PEDAGOGIE II

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

I. DESPRE INSTRUIRE ŞI TEORIA INSTRUIRII

Pentru a defini teoria instruirii, trebuie să precizăm, mai întâi, ce este instruirea. O primă
definiţie care ne stă la îndemână este una de maximă simplitate, care spune că instruirea ar însemna în
esenţă dotarea omului cu informaţie. Mai trebuie reţinută o observaţie, anume că toţi autorii care
abordează această temă arată că, atât în conceptul de instruire, cât şi în cel de proces de învăţământ,
sunt implicate trei demersuri, permanent împletite: predarea-învăţarea-evaluarea, activitate văzută ca
premisă necesară a formării complete a fiinţei umane. Cu precizările că instruirea vizează exclusiv
omul (chiar dacă și celelalte animale învaţă, lor nu li se predă).

II. OBIECTIVE OPERAŢIONALE ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

Există mai multe categorii de obiective (finalităţi) educaţionale. Spre exemplu, la o

disciplină, întâlnim obiectivele cadru, având cel mai mare grad de generalitate (urmărite a fi
îndeplinite pe parcursul unui ciclu de învăţământ), obiectivele de referinţă (urmărite a fi îndeplinite
pe parcursul unui an şcolar). Apoi, umătoarea etapă o reprezintă scopul lecţiei, iar cea mai concretă
ipostază a finalităţilor e dată de obiectivul operaţional - obiectiv exprimat în comportamente
observabile şi măsurabile în termen limitat (pe parcursul unei ore). De menţionat faptul că numai
scopul lecţiei (denumit şi obiectiv fundamental) și obiectivele operaţionale sunt formulate de către
profesor. Celelalte sunt preluate spre îndeplinire din programele didactice. Uneori, obiectivele sunt
înlocuite de competențe generale și specifice.
Operaţionalizarea unui obiectiv se concretizează în stabilirea unor parametri ai obiectivului
de realizat:
 descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret. Exemple : a
aminti, a recunoaşte, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, a
compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Precizăm, în plus, faptul că verbul trebuie pus la
conjunctiv: (elevul) să compună, să transforme, să calculeze etc. Mai toţi autorii consideră că ar fi
greşit să se folosească verbe ”intelectualiste” de felul: a înţelege, a gândi, a ști, a aprecia, a cunoaşte, a
se familiariza etc., din motivul că ele pot conduce la cele mai diverse interpretări (de pildă, numai
verbul a înţelege ar putea avea cele mai felurite explicaţii). Rostul acestui caracter concret al verbelor
în cauză ar fi să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate, pe baza cărora se va face
evaluarea;
 condiţiile în care se va realiza comportamentul. Ar însemna două lucruri. Pe de o parte,
condiţii materiale: ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin (materiale ilustrative sau documentare,
un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaţie i se
comunică înainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe ce
nu-i este îngăduit să se sprijine. Pe de altă parte, condiţii psihologice: ce grad de pregătire să fi avut
elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat, ce deprinderi etc. În formularea concretă a
condiţiilor, se mai dă indicaţia ca ele să fie prezentate printr-un verb la gerunziu (punându-i-se la
dispoziţie, fiindu-i îngăduit să folosească etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia X sau
având formată deprinderea Y etc.);
 nivelul performanţei acceptabile. Din ce constă fiecare parametru? Se referă fie la un aspect
calitativ al performanţei, tradus de regulă prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv
puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuşitei (ex. să enumere cel puțin trei județe din
regiunea Moldovei....); mai poate însemna, de asemenea, o anumită determinare temporală (în cât timp
să rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice);
 Alte condiţii de formulare a unui obiectiv operaţional:
- nu se dă răspunsul în obiectiv;
- vizează o singură modificare cognitivă sau de comportament;
- descrie modificarea ce trebuie să se producă la elev şi nu activitatea profesorului;
- este urmărit până la sfârşitul orei.
Exemplu: Geometrie lecţia „Rombul”. (1) comportamentul final: La sfârşitul orei elevul va
fi capabil să explice formula ariei rombului; (2) condiţiile: punându-i-se la dispoziţie planşele
reprezentând dreptunghiul şi pătratul, în fiecare dintre ele fiind înscris un romb; (3) performanţa
acceptabilă: prin surprinderea mărimii suprafeţelor care rămân în afara rombului.
Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punându-i-se la dispoziţie planşele care
reprezintă rombul înscris într-un dreptunghi şi rombul înscris într-un pătrat (condiţie materială) elevul
să explice (justifice) formula rombului (comportamentul final concret); corect, prin surprinderea
relaţiei între suprafaţa acoperită de romb şi cea rămasă neacoperită în cadrul dreptunghiului sau
pătratului (performanţă acceptabilă exprimată calitativ).

III. METODOLOGIA DIDACTICĂ

Termenul metodă provine din grecescul metha, adică „după” sau „spre”, şi odos, adică
„drum”. Ca urmare, şi metoda didactică este definită ca: drum sau cale de urmat, în activitatea
comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru
informarea şi formarea educaţilor.

Clasificări:
(A) Metode de predare-asimilare:
A.1. tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea,
lucrul cu manualul, exerciţiul etc.
A.2. de dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); metode de stimulare
a participării şi creativităţii (brainstorming, metoda acvariului, metoda mozaic); după unii autori, şi
învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare/verificare:
(B.1) tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică
curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul
tradiţional), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.
(B.2) de dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin
teste docimologice (curente, periodice, globale), probe complementare.
*Notă: Metodele de evaluare vor fi tratate în partea consacrată Teoriei evaluării.

Metodele menţionate în fiecare categorie au un statut numai aproximativ, nu pot fi

considerate că ar avea un loc fix sau o funcţie numai de predare, sau numai de evaluare. Dacă ne-am
referi, spre exemplu, la conversaţie, chiar şi în varianta euristică, am putea-o socoti doar preponderent
ca metodă de predare, pentru că, în subsidiar, ea poate fi utilizată şi în evaluare.

PREZENTAREA ANALITICĂ A PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

a. Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie,
de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale
comunicării. Poate fi caracterizată ca metodă cu funcţie principală de predare, verbală, expozitivă,
tradiţională. Poate să apară şi în formă ”pură”, dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se
împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu metoda
conversaţiei, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul
unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de
viaţă, expunerea poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă,
respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu
lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca
una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă,
cunoştinţe despre natură, istorie, geografie.
Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise:
(a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă
şcolară. Ori, se ştie că procesul gândirii va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau imagini
concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
(b) tendinţa specifică vârstei școlare mici (aceea de cunoaştere a tabloului faptic; concret,
al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de altă parte, faptul că elevul de şcoală primară nu are
încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul
explicaţiei ştiinţifice autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume ”încărcătură
afectivă” a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat (”intră în pielea” personajului).

Explicaţia este forma de expunere în care „predomină argumentarea raţională”, făcându-şi

loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. Aşadar, pe primul plan nu se
mai află „faptele de prezentat”, ci „faptele de explicat”, situate cu deosebire în legături cauzale. Într-o
formă simplă, ea poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele
mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.
Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă,
simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gândirii logice sunt destul de dezvoltate să
poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de
cunoaştere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată
ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.
Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale. Diferă de celelalte două prin considerarea
posibilităţilor elevilor de această vârstă (posedarea unei mari cantităţi de informaţii particulare şi
dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte).
Importanţa utilizării metodei expunerii, în general, reiese din faptul că, pe de o parte,
scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate
pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator
de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, închegare, argumentare,
sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea
trebuie să respecte un minimum de cerinţe, adică:
 Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea
anticipată temeinică a expunerii.
 În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele
programei: Nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au
legătură cu lecţia. Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă
timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice
conţinut, chiar şi la vârste mari.
 Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a
copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnând între
3-5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare.
 Stringenţă logică şi succesiune logică. Aceasta cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din
care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de
amănunt şi exemple. Succesiune logică se referă la faptul că ideile trebuie să decurgă unele din altele.
 Sub aspectul exprimării: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate
logică şi corectitudine gramaticală. Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în
haina cea mai simplă. La povestire se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv
al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică.
 Echilibru între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat;
 Expresivitatea (realizată prin: intonaţie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri
etc. Cu alte cuvintetoate formele de comunicare (verbală, nonverbală, paraverbală) trebuie să fie
prezente în expunere, într-o complementaritate firească;
 Ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

Expunerea în actualitate
Există autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea „translării” ei
mai aproape de grupa metodelor active, prin adoptarea a două noi variante de expunere: expunerea cu
oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintâi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii,
implicând prezenţa unui „actor” în plus, în afară de expozant şi de auditoriu - oponentul, care pe
parcursul expunerii intervine cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea, pentru
a-l face pe acesta să aducă clarificări suplimentare. Cea de-a doua variantă menţionată este, în fapt, o
combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Mai întâi vorbim de o alocuţiune sistematică, menită să prezinte
conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat
învăţării. Partea următoare constă în discuţii, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor
emise de către expozant.

b. Conversaţia didactică
Este metoda de învăţământ care constă în valorificarea didactică a întrebărilor şi
răspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă
decât aceasta. Are două forme:

Conversaţia euristică, adică astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou
pentru elev (evriskein (gr.) = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode este acela de
conversaţie socratică. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele
cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.
Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul
şi ordinea în care formulează întrebările astfel ca, „din aproape în aproape”, să ajungă la noutatea
propusă.
Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare, în sensul că întrebările şi
răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de
plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt
esenţial - experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la
întrebările ce i se pun. Iată câteva ocazii: când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic,
efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea
personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după
una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale,
geografie, istorie); în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi
urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; uneori, chiar în verificarea elevilor,
având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, spre exemplu, elevii nu-şi pot exprima
singuri propria informaţie sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un
moment dat. Se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme
sau lanţuri a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său este
de sine-stătătoare în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii o enumeră şi între
metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se
totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate
preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută
predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de
feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă
şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi „firului” predării; la încheierea predării
unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material
predat.

Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe

privind calităţile întrebărilor şi ale răspunsurilor.
Calităţi ale întrebărilor:
a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic;
b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă „Cum este leul?”, „Cum sunt munţii?” se comite
aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire, de
pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de „Cum sunt
munţii?”, „Ce înălţime au munţii?”, „Ce vechime au munţii?” etc.);
c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt
considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă
toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?”;
d) Întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii
(„Care…?”, „Ce…?”, „Când…?”); întrebări care pretind explicaţii („Cum…?”, „De ce…?”); întrebări
care exprimă situaţii problematice („Dacă…atunci…?”, „Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?”);
e) Întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gândire
pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. Să ne gândim la eroarea educatorului „grăbit”,
solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării;
f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite ”din
start” confuzii grosolane;
g) De regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri
monosilabice („da”, „nu”) şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se
continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare;
 h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar
numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii „se anunţă”) să fie numit cel
care trebuie să răspundă;
i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul „Cum s-a încheiat lupta lui Mihai
Viteazul la…Stănileşti?”, deși acestea ne pot da informații clare despre cunoștințele deținute de elev.

Calităţile răspunsului:
a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia
şcolară în cadrul căreia se formulează;
b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest punct de vedere, cea mai
potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă;
c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp
concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie
combătute în mod sistematic;
d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat
într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a
comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată
a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a
comunicării obişnuite (deci şi răspunsul prescurtat să fie admis, nu numai cel în propoziţii complet), cu
condiţia respectării corectitudinii;
e) Elevul să fie îndrumat spre evitarea formulărilor fragmentate, sacadate, eventual însoţite
de elemente care „parazitează” şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de „ăă !; îî...”).

Dezbaterea ca formă actuală de conversaţie

Toţi cei care o susţin, o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea
funcţionalitatea necesară. Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor - pot fi antrenaţi în dezbatere
numai când dispun de informaţia implicată în problemă, precum şi de capacitatea de a înţelege
punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: să fi creat
climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; să organizeze grupul de
dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; să se
îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de exxemplu, dispunerea în semicerc sau la
masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în
sala de clasă tradiţională); profesorul să evite, pe cât posibil, să-şi impună propria părere, asumându-şi
doar rolul de moderator; să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului,
pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

c. Metoda demonstraţiei
Provine din verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfăţişa (el are şi
sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici). O vom defini ca metodă de predare - învăţare, în
cadrul căreia mesajul de transmis către elev este cuprins într-un obiect concret, o acţiune concretă
sau substitutele lor.
Demonstraţia este prezentă, într-o formă sau alta şi în doze diferite, în toate materiile de
învăţământ. O vom găsi cel mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă
(ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect
executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte
categorii (ştiinţele umaniste).
S-ar putea delimita cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe
care se sprijină fiecare:
Demonstraţia cu obiecte în stare naturală
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect
natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), pe cât posibil încadrate în contextul lor de
existenţă. Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de
convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel.
Cerinţe didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat:
 Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea
convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale; pe de altă
parte dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face
demonstraţia: frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp), pe grupe mici etc.
 Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, e necesar ca obiectele să le fie prezentate numai
atunci când trebuie să fie explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.
 Elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate,
prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia.
 Atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii
să fie lăsaţi un timp scurt să-şi ”risipească” curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate
de eventualele lor reacţii spontane.
 Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde
necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă.
 Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea
lor să se facă în colecţii.
 Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai
multor simţuri. Explicaţia acestei cerinţe este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru
deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
 Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la
intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.
 Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate ”în dinamismul lor, în diferite stadii
de dezvoltare”, în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
 Didacticile mai vechi aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în demonstraţia cu
obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată
lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic,
sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.
 Se menţionează pe alocuri ca în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea
acesteia, deci demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.

