UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DPPPD

Comunicare educationala
NOTE DE CURS
Lect.univ.dr. Claudia POP

1
 Ce este comunicarea?

Comunicarea –
o dezbaterea unor idei de către două persoane;
o conversaţia sau socializarea cu alte persoane;
o interacţiunea între persoane;
o exprimarea unor idei;
o mesajul adresat şi răspunsurile date unei persoane.

Capacitatea noastră de a face schimb de idei şi păreri cu alte persoane, de a le

înţelege punctul de vedere şi de a rezolva problemele apărute depinde de cât de eficient
comunicăm.
Comunicarea eficientă este importantă în toate sferele vieţii tale: la serviciu,
acasă, când eşti cu prietenii şi rudele sau cu persoane străine. Comunicarea eficientă îţi
permite, în cele mai variate situaţii, să îţi construieşti cu uşurinţă relaţii cu oameni noi şi
să fii sigur de tine atunci când comunici cu persoane extrem de diferite.
Faptul că eşti capabil să comunici mai eficient la serviciu şi în mediile
profesionale te ajută să ai succes. Când reuşeşti să comunici eficient, vei părea mai
organizat, mai documentat şi îţi vei spori şansele de a ajunge unde doreşti la locul de
muncă şi în carieră.
La serviciu comunicarea defectuoasă este un obstacol în calea realizării
obiectivelor: exprimarea ineficientă duce la acţiuni ineficiente.
Termenul „comunicare” vine din latinul „communis” care înseamnă „comun”. „A
comunica” înseamnă deci „a face comun” sau „ a face cunoscut”. Actul de a face anumite
lucruri comune şi cunoscute se realizează prin schimbul de gânduri, idei şi sentimente.
Comunicarea este schimbul de idei, infomaţii şi sentimente. Accentul cade pe
cuvântul „schimb” - ce implică să dai şi să primeşti – astefel încât comunicarea este un
proces bidirecţional, la care iau parte atât vorbitorul, cât şi ascultătorul. Evident
Vorbitorul şi Ascultătorul trebuie să aibă o înţelegere comnună a sensului cuvintelor şi al
sunetelor, gesturilor, expresiilor, simbolurilor şi contextului folosite în comunicare.

2
 Cheia pentru o comunicare eficientă este existenţa unei înţelegeri comune a
intenţiei şi sensului, atât cel care transmite, cât şi cel care receptează au o înţelegere
comună a scopului, sensului şi semnificaţia mesajului. Dar, o înţelegere comună nu
garantează în mod necesar un acord comun asupra acţiunilor ce vor deriva din
comunicare, dar cu siguranţă îl face mai probabil.

Conceptele cheie
 comunicare
 emiţător
 receptor
 mesaj
 canal

Viaţa noastră de fiecare zi presupune comunicare. Comunicăm cu noi înşine, cu

ceilalţi, comunicăm mai mult sau mai puţin. Comunicăm, indiferent dacă vrem sau nu, în
diferite situaţii; când vorbim sau când scriem, când muncim sau când ne relaxăm,
comunicăm prin gesturile pe care le facem, prin expresia feţei, comunicăm tot timpul.
O altă definiţie a comunicării: mod fundamental de interacţiune psihosocială a
persoanelor, realizată prin limbaj articulat sau prin alte coduri, în vederea transmiterii
unei informaţii, a obţinerii stabilităţii sau a unor modificări de comportament individual
sau de grup. ( Dicţionar enciclopedic)
Comunicarea se poate defini ca un proces de împărtăşire a unor informaţii prin
utilizarea unor semne, semnale, simboluri, pentru a transmite şi pentru a primi mesaje.
Oamenii comunică idei, semnificaţii, emoţii, sentimente.
Emiţător – este persoana care trimite mesajul iar receptorul este persoana care
primeşte mesajul. Participanţii în procesul de comunicare îţi pot schimba rolurile.
Mesajul – reprezintă ideile, sentimentele etc. care constituie conţinutul
comunicării. Pentru a fi înţeles, mesajul este codificat de emiţător, fiind transpus în
semne, semnale, simboluri, respectiv în limbajul unui cod, acesta urmând a fi decodat de
receptor, fiind descifrat. Pentru Emiţător este important nu doar ce doreşte să comunici
dar şi ceea ce comunică în mod real iar pentru Receptor este important nu doar ceea ce
înţelege, cât ceea ce reţine şi acceptă.
Receptorul poate redimensiona mesajul în funcţie de:

3
  setul de coduri de care dispune
 posibilităţi de înţelegere
 nevoi, aşteptări
 posibilităţile de asimilare şi de integrare în sistemul propriu de idei, opinii,
sentimente, etc.

Învăţat sau înnăscut?

Te-ai născut cu abilitatea de a comunica.

Ai învăţat să comunici:
- ascultând şi privind alte persoane;
- fiind învăţat sau instruit;
- exersţnd şi adaptând modalitatea şi conţinutul comunicării în
funcţie de răspunsurile pe care le-ai primit.

Ai mai învăţat că există anumite reguli de bază ale comunicării reciproce, şi

anume că:
1. oamenii trebuie să vorbească pe rând;
2. trebuie să aştepte ca cealaltă persoană să termine ce are de spus înainte să poţi
vorbi;
3. ce-a de a doua persoană care ia cuvântul ar trebui să răspundă la cele spuse de
primul interlocutor, nu să introducă un subiect complet nou.

Zi de zi interacţionăm cu oameni care au diferite opinii şi credinţe şi care aşteaptă

diverse lucruri de la tine. Capacitatea noastră de a face schimb de idei şi opinii cu alte
persoane, de a le înţelege perspectiva şi de a rezolva problemele apărute între noi va
depinde de cât de capabil eşti să comunici. Deşi capacitatea de a comunica este înnăscută,
aceasta este în acelaşi timp o abilitate ce poate fi învăţată, dezvoltată şi îmbunătăţită.
Putem deveni experţi în comunicare. Cum? trebuie să ţinem cont de cele trei elemente ale
comunicării.

Comunicarea presupune elemente verbale, paraverbale şi nonverbale:

1. mesaje verbale
2. mesaje paraverbale
3. mesaje nonverbale

4
 Pentru a comunica eficient, trebuie să folosim toate cele trei elemente pentru a
realiza două lucuri:
 trimiterea unor mesaje clare
 receptarea şi înţelegerea mesajelor

Comunicarea verbală este comunicarea ce recurge la cuvinte – scrise sau rostite,

pentru a transmite gânduri, idei şi sentimente.
Paralimbajul este utilizat în vederea modificării şi transmiterii atitudinilor şi
emoţiilor prin folosirea unor strategii şi instrumente cum ar fi tonalitatea, volumul,
ritmul, intonaţia şi accentul.
Paralimbajul oferă personalitate comunicării – caracteristicile distinctive care o
fac unică.
Orice comunicare orală are proprietăţi paralingvistice înfluenţate de emoţii şi
atitudini. Atitudinile – modul în care gândeşte şi se comportă o persoană – tind să fie
exprimate intenţionat, iar emoţiile – modul în care se simte o persoană, neintenţionat.
Exemplu:
 dacă eşti furios sau entuziasmat, probabil discursul tău va deveni rapid şi va avea
o tonalitate mai înaltă;
 când adopţi o poziţie defensivă, discursul tău va avea un ritm mai lent şi va căpăta
un timbru monoton;
 încercările de a simula sau de a ascunde emoţiile sunt obişnuite

Dacă eşti batjocoritor sau sarcastic, intonaţia şi accentul tău îi vor arăta clar
ascultătorului care este atitudinea ta!
Şi comunicarea scrisă poate include elemente paralingvistice: punctuaţia – caracterele
cursive, majusculele, folosirea emoticon-urilor (expresii faciale reprezentate vizual, prin
semne de punctuaţie şi litere) utilizate de obicei pentru a exprima dispoziţia celui care
scrie. În comunicarea scrisă, paralimbajul este limitat în comparaţie cu discuţiile purtate
faţă în faţă – acest lucru însă poate duce la neînţelegeri. Comunicarea paraverbală se
referă la modul în care spui ceva, nu la CE spui.
Comunicarea nonverbală presupune un schimb de idei, informaţii şi sentimente
fără a recurge la cuvinte şi include limbajul trupului: postură, gesturi şi expresii faciale.

5
Comunicarea nonverbală furnizează indicii despre atitudinea şi sentimentele din spatele
cuvintelor folosite de o persoană. Aşa cum ştim, de obicei comunicarea nonverbală
întăreşte comunicarea verbală –adesea trimitem şi interpretăm inconştient asemenea
semnale – aceasta poate fi folosită şi independent pentru a comunica ceva.

