Managementul timpului

Adrian Costache

1. Managementul timpului vs. planificare didactică

Întreaga chestiune a managementului timpului la clasă gravitează în jurul unui singur

principiu care, în formularea sa clasică din tratatele americane, sună în felul următor: “cu cât

un elev dedică mai mult timp unei sarcini, cu atât are mai multe șanse să o stăpânească sau să

1
o stăpânească mai bine” .

Dacă acceptăm faptul că profesorului îi revine rolul de manager al clasei, acest principiu

pare să ne spună că, paradoxal, tematica managementului timpului nu este una care

ține disciplinar per se de managementul clasei ci, mai degrabă, de didactică. Căci, ce poate

face profesorul pentru a-și determina elevii să se dedice diferitelor sarcini didactice decât să-

și planifice lecția cât mai bine cu putință? Cum altfel poate să-și motiveze elevii să lucreze decât

arătându-le la modul concret la ce le folosesc conceptele și teoriile, cunoștințele puse în discuție?

Ce altceva poate face decât să structureze conținuturile de predat și învățat în așa fel încât să le

fie ușor inteligibile elevilor săi? Ce poate face mai mult decât să ofere explicații clare și exemple

revelatoare? Însă toate aceste lucruri sunt chestiuni care țin propriu-zis de didactică și fiecare a

fost discutată detaliat la timpul potrivit în cadrul cursurilor de Didactica specialității. Tocmai de

aceea, pentru a evita suprapunerile, la cursul de Managementul clasei

1
Carol Cummings, Winning Strategies for Classroom Management (Alexandria, Virginia: Association for

Supervision and Curriculum Development, 2000), 31.

1
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
de elevi am fi tentați să sărim peste această temă sau, cel puțin, să o abordăm comasat cu

problematica managementului spațiului.

Și totuși, această abordare nu este cea mai fericită deoarece ea se bazează pe o

presupoziție falsă. Managementul timpului se identifică cu planificarea didactică doar în

măsura în care cele 50 de minute ale orei didactice sunt dedicate în totalitate activităților de

predare-învățare. Acest lucru însă nu poate deveni niciodată realitate. Timpul orei didactice

este profund neomogen, constituindu-se din momente dedicate efectiv activităților

instructive, momente dedicate sarcinilor administrative și momente de tranziție. Avem aici

de-a face deci cu (i) un timp instrucțional, (ii) un timp administrativ și (iii) un timp de

tranziție. Organizarea eficientă a oricăruia dintre acestea are propriile strategii și presupune

tehnici și proceduri de management specifice. De aceea, ele trebuie abordate individual,

acordându-i-se fiecăruia atenția cuvenită.

Să le luăm pe rând în ordinea în care aceste timpuri survin cronologic în desfășurarea

activității didactice.

2. Managementul tranzițiilor

O privire atentă asupra modului în care se desfășoară o oră didactică ne arată că,

invariabil, ea este structurată de trei momente de tranziție: (i) intrarea elevilor în sala de

clasă; (ii) trecerea de la o sarcină la alta; (iii) ieșirea elevilor din sala de clasă. Cum aceste

momente structurale constituie articulațiile fundamentale ale oricărei ore didactice, indiferent

cărei discipline i-ar fi dedicată (le regăsim chiar și la orele de educație fizică, artistică sau de

abilități practice care, datorită competențelor pe care vizează să le dezvolte și conținuturilor

2
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
dar și instrumentelor și materialelor didactice cu care lucrează, au o structură mai puțin

convențională), este evident că modul în care ele se desfășoară nu trebuie lăsat la întâmplare.

Prin conversiune logică, principiul managementului timpului amintit ne spune: “cu cât un

elev se dedică mai puțin unei sarcini, cu atât sporesc șansele să perturbeze liniștea în clasă”.

Evident că aceste șanse cresc și mai mult atunci când nu există nicio sarcină căreia elevul să i

se dedice.

Pentru a evita pe cât posibil acest lucru și pentru a asigura menținerea ordinii în

momentele de tranziție este necesară structurarea lor într-un fel sau altul și introducerea unor

norme comportamentale de urmat de către elevi.

Pentru că intrarea și ieșirea elevilor din sala de clasă sunt de fapt una și aceeași

mișcare doar că în sensuri diferite în cazul lor strategia de bază și normele comportamentale

de urmat vor fi aceleași. Va trebui deci să vedem cum trebuie să procedăm în doar două tipuri

generale de situații.