Demonstraţia cu acţiuni
Când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai
mult decât o deprindere), avem de a face cu demonstraţia cu acţiuni. Ea poate fi prezentă în toate
disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică; matematică
(pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut
fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi „arătat”, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi
însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu).
Cerinţe didactice de respectat:
1. toate cerinţele formale, menţionate la demonstraţia cu obiecte, privind aşezarea,
gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea
convenabilă din partea acestora din urmă;
2. o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către educator;
 3. demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, nu din ”mimare” sau
simplă verbalizare;
4. să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de
către elev cât mai repede, nu după pauze lungi, care pot determina uitarea;
5. să uzeze de sprijin pe explicaţiile instructorului. Sunt situaţii, de pildă, când instructorul
este nevoit să ”descompună” acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă
explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă.

Demonstraţia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, fiindcă substitutele sau materialele confecţionate sau
preparate stau mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele se înfăţişează sub mai multe variante
concrete:
1. planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter
convenţional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din
diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.;
2. hărţi diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice), în domenii de învăţare care
necesită sprijin pe coordonate geografice;
3. fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care
o studiem la un moment dat;
4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele.

Demonstraţia combinată
Există anumite combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic. Demonstraţia prin experienţe
reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Demonstraţia prin desen
didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă
desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi
un substitut (desenul care rezultă). Această variantă de demonstraţie se motivează esenţialmente prin:
uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev şi prin sporirea durabilităţii reţinerii, graţie
asocierii imaginii cu trasarea prin desen (memorarea vizuală, dublată de execuție).

Demonstraţia cu mijloace tehnice

Îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio;
mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă,
adică:
a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual;
b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau foarte greu de redat;
c) graţie diferitelor tehnici pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă
cale;
d) permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul de timp;
e) datorită ineditului pe care îl conţin şi dat fiind aspectul estetic pe care îl implică, sunt mai
atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică se sintetizează astfel: (a) organizarea specială a spaţiului în care
se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioasă a momentului
utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu „bruia” activitatea elevului pregătirea specială a
educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse în acest demers.

d. Metoda observării
 Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie
conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Observarea
reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Faptele de observat pot avea
o mare diversitate - ex.: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristice
anotimpurilor anului, producerea unor fenomene meteorologice, a unor ”schimbări de stare” etc.
Funcţia metodei nu este în prim plan una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de
introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.
Observarea presupune parcurgerea câtorva etape: (1) organizarea observării, (2) observarea
propriu-zisă, (3) prelucrarea datelor culese, (4) valorificarea observării.

e. Lucrul cu manualul
O definiţie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are
ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.
Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă. Finalitatea ei este dublă:
dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, precum şi
căpătarea deprinderii de a utiliza cartea. Pentru început (foarte frecvent în clasele primare) se utilizează
în varianta lecturii explicative, adică lectură însoţită de explicaţii, acestea fiind formulate de profesor,
sau, în paralel, de către elevi la sugestiile profesorului. Nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii
claselor mari, prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente.
Altfel spus, elevul să fie obişnuit treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură individuală
dirijată în clasă, care începând cu clasele gimnaziale devine o practică frecventă. Cea mai înaltă cotă a
deprinderilor elevului de liceu trebuie să vizeze capacitatea de a face însemnări, adnotări, sistematizări,
dar mai ales de a conspecta (a face rezumate comentate) şi de a întocmi fişe din lectura cărţilor
(cuprinzând idei principale însoţite de citate şi argumente).

f. Metoda exerciţiului
Executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model
dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe. Exerciţiul nu se limitează doar la formarea
deprinderilor, ci vizează și consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor
implicate în exerciţiu. Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţământ, dat fiind
faptul că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. Şi exerciţiul ne
reţine atenţia prin câteva cerinţe de respectat, în aplicarea lui:
1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de
învăţat. În caz contrar, există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întâmplare a exersării.
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea
propusă ca scop.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Spre exemplu, nu
putem cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, până nu i-am format
deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau nu
putem cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se
exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple.
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune care împiedică elevul
să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. În perioada de început, exersările trebuie
să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa
între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării mai întinsă.
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură
ce elevul începe să stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării
deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate.
 Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi
învăţare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată
preluate de către elev, după modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că
separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

g. Algoritmizarea
Este metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi valorificarea algoritmilor.
Algoritmii reprezintă suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea
cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Pe plan didactic, folosirea
algoritmizării ar însemna punerea la îndemâna elevului, de către profesor, a înlănţuirii necesare (şi în
acelaşi timp cea mai accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează
unei astfel de ordonări. Algoritmii ce se utilizează în şcoală sunt, pe de o parte, cei deja existenţi în
diferitele ştiinţe (matematica, de pildă, este plină de algoritmi, cum ar fi algoritmii fiecărei operaţii
aritmetice, algoritmul aducerii la acelaşi numitor etc.); pe de altă parte, cei construiţi de profesor
(algoritmul folosirii unui dicţionar, algoritmul analizei gramaticale, algoritmul aproximativ al abordării
unui subiect de geografie fizică etc.).
Motivarea acestei metode constă, mai întâi, în aceea că ea pune la îndemâna elevului un
instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur; apoi, în faptul că, prin structura
precisă a algoritmilor şi prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în ei un sprijin
permanent, în sensul disciplinării propriei gândiri şi al asigurării acurateţei propriei activităţi. Apare
întrebarea dacă această modalitate obligă elevul să urmeze scheme prestabilite, nu este ea păgubitoare
pentru dezvoltarea lui? Nu. Fiindcă există numeroase conţinuturi de învăţat care ar cere prea mare efort
şi timp prea mult pentru a fi descoperite de către elevi prin efort propriu. Se înţelege că, în aceste
cazuri, este preferabilă algoritmizarea.

h. Modelarea didactică
Este metoda de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi transmis este
cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen,
proces tehnologic, sistem de funcţionare etc.), în aşa fel încât să fie pus în evidenţă elementul care
interesează. Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine definite: mărire sau reducere
la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staţii pilot sau micro-procese); abstractizare
(redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acţiuni);
analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin comparaţie
cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător - de pildă, modelul avionului
prin analogie cu forma şi poziţia păsării în zbor).
Clasificare:
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micro-modele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale, filme de animaţie care reproduc
schematic fenomene din natură, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice);
3) modele simbolice, adică formule logice sau matematice, care sintetizează mecanismul de
funcţionare sau acţiunea de construire a unor agregate, maşini etc. sau desfăşurarea unor procese din
anumite domenii de activitate (MKS, CGS, H2, H3, O2, O3 etc.).
Raţiunile care se pun astăzi la baza extinderii predării prin modelare se sintetizează astfel:
utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea concretă
cu acesta; modelul incită elevul la un efort de căutare, îl familiarizează cu cercetarea ştiinţifică
autentică.

i. Problematizarea
Este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în
mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Exemple de situaţii
problematice: când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de
rezolvarea unei noi situaţii; când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar
incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele
necunoscute; când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică; când elevului i se cere să aplice, în condiţii
noi, cunoştinţele anterior asimilate.
Necesitatea utilizării acestei metode în învăţământ este uşor de dovedit, dat fiind faptul că
favorizează aspectul formativ al învăţământului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului, dar și
faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva condiţii strict
obligatorii:
- dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;
- existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
- evitarea supraîncărcării programelor şcolare.
În lipsa respectării acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine formală sau
defavorizantă.

j. Studiul de caz
Metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei
observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, o
situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate pot constitui punctul de
plecare pentru nişte studii de caz.
După Ion Cerghit s-ar putea identifica anume etape ale studiului de caz :
a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situaţie
problematică;
c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a
datelor: observare, anchetă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice;
e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere
tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de
ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.
Toate aceste elemente şi dimensiuni ne îndreptăţesc să o considerăm o metodă compozită,
concentrând în sine o suită întreagă de alte metode, fără de care nu poate exista. Motivaţia utilizării
acestei metode ne este sugerată prin: situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete, de unde
înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale;
caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea
cazului; cultivarea spiritului de responsabilitate în grup şi a capacitatății de iniţiativă; favorizarea
socializării elevului şi capacității de colaborare.
Se poate pleca de la prezentarea uni caz pentru a ajunge la formularea unei reguli sau poate
fi prezentat un caz ca o excepție de la regulă.

k. Metodele de simulare
Aceasta este categoria în care sunt cuprinse jocurile şi învăţarea pe simulator. Jocurile
educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a vânzătorul, de-a medicul
etc.), această specie fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare. Odată intraţi în sfera educaţiei
sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a
vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De
aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma
jocurilor de rol.
Varietatea lor este de-a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea preocupărilor umane
majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. Spre exemplu, se organizează un
joc de roluri, în vederea realizării unui proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Elevii
îşi asumă anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite
răspunderi etc. Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi împărţirea rolurilor, va continua cu
explicarea muncii fiecăruia; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite concluzii.
Se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi,
deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave etc. Învăţarea
pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie); continuă cu
explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); continuă cu
exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralel cu
corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie
să conducă la însuşirea deprinderii ca atare.

l. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este
prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă
o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat) din partea
elevului. Învăţarea prin descoperire nu este practic o metodă, ci o orientare pe care o pot căpăta, în
diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate în capitolul de faţă.

Metode moderne:
Metodele cuprinse sub acest titlu sunt interpretate în diverse feluri, de la autor la autor. Unii
le consideră metode creative, alţii le văd ca variante ale problematizării, alţii le intitulează metode de
dezbatere, alţii le includ în categoria metodelor interactive, fiecare având dreptate în felul său.
Exemple sunt multe, dar ne vom limita la câteva.

Brainstorming-ul
Denumirea provine din engl. brain (creier) şi storm (furtună) ceea ce, în spiritul limbii
române, conduce la echivalentul asalt de idei. Iată, într-o etapizare, cum este ea utilizată în exerciţiile
de creativitate propriu-zise:
1. Într-un prim moment, se prezintă grupului alcătuit din 2 până la 12 membri o problemă de
rezolvat (să zicem: cum să fie diminuate efectele sărăciei într-o localitate dată). Odată cu aceasta,
grupului i se fac cunoscute cele 2 principii (a. cantitatea este cea care determină calitatea soluţiilor; b.
evaluarea soluţiilor se va face în altă etapă decât cea de emitere a lor de către membrii grupului) şi cele
4 reguli (a. suspendarea criticii şi autocriticii pe toată durata propunerii soluţiilor; b. Imaginaţia să fie
absolut liberă, chiar dacă ar ajunge la unele soluţii absurde; c. debitul de idei să fie cât mai mare cu
putinţă; d. pentru formularea propriilor idei, ne putem servi chiar şi de ideile altora din grup), care să
fie respectate strict în etapa emiterii soluţiilor.
2. Etapa formulării soluţiilor. Este cea în care, de-a lungul a 15 până la 45 de minute, grupul
se concentrează să emită cât mai multe idei (de pildă, într-o oră, chiar şi 200 idei). Dacă în acest timp
ideaţia stagnează, animatorul grupului trebuie să o stimuleze, iar dacă unii membrii ai grupului se
manifestă critic, să-i atenţioneze că încalcă regula. Toate ideile sunt înregistrate de către secretarul
grupului, astfel încât toţi membrii să ia cunoştinţă de ele.
 3. Etapa de aşteptare (amânare), în timpul căreia mai pot fi formulate şi transmise eventuale
alte idei, este menită şi ordonării soluţiilor, pe lângă reflecţia juriului de experţi asupra lor.
4. Etapa evaluării critice, concepută după intervalul de amânare, este cea în care juriul
decide asupra calităţii ideilor propuse. Ideile vor fi slecționate după următoarele criterii: ideile valabile;
cele cu şanse de a fi acceptate în viitor; cele fără şanse. Procentul mulţumitor al ideilor valabile trebuie
să fie aproximativ 15-20% din variantele formulate. Se înţelege că aplicarea acestei metode în procesul
didactic presupune, pe de o parte, avantajele constând din dinamizarea elevilor şi cultivarea spiritului
lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilităţile elevilor şi la
circumstanţele procesului didactic în general.

Metoda Philips 6-6 este foarte asemănătoare cu brainstormingul, şi ea pornind tot de la o

problemă de rezolvat, şi ea presupunând elaborarea unui mare volum de soluţii. Numele îi provine de
la cel care a consacrat-o, iar atributul 6-6 se leagă de modul de utilizare.
Ca elemente specifice, se pot menţiona: grupul căruia i se adresează se împarte în
subgrupuri de câte 6, fiecare subgrup fiind reprezentat în dezbatere de un lider, graţie cărui fapt se
poate folosi cu grupuri mari de până la 50 de membri. Modul de desfăşurare a unei reuniuni Philips 6-6
cuprinde următoarele etape:
1. organizarea subgrupurilor, desemnarea liderilor, lansarea problemei de soluţionat (4
minute);
2. producerea ideaţiei rezolutive, concomitent în toate subgrupurile (6 minute);
3. colectarea rapoartelor de la fiecare lider de subgrup (2 minute);
4. elaborarea deciziilor. Marele avantaj implicat în această metodă, pe lângă dinamizarea de
principiu a participanţilor, constă din posibilitatea de colectare a unui volum apreciabil de opinii în
timp scurt. Cât priveşte aplicarea în procesul didactic, unele surse recente menţionează că durata
optimă a unei reuniuni ar putea fi de 2 ore, una destinată producerii ideilor rezolutive, alta dezbaterii în
plen.
Se mai pot enumera şi alte metode, mai puţin teoretizate sistematic şi mai rar aplicate în
şcoala noastră până în prezent. Între ele metoda acvariului şi metoda mozaic. Prima dintre ele pare
să-şi propună obiective de mare complexitate, dincolo de aspectul epistemic al învăţării şcolare, mai
concret vizând şi însuşirea unor comportamente academice şi sociale, pe lângă conţinuturile
informaţionale sesizabile în prim plan. Numele este datorat modului de dispunere a participanţilor în
spaţiul destinat dezbaterii, dispunere în două cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănat cu un
acvariu.
Utilizarea metodei se derulează după cronologia şi regulile de mai jos:
1. Înainte de şedinţa propriu-zisă, participanţilor li se prezintă problematica de abordat (să
zicem, la o lecţie de biologie, se pune problema: „Ce avantaje şi dezavantaje prezintă consumarea apei
simple faţă de cea carbogazoasă?”), fiecare schiţându-şi nişte răspunsuri de principiu, pe care urmează
să le susţină.
2. Se constituie două grupuri de participanţi – cel din cercul interior şi cel din cercul exterior
– prin liberă alegere a locurilor pe scaunele dispuse în această formaţie. Mărimea optimă a fiecărui
grup din cele două se consideră a fi cel de 7 persoane. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată
primii problema cu voce tare, ceilalţi având rolul de observatori.
3. Li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii, concretizate în următoarele trei:
susţinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentată; acordul cu alt vorbitor se susţine tot cu argumente
concrete şi suficiente; la fel, dezacordul.
4. Urmează dezbaterea din partea grupului din interior, respectiv observarea şi înregistrarea
opiniilor şi atitudinilor constatate de către cel din exterior; mai poate participa ca observator şi un
cadru didactic, altul decât animatorul activităţii. Dezbaterea durează 8-10 minute.
 5. Se inversează rolurile, grupul exterior preluând dezbaterea şi locul celui interior şi invers,
pentru alte 8-10 minute. Din toată dezbaterea trebuie să rezulte, pentru ambele grupuri, achiziţii şi în
plan informaţional şi în repertoriul atitudinal. Virtuţile activizante reies de la sine.