Exemplu: o privire sau o atingere prietenoasă pot comunica limpede un anumit

mesaj, la fel cum o fac şi un ghiont sau o palmă; un zâmbet sau o expresie încruntată pot
transmite un mesaj fără să se recurgă la cuvinte.
Canalul de transmitere a mesajului poate fi:
 vocal
 auditiv
 vizual
 tactil

Răspunsul este mesajul trimis de receptor emiţătorului ca reacţie la mesajul primit

de la acesta. Ca şi în situaţia mesajului primit, răspunsul poate fi exprimat prin simboluri
verbale şi non-verbale.
Efectele procesului de comunicare asupra participanţilor pot fi de naturi definite:
o cognitivă, de asimilare de informaţii
o afectivă, de achiziţie de emoţii, sentimente
o comportamentală care influenţează conduita, deprinderile

Comunicarea poate fi îngreunată sau distorsionată de factori perturbatori,

zgomotul de fond. Zgomotele pot fi de natură:
o fizică: zgomotul străzii, buriajul care poate interveni sau în receptarea unei
emisiuni TV
o psihologică: oboseala, dezinteresul
o semantică, legate de diferenţele de limbaj existente între cei doi
interlocutori.

Finalitatea comunicării are în vedere:

realizarea obiectivelor procesului de comunicare, de receptare, înţelegere,
acceptare de către interlocutor a mesajului transmis

6
 provocare a unei reacţii la interlocutor, ca schimbare, de exemplu, de atitudine,
sau de comportament.

Reuşita în realizarea comunicării presupune ca semnificaţia mesajului acordată de

receptor ( în urma decodării) să fie aceeaşi şi cu cea atribuită de emiţător. Dificultăţile
cu care se confruntă comunicarea umană are în vedere deopotrivă:
 existenţa zgomotului de fond care poate fi atenuat, dar niciodată eliminat în
totalitate
 posibilitatea unor erori în realizarea codificării mesajului de către emiţător
precum şi a decodării acestuia de către receptor.

Exerciţiu

Analizaţi semnificaţia următorului enunţ: „Oamenii comunică

întotdeauna, indiferent dacă sunt conştienţi sau nu de acest lucru”.
Aduceţi argumente pentru sau împotriva acestui enunţ.

Cunoaşterea de sine
Procesul de comunicare este influenţat de gradul de cunoaştere a propriei
persoane, de reprezentarea pe care o are aceasta despre sine. În cadrul demersului de
autocunoaştere se desprind prin relevanţă imaginea de sine şi respectul de sine.

Imaginea de sine
Reprezintă modul în care fiecare dintre noi se vede pe sine. Este formată din
ansamblul reprezentărilor afective şi raţionale asociate propriei persoane. Orice persoană
îţi formează propria imagine de sine. Aceasta rezultă din compararea propriei persoane cu
persoanele din jur. De regulă, imaginea pe care ne-o formăm noi, despre noi înşine, nu
corespunde cu imaginea pe care o au alţii despre noi.
Comunicarea între două sau mai multe persoane este puternic influenţată de
imaginea de sine a fiecărei persoane. Dacă imaginea de sine diferită de cea reală, atunci
acea persoană va comunica greu cu o altă persoană. Atunci apar complexe de inferioritate

7
dacă imaginea de sine este diminuată sau apar tendinţe de superioritate dacă imaginea de
sine este mărită.
Ideal ar fi ca imaginea de sine a unei persoane să coincidă cu imaginea reală şi cu
imaginea celorlaţi despre acea persoană. Imaginea de sine este influenţată de:
 felul cum arătăm
 comportamentul nostru
 comportamentul altora faţă de noi

La formarea imaginii despre o persoană, foarte mult contribuie prima impresie.

Aceasta se realizează în primele 4-5 minute de cunoaştere a persoanei.

Respectul de sine
 reprezintă modul în care se simte o persoană raportată la ea însăşi
 este un sentiment de satisfacţie care dă măsură valorii persoanei
 constituie unitatea centrală a persoanei la care aceasta raportează totul

Intrebare : O bună imagine de sine poate înlocui o competenţă?

Respectul de sine este fluctuant. Acesta depinde de reuşitele personale şi poate fi

ridicat sau scăzut. Reacţiile celorlaţi manifestate prin comunicare, aprecierile pozitive pot
determina creşterea respectului de sine. Reproşurile diminuează respectul de sine. Acesta
este influenţat şi influenţează semnificativ imaginea de sine, acestea fiind direct
proporţionale: un respect de sine scăzut va duce la o imagine de sine diminuată. Un
respect de sine ridicat va duce la o imagine de sine diminuată. Un respect de sine ridicat
va duce la o imagine de sine mărită.
Pentru o comunicare constructivă cu cei din jurul nostru, trebuie să nu ezităm, ca
în discuţie să formulăm şi câte o laudă sau o părere binevoitoare la adresa celorlaţi.
Persoana cu care comunici trebuie preţuită, rezultatele muncii ei trebuie recunoscute dacă
vreţi să funcţioneze reciprocitatea.

COMUNICAREA DIDACTICĂ

8
1. Comunicarea didactică: definire şi caracteristici.

Definiţiile date conceptului de comunicare sunt numeroase şi, adeseori,

divergente. Într-o definire foarte cuprinzătoare, comunicarea interumană este
procesul prin care un conţinut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne
care au aceeaşi semnificaţie pentru emiţător şi pentru receptor. Comunicarea
cuprinde informaţii, impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi etc. şi se
realizează cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce
modificări comportamentale la indivizi sau grupuri.
Ne vom opri la definiţia propusă de Sophie Moirand, care numeşte comunicarea
“schimb interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social, schimb care se realizează
prin utilizarea de semne verbale şi nonverbale, fiecare individ putând fi, pe rând sau
exclusiv, producător sau consumator al mesajului” ( 1990, p.9-10).
Procesul de predare-învăţare este o formă specifică de comunicare şi ca atare
întruneşte toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicării. În plus,
comunicarea didactică se particularizează prin anumite trăsături date de scopul propriu al
activităţii instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale şi de vârstă ale
educaţilor şi de contextul psihosocial în care are loc.
Emiţătorul şi receptorul în situaţia şcolară sunt profesorul şi elevul. Între sursă şi
destinatar se interpune canalul de comunicare ce poate suferi perturbări. Pentru ca
informaţia să treacă prin canal, ea trebuie să fie redată într-o formă aptă de transmisie.
Mesajul trebuie să fie transpus într-un cod (semne şi reguli de combinare a acestora),
comun profesorului şi elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne şi reguli logico-
gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie să fie parţial comun emiţătorului şi
receptorului. Partea comună a repertoriului se lărgeşte continuu ca efect al învăţării.
Codul comun în procesul comunicării este, în mod obişnuit limba, împreună cu
mijloacele nonverbale de expresie.

9
Relaţiile de comunicare constituie forma principală a interacţiunii interindividuale şi, ca
formă specific umană, ea este verbală. Relaţiile de comunicare mijlocesc toate celelalte
relaţii interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizează cunoaşterea
interpersonală şi autocunoaşterea, constituirea şi dinamica relaţiilor simpatetice,
coordonarea acţiunilor de grup, impunerea normelor de grup şi dezvoltarea sociabilităţii
elevilor.

2. Tipuri de comunicare

Lucrările de specialitate descriu numeroase forme ale comunicării,date de

diversitatea criteriilor de clasificare. Luminiţa Iacob ( Cucoş, coord., 1998, p.225)
enumeră şase criterii de clasificare: după criteriul partenerilor, avem comunicare
intrapersonală, interpersonală şi publică; după statutul interlocutorilor, deosebim
comunicarea verticală şi cea orizontală; după codul folosit, există comunicare verbală,
nonverbală şi paraverbală; după finalitatea actului comunicativ, o comunicare
accidentală, una subiectivă şi una instrumentală; după capacitatea autoreglării, deosebim
comunicarea lateralizată/uniderecţională de cea nelateralizată; după natura conţinutului,
comunicarea referenţială, operaţional-metodologică şi atitudinală.
Ne vom opri doar la clasificarea după codul folosit, încercând să precizăm
importanţa combinării celor trei tipuri (verbală, nonverbală şi paraverbală) în
comunicarea didactică.

2.1. Comunicarea verbală:

În cazul acestui tip de comunicare instrumentul de codificare şi de transmitere a
informaţiei este limbajul natural. Este cel mai important tip de comunicare interumană.
Este specific umană şi se prezintă sub formă orală şi/sau scrisă şi pe cale auditivă şi/sau
vizuală. Comunicarea verbala necesită respectarea regulilor fonetice, lexicale,
morfologice şi sintactice.

