__Pag.

<Titlu> Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI

<Titlu> I. Câteva definiţii

Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de precizare şi delimitare a domeniului

psihopedagogiei speciale, deci de formulare a unor definiţii ale acestui domeniu, precum şi ale
ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogie! speciale a handicapaţilor mintal, în cele ce urmează, vom
reproduce şi analiza doar câteva dintre definiţiile respective, suficiente, însă, pentru a demonstra
complexitatea domeniului abordat, caracterul său interdisciplinar şi, totodată, mulţi sau intradisciplinar.
1.1. Complexitatea şi interdisciplinaritatea psihopedagogie! speciale sunt subliniate, de exemplu, în
următoarea definiţie: «psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile
complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otorinolaringologie,
audiologie, ortopedie, igienă etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe
juridice, în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de handicap prin deficienţă şi
inadaptare..." (68, p.11). *1
Analizând această definiţie, ne dăm seama că termenul de psihopedagogie specială - prin care se face
referire la doar două din componentele implicate (adică psihologia şi pedagogia) - nu acoperă în
întregime câmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe care-l deschide în faţa specialiştilor
- cercetători şi practicieni - necesitatea desfăşurării unor investigaţii complexe, aprofundate, în per-
spectiva organizării eficiente a intervenţiei ameliorative în activitatea cu persoanele handicapate, în
unele lucrări, se folosesc şi alţi termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de defectologie.

<Notă>
1. Sublinierile în această definire ne aparţin. în paginile următoare vom proceda la fel, notând însă prin
(s.n.) sublinierile noastre, pe care le vom considera necesare, în scopul evidenţierii unor cuvinte sau
fragmente din textele citate după alţi autori.
</Notă>

__Pag. 10

Acest termen este amintit, de altfel, şi în definiţia pe care o reproducem după Emil Verza (1998):
«Psihopedagogia speciala sau defectologia (s.n.) este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate,
de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică,
de modalităţile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea
personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvată" ( 129, P-3).
În lucrarea citată, autorul se referă, totodată, şi la caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei
speciale sau defectologiei, subliniind că în cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):
- oligofrenopsihologia şi oligofrenopedagogia, care se ocupă de aspectele psihologice ale
handicapaţilor de intelect, de psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea şi integrarea acestora în
viaţa socială;
- surdopsihologia şi surdopedagogia, care abordează problematica psihologică şi pedagogică a
activităţii cu persoanele handicapate de auz;
- tiflopsihologia şi tiflopedagogia, care se ocupă de problematica deficienţilor de vedere;
- logopedia, care are în vedere studiul limbajului, prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj;
- psihopedagogia specială a handicapaţilor fizic (locomotor), care se ocupă de întreaga problematică a
acestor handicapaţi etc.
Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contestată, însă, considerându-se că o disciplină
care s-ar mărgini doar la studiul defectelor fenomenului abordat - în cazul nostru, al persoa nelor
handicapate - nu-şi găseşte justificarea. Dar dacă analizăm definiţiile date, constatăm că, de fapt, nu
limitează demersul investigativ în defectologie la studierea unor anomalii şi defecte, ci, dimpotrivă,
orientând studiul într-o perspectivă interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor şi a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea copiilor cu deficienţe, cât şi pe
stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea intervenţiei educativ terapeutice etc.

__Pag. 11
Într-o definiţie, pe care o reproducem din «Dicţionar de Pedagogie» (1979), Walter Roth sublinia:
«Defectologia (lat. defectus = lipsă, defect, deficienţă şi grec. logos = ştiinţă, teorie) este o disciplină în
sistemul ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul
teoriei şi practicii instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi profesionale
a deficienţilor...» (49, p. 115-116).
La rândul său, Vaier Mare (1989) defineşte defectologia ca pe o «ştiinţă care studiază legităţile
dezvoltării, educaţiei şi instruirii copiilor deficienţi...», menţionând, totodată, şi faptul că «prin natura
sa, defectologia este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se află la intersecţia mai multor
direcţii de cercetare ştiinţifică, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina,
sociologia" (51, p. 4).