2.1. Intrarea și ieșirea din sala de clasă

Pentru intrarea și ieșirea elevilor din clasă strategia generală de urmat presupune

introducerea unor repere care să jaloneze traseul elevilor, fluidizând astfel mișcarea de intrare

și ieșire din clasă. Aceasta este de fapt strategia la care se recurge ori de câte ori apare

necesitatea coordonării patternurilor de mișcare a unei mase de oameni. O vedem folosită cu

cel mai mare succes la intrarea la concerte și întreceri sportive, în spațiile foarte aglomerate

cum ar fi gările și aeroporturile, în bănci și în supermarketuri, etc., implementarea ei

realizându-se prin simpla introducere a unui sistem de cordoane și bariere care să

direcționeze traiectoriile altfel haotice ale oamenilor din mulține.

3
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
 Bineînțeles, la școală nu se poate recurge efectiv la introducerea unor astfel de

cordoane și bariere, dar, pentru că și mulțimea este considerabil mai mică, în locul lor pot fi

folosite o serie de “cordoane simbolice” sub forma unor reguli care prescriu un traseu

obligatoriu de urmat de către elevi, de genul “La intrarea în clasă fiecare elev va trece pe la

cuier unde își va lăsa haina și apoi va porni pe drumul cel mai scurt către locul său în bancă”.

În măsura în care prescriu drumul cel mai scurt de urmat astfel de reguli se dovedesc mai

eficiente decât cele cordoanele fizice care se rezumă la regulariza comportamentul mulțimii,

impunându-i o direcție. În plus, ele pot și fi înscrise în structuri de reguli mai generale care să

le dea un sens suplimentar și care să asigure motivația pentru respectarea lor. Se știe că

disponibilitatea de a respecta o regulă crește dacă subiectul (i) percepe regula ca nefiind

arbitrară; (ii) înțelege cărui scop îi folosește și (iii) atingerea acestui scop se prezintă ca

dezirabilă.

La modul concret, o astfel de structură de reguli care ar putea fi implementată la clasă

este următoarea: Oră de oră profesorul teme pentru acasă pe care elevii să le rezolve pe foi

volante. Este important ca aceste foi să fie independente de caietul de notițe pentru ca elevii să se

poată dispensa de ele fără a fi privați de mijloacele necesare pentru a se pregăti de la o oră la alta.

Totodată, în acest fel temele vor fi ușor de adăugat portofoliului individual. Tot oră de oră

profesorul va strânge aceste teme și va evalua acasă selectiv câteva dintre ele pentru a obține un

feedback cu privire la modul de desfășurare al lecțiilor anterioare și progresele făcute de elevi în

învățare. Desigur, în selecția temelor pe care le supune evaluării el va proceda prin rotație pentru

a monitoriza munca tuturor elevilor pe parcursul semestrului. După ce temele au fost evaluate ele

vor fi înapoiate elevilor pentru a fi adăugate la portofoliu. Modul în care sunt strânse și, respectiv,

înapoiate aceste teme însă poate fi luat ca bază pentru instituirea unor reguli de intrare și ieșire a

elevilor din clasă, fixând traiectoriile elevilor. Căci la intrarea în clasă elevii vor trebui să treacă

pe la catedră pentru a-și ridica folderul cu tema

4
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
pentru data trecută evaluată de către profesor și, invers, la ieșirea din clasă ei vor trece pe

la catedră pentru a lăsa tema pe care au avut-o de pregătit pentru acea zi. În măsura în care

începe să apară aglomerație la catedră elevii vor forma un rând.

Desigur, această structură de reguli este una printre multe altele care pot și chiar

trebuie imaginate. Ea este oferită aici cu titlu de exemplu și ca suport în lipsa unei alte

strategii de management al tranzițiilor. Și este oferită pentru că se caracterizează printr-o

serie de avantaje didactice dincolo de cele menționate deja prin descrierea ei:

1. În măsura în care este respectată cu strictețe ea contribuie semnificativ la

formarea deprinderii de a învăța, la a învăța din deprindere.

2. Faptul de a ști că se face controlul temelor oră de oră constituie un

factor motivațional pentru învățare.