Cât priveşte metoda mozaic, numele îi este sugerat de dinamica grupării elevilor pe
parcursul activităţii. Etapele de principiu (fiindcă există mai multe variante de „mozaic”) apar astfel:
1. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi (numite grupuri originare, sau
grupuri „casă”, sau grupuri iniţiale), în funcţie de numărul părţilor în care se împarte conţinutul lecţiei;
fiecare elev din grup primeşte un număr de ordine.
2. Se discută pe scurt conţinutul de însuşit, precizându-se şi părţile alcătuitoare, numerotate
şi ele cu tot atâtea numere câte au grupurile iniţiale (să zicem că suntem la o lecţie de geografie şi că
trebuie să învăţăm despre o nouă ţară; partea 1 cuprinde aşezarea, vecinii, suprafaţa, populaţia; partea a
2-a se referă la relief etc.).
3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi,
fiecare membru al grupului fiind solicitat să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr de
ordine pe care îl deţine el.
4. Se constituie grupurile „expert”, alcătuite din elevi care au acelaşi număr (deci grupul
numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le revine,
conform numărului de ordine.
5. Se reconstituie grupurile „casă”, fiecare membru predând sistematic partea care i-a revenit
în grupul expert, tot el organizând exersarea de către ceilalţi.
6. Educatorul întreprinde evaluarea şi face recomandări.
Din tot acest demers, înţelegem că obiectivele urmărite sunt foarte diversificate, în centrul
atenţiei stând învăţarea în general, dar mai ales însuşirea competenţelor de învăţare prin colaborare.
Observaţia finală, care se impune pentru toate cele patru metode prezentate mai sus, ar fi
aceea că ele necesită o pregătire cu totul specială a educatorului, aceasta incluzând prelucrarea şi
replierea continuă a conţinuturilor. Sunt metode antrenante, activ-participative, dar mari consumatoare
de timp.

IV. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Reprezintă ansamblul materialelor utilizate în procesul de învăţământ şi care, prin

valorificarea potenţialului lor pedagogic, sprijină realizarea obiectivelor educaţiei. Sunt instrumente
auxiliare cu rol de sprijin, la îndemâna educatorului şi educaţilor în procesul didactic. Din ce constau
ele în mod concret? prima generaţie, înainte de apariţia tiparului (constând din obiecte naturale,
tablouri, manuscrise); a doua, începând cu descoperirea tiparului (cărţi, documente scrise în general,
culegeri); a treia, mijloace audiovizuale (înregistrări pe disc sau pe bandă, filme, radio-tv.); a patra,
instrumente tehnice diverse (laboratoare, maşini de instruire). La cele de mai sus adăugăm cel mai nou
şi mai complex mijloc de învăţământ, calculatorul, el permiţând chiar autoînvăţarea.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ se pot creiona pornind de la cea generică, de auxiliare

ale educatorului (şi educatului), ele având poziţia de „punţi” între educat şi conţinuturile educaţionale;
pe de o parte prelungesc (într-o formulă didactică) demersul educatorului, iar pe de alta preiau o parte
din efortul educatului şi „pun în mişcare”, într-o formă cât mai concretă, conţinuturile de însuşit. Ele
reprezintă, de asemenea, o pârghie esenţială a implementării principiilor didactice, începând cu două
dintre ele: cel al accesibilităţii și cel al legăturii între teorie şi practică. Pe acest fond al funcţiei
generice menţionate, au fost formulate, în didacticile actuale, nişte funcţii mai concrete, anume:
 1) funcţia de sprijin în realizarea integrală a obiectivelor educaţionale: cognitive, afective și
psihomotorii (prin elaborarea, conştientizarea şi efectuarea exerciţiului de mânuire a instrumentelor,
aparatelor, maşinilor);
2) funcţia de a contribui (alături de alţi factori) la independenţa didactică a educatului faţă
de educator, prin ele dezvoltându-se autoeducația;
3) o funcţie de îmbunătăţire organizatorică a sistemului de învăţământ, prin „şcolarizare
substitutivă” (vezi, de pildă, învăţământul la distanţă, fie în pregătirea iniţială, fie în cea continuă),
funcţie realizabilă prin utilizarea calculatorului sau a programelor de radio-şcoală, televiziune şcolară
etc.
Mai toate sursele documentare exprimă câteva recomandări şi prudenţe privind folosirea
mijloacelor de învăţământ. Una este aceea ca folosirea lor să implice mobilizarea efectivă a elevului,
formându-i, în acelaşi timp, abilitatea cognitivă, libertatea de acţiune şi creativitatea; altfel, ele nu ar
conduce la mult dorita independenţă a elevului. Altă recomandare se referă la pericolul suprasaturaţiei
elevului de imagine vizuală şi sonoră, dincolo de „dozele prescrise”, ceea ce ar conduce la
„ilustrativism” gratuit sau „verbalismul” imaginii, constituind, treptat, un balast neatractiv şi
împovărător.
În fine, recomandări care vizează în mod special calculatorul:
a) să fie considerat din perspectiva complexităţii maxime pe care o are şi să fie abordat,
iniţial, ca un conţinut ce trebuie însuşit temeinic, iar elevul să fie conştientizat asupra importanţei
cardinale a acestui instrument universal (afirmaţia că neştiinţa folosirii calculatorului înseamnă
analfabetism devine tot mai adevărată);
b) în acelaşi timp cu instruirea asupra folosirii calculatorului, elevul să fie temeinic educat și
pe plan moral, date fiind deja tentaţiile de ordin antisocial, care însoţesc pe alocuri privilegiul de a
stăpâni acest instrument (vezi „braconajul informatic”, propriu hackerilor). De asemenea, elevului i se
va atrage atenția asupra dependemței pe care o pot crea calculatorul și internetul.

V. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

V.1. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PROCESULUI DE INSTRUIRE

Formele de organizare a procesului de instruire se încadrează în două categorii: forme

didactice (lecţia, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în cabinete de
specialitate etc.) şi forme extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe materii, activităţile
educative adiacente lecţiilor), fie din afara şcolii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice,
ştiinţifice, tabere de pregătire “la vârf” a unor capacităţi de excepţie din rândul educaţilor, excursii,
acţiuni cu caracter educativ general, toate organizate fie de școală fie de alte instituţii-Palatul copiilor,
Centre de excelență etc.). Cele didactice, inspirate „punctual” din programa fiecărei materii, sunt
riguros concepute şi conduse de către educator, au o ritmicitate strictă (sunt prevăzute în orarul şcolii
săptămânal sau chiar zilnic), sunt înscrise în catalogul clasei, fiecare elev trebuind notat pentru
realizarea lor; cele extradidactice au conţinut mult mai flexibil (nu sunt se inspiră strict din programă),
sunt de regulă opţionale, tutela educatorului face loc (în limite adesea destul de extinse) iniţiativei
elevilor, nu mai promovează evaluarea prin notă.
Dintre toate, ne interesează în primul rând lecţia, considerată formă de bază. Denumirea de
lecţie provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la ipostaza medievală a acestei
forme de activitate şcolară (citire cu voce tare, în faţa auditoriului, de învăţăcei). Cât despre o definiţie
logică, este greu de făcut o opţiune pentru una - considerată cea mai bună - din câte s-au formulat.
Pentru edificarea cititorului, prezentăm o variantă, aparţinând unor surse consacrate, între foarte multe
existente. „Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ, prin
intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp
determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-
psihică a acestora o modificare, în sensul formării dorite.” (Miron Ionescu)
Mai propunem o variantă, mai concisă: lecţia este o unitate de activitate didactică sau un
microproces instructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea unor
obiective proprii, axate pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore
şcolare (50 minute).

V.2.TIPOLOGIA LECŢIEI

I. Lecţia mixtă

1. Un moment organizatoric, destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei

şi aspectelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor în cadrul clasei de către
fiecare elev-durata acestui moment este invers proporţională cu experienţa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând
din verificarea celor învăţate. În multe situaţii poate avea două aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările
sunt strict identice; în alte cazuri, cadrul didactic are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme
ale elevilor în afara orelor de clasă. Controlul vizual, cantitativ, trebuie însă realizat la oră;
b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea a 3-4 sau mai mulţi elevi, în
funcţie de natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor
umaniste, dialogul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4-elevi; la cele de tip real, adăugând
şi prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor
mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi; azi, însă, se pune
accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor
verificări consecutive (ceea ce duce la creșterea fidelității evaluării). Se poate aplica şi o fişă de lucru
(verificare) pentru întreaga clasă (timp de rezolvare 12-15 min.)
3. Momentul de captare a atenției (trecerea de la vechea la noua lecție), care se poate face
prin explicație, conversație, problematizare, prin utilizarea unui rebus etc.
4. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou - cuprinde mai multe momente,
fiecare trebuind să satisfacă un deziderat precis, adică:
a. introducerea în „atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat legăturii cu lecţiile
anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii; se poate realiza fie prin
conversaţie, când considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la întrebări, fie
prin expunere din partea profesorului când elevii nu pot face faţă dialogului, fie prin combinarea
acestor metode;
b. formularea titlului, a obiectivelor şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual
plan, pe baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect. Titlul se scrie pe tablă;
c. tratarea potrivit titlului şi planului anunţat; se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o
înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz,
se poate proceda la reluarea fiecărei secvenţe de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu
predarea; Se face o schemă pe tală;
d. întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostu de a ne
asigura de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.
5. Fixare şi consolidare. Poate să constea fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări
recapitulative, însoţite de exersare - atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării,
fie din una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea a
fost efectuată în paralel cu predarea. Se poate aplica şi o fişă de lucru.
 6.Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi „obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spre
etapa verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să i se dea şi
atenţia cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea
rezolvării acesteia încă din clasă.
7. Evaluarea activității-aprecieri verbale, atribuire de note/calificative.
Tipul mixt al lecţiei este, pe drept, cel mai utilizat în învățământ.

II. Lecţia de predare a informaţiilor noi

Deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din:
 reducerea ca timp şi conţinut (uneori până la suprimare) a verigii de verificare a conţinuturilor
predare anterior;
 extinderea etapei destinate activităţii de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei, motiv
din care o putem numi etapă fundamentală;
 atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru acasă. Este tipul utilizat în clasele mari, în
cazurile concrete de introducere într-un capitol nou sau la începutul unei perioade şcolare
specifice (semestru, an).
Ca metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare,
adecvate vârstei şi posibilităţilor elevilor.

III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi.

Structura se compune din:
1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevului, în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi
de învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie de către elevi (prin metoda exerciţiului);
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic (chimie, fizică, educație fizică, abilități
practice, educație muzicală, educație tehnologică etc.), dar şi a unora de felul scrierii, gramaticii,
matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de
prezentare a modelului; exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.

IV. Lecţia de consolidare, sistematizare şi evaluare formativă

Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care
apare de regulă, respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Am denumit-o şi de
evaluare formativă, pentru că aprecierile sunt vizibil prezente în cadrul ei, cu precizarea că ele trebuie
să fie însoțite obligatoriu de orientarea elevului, în sensul îmbunătăţirii pe viitor a propriei activităţi,
prin considerarea nivelului din această lecţie (deci, fără să fie obligatorie notarea). În principiu,
structura se prezintă astfel: un moment organizatoric, o etapă fundamentală, o etapă finală rezervată
obligaţiilor viitoare ale elevului.
Varianta IV.1. – Lecţie de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent
teoretice. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:
a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;
b. recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale
concluzii parţiale;
c. stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate;
 d. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. Trebuie remarcat că aprecierile nu se
însoţesc în mod obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării (notele se pot
atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţia
euristică, azi putându-i-se alătura şi altele ca problematizarea, studiul de caz etc. de regulă subordonate
ei.

Varianta IV. 2 – Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea
deprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:
a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
b. reluarea aspectelor teoretice implicate;
c. efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel
aplicativ;
d. efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi;
e. analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);
f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.
Materiile la care se utilizează pot fi: matematica, gramatica, fizica etc. pentru partea
aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi
conversaţiei.

Varianta IV.3. – Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi
mai întinse, pe un semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi secvenţe
ca şi varianta IV.1, cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din
necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi.

V. Lecţia de evaluare sumativă (verificare şi apreciere prin notă)

Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru întreg.
Cum vom vedea în partea a doua a acestui curs, atributul sumativă indică faptul că ea include
obligatoriu şi notarea elevilor, ceea ce nu era cazul la lecţia de recapitulare în scop de consolidare şi
sistematizare (tipul IV, tratat mai sus).
Tipul de faţă poate avea următoarele variante: verificare orală, scrisă, practică.
Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a
informaţiei (vezi varianta IV.1.), diferenţa constând în metoda predominantă, (se utilizează conversaţia
examinatoare, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine obligatorie.
Varianta scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), iar etapa sa fundamentală constă
din: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, în
afara lecţiei, corectura şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil.
Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi
descris o structură generică.
Trebuie să reamintim, în final, că aceste structuri exemplificate mai sus nu pot fi considerate
nişte tipare obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul cărora este posibil să fie concepute o
multitudine de variante şi nuanţe. Ceea ce interesează la fel de intens este şi inoportunitatea de a cădea
în extrema neluării în consideraţie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativităţii.