<Titlu> 2. Precizări terminologice

Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele date psihologiei speciale, cât şi cele date
defectologiei - constatăm că ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter
interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprindere - tematică şi investigativă - ale
mai multor ştiinţe tradiţionale cu caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiin-
ţele educaţiei, ştiinţele socio-juridice implicate în studiul şi rezolvarea problemelor pe care le ridică
persoanele cu handicap.
2.1. în ceea ce priveşte atât termenul de defectologie (mai vechi), cât şi cel de psihopedagogie specială
(agreat în prezent), aceşti termeni lasă impresia că restrâng excesiv sfera de preocupări în domeniul
abordat. După cum am menţionat mai sus, termenul de psihopedagogie specială pare a limita această
sferă la doar două dintre subdomeniile implicate - psihologia şi pedagogia persoanelor cu handicap - în
timp ce termenul de defectologie pare a restrânge aria preocupărilor doar la studiul defectelor
caracteristice acestor persoane.

__Pag. 12

Termenul de defectologie mai are, însă, şi un alt inconvenient. Atât el, cât şi termenii înrudiţi
etimologic(«defect», «deficienţă» etc.) prezintă o anume «duritate», care, potrivit recomandărilor
formulate, pe bună dreptate, în diferite documente ale forurilor internaţionale, trebuie evitată atunci
când reprezintă un factor de frustrare pentru persoanele vizate: handicapaţii înşişi, părinţii şi rudele
acestora şi chiar unii din profesioniştii implicaţi.
Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni «duri» - deci şi a celor de «defect»,
«deficienţă», «defectologie» - nu este de dorit! în limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este
întotdeauna posibilă, fapt pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi şi în prezenta lucrare.
Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogie! speciale atrage după-sine implicarea unui larg
bagaj conceptual şi folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile şi insuficient precizate, ceea
ce-şi găseşte explicaţia în relativa tinereţe a domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire şi
de conturare a dimensiunilor sale, cât şi în evoluţia rapidă şi chiar în instabilitatea obiectivelor pe care
sistemul social, el însuşi într-o permanentă şi accelerată evoluţie, le impune psihologiei speciale. De
altfel, nu o dată, reprezentanţi de seamă ai acestui domeniu au atras atenţia asupra sensibilităţii sale la
evenimentele sociale - atât la cele pozitive, cât şi, mai ales, la cele negative - pe care le reflectă, uneori,
în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.
O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că psihopedagogia specială foloseşte,
frecvent, şi termeni împrumutaţi din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi din domeniul
medicinei, al psihologiei şi al pedagogiei, uneori modificându-le uşor sensul, în raport cu propriile
obiective. Am ilustrat această afirmaţie într-o lucrare (94), în care am analizat sensul originar al unor
termeni proveniţi din psihologia generală. Nu ne vom opri, aici, asupra nuanţelor de folosire a acestor
termeni în psihologia specială, deoarece lucrarea menţionată poate fi consultată cu uşurinţă.
Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din ideile expuse în acea lucrare în legătură
cu termenii: deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe educative speciale, aceştia reprezentând, de
fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte, în prezent, psihopedagogia specială, pentru a delimita
fenomenele pe care le studiază.

__Pag. 13

De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în care utilizăm termenii: copii cu
deficienţe, elevi sau şcolari cu handicap şi copii cu cerinţe educative speciale (prescurtat: «copii cu
CES»).
în acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii menţionaţi nu sunt sinonimi şi de aceea nu ar
trebui folosiţi unul în locul celuilalt, aşa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele lucrări
publicate şi chiar în anumite documente oficiale.
2.2.1. După Traian Vrăşmaş şi colab. (1996), care ne oferă sinteza unor idei din literatura de specialitate
şi din documentele oficiale -inclusiv ale organismelor internaţionale, referitoare la această problematică
- deficienţa semnifică «absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice,
fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al
unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective» (133, p.
10). După aceiaşi autori, incapacitatea implică anumite «limite funcţionale, cauzate de
disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu»,
în timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane
de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (133, p. 11).
Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă «orice dereglare de structură
sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică», iar handicapul, în sens de dezavantaj, «rezultă din
imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific al
subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale:
de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie
economică» (107, p. 51).
Definiţiile reproduse confirmă faptul, menţionat deja, că termenii deficienţă şi handicap nu sunt
sinonimi şi nu trebuie utilizaţi unul în locul celuilalt. Este însă incontestabil că termenii respectivi se
referă la fenomene interdependente, între deficienţă şi handicap existând un raport de intercondiţionare:
deficienţa reprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul
raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor deficiente.