3. Permite identificarea cu ușurință a elevilor care și-au îndeplinit îndatoririle

școlare pe care le-au avut pentru acasă și a celor care nu.

4. Pentru că evaluarea temelor se face prin sondaj, ea nu încarcă peste măsură

programul profesorului. Acest lucru cu atât mai mult cu cât temele care se

prescriu de la o oră la alta nu trebuie să fie nici cu un grad ridicat de dificultate și

nici mari consumatoare de timp.

2.2. Trecerea de la o sarcină la alta

Încă de la început trebuie spus că potențialul perturbator al trecerii de la o sarcină la

alta este redus în sine, ea putându-se realiza în timpul cel mai scurt. Problemele apar însă

când sarcina rezolvată anterior a fost solicitantă, atrăgând astfel nevoia unui moment de

relaxare și mai ales datorită faptului că nu toți elevii reușesc să termine în același timp

sarcina cu care se confruntă, indiferent care ar fi ea.

5
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
 Bineînțeles, astfel de momente de relaxare pe parcursul orei nu sunt de evitat ci,

tocmai, de căutat pentru că doar ele asigură menținerea la un nivel constant al

performanțelor cognitive ale elevilor. Important este însă felul în care se desfășoară aceste

momente de relaxare. Aici există trei prescripții de urmat:

1. Trebuie vegheat asupra faptului ca, în trecerea de la o activitate la alta, elevii

care termină primii să nu îi deranjeze pe cei care lucrează mai încet. Căci

altfel tranziția va dura și mai mult și scurtând timpul instrucțional.

2. În momentele de relaxare dedicate toți elevii trebuie să se relaxeze. Altfel spus,

profesorul trebuie să se asigure că elevii nu sunt deranjați de colegii lor.

3. Fie că sunt explicit dedicate în acest sens, fie că survin prin faptul că unii elevi

termină mai repede ca alții, este indicat ca momentele de relaxare să fie petrecute

într-un mod cu adevărat relaxant.

Faptul că fiecare elev se relaxează în alt mod constituie baza pentru formularea

regulilor comportamentale de urmat și oferă totodată stimulentul pentru respectarea ei. Căci

aceste reguli pot fi instituite în urma unei negocieri cu elevii, o negociere prin care

profesorul le permite de pildă să-și petreacă timpul jucându-se pe telefonul mobil sau făcând

orice alt lucru îi relaxează cu condiția de a nu-i deranja pe colegi în schimbul gestului de a

încheia pauza, punând telefoanele în bancă și îndreptându-și imediat atenția în totalitate

asupra profesorului atunci când dă semnalul că pauza s-a încheiat.

Desigur, și acesta este doar un exemplu de regulă. Cu puțină imaginație pot fi găsite și

altele.

3. Managementul timpului administrativ

6
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
 Managementul timpului administrativ se face în funcție de tipul de activitate cu care

este ocupat. În fapt, managementul timpului administrativ este este un management al

activității. La disciplinele socio-umane există două activități administrative prezente la

fiecare oră didactică sau, cel puțin, la marea lor majoritate: trecerea absențelor (activitate de

fapt obligatorie, profesorul fiind legal responsabil de elevi în intervalul orar alocat

disciplinelor pe care le predă) și colectarea, respectiv împărțirea temelor și a lucrărilor de

evaluare.

După cum se știe, în școlile noastre există două proceduri uzuale pentru trecerea

absențelor, ambele destul de laborioase și cu o eficiență redusă. Prima dintre acestea este de a

striga efectiv catalogul, urmând ca elevii din sală să răspundă cu “Prezent!”. Aceasta este

procedura cea mai uzitată atunci când profesorul începe să lucreze cu o clasă nouă. Cealaltă

procedură, uzitată îndeobște când profesorul îi știe pe elevi pe nume, este de a scruta clasa cu

privirea și a o chestiona cu privire la prezența/absența unor elevi în măsura în care aceștia nu

se regăsesc în bănci pe locurile în care stau de obicei. Evident, această a doua manieră de a

proceda nu este cea mai sigură deoarece lipsa unor elevi de la locurile lor uzuale din bancă nu

este întotdeauna remarcată.