V.3. PROIECTAREA LECŢIEI

Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii ce reprezintă

conţinutul lecţiei, corelată cu metodele, procedeele, mijloacele şi secvenţierea în timp a acestei
activităţi. Algoritmul proiectării:
 Pasul I: Proiectarea conţinuturilor pe ansamblu se axează pe consultarea planificării
calendaristice, prin raportare la programă. Este secvenţa prin care se determină titlul, locul şi corelaţiile
esenţiale ale lecţiei, în suita celorlalte.
Pasul 2: Precizarea finalităţilor. Se stabileşte întâi un scop al lecţiei (obiectiv didactic
fundamental), care să exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificări:
„formarea conceptului de…”; „deprinderea rezolvării problemelor de tip…”; „formarea mândriei
patriotice”, „introducerea elevului în domeniul...”; „familiarizarea activă a elevului cu..” etc. Urmează
stabilirea unor obiective concrete, speciale (operaţionale) nuanţate pe categorii (cognitive, afective,
psihomotorii).
Pasul 3: Analiza resurselor (ce anume are la dispoziţie proiectantul), pentru realizarea
lecţiei. Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce îşi va
extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află); materiale (ce spaţiu, ce timp);
didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
conţinutul lecţiei, deci cu care se poate aborda conţinutul în condiţiile date).
Pasul 4: Elaborarea conţinuturilor.
a. inventarierea acestor conţinuturi, prin sprijinire pe manual şi programă (ce volum de
informaţie rezultă şi câte dintre ele sunt strict noi pentru elevi);
b. plasarea lor într-o structură logică (care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră, care vor
trebui explicate mai pe larg sau mai sumar; în ce fel se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiului
sistematizării şi continuităţii).
Pasul 5: Elaborarea strategiilor. În procesul didactic, strategia este concepută ca un sistem
de metode, procedee şi auxiliarele lor (mijloace), puse în valoare în activitatea de conlucrare dintre
educator şi educat, în vederea realizării obiectivelor educaţiei.
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea necesară a felului în
care educatorul va evalua atât prestaţia elevului, cât şi propria activitate, prin raportare la nivelul de
reuşită al lecţiei. În ce priveşte elevul, pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebările de
sondaj pe tot parcursul lecţiei, fie teste docimologice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări de
probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi proiectate
se înscriu în două categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evaluării elevului, socotind că
rezultatele acestuia din urmă oglindesc şi calitatea activităţii educatorului sau directe, constând din:
autoevaluare pe parcursul întregii lecţii, autoanaliză retrospectivă, bazată pe refacerea mentală rapidă a
lecţiei, imediat după terminarea ei.
Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei.
El poate avea o formă mai detaliată sau mai sumară. Forma cea mai detaliată, elaborată în scris,
cuprinde două părţi distincte: partea generală sau „capul proiectului” şi o parte care detaliază
desfăşurarea lecţiei propriu-zise. Partea generală trebuie să precizeze: data; obiectul (materia de
învăţământ); clasa, subiectul lecţiei; obiectivul didactic fundamental (care să facă trimitere la tipul
lecţiei); scopul şi obiectivele operaţionale; metode şi procedee de utilizat (în prim plan se au în vedere
metodele cel mai des utilizate în lecţie, iar în plan secund cele cu prezenţă episodică); mijloacele de
învăţământ de folosit; locul desfăşurării lecţiei (interesând când acest loc este o sală de clasă obişnuită
sau un cabinet de specialitate). La rândul ei, partea analitică trebuie să constea din prezentarea
întregii lecţii, pe etapele ei, respectând un număr de indicatori. Formula de descriere va depinde de
tipul în care se încadrează lecţia şi va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai
sus, ele putând fi nuanţate de către propunător şi după multitudinea de „factori variabili”, adică:
metoda dominantă, mijloacele utilizate etc.
Teoria didactică actuală sugerează chiar şi anumite rubrici ale descrierii analitice a lecţiei, în
interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, rubrici diferite pentru etapele lecţiei, pentru obiectivele
operaționale urmărite, pentru timpul afectat fiecărei etape, pentru conţinuturile abordate în fiecare
etapă, pentru activitatea elevului în conlucrare cu propunătorul, pentru mijloacele utilizate.
 Exemplu:

N Nr.crt. Etapele T Timpul O Obiective Metode Mijloace Mod de

lecţiei alocat operaționaleu evaluare
u

Această formă amănunţită a proiectului poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu, în

primii ani de activitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în acelaşi
timp (de pildă, să se întocmească proiect scris pentru fiecare clasă concretă şi în fiecare zi). Exerciţiul
se consideră satisfăcător dacă, după un timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate,
activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. Este ceea ce îngăduie ca, în acea
situaţie, proiectul de lecţie să ia forma unei schiţe, care să fie detaliată numai mental, înainte de lecție
(pregătire anterioară și repetiție înainte de intrarea la clasă).

VI. PRINCIPIILE DIDACTICE

VI.1. DELIMITĂRI INIŢIALE NECESARE

În limba latină, termenul principium, -ii, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie
imperativ (comandament). Aşadar, principii didactice, adică imperative care guvernează (sub aspect
„tehnic”) procesul de predare-învăţare. Trebuie să admitem că actul de consacrare şi închegarea lor
într-un sistem se datorează lui Comenius (vezi Didactica magna).
Ceea ce va trebui să reţinem este faptul că astăzi, cel puţin în interiorul didacticii româneşti,
s-au statornicit şase principii, acceptate de majoritatea absolută a oamenilor şcolii şi menţionate
constant în cărţile actuale de didactică, după cum urmează:

Principiul intuiţiei (principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional) pretinde ca

învăţarea, în genere, să înceapă prin intuiţie (adică prin cunoaştere directă, prin simţuri). Motivaţia
acestei orientări este nuanţată după situaţia în care se află subiecţii care învaţă:
a. pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul învăţării,
mecanismele gândirii abstracte;
b. pentru aceiaşi dar şi pentru cei de vârste mai mari, lipsa totală a reprezentărilor în orice
domeniu nou abordat spre cunoaştere;
c. însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei abordări; sunt materii de
învăţământ care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite despre realităţile
propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.). În
toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă; mai
convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; mai durabilă, tot datorită simplităţii şi clarităţii de care
beneficiază.
Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul fiecărei materii şcolare începe pe cale
intuitivă: număratul şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin
observarea orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica, prin
intonarea cântecelor, în afara oricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziţii, din
care să fie separate cuvintele, silabele, sunetele, în vederea formării deprinderilor de citit şi scriere etc.
Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele mai mari studiul limbilor străine începe prin abordarea
unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaţii imaginate
spontan. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor intuitive (de felul
planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor, experimentelor de laborator) sau a desenului
didactic, în studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. Pe
de altă parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaţie, adevărat pilon de primă mărime
pentru cunoaştere, în general. Intuiţia nu trebuie să constituie, însă, un scop în sine. Ea va fi doar
puntea începutului care, de la un anumit punct, trebuie să ia treptat locul predominant gândirii
abstracte. Esenţial rămâne faptul că, în genere, conţinuturile de învăţat sunt prea întinse, deci nu ne
îngăduie să zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere directă.

Principiul legăturii dintre teorie şi practică

Ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să se ridice la forme abstracte, concentrate în idei,
simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, încheierea cunoaşterii odată cu ajungerea la
generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar însemna
realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuarea firească, atât în beneficiul clarităţii cât şi al
temeiniciei, ar trebui să fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaţii particulare, concrete,
incluse în entitatea denumită generic practică, întâlnită în viaţa de zi cu zi (aplicarea).
Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate: să ne gândim, de
exemplu, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii
engleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute pe termen lung decât în contexte practice;
b. tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile
de calcul se însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi
capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimente în fizică, chimie, biologie,
deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea
elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.
Exemple: practica vieţii sociale şi culturale, prin antrenarea elevilor în acţiuni concrete ce
aparţin acestei sfere (de pildă, după predarea teoretică a normelor convieţuirii sociale, este normal ca
elevului să i se atribuie responsabilitatea practică în micro-societatea pe care o reprezintă deja şcoala;
practica ştiinţei, prin continuarea, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din
clasă, sau chiar predarea sistematică în acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.);
practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concretă din cadrul atelierului şcolar.

Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului, în

sensul de a lua parte, în mod efectiv, la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se
prezintă spre învăţare.
Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute:
a) elevul să participe, să fie activ. A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui
efort, care se doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Nu este suficient, de pildă, să se
limiteze la auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate alături de profesor, odată cu propunerea de
către acesta din urmă a conţinuturilor de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară. Cercetările
efectuate în domeniul comunicării scot la iveală indicatori de mare interes dacă ne referim la acest
aspect. Chiar dacă nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli, cum că am reţine doar 10% din ceea
ce vedem şi auzim, iar reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operăm cu el,
superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este un lucru de maximă
credibilitate. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe însăşi constatarea cotidiană că
omul se formează cel mai repede şi, în acelaşi timp, temeinic, prin cercetare şi acţiune proprie.
b) elevul să fie conştient. Acest aspect se rezumă la ideea că înainte de a încerca să reţină,
elevul trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă şi
operantă. Pe alocuri se susţine că participarea conştientă are şi o conotaţie morală, în sensul că elevul
trebuie determinat şi să-şi formeze o atitudine responsabilă faţă de învăţare.
Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare
orientativă, cum ar fi:
 1. să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de
către elevi (planşe, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
2. să fie urmărită sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând
profesorului informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către
elevi; în funcţie de aceasta, se poate recurge la reconsiderarea, după caz, a modalităţilor de predare;
3. chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul
elevilor pe tot parcursul; menţionăm câteva formulări de acest fel: „Iată un procedeu care poate fi
implicat în calculul oricărei arii” (geometrie plană); „Cum credeţi că ar trebui procedat în cazurile ...?”;
„Să încercăm să punem în formulă rezolvarea problemelor de tipul …”;
4. să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei. Ele stimulează
elevii şi conving profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;
5. să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie
pentru elevi, în perspectiva educaţiei continue (permanente).

Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic;
b. procesul de predare-învăţare să aibă caracter continuu.
Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse
corelaţii, în bună măsură ele suprapunându-se. Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la
desfăşurarea procesului, în aşa fel încât rezultatul să fie un ansamblu coerent, susţinut pe legături
vizibile şi semnificative între elementele lui alcătuitoare.
Motivarea imperativului sistematizării se poate concepe în cel puţin două feluri. Primul ţine
de ideea cauzalităţii. Potrivit ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea însăşi într-un sistem (sau
mai multe) de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. Se înţelege, în
consecinţă, că transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată, infuzată
după reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind şi el
constituit tot sistematic, manifestă deschidere numai pentru conţinuturile organizate sistematic,
respectiv repulsie pentru cele prezentate în dezordine.
Cum se poate realiza acest imperativ? Răspunsul vizează două nivele ale realizării necesare:
un nivel general, cel al organizării conţinuturilor pe ansamblu; altul, de amănunt, în limitele fiecărei
lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată în alcătuirea programelor şi manualelor, mergând
până la încercarea de a corela conţinuturile pe grupe de materii, în vederea închegării edificiului
complet al conţinuturilor. La rândul ei, oglindirea sistematizării în fiecare lecţie se axează pe câteva
cerinţe, care devin esenţiale: titlul lecţiei să redea cu precizie întregul conţinut al lecţiei; câteva idei
principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de riguros; un număr de idei de detaliu, să explice
fiecare idee principală; în dreptul fiecărei explicaţii de detaliu, să figureze, după necesitate,
exemplificările de rigoare. Semnul care atestă reuşita sistematizării în lecţie constă din posibilitatea de
rezumare inteligibilă a ei.
Imperativul continuităţii se difuzează, în principiu, în două conotaţii:
a. una logică (implicabilă în măsură egală şi în sistematizare) care pretinde ca fiecare idee
nouă să aibă drumul deschis de cele anterioare şi să-l deschidă, firesc, celor următoare;
b. una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia
golurilor semnificative în pregătirea elevului.
Vom accepta ideea că, atât cantitativ cât și calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat, fără
salturi bruşte alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea această posibilitate înseamnă a-i
prejudicia modalitatea normală de evoluţie. Respectarea dezideratului predării şi învăţării treptate se
impune o dată în plus, dacă vom lua în considerare şi particularităţile individuale de temperament (vezi
tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligenţă.
Ca procedee de conformare la exigenţele continuităţii, majoritatea autorilor le admit pe
următoarele: determinarea elevului să frecventeze şcoala cu regularitate, să înveţe ritmic; conceperea şi
expunerea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi mai noi să devină
evidente pentru elev - în acest sens, se pot cita formulări ca: „după cum am văzut în lecţiile
anterioare”; „Cum vom stabili într-una din lecţiile care urmează”; „…ceea ce am mai explicat şi în
cadrul temei…” etc.