10
 2.2. Comunicarea nonverbală

În cazul comunicării nonverbale informaţia este codificată şi transmisă printr-un

sistem de semne legate de mimică, gesturi, postură, proximitate, înfăţişare ş.a. Toate
acestea fac comunicarea mai bogată, mai inteligibilă.
Zâmbetul, surâsul, râsul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a
stărilor fiziologice, psihice, spirituale profunde şi profund nuanţate. Zâmbetul poate
exprima aprobare, plăcere, confort, surpriză, bucurie, amabilitate, dar şi dispreţ,
amărăciune, dezgust, tristeţe, dezamăgire, dezaprobare. Sincer, el transmite elevului
informaţii stimulatoare sau inhibitorii, îi produce satisfacţie sau stare de culpabilitate,
ajutându-l să-şi adapteze comportamentul ulterior la atitudinea şi aşteptările dascălului.
Comunicarea nonverbală, împreună cu cea verbală, este esenţială pentru
comunicarea afectiv-atitudinală şi mai ales pentru dimensiunea relaţională a actului
comunicării. Privirea (în ochii elevilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar
şi atunci când scrie la tablă dascălul trebuie să fie semiorientat spre clasă, nu numai
pentru a nu acoperi tabla, ci şi pentru a menţine contactul cu ei), distanţa (mereu în
apropierea băncilor, cât mai puţin la catedră) etc. sunt esenţiale pentru începerea,
susţinerea şi încetarea comunicării. De aceea nu numai ceea ce spune educatorul, ci tot
ceea ce face el în contextul educaţional sau extraşcolar, dar tangent, este recepţionat de
elevi şi are influenţă asupra lor. De aici decurge rolul de model comportamental atât ca
dascăl, cât şi ca om al cadrului didactic.

2.3. Comunicarea paraverbală

Însoţeşte comunicarea verbală şi se referă la modul cum sunt rostite cuvintele,

transformând dialogul obişnuit în instanţă expresivă modelatoare (Cucoş, C., 1996,
p.135). Intonaţia, accentul, debitul, ritmul, pauzele intenţionate, forţa şi stilul exprimării
au puternice implicaţii afective. Aceste particularităţi sunt importante pentru că în cazul
unuia şi aceluiaşi mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor îi modifică semnificaţia,
mesajul apare, astfel, ca fiind altul faţă de forma iniţială.

11
 Cadrul didactic foloseşte aceste mijloace pentru a mişca, a emoţiona, a capta întreaga
fiinţă a elevului. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvântului sau
enunţului pot contribui la creşterea interesului elevilor, la trezirea atenţiei în legătură cu
ce va urma. Tăcerea poate exprima nemulţumire, meditaţie, dezaprobare, revoltă. „Spre
deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate şi în contexte
pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, întreţinând un autentic dialog” (
Ibidem, p.135).
Mesajul informaţional purtat de undele sonore sau semne grafice se completează
cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimică, postură corporală şi prin subtextul
emoţional al vorbirii. Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice este de
nelipsit. Faptul că profesorul predă şi elevul învaţă presupune o deschidere reciprocă, un
nucleu motivaţional implicat în rolurile specifice ale celor doi termeni ai relaţiei:
„Profesorului i se cere apropiere, dăruire, iar elevului i se sugerează receptare, sârguinţă.
Fără aceste valori, comunicarea devine precară” (M.Ionescu, I.Radu, 2001, p. 40). Între
persoanele aflate în dialog trebuie să existe o anumită atracţie reciprocă şi o atitudine
comună faţă de ceea ce se comunică. Atitudinile identice sau apropiate-preţuirea
învăţăturii, sârguinţa etc.- sporesc deschiderea reciprocă, în vreme ce atitudinile diferite
distanţează.
Astfel, deducem importanţa în comunicarea educaţională a nonverbalului
(mimica, gestica, privirea, distanţa, starea de bucurie sau nervozitate) şi a paraverbalului
(tonul vocii, pronunţia, intensitatea vocii, debitul, pauzele etc). Să ne amintim că aceste
informaţii transmise accidental se decodifică de 4-5 ori mai rapid decât verbalul. Şi asta
mai ales în comunicarea unui conţinut afectiv-atitudinal unde ponderea implicării
formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% şi nonverbal 55%. Comunicarea
nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale pentru că nu transmitem doar
cunoştinţe, ci şi atitudini. Astfel, profesorul şi elevul potenţează sau frânează
comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice. Aceeaşi lecţie
predată la clase paralele va duce la efecte diferite. În primul rând, înainte de a transmite
lecţia, profesorul anunţă importanţa ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai
receptivi sau nu. Este, deci, bine ca elevii să fie destinşi, nu înfricoşaţi şi stresaţi înainte
de începerea lecţiei. În al doilea rând, ceea ce nu-l interesează şi pasionează pe profesor

12
nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la statura de receptor
pasiv şi depersonalizat; fiecare dintre ei are o individualitate aparte. Bineînţeles, putem
descoperi individualitatea fiecăruia în funcţie de timpul disponibil. Insă trebuie să
urmărim mereu dacă suntem înţeleşi, dacă am fost auziţi, dacă am reuşit să îi implicăm
total, activ în actul comunicării. Cuvintele trezesc sentimente umane, nu doar imprimă
idei; ele îndeamnă la acţiune.

3. Perturbări în comunicarea didactică

Comunicarea didactică, la fel ca cea generală, interumană, este supusă unor perturbări
numeroase şi variate. O analiză extinsă a acestora şi o sistematizare riguroasă a lor ne
oferă Dorina Sălăvăstru. Autoarea clasifică aceste perturbări astfel: a) blocaje
determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul
pe de o parte, elevul pe de alta); b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice
existente între participanţii la relaţia de comunicare-didactică; c) blocaje determinate de
particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea didactică (D. Sălăvăstru,
2004, p. 210).

3.1. Perturbări psihologice

În drumul parcurs de mesajul ştiinţific de la persoana-emiţător la persoana

receptor se produc multe pierderi ale stării iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că
înţelegerea mesajului de către elevi este dependentă de inteligenţa şi capacitatea de
înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor. Elevii cu un nivel de inteligenta scazut nu
vor putea recepţiona, în mod adecvat, cunoştinţele care li se predau, capacităţile lor
cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relaţia de comunicare cu
profesorul. Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile personale,
timizi, indecişi, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceştia
necesită o intervenţie plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi.

13
Oboseala, diferitele deficienţe (fizice, senzoriale etc.) produc şi ele perturbări în
comunicarea didactică.
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie, rumoare,
fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea
profesorului (emiţător), dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi (receptori) pentru că
altfel, dacă în relaţia de comunicare profesor-elev nu există, cum subliniază Vrabie, o
„încărcătură afectivă adecvată” elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare,
chiar de opoziţie (D.Vrabie, 1979).
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. Se relevă
lacunele în predare, care nu întotdeauna satisfac principiul accesibilităţii. Sunt profesori
care realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înţelegere al
elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba, neatenţia se
repercutează negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile negative de
personalitate, cum sunt narcisismul, încăpăţânarea, apatia, autoritarismul. Este necesar ca
educatorul să nu se considere autoritatea supremă. În clasă elevii nu trebuie să se simtă
nişte victime. Este corect ca ei să trăiască sentimente de securitate şi de afecţiune.
Climatul afectiv pe care îl creează în clasă este stimulativ pentru comunicare şi pentru
muncă dacă este dominat de stări afective tonice, şi este demobilizator şi demoralizator
pentru elevi dacă are o tonalitate negativă. În acest din urmă caz, climatul afectiv al clasei
este sursă de perturbări şi disfuncţii în activitatea şi conduita elevilor. În atmosfera
comunitară a clasei are loc o comunicare afectivă între elevi, o trăire de către membrii
grupului, concomitent, a unor stări afective pozitive sau negative, generatoare la rândul
lor de atitudini şi acte corespunzătoare, pozitive sau negative. De aceea, dascălul trebuie
să imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie, încredere şi respect şi să evite
generarea unor stări de teamă, încordare şi neîncredere. Distanţa afectivă mai mare sau
mai mică între profesor şi elevi facilitează sau împiedică asimilarea mesajului educativ,
pe de o parte, şi diminuează efectele plăcerii elevilor de a trăi în comun, stânjenind
procesul de socializare a elevilor, pe de altă parte.
Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: „El se profilează în faţa elevilor ca un
exemplu, nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un
exemplu de eroism şi curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic; un

14
exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire
dezinteresată pentru cel pe care îl bănuieşte lacom; ... este un singur şi de neînlocuit
exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi
cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine” (apud D.-Şt. Săucan,
1999, p. 118)

3.2. Perturbări de natură social-valorică

În această categorie este menţionat, în primul rând , conflictul de autoritate.

Profesorul este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un
domeniu. Elevul este doar cel care beneficiază sau nu beneficiază de autoritatea cognitivă
a profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate ştiinţifică reală şi
autentică, atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de educator
pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în legătură cu o problemă sau alta. Dacă
însă, profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile lui
de personalitate, imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-şi pot permite analize şi păreri
proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă distorsiuni în comunicarea
didactică. Se ştie că atunci când elevul resimte autoritatea educatorului ca apăsătoare şi
dominatoare, va fi copleşit de trăiri negative, se va simţi ameninţat, va fi descurajat şi va
fi cuprins de teamă şi îngrijorare pentru situaţia lui şcolară, fiind astfel determinat să nu
recepţioneze, în mod adecvat, mesajele transmise prin comunicarea didactică. Sălăvăstru
prezintă şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea didactică, care ţin
de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbări
sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la
nivelul vieţii în comun. Conflictele de natură morală îşi au originea în mediul familial din
care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuşi ca în decursul comunicării să-i determine
pe elevi să înţeleagă valorile autentice, atunci mesajele educaţionale vor avea mult de
suferit. Tot astfel, şcoala, educaţia sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe
acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Unii elevi însă resimt aceste cerinţe ca
atentate la libertăţile individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este

15
profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de constrângere
a individului pentru a adopta anumite comportamente”(D. Sălăvăstru, 2004, p. 214).