Ca alternative există două modalități de a proceda potrivite atât în cazul în care

profesorul este cât și în cel în care nu este familiar cu clasa. Prima dintre ele este ca

profesorul să asigneze el însuși locurile elevilor în bănci (motivele pentru care se cere făcut

acest lucru și avantajele didactice ale acestui mod de a proceda sunt discutate în altă parte) și

să-și facă o schemă cu distribuția locurilor în sala de clasă, completând numele fiecărui elev

în căsuța corespunzătoare. Vezi Fig. 1. În acest fel, poate stabili în timpul cel mai scurt cine

este prezent și cine absent fără a recurge la strigarea catalogului și fără a se baza pe propria

memorie și atenție, inevitabil, failibile.

7
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
 Cealaltă modalitate de a face prezența se leagă de nexusul de reguli descris anterior,

când discutam de eficientizarea intrării și a ieșirii elevilor din clasă. Căci în măsura în care la

intrarea în clasă fiecare elev are obligația de a trece pe la catedră pentru a-și ridica dosarul

individual cu tema, dosarele rămase și numărul și numele absenților la acea oră.

Pe de aptă parte, procedurile uzuale pentru strângerea, respectiv împărțirea temelor

sau lucrărilor de control sunt prea multe pentru a fi amintite în acest context. După cum multe

sunt și procedurile eficiente la care se poate recurge. Merită totuși amintită cea care ni se pare

cea mai simplă și eficientă dintre ele. Aceasta presupune strângerea lucrărilor pe rânduri, din

spate în față, ele fiind aduse profesorului la catedră de elevii din primul rând. În acest caz,

redistribuirea lor elevilor după ce au fost corectate se va face după aceeași procedură, însă în

ordine inversă: după ce va fi corectat lucrările exact în ordinea în care le va fi primit,

profesorilor le va înmâna elevilor prin prima bancă, elevi care după ce-și vor fi luat propria

lucrare le vor distribui colegilor din spate. După cum se vede, singura condiție aici este ca

profesorul să mențină lucrările în ordinea în care le-a primit.

4. Managementul timpului instrucțional ca management al atenției

În prima secțiune a acestui capitol stabileam că dacă avem în vedere ceea ce am numit

“timpul instrucțional” problematica managementului timpului se identifică cu problematica

didactică a planificării orelor de curs, reluarea ei în cadrul unei discipline precum Managementul

clasei fiind din aceasta cauză superfluă. În mai toate discuțiile filosofice despre problema

timpului se subliniază însă că timpul este o noțiune relativă la acțiunea care

îl umple și conștiința care îl percepe. Ceea ce facem sau ceea ce percepem că s-ar întâmpla

8
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
determină în mod direct modul în care percepem curgerea timpului. Dacă ne ocupăm cu o

chestiune plictisitoare sau dacă nu se întâmplă nimic care să ne atragă atenția avem senzația

ca timpul se scurge foarte greu. Dacă, pe de altă parte, ne ocupăm cu o chestiune care ne face

plăcere și care ne angajează în totalitate deși obiectiv, pe ceas, au trecut câteva ore, avem

senzația că nu a trecut niciun moment și că abia am început.

Acest scurt excurs filosofic este menit să ne reamintească faptul că, deși așa ar părea

la o primă vedere, eficiența sau ineficiența managementului timpului nu este dependentă

strict de calitatea planificării didactice, ea fiind condiționată într-o proporție semnificativă și

de atenția (sau lipsa ei) a elevilor la oră. În condiția în care elevii sunt atenți la altceva,

indiferent de cât de bună este planificarea didactică și de interesant planul de lecție, acestea

pur și simplu nu pot conduce la învățare. Managementul timpului este de aceea și un

management al atenției, dacă nu chiar în primul rând un management al atenției.

Pentru a vedea ce presupune și în ce condiții se realizează managementul atenției

primul pas de făcut ar fi că vedem ce este efectiv atenția. Pentru aceasta trebuie să ne

întoarcem privirile către științele cognitive, în speță către psihologia cognitivă, care a făcut

cele mai semnificative avansuri în studiul acestui mecanism cognitiv. Discutarea teoriei

cognitiviste a atenției este cu atât mai interesantă cu cât ea contrazice explicit înțelegerea

comună a acestui fenomen și aduce la lumină necesitatea restructurării unora dintre

presupozițiile fundamentale cu care profesorii intră la clasă.