Principiul însuşirii temeinice pledează pentru asigurarea unei baze solide pentru actul
învăţării, în scopul păstrării cunoștințelor pe o durată suficient de îndelungată, în vederea valorificării
efective a celor învăţate. Motivarea lui se poate formula, în esenţă, prin următoarele judecăţi:
1. Temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al acesteia, însăşi claritatea activităţii
elevului având de câştigat. A devenit uzuală judecata potrivit căreia cu cât ştii mai bine lecţiile
anterioare, le vei înţelege mai uşor şi mai bine pe cele care urmează;
2. O reală pregătire pentru viaţă se obţine numai pe această cale, ştiut fiind faptul că
achiziţiile rezultate din învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii
vieţi; este adevărul condensat în străvechea zicere latină „Non scholae sed vitae discimus”.
Dovezile învăţării temeinice au fost şi ele semnalate de multă vreme. Psihologia actuală a
învăţării le-a confirmat şi le-a pus în ordine mai ales pe următoarele: a. posibilitatea elevului de a
reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate; b. posibilitatea
aplicării precise şi în condiţii variate a acestor conţinuturi; c. posibilitatea prelucrării critice de către
elev a propriului fond informaţional.
Nerespectarea principiului are ca semn şi ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului
în vederea unui eveniment deosebit, considerat „trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp,
rămânerea în urmă la învăţătură.
Literatura didactică menţionează ca următoarele procedee proprii promovării acestui
principiu:
• determinarea elevului de a-și propune, de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor
propriei învăţări; psihologii susţin că s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei conştientizări
asupra duratei rezultatelor;
• organizarea strictă a recapitulărilor, în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele
considerate optime, adică înainte de instalarea uitării masive; tradiţia şcolară susţine, iar psihologia
învăţării confirmă, că aceste recapitulări trebuie să se producă diferenţiat, potrivit cu natura materiei de
învăţământ şi cu vârsta elevilor;
• practicarea în mod frecvent, împreună cu elevii, a lucrărilor de sinteză, în care să fie
valorificate posibilităţile de îmbinare a conţinuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.

Principiul accesibilităţii
Ipostazele în care apar dezideratele cuprinse în acest principiu sunt cel puţin două. În prima,
accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale învăţării eficiente,
cum ar fi: să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de la simplu la complex,
respectându-se cerinţa etapelor mici. Respectivele reguli sunt plasate mai ales în subordinea
principiului sistematizării şi continuităţii. În cea de-a doua ipostază, aceste reguli sunt integrate în
contextul particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze, se formulează
imperativul ca învăţarea să fie adaptată, pe de o parte la însuşirile de ordin psihic ale grupului (adică
ale clasei de elevi, corespunzătoare anului de studiu), pe de alta, la însuşirile psihice ale fiecărui
individ.
Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în principiu,
la toţi indivizii incluşi într-o etapă de vârstă. Aşadar, se poate vorbi despre particularităţile vârstei
şcolare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidenţa principiului reiese prin referire cu deosebire la
procesele de cunoaştere, la fiecare din cele trei vârste. De pildă, dată fiind predominarea cunoaşterii
senzoriale la vârsta şcolară mică, echilibrul dintre cele două modalităţi de cunoaştere la vârsta şcolară
mijlocie, cunoaşterea abstract-logică la vârsta şcolară mare, procesul de predare-învăţare trebuie să
îmbrace forma cea mai convenabilă: să fie bazat mai mult pe intuiţie în prima vârstă menţionată; axat
pe echilibrul citat în cea mijlocie şi pe recurgerea la forma „prescurtată” a comunicării verbale, în
vârsta mare. Dată fiind, apoi, posibilitatea de concentrare şi menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în
prima vârstă şi treptat crescândă în fiecare dintre celelalte două, durata activităţilor de acelaşi fel în
cadrul predării va trebui să difere între cele trei vârste: de la câteva minute (4-5) în cadrul celei mici,
până la acoperirea aproximativă a întregii lecţii în vârsta mare. În fine, se pot pune în relief interesele
dominante, în planul cunoaşterii: interes pentru cunoaşterea tabloului faptic concret al lumii, în vârsta
şcolară mică; pentru cunoaşterea tabloului dinamic-cauzal, în cea mijlocie; pentru cunoaşterea
tabloului „dialectic” al realităţii în cadrul celei mari. De aici şi necesitatea procedării în manieră
caracteristică în cadrul predării la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, în
clasele mici; pe reliefarea relaţiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra
diverselor moduri de interpretare, la clasele mari.
Mai trebuie notat că potrivit acestei „medii” de particularităţi, dificultatea implicată în
predare trebuie să fie una tot medie, prin raportare la întregul grup căruia ne adresăm (clasa de elevi).
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei şi
diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. Adică, în limitele acelei „medii” de însuşiri specifice uneia sau
alteia dintre vârste, pot apărea şi însuşiri diferite, de la om la om. De exemplu, fiecare poate beneficia
de un coeficient de inteligență strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat şi înclinaţii
spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparţine unui tip temperamental, indiferent de vârstă şi
experienţă de viaţă, fiecare poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de ceilalţi, nişte capacităţi etc.
Toate acestea îl vor face pe fiecare deschis pentru influenţe diferite, mai eficient în „alte” activităţi,
mai motivat pentru altele etc.
Particularităţile individuale pot fi luate în considerare prin raportare la două situaţii: pe de o
parte în cadrul lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. În lecţie, respectarea lor se poate înfăptui în
limite destul de restrânse. Se poate admite, de pildă, modelarea întrebărilor după posibilitatea de
receptare şi a elevilor mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor dificultăţi deosebite, în
scopul exersării la nivel maxim a celor foarte buni etc. prioritară rămânând tot procedarea la nivel
mediu, potrivit cerinţelor vârstei. În afara lecţiei, însă, posibilităţile de diferenţiere sunt mult mai mari,
teoretic chiar nelimitate: consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate. Se pune însă
întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea. Răspunsul de principiu indică drept limită
punctul în care este ameninţat scopul general al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formării
complete a fiecărui elev.
În finalul tratării acestei teme, amintim că principiile didactice funcţionează într-un sistem,
întrepătrunzându-se reciproc. Aceasta ne arată că nu putem să le delimităm în mod absolut, nici să
le aplicăm izolat unele de altele. Se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată şi de intuiţie, şi de
accesibilitate, şi de sistematizare etc. după cum considerarea particularităţilor de vârstă şi principiul
intuiţiei se presupun reciproc.
Trebuie menţionat, de asemenea, că unii autori enumeră şi alte principii considerate tot
didactice: un anume principiu al conexiunii inverse, sau altele trei, respectiv: principiul psihogenetic
al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei; principiul construcţiei componenţiale şi
ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare,
toate fiind mai puţin cunoscute şi încă în curs de implementare în teoria şi practica didactică.
Principiul cantităţii optime. Este vorba despre cantitatea conţinuturilor şi a sarcinilor de
învăţare, raportate la timpul rezervat învăţării, pe de o parte şi la experienţa de învăţare a elevului, pe
de alta. Necesitatea instituirii lui este uşor de susţinut cu argumente, cu deosebire în conjunctura
reformei actuale, în care se ajunge nu rareori la „inventare" gigantice de conţinuturi, pe care elevul
trebuie să le asimileze în timp prea scurt. Cine vrea să se convingă de acest adevăr, poate consulta atât
planurile de învăţământ actuale, cât şi programele didactice. Dacă la aceasta adăugăm dificultatea
apărută brusc la unele materii de bază, ne convingem că surmenajul elevului este real şi actual.
 Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare număr de „trimiteri", fie la
surse pe teme de fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia învăţării. Se poate vedea,
în orice carte de psihologie, că prea marea „încărcare" a sistemului nervos cu sarcini de lucru (în timp
scurt) determină instalarea automată a inhibiţiei de protecţie. „Forţarea notei" în mod repetat va
conduce la inevitabilul surmenaj, pus în relief de către pedagogi încă de la începutul secolului XX.

PARTEA A DOUA: TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

I. EVALUAREA ŞCOLARĂ: DEFINIŢIE ŞI SENSURI

Evaluarea modernă nu se mai rezumă la a aprecia dacă elevii au învăţat bine, ci caută să
aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare. Obiectul
evaluării nu mai este deci doar produsul-elev, ci şi ansamblul sistemului de producţie (sistemul
naţional şi unităţile de producţie care sunt instituţiile).
Cele de mai sus ne conving să avem în vedere accepţiunile diferite ale conceptului de
evaluare: una limitată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită şi evaluare docimologică
sau latură docimologică a evaluării educaţionale sau evaluare de produs; alta, denumită evaluare de
proces, fiind dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic (conţinuturile instruirii, ca
suport de bază al învăţării; profesorul, ca principal actant care să mânuiască şi să le pună în valoare
pe toate celelalte); alta foarte cuprinzătoare, care vizează şi sistemul (instituţiile, programele
naţionale, politicile educaţionale), accepţiune care le cuprinde pe toate celelalte. Ne vom limita la
abordarea evaluării rezultatelor elevului.

II. EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI: COMPONENTE, CORELAŢII

Una dintre întrebările privind evaluarea rezultatelor elevului (rezultate denumite şi

prin sintagma „randament şcolar”) ar fi următoarea: care sunt acţiunile componente ale acestei
evaluări şi, odată cu aceasta, ce corelaţii logice există între conceptul de evaluare a rezultatelor
(randamentului) elevului şi alte entităţi implicate în acest context? Se poate constata la prima vedere
faptul că, în mai toate sursele teoretice şi demersurile normative, conceptul de evaluare este însoţit
de cel de măsurare, iar în cele româneşti, şi de altele, sinonime sau apropiate măsurării, cum ar fi
cele de verificare, examinare, apreciere, notare. Concluzia este că evaluarea include atât descrierea
cantitativă, cât şi calitativă a comportamentului elevului, plus judecăţile de valoare despre
dezirabilitatea acestui comportament:
„Evaluare = descriere cantitativă (măsurare) + judecăţile de valoare”

III. FUNCŢIILE EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR

 de prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului în

următoarea etapă de învăţare, pe baza achiziţiilor pe care le deţine în prezent: „este oare elevul
înzestrat cu calităţile intelectuale şi de caracter şi, totodată, dispune el de cunoştinţele necesare
pentru a aborda o materie nouă sau un ciclu de studii superioare?”
 de diagnosticare, obiectivată în precizarea insuficienţelor şi a cauzelor lor: „Care materii
sau procedee sunt insuficient însuşite de cel ce studiază, care sunt procesele intelectuale
responsabile pentru aceasta?”
 de „cântărire”, concretizându-se în „verificarea achiziţiilor”, „aprecierea progresului”
elevului, prin compararea cu el însuşi şi prin plasarea lui într-o ierarhie, în cadrul unei colectivităţi,
cum ar fi o clasă, un grup de clase, o serie definită de şcoli (într-un judeţ, o regiune etc.).
 de selecţie, care să permită clasificarea elevilor;
 de certificare, adică dovada posedării unor cunoştinţe şi competenţe la încheierea unei
perioade semnificative de studiu: un ciclu, o formă de şcolarizare (aceasta din urmă nefiind
specificată peste tot);
 motivaţională, constând din stimularea activităţii de învăţare prin feedback-ul pozitiv
oferit de apreciere;
 de orientare şcolară şi profesională, obiectivată în furnizarea de informaţii utile în
vederea alegerii şcolii convenabile, sau a profesiei compatibile cu înclinaţiile şi deschiderile
elevului;
 de reglare a procesului, graţie feedback-ului;
 decizională (asupra locului elevului în ierarhia clasei, conform normelor docimologice);
 informaţională (pentru elev, părinţi, societate, cu privire la nivelul de realizare a
obiectivelor educaţionale).
Ceea ce se impune să reţinem este că din toate variantele enumerate (sau aproape din toate)
reies două categorii de funcţii: funcţii sociale de o parte, funcţii pedagogice de alta. În rândul
funcţiilor sociale, esenţială este una: asigurarea feedback-ului necesar societăţii, cu privire la
realizarea obiectivelor proiectate de ea şi puse în sarcina şcolii, vizând atât nivelul pregătirii elevilor
(pe tot parcursul procesului) cât şi numărul de absolvenţi şi calităţile lor culturale, profesionale,
umane, la finele procesului. În cadrul funcţiilor pedagogice, primordiale şi generice pentru toate
celelalte sunt două: una orientativ - ameliorativă şi una de decizie prin notare. Toate celelalte pot
fi cuprinse foarte bine în fondul acestora două, ca aspecte implicite ale lor. Drept urmare,
prognoza, diagnoza, orientarea şcolară, feedback-ul pentru profesor pot fi interpretate ca aspecte
alcătuitoare ale funcţiei orientativ-ameliorative, după cum certificarea, clasificarea, selecţia se înscriu
foarte clar în funcţia de decizie prin notă, decizie care va contribui la întocmirea portretului
axiologic şi social al subiectului care învaţă.
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare propune şase funcţii: prognostică, diagnostică,
de certificare, de clasificare, motivaţională, de orientare şcolară şi profesională.

