștei electronice sau a
rețelelor de socializare. Ei pot să-i ceară elevilor despre lucrurile și aspectele care
funcționează bine sau cele care sunt problematic. Instructorii nu ar trebui să pună aceste
întrebări elevilor în moduri sau uneori care ar putea să-i forțeze să răspundă rapid. Întrebările
trebuie adresate acelor studenți pe care profesorul consideră că ar fi cel mai probabil să le
răspundă sincer. Ori de câte ori acest tip de feedback este solicitat, instructorii ar trebui să
țină cont de faptul că astfel de dovezi sunt anecdotice și pot să nu fie reprezentative pentru
întreaga clasă. Cu toate acestea, răspunsurile informale ale școlarilor individuali pot servi
drept bază pentru întrebările referitoare la cartea de index pentru întreaga clasă (discutată în
continuare). Solicitarea unor astfel de întrebări bazate pe conversații informale cu elevii poate
întări și mesajul pe care instructorul îl asculta pe elev și le ia în serios.

Evaluatori externi
La mijlocul perioadei, un instructor poate invita un specialist în domeniul perfecționării
instruirii de la centrul de predare și învățare din cadrul campusului sau al disciplinei sau al

13
Barbara Davis, Tools for Teaching, Jossey-Bass Indianapolis, IN
35
unui coleg de departament să efectueze o evaluare orală cu elevii săi. La începutul clasei,
profesorul introduce evaluatorul și apoi părăsește camera timp de 20 de minute. În acest timp,
evaluatorul cere celor aflați în bănci să se înscrie în grupuri de câte cinci sau șase și să își
atribuie 10 minute pentru a selecta un purtător de cuvânt care să scrie comentariile grupului,
Ulterior ar trebui să numească ceva în cursul pe care îl consideră foarte util sau meritat și să
numească ceva pe care ar dori să-l schimbe. Cei din grup vor trebui să sugereze modul în care
cursul ar putea fi îmbunătățit. După ce grupurile și-au încheiat activitatea, evaluatorul cere
purtătorului de cuvânt din fiecare grup să raporteze. Evaluatorul rezumă punctele de consens
pentru întreaga clasă și clarifică, de asemenea, punctele de dezacord. Evaluatorul furnizează
apoi un rezumat oral sau scris pentru instructor.

Evaluarea formativă de către asistenții de predare

Asistenții didactici pot fi o sursă neprețuită de feedback pentru membrii unități de învățământ
care pot vorbi despre succesele și problemele care apar în clase, secțiuni de discuții și
laboratoarele didactice. Un astfel de feedback poate fi deosebit de interesant dacă asistenții
din învățământ sunt încurajați să participe periodic la sesiunile de curs și să se întâlnească cu
membrii unității de învățământ responsabili de curs. Astfel, este indicat să se aplice un
concept ușor de acceptat de toate părțile, atât de cei aflați în bănci cât și cei care oferă
informația.

 Încurajarea asistenților de predare să furnizeze informații pe

parcursul termenului despre dificultățile pe care elevii le pot
avea în cursurile cu care sunt implicați asistenții didactici. Prin
conversații și observarea directă a studenților în curs, asistenții
didactici pot spune unui instructor ce aspecte ale citirilor,
alocărilor și prezentărilor cursului cauzează probleme elevilor.
O astfel de informație este mult mai probabil să fie oferită dacă
instructorii clarifică faptul că identificarea dificultăților elevilor
este o parte normală și preconizată a responsabilităților unui
asistent didactic. Unele școli solicită asistenților de învățământ
să le prezinte rapoarte săptămânale scurte despre unul sau două
lucruri care îi determină pe elevi să facă cea mai mare
dificultate.

 Solicitarea asistenților de învățământ să revizuiască examinările

și testele înainte de a le oferi studenților. După ce au participat
la curs, asistenții didactici pot identifica articole de examinare
ambigue sau neclar înainte de administrarea testelor. După ce
au fost clasificate mediile sau chestionarele, asistenții didactici
pot oferi informații detaliate despre modelele de eroare sau
neînțelegeri. Colectarea acestui tip de informații de la un număr
de asistenți pedagogi de la diferite cursuri, de la secțiuni dintr-
un curs și de-a lungul unei perioade lungi de timp poate de
asemenea să permită departamentelor să determine ce concepte
trebuie consolidate în mai multe cursuri sau care concepții
greșite persistă pe măsură ce elevii avansează prin curriculum.

 Solicitarea de la asistenții pedagogici a unor sugestii

constructive privind aspecte ale unui curs sau ale programelor
36
 departamentului, cum ar fi site-uri web, oferte de laborator și
asemănări și diferențe în abordările de predare și evaluare a
învățării elevilor în diferite secțiuni ale aceluiași curs.

Învățarea și evaluarea cu adjutorul imaginilor

Videotaptarea este o strategie utilă care permite instructorilor să vadă ce fac și ce trebuie
îmbunătățit. În consultare cu un expert din centrul de predare și învățare al unității de
învățământ, instructorii pot determina dacă prezintă astfel de comportamente în clasă ca
dominând o discuție, permițând elevilor suficient timp să gândească prin întrebări sau
încurajând toți elevii să participe la discuții. Ora care a fost înregistrată video găsește
experiența extrem de utilă, mai ales dacă discută analiza cu cineva care are experiență în
comportamentul la clasă. Videotapingul este cel mai bine folosit pentru evaluarea alternativă.

Înainte și după auto-evaluare

Membrii unității de învățământ pot folosi auto-evaluarea înainte și după pentru a determina
dacă rezultatele cursului își satisfac așteptările. Înainte de a începe un curs, instructorul scrie
scurte comentarii cu privire la tipurile de studenți cărora le este destinat cursul. Având în
vedere audiența, instructorul enumeră cele mai importante cursuri și obiective de învățare și
strategiile de predare pe care ea sau el le va proiecta pentru a le atinge. Odată ce semestrul a
fost terminat, instructorul pregătește o scurtă descriere similară a tipurilor de elevi care s-au
înscris efectiv, a metodelor instructive utilizate și a modului în care a fost măsurată realizarea
obiectivelor majore ale elevilor. Evaluarea ar trebui să vizeze obiectivele pe care instructorul
crede că le-au fost îndeplinite și dovezile privind învățarea elevilor și realizările academice,
obiectivele care nu au fost realizate, natura și posibilele motive pentru discrepanțele dintre
intențiile inițiale ale instructorului și rezultatele efective și modul în care instructorul ar putea
modifica cursul în viitor pentru a atinge mai mult de obiectivele intenționate. Aceste
autoevaluări pot deveni parte a unui portofoliu de învățământ care poate fi folosit ulterior
pentru mai multe tipuri de evaluare sumativă.

O altă formă de evaluare inițială și ulterioară poate ajuta instructorii care sunt interesați să-și
examineze comportamentele de predare și eficacitatea, mai degrabă decât rezultatele cursului.
Pentru aceasta tehnica, instructorii folosesc formularul de evaluare al cursului, dar
completeaza chestionarul inainte de a-si incepe cursul și din nou la sfârșitul semestrului. De
asemenea, aceștia ar putea dori să completeze un chestionar la sfârșitul termenului în funcție
de ceea ce se așteaptă, în medie, elevii să le spună despre predarea lor. În majoritatea
cazurilor, astfel de autoevaluări ar putea fi mai pozitive decât evaluările elevilor. Privind
rezultatele, instructorii ar putea dori să se concentreze asupra oricăror deficiențe constatate în
autoevaluare sau asupra discrepanțelor dintre propriile evaluări și cele ale studenților lor.

37