3.3. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie

Perturbări la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul
de zgomote: alarme în funcţiune ale autoturismelor aflate prea aproape de şcoală,
şuşotelile elevilor în bănci, căderea unor cărţi sau rechizite pe duşumea, neadecvarea
vocii educatorului (prea tare, prea joasă etc.). De asemenea, cum au arătat cercetările de
psihologie socială, distanţa prea mare a elevilor faţă de profesor (în sălile de clasă
spaţioase sau amfiteatre) poate obstrucţiona transmisia mesajului. Una dintre cele mai
cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o reprezintă pronunţia deficitară din
partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele
de auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor să nu fie receptată în mod
satisfăcător. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraţii) perturbă
fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat şi cel receptat nu se constată corespondenţa
necesară. Se deteriorează astfel înţelesul cuvintelor, al propoziţiilor, chiar al sensului
celor ce se comunică.

3.4. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv

O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în

suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline şcolare:
matematică, fizică, biologie, filozofie etc., situaţie în care pentru a înţelege ce li se
comunică este necesar ca elevii să înţeleagă cuvintele de specialitate din domeniul
respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unei competenţe cognitive (pentru a înţelege
informaţiile ştiinţifice), dar şi ai unei competenţe lingvistice (să cunoască sistemul
respectiv de semne care exprimă conţinutul de idei specializat (cf. D. Sălăvăstru, 2004, p.
216-217). Evident, elevii trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar profesorii să
folosească termenii pe care elevii îi cunosc, pentru că regula de bază a oricărei

16
comunicări, „inclusiv” a celei didactice, este ca interlocutorii să folosească acelaşi
limbaj.

4. Feed-back-ul – componentă esenţială a comunicării didactice

Feed-back –ul este „un mecanism de retur, de retroacţiune comparativă între

efectele aşteptate şi cele obţinute, cu rol de dirijare continuă, de (auto)control,
(auto)reglare şi ameliorare. Graţie efectelor sale devine posibilă o permanentă verificare a
modului în care se produce achiziţia cunoştinţelor şi o studiere etapizată a progresiei
învăţării şi cunoaşterii” (Muşata Bocoş, 2002, p. 109).
Importanţa feed-back–ului decurge din necesitatea ambilor termeni ai relaţiei de
comunicare didactică de a lua decizii în ceea ce priveşte continuarea comunicării şi,
respectiv, efectuarea unei sarcini de lucru. Stocarea mesajului nu este un scop în sine. El
trebuie prelucrat şi utilizat pentru achiziţii informaţionale în continuare şi pentru aplicare,
fapt ce pretinde ca educatorul să fie permanent informat asupra efectelor pe care le are
mesajul său asupra elevului.
Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbări şi/sau distorsiuni în
receptarea mesajelor. Dacă informaţia este imediată şi autentică, aceasta permite luarea
unor măsuri adecvate de asigurare a eficienţei comunicării. Aşadar, funcţiile feed-back–
ului sunt, în acelaşi timp, de control şi de reglare/autoreglare a comportamentului în
general, inclusiv al celui comunicaţional. Feed-back-ul sancţionează o stare de fapt. El
exprimă efectul, pozitiv sau negativ, al procesului de comunicare didactică. Educatorul ia
act de ceea ce s-a întâmplat şi urmează să corecteze, dacă este cazul, ceea ce s-a petrecut.
Există numeroase tipuri de feed-back, determinate de multitudinea criteriilor de
clasificare.
 după momentul în care are loc: imediat şi întârziat;
 după forma în care se exprimă: verbal, nonverbal, paraverbal şi mixt;
 după conţinut: pozitiv, negativ şi neutru;
 după continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional;
 după subiectul receptor: individual şi colectiv;
 după tipul relaţiei dintre emiţător şi receptor: feed-back I, feed-beck II.

17
Ne vom opri asupra ultimei categorii, care este cea mai cuprinzătoare şi, într-un fel, le
însumează pe celelalte.
Prin feed-back-ul I retroacţiunea este de la elev – care în timpul comunicării
educaţionale a avut statutul de receptor de informaţii – înspre profesor – care a fost
emiţătorul, cel care a transmis informaţiile. Se realizează prin metode şi tehnici de
investigare şi evaluare, care îi furnizează emiţătorului informaţii cu privire la efectele
comunicării. Cadrul didactic controlează astfel receptarea mesajelor transmise de elevi şi
îşi adaptează mesajele următoare, sub aspectul conţinutului sau formei, la caracteristicile
recepţiei, mai ales dacă aceasta este deficitară. El află dacă şi în ce măsură au fost
realizate obiectivele operaţionale prestabilite, dacă a avut un comportament adaptat temei
şi clasei, dacă strategiile proiectate au fost eficient valorificate, dacă elevii au fost
activizaţi în măsură corespunzătoare, dacă au fost şi în postura de transmiţători de
informaţii, dacă au existat surse de distorsiuni în comunicare, ce calitate au rezultatele
predării-învăţării, ce dificultăţi au întâmpinat elevii în receptare etc. Ca urmare a
răspunsurilor pe care şi le dă la aceste întrebări, învăţătorul va lua măsurile pe care le va
considera necesare şi oportune referitoare la modificarea strategiei, reluarea unor
secvenţe de instruire sau explicaţii, oferirea unor exemple mai ilustrative etc.
Flexibilitatea rolurilor, de emiţător şi de receptor, face ca feed-back–ul să îndeplinească,
în general, o funcţie de reglare socială facilitând înţelegerea punctului de vedere al
celuilalt, măreşte satisfacţia partenerilor comunicării şi permite continuarea acesteia.
Feed-back-ul II are sensul de mişcare de la emiţător la receptor, de la profesor ca
emiţător de informaţii, înspre elevul care a recepţionat informaţia. Pe această cale elevii
obţin informaţii despre rezultatele acţiunii lor de învăţare, cu efecte în planul motivaţiei
pentru învăţare, determinându-i să-şi continue munca. Profesorul, pe cale verbală sau
nonverbală, aprobă sau dezaprobă ceea ce fac elevii, ceea ce au semnalizat ei prin feed-
back I. Elevii află care sunt rezultatele eforturilor lor intelectuale, dacă deţin cunoştinţele,
capacităţile şi abilităţile necesare, dacă pot aplica informaţiile dobândite în contexte
diferite etc. Elevii sunt încurajaţi, opriţi sau direcţionaţi spre alte acţiuni după această
reacţie a profesorului
Orientările moderne cu privire la rolul retroacţiunii în comunicare se îndreaptă tot mai
mult spre o altă formă a acesteia, şi anume: feed-forward –ul.

18
 Feed-forward –ul se obţine prin inversarea ordinii clasice în activitatea didactică,
adică de la informare spre exerciţii practice şi se produce dinspre exerciţiu spre
informare. Feed-back –ul II se apropie în mare măsură de feed-forward în sensul că
stimulează iniţiativa elevilor, mereu încurajaţi şi îndrumaţi asupra mersului activităţii lor.
Împărţirea formelor de retroacţiune în feed-back I şi II şi feed-forward are în vedere
direcţia în care se produce aceasta: de la receptor la emiţător sau invers, de la emiţător la
receptor. Practic este vorba de un feed-back şi de un feed-back al feed-back –ului.
Dacă exerciţiile sunt aşezate înaintea comunicării, elevii sunt determinaţi să facă
demersuri de dobândire a informaţiilor necesare, să culeagă date, să le înregistreze, să
găsească soluţii, să formuleze ipoteze, să le verifice, să cerceteze, să experimenteze etc.,
adică să se informeze prin efort propriu. Pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru ei pun
întrebări emiţătorului care îşi va organiza comunicarea cunoscând de ce informaţii au
elevii nevoie în continuare. Profesorul, verbal sau nonverbal, aprobă sau dezaprobă ceea
ce fac elevii, reglând din mers comunicarea didactică. El controlează secvenţial avansarea
elevului către finalitatea dorită şi intervine ori de câte ori consideră necesar, indiferent
dacă este solicitat sau nu.
Feed-forward –ul este o retroacţiune anticipată, care prevede, într-o oarecare
măsură efectul final şi preîntâmpină apariţia erorilor sau distorsiunilor, este o modalitate
prin care anticiparea finalităţii devine cauzalitate. În feed-forward aplicaţia este pe primul
loc, informarea fiind subordonată efectulului util, îndeplinirea cu succes a sarcinii de
lucru.
Utilizarea acestei forme a retroacţiunii reglează în mare măsură şi evidenţiază
particularităţile comunicării didactice. Emiţătorul îşi depăşeşte condiţia de transmiţător de
informaţii, devenind în mai mare măsură formator, educator care urmăreşte transformarea
receptorului într-o entitate capabilă de autoformare. Receptorul nu este doar beneficiar de
informaţii, ci, prin căutarea şi prelucrarea de informaţii, el devine capabil de autoformare.
Din punct de vedere psihologic, neglijarea feed-forward-ului poate duce la neîncrederea
elevului în forţele proprii, la frustrare, chiar dezorientare în legătură cu rostul învăţării şi
cu perspectivele de acţiune viitoare. Evidenţierea rolului feed-forward-ului nu trebuie să
ducă la minimalizarea rolului feed-back-ului.