IV. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Tipologia propusă de Bloom. Aceasta menţionează evaluarea iniţială, alături de

evaluarea continuă (denumită şi formativă) şi de evaluarea sumativă.
Evaluarea iniţială, cea concepută şi înfăptuită înainte de începerea procesului de instruire
propriu-zis, are rolul să constate şi să diagnosticheze aptitudinea şi starea de pregătire a elevului şi să
hotărască asupra plasării lui la un profil şcolar sau într-o grupă de nivel. Se realizează teste de
diagnostic şi de plasament sau teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de către sau pentru elev,
a alternativei de studiu în etapa care urmează. Se mai aplică şi atunci când profesorul preia o clasă de
elevi, pentru a stabili nivelul cunoştinţelor acestora.
Evaluarea formativă are drept principal scop, acela de a determina gradul de stăpânire a
sarcinilor de învăţare date sau de a preciza partea de sarcini încă nestăpânite. Scopul evaluării
formative este să-l ajute şi pe elev şi pe profesor să se concentreze asupra efortului de învăţare
necesar, care să-l propulseze pe elev spre această stăpânire. Este aşa numita evaluare continuă, oră de
oră, din lecţia de zi. Această apreciere nu se exprimă în note imediate, nota fiind atribuită după 2-3
evaluări succesive.
Despre evaluarea sumativă, Bloom afirmă că este mai cuprinzătoare, raportându-se la
părţi mari de curs sau la un curs întreg. Între scopurile esenţiale ale evaluării sumative este şi acela
de „a clasifica elevul şi a raporta acest lucru părinţilor/tutorilor”. Se atribuie o notă. Deosebirea
dintre cele două tipuri de evaluare este dată şi de ritmul lor în timp: dacă testele formative au o
frecvenţă curentă, cele sumative se aplică de două sau de trei ori de - a lungul unui curs/semestru.
Astfel, după criteriul timp, delimităm o evaluare iniţială, practicată prin concursul de
admitere, prin testările la începutul unui nou „parcurs” şcolar (de pildă, profesorul de matematică
testează nivelul elevilor la începutul clasei a cincea, pentru a şti la ce nivel să desfăşoare predarea în
anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot în vederea abordării unei materii încă
nestudiate; una formativă, continuă, concomitentă şi prin alternare cu predarea şi învăţarea,
obiectivată în ascultarea curentă, lucrările de control curente sau, mai nou, fişele de evaluare
(înlocuite, începând cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiţional sau de test); una finală -
verificarea fi e la sfârşitul fiecărui capitol, semstru (teza tradiţională), fie după mai mulţi ani de
studiu, cum este cazul examenului de capacitate şi al bacalaureatului.
După criteriul volumului de conţinuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenţială ș i
c e a globală. Concret, se pot încadra în chip absolut în evaluarea globală, respectiv secvenţială,
numai extremele, adică verificarea din fiecare lecţie - întotdeauna secvenţială, sau examenul -
întotdeauna încadrat în cea globală; celelalte îşi capătă statutul de secvenţiale sau globale după
elementul de comparaţie (de pildă, dacă o verificare la sfârşit de capitol este comparată cu teza, este
secvenţială; dacă este pusă alături de cea din fiecare lecţie, este globală).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funcţiei îndeplinite sau al scopului urmărit de
fiecare act de evaluare, după care rezultă tipurile evaluare de orientare şi ameliorare vs. evaluare de
decizie prin notă, sub „umbrela” celei dintâi i n t r â n d cea formativă, cea prognostică şi cea
diagnostică, cea din urmă asumându-şi funcţiile şi luând denumirile de certificare, de selecţie, de
clasificare şi, din nou, prognostică. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativă cu acele lecţii
organizate special fie pentru revederea materiei pentru teză, fie ca recapitulări pentru bacalaureat
sau alt examen, ele meritându-şi în măsură egală numele de lecţii de evaluare formativă; după cum am
putea consacra lecţii speciale ascultării şi notării elevilor, intitulându-le lecţii de evaluare finalizată
prin notă.
S-ar adăuga criteriul care răspunde la întrebarea „Cine este examinatorul?”. După
acesta, rezultă tipurile evaluare internă vs. evaluare externă. Prima este săvârşită de cel care a
predat la clasa respectivă, având loc pe parcursul întregului proces şi cumulând toate funcţiile şi
relaţionările cu tipurile delimitate după celelalte criterii, fiind deci realizată de fiecare profesor la
clasa lui. Cea de-a doua se realizează de alţii decât cel care a predat, având ca obiect, de regulă, un
volum mare de conţinuturi (ca în cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.). Rostul ei este nu
numai unul de prevenire a eventualei subiectivităţi a examinatorului „intern”, ci şi de a asigura
o exigenţă unitară a examinării, pe tipurile de instituţii şi pe spaţii teritoriale semnificative.
Diferenţiind criteriile, vom reţine tipurile:
 iniţială, concomitentă (continuă, integrată), finală;
 secvenţială, globală;
 de orientare şi ameliorare (formativă, prognostică, diagnostică), de decizie prin notă
(sumativă) - de certificare, de clasificare, de selecţie;
 internă, externă.
Mai facem precizarea că aceste tipuri se pot combina şi pot „convieţui” în unul şi acelaşi
act evaluativ, în cele mai diverse formule. Ca să ne limităm la un singur exemplu, un concurs de
admitere poate fi considerat în acelaşi timp în categoriile: evaluare iniţială, globală, de decizie prin
notă în scopul selecţiei, normativă, externă.
V. METODE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

V.1. PREZENTARE GENERALĂ

Analog demersului de predare şi celui de învăţare, şi evaluarea şi-a constituit sistemul său
de metode. Astfel, putem vorbi de:
1) metode de verificare (constatare):
a) de bază: verificarea orală curentă (în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special
destinate); verificarea scrisă curentă (tradiţionalul extemporal sau, la clasele mici, lucrarea de
control); verificarea practică curentă (impusă de conţinutul specific al unor discipline de
învăţământ); verificarea periodică în scris (teza trimestrială sau semestrială); verificarea practică
periodică; verificarea cu caracter global, fie în varianta examenului final, fie a examenului concurs
de admitere, fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă, practică, sau a unei combinaţii dintre
cele trei forme; verificarea la sfârşitul fiecărui capitol; testul docimologic cu toate variantele lui,
respectiv: curent, periodic, final;
b) complementare: observarea sistematică a elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul;
autoevaluarea;
2) metode de apreciere: aprecierea verbală, cu rol de orientare; notarea.

V.2. PREZENTARE ANALITICĂ

V.2.1. Metode tradiţionale

V.2.1.1. Metodele de verificare orală

În această categorie sunt cuprinse cele câteva modalităţi statornicite în tradiţia şcolii
noastre: verificarea orală curentă (în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special concepute);
verificarea orală globală (prin examen), fiecare avându-şi rostul şi condiţiile specifice de respectat.
Prima variantă reprezintă partea de debut a unei lecţii mixte (vezi, în prima parte a cursului, acest tip
de lecţie). Se prezintă ca o conversaţie selectivă, din care să reiasă gradul de însuşire de către elev a
conţinuturilor predate în lecţia anterioară. A doua variantă cuprinde materia predată în mai multe
lecţii anterioare (4-6, după experienţa de învăţare a elevilor, dificultatea temelor etc.) şi se desfăşoară
sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de către elevi). Lecţia respectivă a fost denumită lecţie de
evaluare sumativă. La rândul ei, forma globală de ascultare orală alcătuieşte partea din examen
constând din dialog direct între examinator şi examinat.
Ne limităm să menţionăm doar avantajele care motivează utilizarea lor şi
limitele (dezavantajele) care trebuie avute în vedere.
Cât priveşte avantajele, s-ar putea menţiona:
 faptul că uzează de comunicarea directă, le conferă avantajul de a se putea replia
imediat, asigurând evaluării mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanţei şi al nuanţării necesare;
altfel spus, examinatul poate fi solicitat să dezvăluie nu numai ce ştie, ci şi ce ar mai trebui să ştie;
poate fi dirijat fie doar să „puncteze” aspectele care interesează în prim plan şi să trateze la un nivel
analitic mai pronunţat altele, după cum elevul ar trebui să-şi pună în relief o capacitate sau alta;
 implică un feedback imediat, ceea ce le conferă virtutea de a informa elevul pe loc
asupra nivelului său, din care va decurge şi justificarea eventualei notări; tot din caracterul
imediat al feedback-ului decurge conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţiei eventualei
ameliorări, precum şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;
 ţinuta orală conduce la transparenţă totală;
 atunci când se realizează pe secvenţe mici, permit cea mai severă continuitate, având
împletirea cea mai intimă cu procesul de predare şi deci cele mai vizibile valenţe formative.
La rândul lor, dezavantajele sunt şi ele o realitate:
 confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de verificare, se
însoţeşte de stări emoţionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi, ceea ce, prin procedare
excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări de veritabilă aversiune faţă de evaluare; este
cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
 validitatea este, în cazul primei variante, destul de redusă; ea devine convenabilă doar în
variantele a doua şi a treia, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare, din care se pot selecta mai
multe teme reprezentative;
 nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect generează inegalitatea de sarcini;
ceea ce înseamnă şi inechitate, neputându-se găsi o echivalenţă reală între atâtea subiecte diferite;
 verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

V.2.1.2. Metode tradiţionale de evaluare în scris

Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale orală, ele nu ar
putea acoperi în nici un caz întreaga varietate de conţinuturi, de situaţii şi de competenţe ce trebuie
să facă obiectul şi ţinta actului evaluativ. De unde necesitatea ca alături de ele să fie abordate şi
puse în valoare seria celor de verificare în scris, cum sunt: lucrarea de control, la clasele mici;
extemporalul, teza semestrială şi (de dată mai recentă) verificarea la sfârşitul fiecărui capitol, la
clasele şcolii secundare; examenul scris, de regulă aplicat la încheierea unui ciclu şcolar, sau unui
anumit tip de şcoală. Iată mai jos avantajele care justifică utilizarea acestor probe:
♦ identitatea exigenţelor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea
sarcinilor, potenţial existentă în toate probele orale; este ceea ce, în cadrul acestora din urmă,
afectează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic, cât şi moral; cum vom vedea mai departe,
identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje. Subiectele au acelaşi grad de
dificultate;
♦ productivitatea mult crescută a probelor scrise. Este uşor de dovedit acest adevăr dacă
socotim că, de exemplu, o lucrare de control de 15-20 minute îmi permite să verific o întreagă clasă
de 30-35-40 elevi, timp în care, pe cale orală, aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8 elevi, în funcţie de
specificul materiei şcolare;
♦ pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia rezultatelor tuturor
participanţilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectivităţi a notării superioară celei realizate în
urma aprecierii probelor orale;
♦ modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic;
plaja de capacităţi şi competenţe puse în relief este mai largă decât în cazul probelor orale: elevul
trebuie să probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză,
sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de
rezultate, ele putându-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;
♦ însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi revenirii, în
caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe; concret, rezultatele astfel înregistrate se pot păstra
mai mult timp, putând fi fie controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există
posibilitatea comparării;
♦ aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării
lucrărilor, vor îngădui evaluatorului să identifice erorile comune mai multor elevi, între ei chiar
elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci şi,
totodată, punctul de plecare spre îmbunătăţirea ei;
♦ timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor (prin
comparaţie cu probele orale) reprezintă un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de
elaborare, să-şi poată realiza performanţele proprii la nivel convenabil.
Toate aceste avantaje trebuie văzute în corelaţie cu cele câteva dezavantaje, adică:
lipsa feedback-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare, lipsa posibilităţii de împletire
riguroasă a evaluării cu învăţarea prin dirijarea dialogului etc.

V.2.1.3. Verificarea practică, atât curentă cât şi periodică ori globală, îşi are motivaţia
fie în natura conţinuturilor, cum este cazul educaţiei fizice, educaţiei artistice sau educaţiei
profesionale, fie în necesitatea constatării exprese a efectelor formative în plan „instrumental” ale
instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai diverse materii de învăţământ: fizica, biologia, chimia,
studiul limbii materne sau al limbilor străine, enumerarea putându-se extinde. Obiectul evaluării poate
să fie, în e g a l ă măsură, produsul activităţii elevului sau însuşi modul de organizare şi „execuţie"
de către acesta a activităţii în cauză. Am putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe:
lucrările de laborator, activitatea clinică medicală, probele practice profesionale, rapoartele de
cercetare şi actul de cercetare însuşi, desenele de tot felul (afectând disciplinele chiar şi cu pronunţat
caracter teoretic), probele sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi tehnice, probele de utilizare optimă
a instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare şi prelucrare a informaţiei, între care, în
vremea noastră, calculatorul devine pe zi ce trece „cap de afiş”.
Avantajele care le justifică utilizarea se rezumă astfel: paleta largă de funcţii pe care le
îndeplinesc (feedback şi orientare a învăţării, când au loc prin alternare secvenţială cu predarea; de
certificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză, când fac determinări de mai mare
globalitate). Dincolo de acestea, ele pun în evidenţă şi achiziţii în sfera trăsăturilor de
personalitate: flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate, dovedindu-se mult mai valide
decât examinările prin întrebări şi răspunsuri. Dezavantajele pe care le implică se obiectivează mai
ales în consum mare de timp şi fonduri; necesitatea de extensie în spaţiu, greu de realizat pentru
unele dintre acestea; marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele (de pildă, pentru
probele medicale, în care examinarea se face pe „cazuri” diferite), ceea ce generează şi dificultăţi de
cotare exactă.
Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecărui tip de probe, cu virtuţile,
aplicabilitatea specifică şi insuficienţele fiecăruia, rezultă clar complementaritatea lor. Ceea ce
unele prezintă ca valoare certă, altora le lipseşte, rezolvarea realizându-se prin folosirea în
completare sau prin alternare a celorlalte. Altfel spus, chiar dacă nici unele nu sunt infailibile, toate
pot să-şi acopere insuficienţele prin apel la celelalte.

V.2.2. Testul docimologic ca metodă de evaluare

V.2.2.1. Definiţii, delimitări, tipuri

În ultimele decenii, în teoria şi practica evaluării din ţara noastră şi-a făcut intrarea şi
şi-a consolidat continuu statutul un anumit tip de test: cel docimologic, denumit în unele surse și test
de cunoştinţe, test pedagogic sau test de randament. Testul docimologic este o probă complexă,
formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a
cunoștinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi pe bază de măsurători și
aprecieri riguroase. Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi poate fi definit într-un sens
restrâns şi într-un sens larg:
 în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau sarcina de efectuat
 în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şi răspunsul aşteptat din partea
elevilor (item = întrebare + răspuns aşteptat)

Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă de corectare şi notare), care prevede un
anumit punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.
 Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi 2. Itemi semiobiectivi 3. Itemi subiectivi

Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns scurt Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemi cu alegere multiplă Itemi cu răspuns de completare Itemi de tip eseu
Itemi de tip pereche Itemi de tip întrebări structurate

1. Itemi obiectivi
• Solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante propuse.
• Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a
elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.
• Din această categorie fac parte:
 itemii cu alegere duală;
 itemii cu alegere multiplă;
 itemii de tip pereche.

Avantaje
- sunt relativ usor de construit şi corectat;
- asigură o obiectivitate ridicată în
evaluarea rezultatelor;
- punctajul se acordă sau nu, în funcţie
de marcarea răspunsului corect;
- permit un feed-back rapid;
- permit evaluarea unui volum mare de
rezultate ale învăţării în timp scurt.
Limite
- măsoară rezultate ale învăţării situate la niveluri
cognitive inferioare, încurajând o învăţare bazată
pe recunoaștere;
- nu pot fi folosiţi pentru evaluarea unor rezultate
de învăţare complexă;
- uneori răspunsurile corecte pot fi „ghicite”.

1.1.Itemi cu alegere duală

Presupun o sarcină de lucru, a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o

alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greşit, acord/dezacord, corect/ incorect.