__Pag. 14

La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agraveze sau,
dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienţei.
Starea de handicap se poate manifesta, însă, şi în absenţa unei deficienţe reale, atunci când este
provocată de unele incapacităţi sau dereglări, mai mult sau mai puţin temporare, mai ales în prezenţa
unor condiţii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate şi lipsite de potenţial educogen,
instituţii de educaţie şi ocrotire, atunci când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis şi
izolează copiii de mediul social obişnuit, ţinându-i departe de solicitările formative ale acestuia etc.
2.2.2. Dorinţa de a menaja pe cei implicaţi de aspectele supărătoare ale folosirii unor termeni «duri» -
printre care şi termenul de «copii cu deficienţe» - explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai largă
în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerinţe educative speciale (sau copii cu CES). Deşi sintagma
«cerinţe educative speciale» este - în concepţia lui T. Vrăşmaş şi colab. (1996) - «o formulă apa rent
ambiguă», ea reprezintă, totuşi, după aceiaşi autori, «o manieră terminologică mai relevantă în plan
psihopedagogie, deoarece este învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării şi demersului
educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar» (133, p. 12-13).
După părerea noastră, «cerinţele educative speciale» reprezintă o sintagmă cu conţinut prioritar (dacă
nu exclusiv) pedagogic, o noţiune foarte apropiata de ceea ce, în mod obişnuit, se înţelege prin greutăţi
la învăţătură, tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de adaptare etc. Tocmai în această interpretare,
considerăm că termenul de «copii cu CES» lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa proporţie a
acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar trebui diferenţiaţi printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim
de educaţie specială integrată. Această temere a noastră nu este una pur şi simplu subiectivă, ci se
bazează pe luarea în serios a unor afirmaţii de genul: «Exemple semnificative sunt, din acest punct de
vedere, unele ţări în care procentul copiilor cuprinşi în educaţia specială este de 3-4 ori mai mare decât
cel al copiilor cu deficienţe din învăţământul special: Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12%»
(133, p.12). în acest context, prin «educaţie specială» se înţeleg, desigur, şi formele integrate ale învă-
ţământului diferenţiat.

__Pag. 15

Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai dacă, în categoria copiilor cu CES, sunt
incluşi şi elevii care întâmpină dificultăţi obişnuite, de exemplu, la matematică sau la limba engleză,
sau la orice obiect de învăţământ, sau chiar cei care sunt nedisciplinaţi. Nu încape pic de îndoială că
toţi aceşti copii trebuie ajutaţi - aşa cum s-a procedat dintotdeauna într-un învăţământ de calitate - prin
abordare diferenţiată, individualizată sau (mai recent) prin «personalizarea» abordării. Dar aceasta nu
este totuna cu educaţia specială a copiilor cu handicap, ale cărei obiective instructiv-educative
obişnuite pot fi realizate doar în strânsă complementaritate cu realizarea unor obiective specifice
terapeutic-compensatorii.
2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorită faptului că, printre ei se
numără şi o subcategorie de copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică variată şi destul de numeroasă,
care, datorită unor confuzii în evaluarea lor diagnostică, sau datorită altor cauze mai mult sau mai puţin
obiective, sunt orientaţi, adesea, spre şcolile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu deficienţe mintale
propriu-zise. Avem în vedere copiii cu falsă deficienţă mintală care, ca potenţial intelectual şi
perspective de dezvoltare, sunt superiori deficienţilor mintal propriu-zişi, dar ca randament şi posibili -
tăţi de adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora.
Orientaţi spre şcoala specială, ei îşi vor consolida trăsăturile de deficienţi mintal, la care se vor adăuga,
frecvent, şi tulburări comportamentale. Dimpotrivă, orientaţi de timpuriu spre şcoala obişnuită şi
beneficiind de forme integrate ale educaţiei speciale, ei vor avea şansa unei evoluţii pozitive spre
dobândirea treptată a unui statut social normal.
în fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subliniem că, în sensul larg amintit, din
categoria copiilor cu cerinţe educative speciale, fac parte, fără îndoială, şi copiii cu deficienţe propriu-
zise - senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj, comportamentale etc. Cerinţele lor speciale, sunt, însă
multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul
asigurării stării de sănătate, al terapiei complexe, al formării unor relaţii interpersonale şi de grup cât
mai apropiate de cele obişnuite etc.