19
 Dimpotrivă, e necesar a se opta pentru o îmbinare armonioasă între formele şi
tipurile conexiunii inverse care să ducă la creşterea eficienţei mesajului educativ şi a
actului de învăţare, să asigure un climat securizant, atât pentru pentru elevi (aceştia
putându-şi autocontrola actul de învăţare pe baza reperelor oferite de professor), cât şi
pentru profesor (acesta putând cunoaşte permenent dificultăţile întâmpinate de elevi
pentru a-i ajuta şi pulsul clasei, ca premisă a unei relaţii optime cu elevii). Retroacţiunea
are menirea de a echilibra şi eficientiza structurile comunicării şi are o dimensiune
pronunţat adaptativă. Dacă feed-back–ul intră în acţiune după atingerea finalităţii, feed-
forward –ul anticipează şi înlesneşte această atingere.
Procesul de învăţare cuprinde două activităţi conexe: transmiterea/comunicarea de
informaţii şi receptarea/însuşirea acesteia. Profesorul îşi dă seama de rezultatele activităţii
de predare, de modul de receptare diferită de către fiecare elev în parte, de dificultăţile şi
lacunele în asimilarea informaţiei. La rândul său, elevul are nevoie de validarea paşilor
săi de învăţare, de confirmarea corectitudinii celor învăţate, de corectarea greşelilor şi
completarea golurilor în asimilare. Convingerea elevilor asupra validităţii cunoştinţelor
proprii nu este nici pe departe suficientă. Conţinuturi fixate greşit pot fi considerate de
către elev ca fiind corecte. De aici apare necesitatea cunoaşterii de către elev a
rezultatelor învăţării prin prisma aprecierii lor de către profesor, ca premisă pentru
întărirea informaţiilor corecte şi pentru îmbunătăţirea lor prin intervenţii specifice.
Conturarea raportului profesor-elev poate porni de la definirea statutului elevului
ca “ucenic al gândirii” - apprentice in thinking (Rugoff, apud Pamfil, p.26). Sintagma
sintetizează viziunea autorului pentru care dezvoltarea intelectuală înseamnă trecere de la
un prim nivel, cel al învăţării ghidate, spre un nivel superior, cel al învăţării
independente. Importantă în dezvoltarea elevului este nu numai ghidarea tacită, realizată
de profesor, ci şi colaborarea cu profesorul (sau cu un coleg mai performant în domeniu).
Virtutea acestui proces colaborativ este de a construi punţi între cunoştinţele şi abilităţile
pe care elevul le are la un moment dat şi pe cale pe care urmează să le dobândească.
Funcţionarea continuă şi sistematică a conexiunii inverse se impune de la sine.

20
 Sistemul informaţional în cadrul instituţiei de învăţământ

Conceptul şi funcţiile sistemului informaţional in cadrul instituţiei

Orice sistem, pentru a putea funcţiona, trebuie să îndeplinească şi condiţia

existenţei unui schimb permanent de informaţii între elementele acestuia, precum şi între
ansamblul respectiv şi alte componente din mediul exterior.
Pornind de la premisa că sistemul informaţional este o componentă a sistemului
de management al oricărei instituţii, entităţi alături de sistemul organizatoric, sistemul
decizional şi sistemul de metode şi tehnici de conducere, acesta poate fi definit ca
totalitatea datelor, informaţiilor, circuitelor şi fluxurilor informaţionale, procedurilor şi
mijloacelor de tratare a informaţiilor existente într-o unitate, având ca scop să asigure
suportul informaţional necesar pentru stabilirea şi îndeplinirea obiectivelor. El este o
componentă a sistemului de conducere cu un impact din ce în ce mai mare asupra
funcţionalităţii şi eficienţei activităţilor, prin prelucrarea informaţiilor existente
urmărindu-se satisfacerea anumitor obiective stabilite de conducerea instituţiei.
Sistemul informaţional pregăteşte şi fundamentează ştiinţific deciziile pe care
conducerea urmează să le ia la nivel operativ, tactic şi strategic; trebuie să permită
colectarea, prelucrarea şi transpunerea informaţiilor pe suporţi lizibili, în plaja unui timp
„real”, în mod operativ, corect şi corespunzător nivelului ierarhic pentru care au fost
prelucrate datele respective.
Sistemul informaţional, prin funcţiile sale, oferă „materia primă informaţională”
cerută de îndeplinirea obiectivelor, exercitarea sarcinilor, competenţelor şi
responsabilităţilor, atât de către conducere, cât şi de către personalul de execuţie, având
pentru instituţie acelaşi rol ca şi sistemul circulator în cadrul corpului omenesc.
În esenţă, sistemul informatic cuprinde, pe lângă tehnica electronică de calcul,
datele, informaţiile, fluxurile şi procedurile informaţionale din instituţie care beneficiază
în mod direct de intervenţia sistemelor automate de calcul. Deşi inferior sistemului
informaţional din punct de vedere cantitativ, sistemul informatic este superior pe plan
calitativ, dar nu cuprinde decât parţial informaţiile necesare instituţiei.

21
 Sistemul informatic pentru conducere este definit ca ansamblul organizat de
metode, proceduri, echipamente de prelucrare automată a datelor, emiţători şi beneficiari
de informaţii, prin care se asigură colectarea, vehicularea, stocarea şi prelucrarea
informaţiilor în scopul pregătirii şi transmiterii deciziilor privind desfăşurarea activităţilor
din cadrul unui organism economico-social, precum şi controlul îndeplinirii acestora, în
vederea realizării obiectivelor organismului respectiv în condiţii de eficienţă maximă.
Acesta are deci ca obiectiv princial furnizarea informaţiilor în aşa fel încât conducerea să-
şi poată fundamenta cât mai bine deciziile.

Structura de comunicare în clasa de elevi

Un grup social nu exista ca grup decât în masura în care membrii sai intra în
relatii de comunicare între ei. Ansamblul comunicatiilor efectiv schimbate într-un grup
formeaza structura de comunicare a grupului. Cel care a pus pentru prima data problema
comunicatiei în grup a fost K. Lewin. El a aratat ca rezolvarea blocajelor de comunicare
duce la cresterea productivitatii si creativitatii în grup.
Atunci când comunicatiile sunt structurate si articulate în asa fel încât sa devina
accesibile tutror membrilor sai ele constituie retele de comunicare. Dupa gradul de
organizare a grupului reteaua va oferi membrilor sai si directia pentru a se ajunge la ei.
Cu cât fiecare membru al grupului trebuie sa parcurga o distanta mai mica pana la
ceilalti membri, cu atât comunicarea intragrupala este mai buna. În legatura cu tipul de
retea, reteaua cerc si reteaua completa favorizeaza conducerea democratica, iar reteaua
lant, raza si furca favorizeaza conducerea centralizata.
Cu cât comunicatiile din interiorul grupului vor fi mai deschise, mai pozitive si
mai solidare cu atât comunicatiile grupului cu alte grupuri vor avea sanse mai mari de
autenticitate. A.Bavelas, unul dintre discipolii lui K.Lewin, a aratat ca procesul de
comunicatie nu exista decât atunci când între doua sau mai multe persoane se stabileste
un contact psihologic. Cu cât contactul psihologic va fi mai profund cu atât comunicarea
va avea sanse mai mari de autenticitate. Cu cât expresia eului va fi mai mult integrata
comunicarii verbale si non-verbale, cu atât schimburile cu celalalt vor fi mai autentice.
Cu cât comunicatia se va stabili de la om la om lasând la o parte personajele, mastile,
statusurile si functiile cu atât va fi mai autentica.

22
Comunicarea manageriala este o functie fundamentala a managementului educational,
care este în acelasi timp o conditie preliminara a realizarii tuturor celorlalte functii. S-a
constatat ca 70% din timpul managerilor este folosit pentru comunicare.
Comunicarea a fost definita ca procesul de schimb substantial, energetic si/ sau
informational între elementele unui sistem sau între mai multe sisteme
(P.P.Neveanu,1976). Aceasta definitie este referentiala pentru sistemul educational, care
realizeaza atât schimburi intrasistemice: materiale, afectiv-motivationale si
informationale cât si schimburi intersistemice, între sistemul educational si alte sisteme.
Transferul de informatie sub forma de cunostinte, vehicularea de trairi afective si de
motivatii, folosirea metodelor si mijloacelor didactice si educationale ca suporturi
informationale fac parte componenta a comunicarii instrumentale specifice procesului
educational.