Contrar psihologiei populare (folk psychology) care înțelege atenția ca pe un proces

conștient intențional, de “orientare spre” un lucru sau altul care ne intră în câmpul perceptiv,

psihologia cognitivă definește atenția drept un demers de “procesare selectivă a informației”

determinat, pe de o parte, de caracterul limitat al resurselor cognitive de care dispune fiecare

9
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
 2
dintre noi și, pe de alta, de “necesitatea asigurării coerenței comportamentului” , altfel

spus, de necesitatea de a adopta un comportament potrivit sau a da curs acțiunii care se

dovedește necesară pentru adaptarea la situația în care se găsește subiectul. După cum ni se

arată, selecția pe care o presupune atenția trebuie luată în primul rând ca “selecție a

stimulilor sau informațiilor ce urmează a fi procesate” și, în al doilea rând, ca “procesare

3
selectivă, în diverse grade și modalități, a informațiilor deja selecționate” .

În măsura în care în ambele cazuri atenția este definită în termeni de selecție, diferența

dintre, la prima vedere, abordarea psihologiei populare și cea cognitivistă nu pare să fie foarte

mare, fiind cu atât mai puțin opuse. Într-adevăr, “procesul de selecție” și “procesarea

selectivă a informației” par să fie unul și același lucru. Ceea ce le distinge totuși și ceea ce

opune una alteia aceste concepții este momentul în care procesul avut în vedere se

declanșează și modul în care acesta se desfășoară. Dacă pentru psihologia populară acest

proces este desfășurat așa cum spuneam la nivelul conștiinței, din punctul de vedere al

psihologiei cognitive un prim filtraj al stimulilor cărora le este expus subiectul survine deja

inconștient și, în măsura în care, în urma procesării acestuia se dovedește că stimulul segregat

poate avea o valență adaptativă el este supus unui nou demers de procesare care are loc de

data aceasta la nivel conștient.

Pentru moment, lecția didactică de tras de aici este că subiectul (deci, fiecare elev)

este doar parțial responsabil de direcția în care își îndreaptă atenția și că există o predispoziție

4
inconștientă, automată pentru lipsa de interes față de orice stimul, orice informație care nu

are prin sine o valoare adaptativă (cum sunt de fapt toate informațiile cu care lucrăm la școală

în măsura în care în acest context ele nu condiționează bunăstarea niciunuia dintre elevi).

2 Mircea Miclea, Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, 2 ediție (Iași: Polirom, 1999),
122.

3 Ibid., 122-123.

4 În cadrul psihologiei cognitive orice procesare inconștientă de informații este o procesare automată.

10
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
 Există însă și alte precauții pe care funcționarea atenției ne obligă să le avem în vedere

atunci când ne confruntăm cu problematica managementului timpului la clasă. Demersul de

procesare a informației pe care îl presupune atenția nu doar se bazează pe un volum limitat de

resurse cognitive, el și poate fi susținut doar o perioadă limitată. Cercetările psihologice

estimează că atunci când se dedică unei sarcini, dacă aceasta este liber aleasă, ceea ce se

numește attention span-ul adultului se întinde nu mai mult de 20 de minute, iar cel al unui

copil se întinde undeva în jurul a 5 minute. Pentru a determina mai exact attention span-ul

5
copiilor ne oferă ca formulă simplă ca la vârsta copiilor să adăugăm 2.

Așadar, nu numai că atenția este în mare parte în afara controlului nostru, ea nici nu

poate fi susținută în funcțiune decât pe o durată limitată. Și aceasta - să fim foarte atenți la

acest lucru - doar în condiția stimulul sau sarcina căruia subiectul i se dedică este una liber

aleasă, adică una percepută ca fiind interesantă, ca servind un scop proiectat de către

subiect sau având o funcție adaptativă.

Prin urmare, condițiile în care trebuie să lucreze profesorul la clasă sunt suficient de

draconice pentru a fi lăsate simplu pe seama proiectării didactice sau chiar la voia întâmplării.