Exemple :
Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă credeţi că o afirmaţie este adevărată, încercuiţi litera A,
dacă credeţi că este falsă încercuiţi litera F:
A – F Educaţia este un proces continuu si permanent, deoarece se întinde pe tot
parcursul vieţii.
A – F Curriculumul subliminal se referă la experienţele de învăţare oferite de alte
medii educaţionale (mass-media, instituţii culturale, viaţa cotidiană etc.)
A – F Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile, după
scurt timp.
 Itemi cu alegere multiplă

Presupun o sarcină de lucru, a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de
răspunsuri alternative. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de
răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele
incorecte se numesc distractori.

Exemple :
Citește enunţurile următoare şi încercuieşte litera din dreptul variantei/variantelor corecte:
1. În structura curriculară rombică, elementele-nucleu sunt reprezentate de:
a) obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare
b) conţinuturi, timp de învăţare, evaluare, strategii didactice
c) finalităţi, conţinuturi, timp de învăţare, strategii de evaluare
d) conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, obiective
2. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:
a) învăţământului primar
b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor două cicluri curriculare

1.3. Itemi de tip pereche

Solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,
propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralele. Coloana A reprezintă întrebarea
(premisa), iar coloana B răspunsurile. Cele două coloane pot fi inegale ca număr de
elemente.

Exemplu:
Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa termenilor din cele două coloane:

Arii curriculare Discipline şcolare

1. Limbă şi comunicare a. muzică
b. geografie
2. Matematică şi stiinţe ale naturii c. lucru manual
d. limba engleză
3. Om şi societate e. chimie
f. limba şi literatura română
4. Arte g . matematică
h. biologie
5. Educaţie fizică şi sport i. informatică
j. educaţie fizică
6. Tehnologii k. istorie
2. Itemi semiobiectivi
Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt sau răspunsul la întrebări
structurate.

2.1. Itemi cu răspuns scurt şi de completare

Presupun formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte
componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, spaţiu sau
conţinut, prin natura sarcinii de lucru.

Exemple de itemi cu răspuns scurt:

Definiţi educaţia.
Enumeraţi formele educaţiei.

Exemple de itemi de completare:

Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ .
Formele educaţiei sunt: .…………….. .

2.2 Întrebările structurate

Semnifică sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un
element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi etc.), pe baza
căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.

Exemplu de întrebare structurată:

Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor reprezintă o etapă
fundamentală în proiectarea unei lecţii.
1. Definiţi obiectivul operaţional.
2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale.
3. Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura lui R. Mager.

3. Itemi subiectivi
Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării, care vizează
originalitatea şi creativitatea elevilor, abilităţile de evocare, organizarea şi integrarea
ideilor, interpretara şi aplicarea informaţiilor dobândite.

3.1. Rezolvarea de probleme

Surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaţiilor şi exersare a gândirii
convergente sau divergente. Elaborarea şi rezolvarea problemelor necesită mai mult timp şi
uneori implică şi existenţa unor resurse materiale.

Exemple de probleme:
 Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a unui elev.
 Propuneţi soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa noastră.
 Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale
şcolare.

3.2. Itemi de tip eseu

Solicită construirea unui răspuns liber, în acord cu anumite cerinţe.

După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:

 1. Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează limita de cuvinte, propoziţii sau
rânduri. Exemplu: Caracterizaţi în 15-20 de rânduri organizarea procesului de învăţământ
pe clase şi lecţii.
2. Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar limita timpului de rezolvare
adecvat. Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: „Personalitatea la confluenţa dintre ereditate,
mediu şi educaţie”.

După tipul răspunsului asteptat, se pot proiecta două tipuri de itemi:

1. eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul asteptat este orientat prin
indicii şi cerinţe clare. Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul personajului
principal din romanul „Moromeţii” (vol. I), de Marin Preda, având în vedere următoarele
repere: statutul iniţial al personajului, relaţiile acestuia cu familia şi comunitatea, atitudinea
personajului faţă de pământ, reliefarea dramei personajului.
2. eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează gândirea creativă, imaginaţia,
creativitatea, originalitatea etc. Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea
personajului principal din romanul „Ion”, de Liviu Rebreanu, determinată de conflictul
dintre glasul pământului şi glasul iubirii.

Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.

Avantaje:
 obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice,
conţinuturile învăţării şi itemii testului);
 rigurozitate în măsurarea achiziţiilor şcolarului şi în aprecierea modului de rezolvare a
itemilor/probelor conţinute în test;
 vizează întreaga personalitate a şcolarului, nu doar componenta cognitivă/intelectivă;
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la şcolari, în măsura în care aceştia pot verifica
singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
 oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii oportune şi în timp util,
destinate ameliorării actului didactic.

Dezavantaje:
 se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare, datorită
complexităţii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaj maxim şi
minim);
 consumă timp;
 inhibă elevii emotivi (sensibili).

VI. NOTAREA CA METODĂ DE APRECIERE ÎN CADRUL EVALUĂRII ŞCOLARE

VI.1. PROBLEME GENERALE

Notarea reprezintă forma cea mai concretă de apreciere şi consemnare în documente

a rezultatelor şcolare. Se realizează în moduri diverse, după cum s-a instituit prin tradiţie în fiecare
ţară, nefiind excluse unele încercări de reaşezare. Astfel, în unele ţări, se notează prin numere, pe
scări de diferite anverguri: 20 de trepte (Franţa); 13 trepte (Danemarca); 10 trepte (România,
Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6 trepte (Elveţia, Bulgaria, Germania); 5 trepte (Rusia,
Polonia). În altele, prin litere (Marea Britanie, SUA ; literele A, B,C, D, E, F, nota A fiind cea mai
mare, celelalte având valoare descrescândă). Temporar, în România s-au acordat calificative (de
pildă, în licee, o perioadă, după 1948, s-au utilizat calificativele: insuficient, suficient, bine, foarte
bine, excelent), iar azi au fost adoptate din nou în învăţământul primar, în sistemul de pregătire
postuniversitară prin doctorat, în aprecierea performanţelor în cadrul unor concursuri etc. Ceea ce se
poate reţine, din detalierea de mai sus, este că fiecare dintre manierele de consemnare a notelor are
avantajul şi dezavantajul ei.
Scările mai lungi au avantajul de a face diferenţieri mai fine, necesare mai ales în cadrul
demersurilor evaluative cu scop de selecţie, dar şi dezavantajul dificultăţii mai mari, iar pentru a evita
erorile solicită minuţiozitate şi efort considerabile. La rândul lor, cele de anvergură mai mică au
avantajul unei aprecieri mai puţin afectată de eroare (oricum, este mai puţin probabil să confundăm
o prestaţie de „bine” cu una de „suficient”, decât o notă de 5 cu una de 6, sau a oricăror note vecine),
dar se însoţesc de insuficienţa nuanţării, încadrând în acelaşi interval elevi destul de diferiţi. În
plus, cele care operează cu indicatori „noncifrici” (calificativele, de exemplu) nu permit o cuantificare
riguroasă, pentru stabilirea mediei recurgând la o convenţie statistică, respectiv la calificativul cel
mai frecvent obţinut, la regresul sau progresul obținut.

VI 2. TIPURI ŞI METODE DE NOTARE

- metoda impresiei generale, recognoscibilă şi în exemplul tradiţiei româneşti, constă din

aprecierea unei prestaţii (fie scrise, fie orale) printr-o privire rapidă de ansamblu, în urma căreia să
fie aproximată nota.
- Metoda scărilor de specimene se concretizează în identificarea (printr-un sondaj suficient
de cuprinzător) a unor „modele” (specimene) de lucrări. Ele sunt aşa numitele „lucrări robot”,
care se utilizează ca repere de nivel, cantitativ şi calitativ, prin comparaţie cu ele fiind făcută
aprecierea tuturor celorlalte.
- Metoda analitică. Modelul cuprinde în sine 17 factori, ordonaţi în 4 grupe:
 ¾ forma exterioară, cuprinzând lizibilitatea, estetica, prezentarea;
 ¾ folosirea limbii, adică corectitudinea ortografică, exactitatea morfologică,
corectitudinea sintactică, caracterul propriu al limbajului, stilul;
 ¾ conţinutul şi organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogăţia de idei,
pertinenţa ideilor, precizia informării, gradul de completitudine;
 ¾ aspecte personale ale fondului, adică originalitate, maturitate, imaginaţie.
Avantajele asigurate prin adoptarea acestei secvenţieri sunt vizibile fiindcă, chiar dacă nu
toţi indicatorii menţionaţi sunt complet aplicabili, modelul reprezintă un punct de plecare
încurajator şi, în acelaşi timp, perfectibil.