Conflictele în mediul şcolar

Definirea conflictului. Perspective teoretice asupra conflictului

Departe de a fi un accident, conflictul constituie una dintre cele mai întâlnite

forme de manifestare a existenţei. Conflictul este intrinsec obiectelor, fenomenelor,
proceselor, putând fi considerat esenţa evoluţiei şi dezvoltării. Dezvoltarea însăşi nu este
liniară, ci presupune negări ale stadiilor anterioare, salturi calitative care implică în mod
necesar conflictul.
La nivel interuman, conflictul este experimentat ca o ciocnire, ca o luptă între
atitudini, tendinţe, interese opuse care sunt greu de reconciliat.
Rezistenţa, neliniştea, ostilitatea sunt stări afective care apar în timpul unui
conflict şi evaluează relaţiile antagoniste între persoanele sau grupurile aflate în relaţii
tensionate. Polarizarea negativă a emoţiilor resimţite în timpul conflictelor face ca acestea
să fie resimţite ca stări sociale disfuncţionale, deşi efectul lor poate fi şi unul pozitiv.
Conflictul este un eveniment obişnuit al existenţei noastre şi poate deveni o importantă
oportunitate de învăţare. Una dintre condițiile necesare valorificării în acest sens a

23
conflictului este controlul, abordarea lui printr-un management eficient. Iar primul pas ce
se cere realizat pentru a dirija conflictul într-o zonă controlabilă este analiza, înţelegerea
lui. Secvenţa de curs din cadrul acestui capitol vă va oferi perspectivele teoretice utile
acestui demers.

Cum întâlnim conflictul în şcoală?

Modurile în care ni se prezintă conflictele la nivelul şcolii sunt foarte diverse. Aici
conflictul poate fi întâlnit atât în timpul orelor cât şi în pauze, atât în clasă cât şi pe holuri,
pe terenul de sport sau chiar în biroul directorului, între elevi, între grupuri de elevi, între
elevi şi grupuri de elevi, între un cadru didactic şi un elev, între un cadru didactic şi un
grup de elevi, între cadre didactice şi elevi, între cadre didactice şi cadre didactice etc.
Această realitate evidenţiază responsabilitatea pe care o au cadrele didactice de a
transforma situaţiile conflictuale în oportunităţi de învăţare pentru comunitatea şcolară.

Definirea conflictului
Etimologic, termenul de conflict este raportat fie la verbul latin „confingere”, care
înseamnă a ciocni, a polemiza, a lupta, a contraria, fie la substantivul latin „conflictus”,
cu sensul de lovire împreună cu forţa.
Atunci când se vorbeşte despre conflict, sunt puse în discuţie următoarele componente: •
existenţa mai multor părţi (persoane, grupuri, comunităţi); • existenţa unor trebuinţe,
scopuri, resurse sau caracteristici diferite sau incompatibile; • apariţia emoţiilor
anterioare, concomitente sau ulterioare conflictului care generează tensiunea ce produce
conflictul.
Definiţiile date conflictului sunt foarte diverse, mergând de la abordări generale la analize
concrete. Iată câteva exemple:

Conflictul este:
- „o stare dizarmonică”;
- „o opoziţie mutuală” sau „activităţi incompatibile” (Deutsch, 1973);

24
 - „o luptă exprimată, care are loc între cel puţin două părţi interdependente care au
scopuri incompatibile, resurse puţine şi interferenţe din alte părţi în atingerea scopurilor
lor” (Hocker şi Wilmot, 1991);
- „o situaţie în care elemente în aparenţă incompatibile exercită forţă în opoziţie sau în
direcţii diferite” (Heilter, 1993);
- „conflictul înseamnă procentajul din divergenţa intereselor sau credinţa că aspiraţiile
cotidiene ale părţilor nu pot fi îndeplinite simultan” (Rubin, Pruitt, Kim, 1994);
- conflictul este perceput ca o sursă de schimbare a individului, a sistemului în care acesta
evoluează” (Stoica-Constantin, Neculau, coord., 1998).

Perspective teoretice asupra conflictelor

Preocupările pentru abordarea conflictelor s-au grupat, de-a lungul timpului, în trei
perspective majore: perspectiva tradiţională, perspectiva relaţiilor umane şi perspectiva
integraţionistă. Diferenţierea celor trei abordări are ca principal criteriu considerarea
conflictului pe axa bun-rău.
1. Perspectiva tradiţională (care a activat în mod dominant în anii 30-40) este
cea care considera că toate conflictele sunt rele prin definiţie şi trebuie evitate.
Conflictul era asociat în mod necesar cu termenii de violenţă, distrugere şi
iraţionalitate. Cauzele conflictului erau situate la nivelul comunicării
defectuoase, a lipsei de deschidere şi încredere dintre oameni şi a incapacităţii
liderilor de a răspunde nevoilor celorlalţi. Rezolvarea conflictelor însemna,
pentru această perspectivă, corectarea acestor disfuncţionalităţi.
2. Perspectiva relaţiilor umane (anii 40-70) consideră normale conflictele pentru
toate organizaţiile şi grupurile, deci trebuie acceptate. Conform acestei
perspective, conflictul nu poate fi eliminat, ci, din contră, dacă este
raţionalizat, el poate deveni chiar util pentru performanţele grupului.
3. Perspectiva interacţionistă este cea care chiar încurajează conflictul,
presupunând că un grup prea paşnic, prea cooperant este suspus riscului de a
deveni static, rigid, rezistent la schimbare şi îmbunătăţire. Din această
perspectivă, liderii de grup sunt încurajaţi să menţină un nivel minimal al

25
 conflictului astfel încât să creeze un nivel necesar al dinamismului,
creativităţii şi perspectivei critice a grupului.

Modele ale conflictului

Cauzele si mecanismele situațiilor conflictuale au fost surprinse în literatura de

specialitate prin elaborarea unor modele teoretice ale conflictului. Thomas (1976)
consideră că aceste modele se grupează în două categorii: modele care descriu procesul şi
modele care se centrează pe structura unei situaţii conflictuale. Modelele structurale
definesc condiţiile favorizante si descriu modul în care acestea influenţează
comportamentul conflictual. Prin modelele de proces sunt identificate evenimentele ce
caracterizează o situaţie conflictuală si relaţiile de succesiune dintre diferite etape.
 Unul dintre cele mai cunoscute modele structurale ale conflictului este cel
propus de Johan Galtung (1969). Acest autor propune o structură triunghiulară a
conflictului, bazată pe trei componente interdependente:

A B
- contradicţia (C) – situaţia conflictuală ce include incompatibilitatea scopurilor;
- atitudinea (A) – cuprinde componentele cognitive (convingerile), afective
(emoțiile) şi conative (voinţa). La baza atitudinii stau percepţiile pozitive sau
negative, corecte sau eronate cu privire la sine şi la celălalt;
- comportamentul (B – behavior) – vizează cooperarea sau competiţia, concilierea
sau ostilitatea ca extreme comportamentale.

Conform acestui autor, cele trei componente structurale ale conflictului se modifică şi se
influenţează reciproc în mod permanent
 Un alt model al conflictului structurat pe trei componente este cel propus
de Bernard Mayer (2000). Conflictul este definit de acest autor ca „fenomen psihosocial
tridimensional care implică o componentă cognitivă (gândirea, percepţia situaţiei

26
 conflictuale), o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă
comportamentală (acţiunea, comunicarea).” (Mayer, cf. Stoica-Constantin, 1998)
1. Percepţia conflictului surprinde modul în care părţile aflate în conflict înţeleg sau
evaluează situaţia. Nu întotdeauna percepţia este obiectivă, realistă. Ea poate fi
influenţată de experienţa anterioară, de dispoziţie sau de aşteptări, dorinţe ale
persoanei care percepe. Caracterul subiectiv al percepţiei poate determina apariţia
conflictului imaginat ca precursor al conflictului real. Este suficient ca acest
conflict imaginat să apară la una dintre părţi pentru ca el să poată deveni real,
implicând şi partenerul. Acesta din urmă va participa la conflict chiar dacă nu
împărtăşeşte percepţia respectivă, emoţiile sau cunoştinţele generatoare de
conflict.
2. Afectivitatea în conflict (emoţii şi sentimente) este o componentă ce exprimă
tensiunea specifică resimţită în conflict. Emoţiile din cadrul conflictului pot lua
forma furiei, disperării, urii, tristeţii etc. Detensionarea poate avea loc fie în
interiorul conflictului, fie în exteriorul acestuia. O situaţie paradoxală este aceea
în care, în cadrul unor conflicte, partenerii implicaţi ajung să acţioneze împotriva
propriilor interese doar pentru a determina detensionarea afectivă. În acest sens se
face distincţia între conflictul expresiv şi conflictul orientat spre rezultat.
3. Acţiunea este componenta care vizează comportamentul în conflict. Manifestările
comportamentale pot lua forme constructive, cooperante sau distructive,
competitive.