__Pag. 16

În sensul celor arătate, şi copiii cu deficienţă mintală, respectiv şcolarii cu handicap consecutiv acestei
deficienţe, sunt copii (sau elevi) cu cerinţe speciale multiple, inclusiv cu cerinţe educative speciale, în
ceea ce priveşte formele concrete de educaţie specială, de care trebuie să beneficieze, orientarea lor
spre aceste forme se face după tipul şi gravitatea deficienţei (respectiv, a handicapului mintal), după
capacităţile compensatorii individuale, după opţiunea părinţilor şi ţinând cont de obiectivul prioritar
urmărit, cel al integrării în contextele sociale obişnuite - familiale, şcolare, de muncă, de odihnă etc.
3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia specială
în ceea ce priveşte definiţiile şi terminologia utilizate în psihopedagogia şcolarilor cu handicap
consecutiv deficienţei mintale, sunt chiar mai complicate, decât terminologia şi definiţiile generale,
amintite mai sus. Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi şi, adesea, lipsiţi de
precizie, determină dificultăţi de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se
manifestă deficienţa mintală.
3.1. în ţara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o întâlnim la Alexandru Roşea (1936), după
care această categorie de «anormalitate» reprezintă o «stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a
dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la
mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi
sprijin extern» (100, p. 32).
în această definiţie, sunt, deja, prezente câteva din ideile formulate ceva mai târziu de către americanul
E.A. Doll (1941) într-o definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei definiţii,
deficienţa mintală reprezintă:
- o stare de subnormalitate mintală;
- datorată unei opriri a dezvoltării;
- de origine constituţională;
- având un caracter, esenţialmente, incurabil;
- concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială;
- ce se constată la maturitate.

__Pag. 17

E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal (termen
folosit mai ales în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal) este o consecinţă a
«maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor
insuficienţe înnăscute sau a diferitelor influenţe care opresc dezvoltarea progresivă normală» (20, p.
1339).
într-o formă sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizări şi completări - de numeroşi alţi
autori.
Astfel, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) menţionează că «deficienţa mintală este tipul de
deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra creierului în
perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale: a/ oprirea sau încetinirea ritmului
de evoluţie a funcţiilor cognitive şi b/ diminuarea competenţei sociale» ( 38).
La rândul său, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesitatea abordării fenomenului definit prin
prisma specificităţii în plan psihologic, consideră deficienţa mintală „o stare de subnormalitate globală
(intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale
creierului, disfuncţii ale acestuia) determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă pe plan
psihologic cu o anumită specificitate" (48, p. 7).
Într-o definiţie mai recentă, Ioan Druţu (1995) arata că deficienţa mintală reprezintă «o insuficienţă
globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare,
încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici - biologici şi/sau de
mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe
asupra comportamentului adaptativ" (21, p.14).
Făcând un rezumat al celor de mai sus, vom spune că deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării
organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra
procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul
mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa mintală îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi
integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine.