VI.3. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECTĂ

Cum se ştie, sunt destule situaţii evaluative în care recurgem la itemi subiectivi, de unde
şi metoda de notare tot subiectivă. Şi, în mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora constă
din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mică, de abatere de la notarea corespunzătoare
valorii reale a prestaţiei elevilor. Să ne gândim, de exemplu, mai ales la tehnica aprecierii generale
sau globale, despre care am spus că deschide foarte larg calea acestor abateri, nici celelalte nefiind
total ferite de astfel de eventualităţi.
Iată o listă aproximativă a factorilor distorsionanţi.
 Efectul halo este menţionat la loc de frunte de toţi autorii, deşi nu toţi îl definesc la fel,
în toate ipostazele lui. Cea mai frecventă descriere îl prezintă ca tendinţă de a favoriza elevii cu
rezultate în general bune, în acelaşi timp cu defavorizarea celor aflaţi pe trepte mai de jos,
acceptând un fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaţiei şcolare. Ca exemplu, examinând un
elev care are majoritatea notelor 9 şi 10, chiar dacă răspunsul lui se ridică la nivelul notei 5-6,
examinatorul ţine seama de situaţia lui generală, acordându-i 1-2 puncte în plus, pe când cu cel ce are
în general note mici devine mult mai „principial”. Unii autori afirmă că acest efect se concretizează
şi altfel, de exemplu în calitatea scrisului, acolo unde n-ar trebui avut în vedere acest aspect, în
prezentarea fizică sau „atitudinală” agreabilă, în supradimensionarea calităţilor de ordin estetic sau
afectiv ale dicţiei celui examinat.
 „Ruda” foarte apropiată a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion,
numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat să fie nefericit, fie
la miticul Pigmalyon, care şi-a însufleţit propria operă, cioplită din materie moartă. Se
concretizează în notarea marcată în permanenţă de o atitudine inflexibilă a examinatorului faţă de
examinat, atitudine datorată imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu,
profesorul consideră, fie şi printr-o privire superficială, că elevul X are capacităţi cu totul limitate şi,
deci, nu poate lua decât note cel mult mediocre. Atitudinea în cauză este de neacceptat şi din punct
de vedere moral, ştiut fiind faptul că subaprecierea elevului îl descurajează, sporind frecvenţa
eşecurilor, din care se vor naşte alte eşecuri.
 Efectul ordine concretizează fenomenul de denaturare a notei, datorat „poziţiei
cronologice” a examinării fiecărui elev. Mai precis, ordinea corectării sau ascultării influenţează
mărimea notei. Cauzele stau atât în dispoziţia diferită a examinatorului în momente diferite, cât şi
în existenţa sau nonexistenţa unor repere ale evaluării, corelate cu aceste momente: la începutul
actului de ascultare sau de corectură a lucrărilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este
mai mare, de unde tendinţa de verificare mai riguroasă, precum şi eventuala ţinută mai „strânsă” a
notării, pe când spre sfârşit aceste caracteristici se schimbă (intervine ori oboseala, ori „saturaţia”
afectivă), devenind inerentă o analiză mai sumară, iar odată cu ea o notare mai neglijentă; de
asemenea, putem lua în considerare că la început (de exemplu, pentru prima teză corectată sau
primul răspuns ascultat), nu există reper pentru comparaţie, în vederea unei notări nuanţate. Apariţia
treptată a acestui reper poate schimba ţinuta notării. Unii autori subsumează ordinii efectul de
contrast: dacă o teză este corectată după alta vizibil mai bună, sau mai ales după mai multe cu
această calitate, va apărea tendinţa notării acesteia cu o notă mai slabă decât merită; şi invers, dacă
aceasta este precedată de altele mai slabe.
 Este menţionată şi infidelitatea examinatorului faţă de sine, în eventualitatea repetării
neprevenite (deci fără să se fi anunţat de la prima corectură) a actului de notare. Exemplificarea făcută
de un autor britanic este convingătoare în acest sens: 14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip
„compunere” (sau, după denumirea modernă „test de tip eseu extins”); la recorectare, după 12-19
luni, de către aceiaşi, s-au înregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniţiale (15 teze x 14 corectori).
 Tendinţa spre valoarea centrală, asociată cu tendinţa spre echilibrarea ansamblului
notelor. Prima dintre acestea două este definită ca tendinţă de a formula aprecieri moderate, de a
evita pe cele extreme, izvorâte din precauţia de a nu greşi. Se manifestă în special la profesorii
tineri, fără experienţă. Cea de-a doua apare numai la examinatorii obsedaţi de curba lui Gauss,
cei care pleacă de la preconcepţia că într-o colectivitate şcolară este obligatoriu ca notele să se
repartizeze cât mai echilibrat; cei care, dacă pe parcursul corectării constată că nu s-au luat toate
notele (de exemplu, notele 6 şi 7 sunt prea puţin reprezentate), încep să le „caute” şi reuşesc să le
„găsească”.
 Ecuaţia personală a fiecărui examinator, la rândul ei, reprezintă un factor distorsionant
destul de însemnat, manifestându-se în feluri multiple: unii ţin seamă în mod deosebit de „îndrăzneala”
cu care elevul abordează diferite conţinuturi, alţii pun accent mai mare pe multitudinea unghiurilor
de vedere abordate; unii profesori, din una şi aceeaşi şcoală şi în cadrul aceleiaşi materii, sunt de
exigenţe net diferite, fiecare justificând în felul său. Cele mai frapante diferenţe apar în cadrul
disciplinelor care presupun interpretări multiple, punând cu adevărat probleme serioase în plan
docimologic. Se citează, de pildă, constatarea făcută de către I.M. Nestor (cercetător român interbelic)
privind notele acordate de 54 de profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adică: nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12
ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.
 Prudenţa examinatorilor, semnalabilă mai rar, există totuşi, grevând adevărata valoare
a notelor acordate, în condiţia utilizării metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de
învăţământ. Astfel, se citează pe alocuri profesori sau colective didactice întregi, care adoptă o
exigenţă foarte mare în fiecare primă parte a perioadelor şcolare specifice (semestre); „cazul” a fost
semnalat mai ales în unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este următoarea: dacă se vor
acorda note mari de la început, vor fi posibile perioade însemnate de delăsare a elevilor, bazate pe
„calcule” şi comoditate (de pildă, obţinerea unui 8, îi permite unui elev „comod” să ia un 4 şi un 3,
fără să fie corigent); nu credem, totuşi, că trebuie să judecăm elevii neapărat cu aceste „unităţi de
măsură”. Se remarcă şi un alt tip de prudenţă, de astă dată favorabilă elevului: unii profesori, în
perioada de început a conlucrării cu un nou colectiv de elevi, acordă note conştient majorate, din
dorinţa de a aştepta să cunoască mai bine elevii.
 Ar mai fi de menţionat şi alţi factori distorsionanţi, mai mult sau mai puţin frecvenţi.
Ne limităm la unul singur, nu foarte izolat: relaţia „specială” între examinatori şi examinaţi (de
pildă, relaţia dintre diriginte şi clasa aflată în grija sa, simpatie sau opusul ei, relaţiile „de familie”,
amiciţia etc.), influenţând notarea, de regulă, în sens favorizant.
Cât priveşte propunerile de combatere, dat fiind faptul că cel mai mult incriminată este
notarea după impresia globală, primul remediu este arbitrul multiplu, adică corectarea de către mai
mulţi examinatori. Se consideră că în acest fel „ ecuaţiile personale” ale fiecăruia dintre
examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu atât mai mare cu cât sunt mai mulţi
examinatori care să aprecieze acelaşi răspuns. Perspectiva acestei soluţii, dezvăluită printr-un
experiment de către H. Pieron, nu pare încurajatoare. Concluzia a fost următoarea: pentru anularea
mulţumitoare a diferenţelor, la o teză de matematică teoretică este nevoie de 13 corectori; pentru
una de fizică, 16; pentru o compunere în limba maternă, 78; pentru o teză de filosofie, 127. Ideea a
fost totuşi reţinută, cel puţin pentru examenele de importanţă crucială (capacitate, bacalaureat,
admitere), în toate fiind utilizaţi cel puţin doi corectori simultani, care notează fără să se influenţeze
unul de nota dată de celălalt. Nu trebuie să uităm nici de secretizarea tezelor sau de interevaluare (2
examinatori, fiecare evaluând tezele elevilor celuilalt).
O altă propunere este aceea de extindere a examinării prin itemi obiectivi sau
semiobiectivi, pe cât este posibil în paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. Şi în acest caz apar
impedimente, posibilităţile în domeniul ştiinţelor socioumane fiind restrânse pentru itemii obiectivi.
Itemii semiobiectivi, de felul întrebărilor structurate, ar putea avea mai mari şanse.
Se poate menţiona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la
probele scrise, punctajele totale (nu în detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate candidaţilor
înainte de efectuarea probei, în scopul orientării lor asupra organizării propriei munci de rezolvare în
varianta cea mai productivă. Deşi în sfera disciplinelor reale această soluţie este relativ simplu de
adoptat, în celelalte domenii este mai dificil de ajuns la o soluţie mulţumitoare; aceasta din cauză că,
în domeniul disciplinelor socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de către fiecare examinator,
iar, pe de altă parte, nu este sigur că elevii „cad” exact pe componenţa baremului (să zicem că baremul
prevede o definiţie, câteva precizări anume, exemplificări, aplicaţii etc. iar elevul pune accent pe
alte aspecte, realizând totuşi o lucrare destul de bună). Din acestea rezultă că folosirea baremelor
presupune mai mult decât simpla elaborare; condiţia aplicării lor judicioase vizează şi punerea de
acord foarte minuţioasă a examinatorilor, iar în cazul nepotrivirii baremului cu pregătirea reală a
elevilor să se procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notării analitice. Cercetătorul român D. Muster, de exemplu,
propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului românesc, pentru
lucrările de tip compunere, după cum urmează: pentru fondul lucrării - 7 puncte, din care 6 pentru
conţinutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logică; pentru forma lucrării - 2 puncte, din care 1şi
1/2 pentru stil şi ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafică; pentru factorul personal
(sensibilitate, originalitate, caracter excepţional) - 1 punct. Această schemă ar avea şanse de aplicare
pentru întreaga sferă a conţinuturilor socioumane, caz în care trebuie hotărât un statut diferenţiat
pentru „factorul personal”, nefiind sigur că fiecare subiect tratat implică neapărat originalitate. Şi de
această dată, ca şi în cazul baremelor, apar din nou: atât problema interpretării diferite a punctajelor
de către corectori, cât şi cea a axării candidaţilor pe aceeaşi sumă de indicatori; de unde, din nou, pe
de o parte obligaţia punerii de acord foarte clară a tuturor examinatorilor în privinţa aplicării unitare
a schemei analitice proiectate, iar pe de alta eventualitatea reorientării schemei, în raport cu
prestaţia elevilor.
Pentru reducerea efectului halo şi a celui oedipian, propunem asigurarea anonimatului
lucrărilor sau examen extern (adică realizat de alţi examinatori decât cei care au predat) - o
posibilitate mult prea limitată, dată fiind frecvenţa atât de mică a acestor ocazii. Se impune
încercarea de completare a soluţiei, prin intensificarea pregătirii docimologice a profesorului, în
privinţa efectului halo şi mai ales a celei psihologice, pentru a înţelege deplin că efectul oedipian
implică in primul rând o tară morală, lucru deloc lăudabil pentru un educator.
În fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performanţă, meniţi să redea
în amănunt calităţile fiecărui răspuns, concretizat pe specificul materiei de învăţământ vizate,
corelat cu obiectivele cadru şi cele de referinţă ale fiecărei discipline şcolare şi axat pe o anume
capacitate specifică. Altfel spus, ce calităţi să îndeplinească un răspuns, în cadrul unei capacităţi
date, pentru a fi cotat cu o notă anume? Deocamdată au fost alcătuiţi descriptorii în cauză numai
pentru învăţământul primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate în
şcoala primară. Aducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizată -
înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale; subcapacitatea - înmulţirea numerelor
naturale în concentrul 0-100:
- calificativul foarte bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire
şi invers (fără nici un sprijin);
- calificativul bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire şi
invers, dirijat prin întrebări;
- calificativul suficient: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire
şi invers, după model.
Atitudinea noastră trebuie să fie una optimistă, dar să nu ne iluzionăm că am putea rezolva
problema notării echitabile doar printr-o singură cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulţumitoare
se obţine prin combinarea necesară, în fiecare caz concret, a două sau mai multe dintre soluţiile
propuse; şi nu este exclus ca experienţa practică viitoare să scoată la iveală şi alte soluţii.

COMUNICAREA INTERPERSONALĂ

Formele de comunicare interpersonală sunt:

1. comunicarea verbală, care are ca principal instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi
de „exprimare” comunicarea verbală simplă; convingerea; sugestia. În timp ce primele două
exploatează funcţia cognitivă şi comunicativă a limbajului, furnizează procedeele schimbului reciproc
de informaţie raţională, sugestia utilizează cu precădere funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului,
ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională. Comunicarea verbală poate fi
orală sau scrisă (compunere, scrisoare etc.).
2. comunicarea nonverbală: instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este
constituit din elemente paralingvistice. Această formă de comunicare este folosită pentru exprimarea
atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţarea şi precizarea
ideilor transmise. Comunicarea nonverbală este o realitate şi o permanenţă a relaţiilor educaţionale,
transmiţând sensuri revelatoare. În aceeaşi măsură însă, putem constata gradul său de ambiguitate,
existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se ţine seama de context, de cultura
căreia îi aparţin elevii, de desfăşurarea relaţiei cu emiţătorul sau de starea afectivă a momentului
respectiv. Funcţiile comunicării nonverbale includ repetarea (întărirea mesajului verbal), substituirea
(înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit), complementaritatea (completează, precizează tipul
de relaţie a interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor părţi din mesaj), ajustarea (indică
disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existenţa unor mesaje duble în sens evident sau subtil).
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înţeles şi, cu atât mai
mult, să întrebe, să pună întrebări suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci şi de faptul că
nu li s-a deschis o asemenea perspectivă (efecte ale comunicării unidirecţionale de genul: transmitere -
receptare pasivă). În consecinţă, elevii trebuie învăţaţi să întrebe. Aceasta presupune o receptare activă
a celor comunicate şi o acceptare critică, supusă unei judecăţi de valoare (acceptare după trecerea ideii
prin filtrul propriei sale personalităţi). Şi aici rolul cadrului didactic este important în stimularea acestui
mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora şi a propriei interpretări. E important, de
asemenea, ca elevii să-şi pună şi să adreseze întrebări, de fapt, să fie lăsaţi şi educaţi să procedeze
astfel. Paraverbalul şi nonverbalul în comunicarea interpersonală au un rol major.
Nonverbalul în relaţiile interpersonale se referă la modul în care privirea, corpul şi gesturile
noastre acompaniază discursul propriu-zis, fortificând sau reducând efectele lui asupra clasei. În timp
ce aspectul verbal şi cel paraverbal sunt predominant conştiente şi deci controlabile, cel nonverbal este
cu precădere inconştient, ceea ce face ca posibilităţile de a-1 controla să fie foarte reduse (dar nu
inexistente).
Primul demers este acela al decodificării limbajului, atunci când asistăm la prezentări ale
elevilor (însoţeşte, de cele mai multe ori, feed-back-ul). De multe ori, calităţile mesajului pot fi viciate
de contradicţiile existente între mesajul verbal (foarte uşor de manipulat) şi mesajele nonverbale (mult
mai dificil de controlat).
Important este să aducem indicatorii unei asemenea situaţii la nivelul conştiinţei. Ca atare, s-au
dezvoltat discipline ştiinţifice întregi, care abordează asemenea aspecte şi care studiază aspectul fizic,
poziţia corpului, mişcări corporale (mai ales cele de apropiere sau de depărtare), gesturile mâinilor,
privirea şi mişcările ochilor, chiar şi îmbrăcămintea şi bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. Şi la
acest nivel, la fel ca în cazul elementelor paraverbale, „rafinarea” aspectelor nonverbale se realizează
pe măsură ce înaintăm în vârstă şi căpătăm experienţă. Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au
neapărată valoare în sine, ci doar în combinaţii şi, evident, în funcţie de situaţie. De exemplu, o
încrucişare a braţelor sau a picioarelor poate indica, pur şi simplu, că este frig în sala de clasă. Chiar
dacă aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprimă
adevăratele noastre intenţii. Astfel, putem face mai mult în direcţia detensionării atmosferei, pentru
creşterea încrederii reciproce sau a eficienţei generale a discursului, prin anumite atitudini şi gesturi
corporale. Aici se poate adăuga că 90% din opinia pe care ne-o facem despre altă persoană sau pe care
aceasta şi-o face despre noi înşine (avem în vedere la acest nivel relaţia profesor - elev), se construieşte
în primele 50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb
profund de replici. Prima impresie se schimbă foarte greu, deci, atenţie la nonverbal...!

Ascultarea activă:
Elementele definitorii ale ascultării active sunt:
• tăcerea;
• calmul;
• concentrarea;
• îndepărtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizează distragerea atenţiei);
• privirea îndreptată spre cel care vorbeşte;
• focalizarea privirii în ochii vorbitorului;
• evitarea situaţiilor conflictuale (nici exterioare şi nici în gând, interioare);
• echilibrul în intuirea şi cântărirea presupunerilor;
• ignorarea propriilor sentimente şi trăiri.
 3. comunicarea paraverbală reprezintă modul concret în care „curge” vorbirea noastră. De
foarte multe ori însă, insuccesul unei prezentări este determinat tocmai de acest aspect: constatăm că un
vorbitor, cum este cadrul didactic, îi face pe elevi să caşte din cauza monotoniei discursului, altul strigă
prea tare acoperind întreaga recepţie a mesajelor din clasă. Iar clasa, ceilalţi elevi, în calitate de
auditoriu, nu pot să înţeleagă nimic din ceea ce doreşte să transmită profesorul, depunând eforturi
substanţiale pentru pătrunderea mesajului din discurs.
Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru conţine, ca elemente de bază, forţa sau
volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii şi modul de articulare a cuvintelor. De regulă,
„manipulăm” aceste aspecte în mod inconştient, ca rezultat al înzestrării naturale sau al experienţei de
viaţă. Există câteva reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, în calitate de manager al clasei de
elevi, trebuie să le respecte din acest punct de vedere:
 Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil să se
vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a
sublinia obiectivele şi concluziile. În general, volumul sonor trebuie adaptat ambianţei: redus,
dacă sala este mică, şi ridicat, dacă sala este mai mare. În orice caz, este bine să nu daţi impresia
de ţipăt, întrucât acest fapt imprimă o notă de disperare.
 Ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a „sparge” monotonia. Este bine să se vorbească
mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziţie şi să se
menţină alert la pasajele descriptive şi la cele familiare clasei. Este recomandabil să se evite
vorbirea „împiedicată” (ruperi prea dese de ritm), care afectează atât înţelegerea problemei, cât
şi discursul. Ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire îşi au
rolul lor foarte bine precizat-pregătirea clasei pentru o idee foarte importantă, captarea atenţiei,
reinstaurarea disciplinei. Se vor evita sunetele fără cuvinte...
 Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile
esenţiale şi pentru „calmarea” unei săli turbulente. Adesea se poate obţine un efect similar
numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit poate fi considerat ca agresiv şi
anticipant al unei reacţii de atac.
 Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a putea fi învinuită de
„pedanterie” (mai ales la numele proprii şi la termenii de specialitate din limbile străine). Este
bine să se evite înghiţirea unor silabe, primele şi ultimele, ale unor cuvinte, deoarece aceasta dă
o impresie de superficialitate şi neglijenţă.