În cadrul acestui model, componentele conflictului nu sunt considerate interdependente.

Percepţia, emoţia şi acţiunea pot avea intensităţi diferite, necorelate între ele. Această
caracteristică le conferă o autonomie a manifestării care face imprevizibil şi iraţional
comportamentul persoanelor aflate în conflict.
Modelele procesuale surprind dinamismul conflictelor şi pleacă de la premisa conform
căreia identificarea stadiilor de evoluţie a conflictului oferă posibilitatea înţelegerii
mecanismelor conflictuale şi permite identificarea strategiilor de soluţionare.
 Un model care abordează conflictul dintr-o perspectivă procesuală este cel
propus de autorul K. W. Thomas (cf. Pânişoară, 2003). Sunt diferenţiate patru stadii ale
apariţiei conflictului:

27
1. Frustrarea (conflictul apare atunci când o persoană devine frustrată de acţiunea sau
inacţiunea alteia);
2. Conceptualizarea (este etapa în care părţile încearcă să stabilească natura problemei,
caută o rezolvare, încearcă să înţeleagă cum doreşte cealaltă parte să rezolve
conflictul);
3. Comportamentul (felul în care persoanele îşi exteriorizează modul de înţelegere a
conflictului apărut în interiorul etapei precedente);
4. Ieşirile (este ultima etapă care poate merge de la rezolvarea satisfăcătoare pentru
părţile aflate în conflict până la întoarcerea la a doua etapă, dacă nu se ajunge la o
rezolvare).

 Robbins (1998) prezintă un model dinamic ce cuprinde cinci stadii ale

procesului conflictual:
1. Opoziţia potenţială sau incompatibilitatea este etapa în care se creează condiţiile
pentru ca un conflict să izbucnească. Autorul menţionează la acest nivel trei tipuri
de condiţii: comunicarea defectuoasă (care prin dificultăţi semantice, schimb
insuficient de informaţii şi „zgomotul” din canalele de comunicare poate genera
percepţii deformate ale părţilor şi devin antecedente pentru conflicte), structura
grupului sau a organizaţiei (mărimea grupului, specializarea activităţilor grupului,
diversitatea obiectivelor membrilor grupului, supravegherea prea strictă a
membrilor sau încrederea prea mare acordată acestora, sistemele defectuoase de
acordare a recompenselor sunt menţionate ca surse potenţiale de conflict) şi
variabilele personale (care includ elemente cum ar fi sistemul de valori al
persoanei, prejudecăţile, convingerile şi caracteristicile de personalitate ce pot
genera incompatibilităţi generatoare de conflict);
2. Cunoaşterea şi personalizarea surprinde momentul definirii obiectului
conflictului. De modul în care este perceput, înţeles conflictul de către părţi
depinde modul în care acesta se va dezvolta şi soluţiona. Conflictul va urma trasee
diferite dacă părţile îl percep conform perspectivei „câştig-câştig”, câştig-
pierdere” sau „pierdere-pierdere”. Modul în care părţile îşi definesc conflictul
stabileşte în ce direcţie va evolua conflictul. Cunoaşterea şi personalizarea
conflictului depinde şi de emoţiile cu care participă părţile. Astfel, emoţiile
negative duc la o suprasimplificare a lucrurilor, la o interpretare negativă a

28
 comportamentului celeilalte părţi şi la scăderea încrederii. Emoţiile pozitive
predispun spre nuanţarea perspectivelor şi deschiderea spre soluţii inovative.
3. Intenţiile de abordare a conflictului sunt cele care intervin între percepţiile
asupra conflictului şi comportament. Autorul menţionează cinci intenţii majore
prezente în abordarea conflictelor: abordarea îndatoritoare (acceptarea
obiectivelor celuilalt şi renunţarea la cele proprii), abordarea ocolitoare
(încercarea de evitare a conflictului, numită şi „soluţia struţului”), abordarea
competitivă (în cadrul căreia se maximizează interesul propriu şi se minimizează
interesul celuilalt), abordarea concesivă (ce implică recurgerea la compromisuri
de către ambele părţi, acestea fiind dispuse să accepte soluţii care le acoperă doar
parţial interesele) şi abordarea colaborativă (în care părţile implicate încearcă să
satisfacă integral obiectivele ambelor părţi).
4. Comportamentul vizează stadiul în care părţile îşi expun interesele şi obiectivele
prin intermediul acţiunilor, declaraţiilor şi reacţiilor concrete. Acestea pot fi o
continuare a intenţiilor sau pot fi noi şi surprinzătoare, construite în urma
reevaluărilor de pe parcurs. Comportamentul conflictual poate merge de la
dezacorduri minore sau neînţelegeri, de la contestarea şi sfidarea celeilalte părţi
până la ameninţări şi ultimatumuri, atacuri fizice agresive şi eforturi declarate de
distrugere a celeilalte părţi (ultimele trei tipuri de comportamente fiind specifice
conflictelor extrem de disfuncţionale).
5. Rezultatele corespund stadiului în care sunt evidenţiate consecinţele conflictului
asupra părţilor. Acestea sunt funcţionale dacă presupun o creştere a
performanţelor şi disfuncţionale dacă relevă o scădere a acestora.

4.1. Cauze ale apariţiei conflictelor: atitudini și percepții care pot

conduce la conflict

Goodall Jr (1990) identifică un număr de zece tipuri de conflicte având ca surse zece
cauze care pot determina declanşarea unui conflict:
1. conflictele care apar din diferenţele de opinii asupra problematicii aflate în discuţie;
2. conflictele la nivelul diferenţelor de valori care afectează rezultatele grupului,
sarcina sau accesul la rezultate sau sarcină;

29
 3. conflictele atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate în luarea
deciziilor sau rezolvarea problemelor;
4. conflictele atribuite loialităţii personale sau prieteniei care afectează deciziile luate
în cadrul grupului;
5. conflictele care își au originea în neînţelegerea intenţiilor, obiectivelor sau
scopurilor negociate de membrii grupului;
6. conflicte provenind din închiderea la perceperea recompenselor în urma
participării la activitatea de grup;
7. conflictele situate în prejudecăți personale sau alte probleme care nu privesc
sarcina grupului;
8. conflicte cu originea în ambiţia, motivaţia sau conducerea unuia sau mai multor
membri ai grupului, elemente percepute de către alţi membri ai grupului ca o
potenţială ameninţare;
9. conflictele determinate de înfățișarea fizică sau atractivitatea unei persoane şi
favorurile oferite de către membri ai grupului;
10. conflicte atribuite stilului personal (stil de viaţă, stil de comunicare, stil de
conducere).

4.2. Tipologia conflictelor şcolare

Încadrarea conflictelor în tipuri este o abordare deosebit de utilă, care permite înţelegerea
şi direcţionarea lui spre o abordare constructivă. Sursele conflictului sunt strâns
relaţionate cu tipologiile, ceea ce sugerează necesitatea unei abordări unitare a celor două
aspecte.
 În funcţie de nivelul la care apare, se pot evidenţia: • conflictul intrapersonal
(care se poate produce în sinea unui individ); • conflictul interpersonal (între doi
sau mai mulţi indivizi); • conflictul intragrupal (în cadrul unui grup, organizaţii,
instituţii, sau culturi, naţiuni); • intergrupal (între două sau mai multe grupuri,
organizaţii, instituţii sau culturi, naţiuni). Conflictul se poate produce şi în între un
individ şi o instituţie. Unul şi acelaşi conflict poate fi cauzat, influenţat şi
exprimat la mai multe nivele.
 Deutsch (1973) oferă o tipologie a conflictelor care include şase categorii pentru
fiecare oferind întrebări utile pentru analizarea conflictului:

30
 1. Veridic: Conflictul există în mod obiectiv? Este puţin probabil să fie
uşor rezolvat?
2. Contingent: Conflictul depinde de circumstanţe care pot fi schimbate cu
uşurinţă?
3. Deplasat: Conflictul exprimat este diferit de cel central?
4. Greşit atribuit: Conflictul se desfăşoară între părţi greşite?
5. Latent: Conflictul este afundat, nu se întâmplă încă?
6. Fals: Conflictul se bazează pe neînţelegere sau pe o percepţie
defectuoasă?
 În funcţie de obiectul conflictului, Cristopher Moore (1986) sugerează că am
putea clasifica conflictele în următoarele categorii: conflicte ce se referă la relaţii,
valori, informaţii, interese, sau structuri.
 Pornind de la un cadru psihologic de categorizare a conflictelor, Schrumpf,
Crawford, şi Usadel (1991) propun patru nevoi psihologice în clasificarea
conflictelor: nevoia de apartenenţă, nevoia de putere, nevoia de libertate şi nevoia
de umor (Schrumpf, Crawford, Usadel, 1991, Glasser, 1984).
 Wall (1985) identifică trei categorii majore: conflicte care îşi au sursa în
interdependenţă, conflicte care provin de la diferenţa de scopuri, şi conflicte care
provin din diferenţe ale percepţiei.
 Tichy (1983) propune trei tipuri de conflicte: tehnice (conflictul referitor la modul
în care indivizii, grupurile, organizaţiile gestionează resursele, oamenii şi
tehnologia pentru a produce bunuri), politice (conflictul în legătură cu
recompensele şi pedepsele) şi culturale (conflictele din cauza normelor şi a
valorilor aşteptate).
 Pânişoară (2003) accentuează importanţa diferenţierii în mediul şcolar a patru
tipuri de conflict: conflictul-scop (apare atunci când finalităţile propuse de o
persoană diferă de cele pe care le au celelalte persoane), conflictul cognitiv (bazat
pe contrazicerea unei idei sau opinii ale altora cu privire la un anumit fenomen),
conflictul afectiv (generat de incompatibilitatea sentimentelor sau emoţiilor
anumitor persoane), conflictul comportamental (apărut atunci când o persoană
acţionează într-un mod de neacceptat pentru ceilalţi).
 O formă specială pe care o poate lua conflictul în şcoală este conflictul
sociocognitiv. Autorii acestei perspective (W. Doise, G. Mugny, J.Cl. Deschamp,