__Pag. 17

3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, şi handicap consecutiv deficienţei mintale ( 68, p. 79),
expresie pe care o utilizăm şi noi, mai ales atunci când dorim să evidenţiem interdependenţa dintre cele
două fenomene, precum şi faptul că termenii respectivi - adică cel de deficienţa mintală şi cel de
handicap mintal - nu sunt sinonimi.
Există, însă, situaţii când, în raport de concepţia şi preferinţele fiecărui autor, sunt folosiţi, ca sinonimi
cu termenul de deficienţă mintală, alţi termeni, ca: întârziere sau retard mintal (îndeosebi în literatura
de limbă engleză), înapoiere mintală (îndeosebi în literatura franceză şi de limbă rusă), oligofrenie ş.a.
De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz», «handicap de vedere», «handicap de
limbaj» etc., Emil Verza foloseşte termenul handicap de intelect, prin care pune în evidenţă tulburarea
primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienţei mintale. Pe de altă parte, un
termen aproape identic - cel de handicap intelectual - este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu (1997) într-
un sens mai restrâns, adică cu referire doar la «deficienţa mintală de funcţionalitate» (68, p. 92), nu însă
şi la «deficienţa mintală structurală».
In fine, există şi situaţii când unul şi acelaşi termen este folosit în sensuri diferite de către diferiţi autori.
De exemplu, termenul de oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folosiţi în sens generic
(adică sinonim cu cel de deficienţă mintală) - este utilizat de alţi autori într-un sens mai restrâns. Astfel,
M.S. Pevzner(1959) şi discipolii săi înţeleg prin oligofrenie doar acele situaţii, în care afecţiunea
cerebrală s-a produs în ontogeneza timpurie a celui în cauză, adică până la încheierea (în jurul vârstei
de 1 an şi jumătate - 2 ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul nervos central.
În condiţiile descrise, este evidentă necesitatea unor clarificări conceptuale şi a unor precizări
terminologice. Până atunci - adică până când terminologia va dobândi stabilitate - pentru a ne înţelege
între noi, este foarte important ca fiecare, încercând să evite interpretările subiective, să caute să
înţeleagă, exact, mesajul pe care interlocutorul său (autor de texte scrise sau participant la o conversaţie
profesională) doreşte să-l transmită prin terminologia utilizată.

__Pag. 19

<Titlu> 4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia şcolară

Cunoaşterea ponderii pe care o deţin deficienţii mintal în populaţia infantilă, îndeosebi la nivelul
vârstelor preşcolare şi şcolare, «capătă astăzi o importanţă deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a
planifica mijloacele pentru asistenţa medicală, pentru instruirea şi educarea acestora, precum şi pentru
proiectarea unor măsuri în vederea integrării lor profesionale şi sociale» ( 3, p. 25).
Chiar dacă această afirmaţie era făcută în urmă cu două decenii, pe baza analizei unor date publicate
atunci în diferite ţări, ea rămâne valabilă şi în prezent, inclusiv în ţara noastră, atât datorită unei
cuprinderi, încă incomplete, a deficienţilor mintal în forme şi programe adecvate de asistenţă, educaţie
şi recuperare, cât şi datorită dinamicii fenomenului de handicapare mintală, influenţat puternic de
condiţiile socio-economice şi culturale, ele însele aflate în plină evoluţie şi restructurare.
Un recensământ naţional al copiilor cu deficienţă mintală, deci la nivelul întregii populaţii a unei ţâri,
este foarte dificil de realizat, fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eşantioane repre-
zentative ale populaţiei vizate. De exemplu, o astfel de acţiune a avut loc în anul 1963, în SUA, când,
dintr-un total de peste 5,5 milioane de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi
«întârziate mintal» (după 69, p. 16).
Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor 1973-1975 în diferite ţări, au pus în
evidenţă o proporţie de 5,5% deficienţi mintal - în Franţa, 3,5% - în Suedia, 2,5-3,2% - în Ungaria,
2,07% - în Japonia etc. (după 133, p. 25).
Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci
doar de aprecieri ale câtorva autori. Astfel, Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu
Ioan Druţu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face
şi o interesantă apreciere comparativă: «... numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă pre-
zenţa crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială trebuie să se ocupe
neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat
cu noi cazuri dintre copiii normali.