Iar aceasta cu atât mai mult cu cât strategiile de adoptat pentru soluționarea acestei probleme

pare a fi destul de simple. Două dintre acestea ar trebui să fie știute deja pentru că ele nu țin

de managementul clasei per se ci de didactică fiind abordate pe larg în acest context. Prima

dintre acestea este de a lega conținuturile de predat de stocul de cunoștințe și mai ales de

scopurile proiectate și interesele elevilor. A doua ar fi de a structura conținuturile de predat în

așa fel încât nicio unitate de conținut să nu depășească attention span-ul elevilor. Trecând

însă în sfera managementului clasei, a treia și cea mai importantă strategie de urmat este de a

5
Joyce McLeod, Jan Fisher și Ginny Hoover, The Key Elements of Classroom Management. Managing Time

and Space, Student Behaviour, and Instructional Strategies (Alexandria, Virginia: Association for Supervision

and Curriculum Development, 2003), 28.

11
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
promova la clasă ceea ce s-ar putea numi o “cultură a ascultării” prin care se asigură

condițiile obiective pentru o funcționare optimă a procesului atenției.

Pentru a înțelege în ce constă această cultură a ascultării ar trebui să avem în vedere în

primul rând faptul că deși în limbajul comun le folosim ca sinonime, există totuși o diferență

fundamentală între “a asculta” și “a auzi”, o diferență pusă în lumină pentru prima dată de

6
Martin Heidegger , una dintre cele două figuri marcante ale fenomenologiei din prima

jumătate a secolului XX. “A auzi” înseamnă a lua cunoștință de ceea ce s-ar putea numi

“coloana sonoră” a lumii: sirena ambulanței care gonește pe bulevardul din apropiere în drum

spre spital, programul de știri la televizorul vecinului de deasupra, pașii leneși ai câinelui familiei

în drum spre canapea, etc. “A asculta” pe de altă parte, înseamnă a auzi cu înțelegere, a stabili ce

înseamnă de fapt lucrul auzit, la ce folosește, la ce revine, ce presupune și ce implică, a vedea de

7
ce alte lucruri se leagă și în ce fel . Tocmai de aceea, notează Heidegger,

“[n]u este deloc întâmplător faptul că atunci când nu am auzit «bine» spunem că nu am
8
«înțeles» .

A promova o cultură a ascultării în școală înseamnă a crea condițiile obiective de

desfășurare a tuturor acestor procese intelectuale. Acestea sunt în fapt și cele care

condiționează funcționarea optimă a atenției. Așa cum sunt identificate ele în literatura

americană de specialitate aceste condiții sunt:

1. Elevii trebuie să-și mențină tot timpul privirea ațintită asupra

vorbitorului, indiferent dacă acesta este profesorul sau un coleg.

2. Trebuie să organizeze informația pe care o primesc.

6
Martin Heidegger, Ființă și timp, traducere de Gabriel Liiceanu și Cătălin Cioabă (București: Humanitas,

2003), [163] - [164].

7 După cum se vede, “a asculta” nu înseamnă nimic altceva decât “a gândi”.

8 Ibid., [163].

12
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
 3. Să o lege de ceea ce știu deja.

4. Să pună întrebări despre lucrurile auzite.

9
5. Să urmărească graficele, tabelele, imaginile, etc. prezentate de profesor . Evident,

respectarea acestor condiții nu ne oferă totuși niciun fel de garanție absolută

că elevii au fost cu adevărat atenți. Privirea poate fi ațintită asupra profesorului sau graficelor

prezentate și poate părea cât se poate de vie în timp ce mintea zăbovește asupra a cu totul alte

lucruri, considerate mai interesante. Iar lucrurile auzite pot fi organizate și legate de cele

știute deja și post factum, când profesorul își chestionează elevii în acest sens. În cele din

urmă, la acea vârstă, memoria de lucru a elevilor este suficient de mare. În măsura în care nu

avem însă alte mijloace de atragere și menținere a atenției, cele disponibile deja sunt

suficiente.

9
Aceste condiții sunt preluate după Cummings, Winning Strategies for Classroom Management, 34.

13
Text în lucru. A nu se distribui sau cita fără permisiunea autorului.
Bibliografie:

Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management. Alexandria, Virginia:

Association for Supervision and Curriculum Development, 2000.

Heidegger, Martin. Ființă și timp. Traducere de Gabriel Liiceanu și Cătălin Cioabă.

București: Humanitas, 2003.

McLeod, Joyce, Jan Fisher și Ginny Hoover. The Key Elements of Classroom

Management. Managing Time and Space, Student Behaviour, and Instructional

Strategies. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum

Development, 2003.

Miclea, Mircea. Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Ediția a 2-a. Iași:

Polirom, 1999.

14