__Pag. 20

De altfel, ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienţi, ci şi pentru
faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35
de ori mai numeroşi decât nevăzătorii» (112, p.20-21).
4.2. Referindu-se la frecvenţa în populaţia infantilă a copiilor cu deficienţă mintală, literatura de
specialitate evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a lungul anilor de şcola-
rizare, existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. Iniţial, la nivelul
vârstei preşcolare proporţia este redusă, fiind evidente doar cazurile de deficienţă profundă sau severă,
pentru ca, la debutul şcolar, să-şi facă simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. Deficienţa
mintală uşoară este decelată, de regulă, la nivelul claselor primare, în timp ce cazurile de limită se relie-
fează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială.
Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a
lungul anilor de şcoală, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967), după P.
Baton (1962). Conform acestor date, proporţia deficienţilor mintal, împreună cu «cazurile îndoielnice»,
variau între 4,2% din populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după
debutul şcolar, şi 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la trecerea din învăţământul primar spre
treapta următoare de şcolarizare.
Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această
variaţie a frecvenţei este ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării, pe
măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare.
Ulterior, mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie, o parte din aceşti indivizi realizează o
adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» (103, p.
17).
De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregătirea şcolarului cu handicap mintal pentru
această «pierdere» treptată în mulţime - ca urmare şi încununare a procesului de şcolarizare şi terapie
complexă - reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care şi le propune psihopedagogia specială.

__Pag. 21

Citându-l pe E.O.Lewis, tot M.Roşca (1967) evidenţiază că, din totalul deficienţilor mintal, 5% ar
aparţine deficienţei profunde (idioţiei), 20% - deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii
mintale. După sex, s-ar înregistra o uşoară predominanţă a deficienţei mintale în rândurile populaţiei
masculine (după 103, p.17-18).
în fine, menţionăm că, în volumul Debilităţile mintale, coordonat de R. Zazzo şi tradus la noi în 1979,
M. Gilly şi L Merlet-Vigier prezintă un amplu studiu referitor la frecvenţa deficienţei mintale în raport
de mediul social, în primul rând de mediul familial în care se dezvoltă copilul.
Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenţei deficienţilor mintal în urmă cu câteva decenii, în
diferite zone ale lumii, au în prezent mai mult o valoare documentară, pentru cunoaşterea nevoilor
actuale reale fiind necesare investigaţii şi estimări mai apropiate de epoca şi locul în care ne aflăm.
Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, îşi păstrează, însă, deplina valabilitate şi în
zilele noastre. De pildă, sunt la fel de actuale şi astăzi, inclusiv la noi, cuvintele cu care M. Gilly şi L
Merlet-Vigier îşi încheiau studiul amintit: «Inferioritatea intelectuală a copiilor din medii defavorizate
este rezultatul unui fel de deteriorare, existentă înaintea constatărilor efectuate la şcoală, deteriorare al
cărei ritm accelerat, în primii doi ani de viaţă, se încetineşte apoi considerabil.
Dacă se produce o intervenţie, ea trebuie, evident, să aibă loc cu mult înaintea întrării copilului în viaţa
şcolară. Natura şi forma acestei intervenţii generează probleme care nu sunt numai de ordin psihologic,
ci mai ales de ordin social» (26, p.205).
Referitor la forma intervenţiei, în prezent se detaşează - aşa cum am subliniat, de altfel, şi în paginile
anterioare - problema raportului dintre modalităţile de educaţie specială, integrate învăţământului
obişnuit şi cele de sine stătătoare, problema având o importantă rezonanţă socială. Fără a insista, aici,
pe aceste aspecte, menţionăm, totuşi, că, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţă mintală uşoară, sau
pe cei cu intelect de limită, sau cu pseudo-deficienţă mintală, la majoritatea specialiştilor predomină
convingerea că formele integrate sunt cele necesare, în ceea ce-i priveşte pe copiii cu deficienţe accen -
tuate (severe şi profunde), opţiunea specialiştilor, dar şi a părinţilor, se îndreaptă, prioritar, spre şcoli
speciale şi clase dieferenţiate de sine stătătoare.

__Pag. 22

Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situaţia din Danemarca, unde, cu toată
binecunoscuta orientare integraţionistă, pentru copiii cu deficienţe accentuate (orbi, surzi, deficienţi
mintal sever ş.a.), conform datelor prezentate recent de Jesper Holst (2000), există în paralel trei
modalităţi de abordare diferenţiată:
- în şcoli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998, faţă de 2 034 de elevi, în anul 1985;
- în clase speciale, incluse în structura şcolii obişnuite, unde erau cuprinşi 3 526 de elevi, în anul 1998,
faţă de 1 354 de elevi, în anul 1985 şi
- integraţi claselor obişnuite - unde erau cuprinşi 1 629 de elevi, în anul 1998, faţă de 1 067 de elevi, în
anul 1985.
Comparând aceste cifre, constatăm două tendinţe evidente:
- de creştere - practic, de dublare, în ultimul deceniu - a numărului total de copii consideraţi ca având
nevoie de educaţie specială datorită deficienţelor accentuate, inclusiv datorită deficienţei mintale severe
(de la 4 451 de cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul 1998);
- de predominare netă a numărului copiilor cu deficienţe accentuate, cuprinşi în şcoli şi clase speciale,
comparativ cu numărul de copii aparţinând aceleiaşi categorii de deficienţă accentuată, dar care sunt
cuprinşi în clasele obişnuite ale învăţământului general.
Sunt evidente, deci, după părerea noastră, temperarea treptată a «entuziasmului» iniţial (din perioada
anilor 70-80), în ceea ce priveşte ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficienţe - indiferent de
gravitatea acestora - în sistemul educaţiei obişnuite din şcoala generală, precum şi tendinţa actuală de
optare pentru soluţii mai nuanţate ale educaţiei speciale şi integrate pentru copiii cu deficienţe şi cu alte
cerinţe sau nevoi speciale.
Acelaşi Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenţia şi asupra faptului că aplicarea
recomandărilor formulate în diferite documente ale forurilor internaţionale, cu privire la asistenţa şi
educaţia specială a handicapaţilor - inclusiv a handicapaţilor mintal -trebuie făcută adaptat în raport de
condiţiile concrete şi de experienţa autohtonă. Este, fără îndoială, evident că, şi în acest domeniu al
educaţiei speciale şi integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii, care să-şi găsească aplicarea
standard în orice zonă a lumii, fără a ţine cont de specificul local, de nevoile reale şi de condiţiile
obiective existente în etapa dată.

24

<Titlu> Rezumat

Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa reprezintă o afecţiune
stabilă sau un complex de asemenea afecţiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic şi/sau
funcţional, diminuând puternic capacitatea de învăţare şi de adaptare a individului în cauză şi punându-
l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi.
Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri
terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu
mediul social, deficienţa devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap
creează condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei, între deficienţă şi starea consecutivă
de handicap există, deci, o complexă relaţie de intercondiţionare.
Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, care aprofundează modalităţile de
cunoaştere şi rezolvare a problemelor complexe de educaţie specială şi intervenţie recuperativă a
copiilor cu deficienţe, se numeşte psihopedagogie specială sau defectologie.
Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal studiază problematica multiplă a cunoaşterii
aprofundate, a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a acestor şcolari, în perspectiva recuperării
lor treptate şi a integrării sociale, de regulă în contextele obişnuite ale propriei comunităţi.
Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie terapeutică şi recuperare este importantă
cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţe mintale în populaţia infantilă.

25

<Titlu> Întrebări şi sarcini recapitulative

1. Cui se adresează prezentul volum? Argumentaţi această destinaţie.

2. Descrieţi sensul şi comparaţi între ei termenii: psihopedagogie specială şi defectologie. Evidenţiaţi
calităţile, dar şi neajunsurile fiecăruia dintre aceşti termeni.
3. Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenta pluridisciplinară sau intradisciplinară a
psihopedagogie! speciale.
4. Cine este autorul definiţiei care debutează astfel: „Psihopedagogia specială sau defectologia este o
ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi
educaţia lor..."? Transcrieţi în întregime, într-un «glosar individual» de termeni, această definiţie.
5. Notaţi în acelaşi «glosar individual», indicând şi sursa bibliografică (alegerea acestei surse
rămânând la liberă iniţiativă), următoarele definiţii: deficienţă, handicap, incapacitate, cerinţe educative
speciale.
6. Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă cauzală dintre deficienţa mintală şi
handicapul mintal. Enumeraţi şi alţi câţiva termeni, folosiţi ca sinonimi cu cel de deficienţă mintală.
7. De ce este importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţă mintală, prin raportare la
totalul populaţiei infantile?