31
 1999) consideră că o mare parte din cunoaştere este rezultatul confruntării
acţiunilor sau ideilor între indivizi. Conflictul sociocognitiv presupune realizarea
unei interacţiuni care combină două conflicte:
- un conflict interindividual (social), determinat de divergenţa
răspunsurilor, a punctelor de vedere (de exemplu, în cazul a doi copii
aşezaţi perpendicular faţă de un tabel apar conflicte determinate de
susţinerea poziţionării diferite a elementelor plasate în tabel);
- un conflict intraindividual, de natură cognitivă, care apare ca
urmare a conştientizării diferenţei dintre răspunsul propriu şi răspunsul
celorlalţi (fiecare dintre cei doi copii îşi dă seama că, dacă ar fi în locul
celuilalt, ar susţine alt punct de vedere, deci, pentru a ajunge la o soluţie
bună trebuie integrate cele două perspective).
Progresul cognitiv apare atunci când, în urma conflictului sociocognitiv, apar
restructurări cognitive profunde prin coordonarea punctelor de vedere, apărând
soluţii noi ce nu puteau fi descoperite dacă lucrurile ar fi fost privite dintr-un
singur punct de vedere. Divergenţa punctelor de vedere este cea care produce
progresul.

Din categorizarea conflictelor pot rezulta informaţii foarte utile în legătură cu

complexitatea acestora, posibile puncte de intervenţie, strategii şi metode adaptate de
abordare a acestora.
4.3. Funcţii ale conflictului în mediul şcolar

Funcţiile conflictului:
1. de a preveni stagnarea: conflictul nu este doar o stare inevitabilă, ci şi o stare
necesară pentru depăşirea aspectelor vechi, rigide, inadecvate. Fără conflict evoluţia
nu ar fi posibilă;
2. de a genera schimbări la nivelul persoanei şi grupului: conflictul restructurează,
transformă, devenind astfel o oportunitate pentru dezvoltare, pentru evoluţie.
Trecerea de la o formă de existenţă la alta, de la o etapă la alta nu este una liniară, ci

32
 este conflictuală, însoţită de salturi calitative care apar în urma unor acumulări
cantitative ;
3. de a da frâu liber anumitor capacităţi, de a elibera energiile: starea de nelinişte sau
tensiune determinată de apariţia conflictului mobilizează resursele psihice ale
persoanei, îl pune în starea de “luptă”, activându-i potenţialul;
4. de a stimula interesul şi curiozitatea: orice conflict este însoţit de o stare afectivă,
nu există conflicte neutre. Obiectul conflictului este puternic investit afectiv,
devenind sursă de energie şi reper orientativ pentru activitatea psihică;
5. de a semnala dezechilibre, crize: apariţia unui conflict la nivelul unui grup poate
avea o valoare diagnostică foarte importantă pentru starea grupului;
6. de a oferi prilejul unor '"trăiri" intense: lipsa unor evenimente care să genereze
emoţii creează o stare de subsolicitare afectivă. Apariţia unui conflict (care operează
în zona de optim emoţional) creează oportunitatea trăirilor afective care împrăştie
monotonia şi mobilizează resursele energetice ale persoanei.

4.4. Efecte pozitive şi negative ale conflictului şcolar

O frecventă clasificare a conflictelor porneşte de la consecinţele constructive sau

distructive pe care le au acestea asupra performanţelor grupului. Unele conflicte
determină creşterea performanţelor – conflictele funcţionale, eficiente, iar altele
blochează performanțele – conflictele disfuncționale, distructive.
Deutch (1973), Hocker şi Wilmot (1985) au identificat următoarele efecte care determină
aspectul distructiv al conflictelor:
- procese competitive (se intră în competiţie deoarece se consideră că obiectivele
sunt în opoziţie şi că nu pot fi atinse împreună);
- percepţii greşite şi părtinitoare (pe parcursul conflictului percepţiile devin din ce
în ce mai distorsionate. Lucrurile sunt privite doar din perspectiva părţii căreia
aparţin, oamenii şi evenimentele sunt împărţite ca fiind “ cu noi sau împotriva
noastră”, gândirea devine stereotipă şi părtinitoare);
- emoţionalitatea (conflictele devin încărcate emoţional când părţile devin
neliniştite, nervoase, iritate, furioase sau frustrate. Emoţiile domină gândirea iar
părţile devin din ce în ce mai iraţionale);
- comunicare scăzută (comunicarea se diminuează sau se reduce la încercarea de a
desfiinţa, desconsidera sau lipsi de coerenţă argumentele părţii adverse, aducând

33
 greutate propriilor argumente. Se comunică puţin cu cei cu care nu sunt de acord
şi mult cu cei care aprobă argumentele);
- poziţii confuze (problemele centrale aflate în dispută tind să devină neclare şi din
ce în ce
mai puţin definite. Apar probleme noi, neobservate iniţial, colaterale, fără legătură
cu cauza conflictului. Mai mult, părţile devin din ce în ce mai puţin clare cu
privire la modul în care a izbucnit conflictul sau la modul în care se poate
soluţiona conflictul);
- angajamente rigide (părţile devin din ce în ce mai închise în propriile poziţii şi
puncte de vedere, astfel încât ajung să vadă problemele ca fiind mai degrabă
simple sau de tipul “sau-sau” decât ca fiind complexe şi multidimensionale.
- diferenţe exagerate şi similarităţi diminuate (o dată rigiditatea angajamentelor şi
confuzia poziţiilor, părţile tind să se vadă ca fiind situate ireconciliabil la poli
opuşi. Tot ceea ce îi distinge şi separă de ceilalţi este subliniat şi susţinut, în timp
ce tot ceea ce îi face similari şi unitari ca puncte de vedere este minimizat şi
simplificat.
- escaladarea conflictului (ca urmare a aspectelor menţionate mai sus ambele părţi
încearcă să câştige prin creşterea angajamentului faţă de propria poziţie, crescând
resursele şi mărindu-şi tenacitatea pentru a forţa cealaltă parte să capituleze sau să
accepte înfrângerea. Această hotărâre de a învinge, poate însă, determina
distrugerea abilităţii de a rezolva disputa sau de a mai putea colabora vreodată cu
cealaltă parte.

Conflictele pot avea, însă, şi efecte benefice, constructive asupra performanţelor. O

enumerare a beneficiilor conflictelor este realizată şi de autorul D. Tjosvold (1986, cf.
Lewicki, 1999):
- discutarea conflictului determină conştientizarea problemelor interne ale grupului
şi dezvoltă capacitatea de rezolvare a lor;
- conflictul creează oportunităţi de schimbare organizaţională şi adaptare;
- conflictul întăreşte relaţiile intragrupale şi ridică moralul;
- conflictul promovează conştiinţa de sine şi de ceilalţi (conflictul poate fi un bun
prilej de autocunoaştere în situaţii noi şi de cunoaştere a celorlalţi în ipostaze la
care nu avem acces în afara conflictului);

34
 - conflictul stimulează evoluţia personală (datorită autocunoaşterii şi
intercunoaşterii, fiecare parte are acces la informaţii care pot fi valorificate pentru
îmbunătăţirea performanţelor);
- conflictul stimulează dezvoltarea psihologică personală (conflictul poate
determina depăşirea tendinţei de a vedea lucrurile dintr-un singur punct de vedere
şi pot duce la modificarea convingerilor persoanelor implicate în sensul
sentimentului de control asupra propriei vieţi);
- conflictul poate fi stimulativ şi distractiv (pe parcursul conflictului, persoanele
implicate se simt stimulate, activate, prezente).
Fleming (1998) identifică cinci posibile efecte pozitive ale conflictului:
- conflictele stimulează apariţia de idei noi, de soluţii eficiente;
- conflictele pot conduce la îmbunătăţirea lucrului în echipă;
- furnizează cadrul pentru anumite discuţii, dezvoltare, intercunoaştere;
- poate fi o modalitate de exprimare a sentimentelor reprimate;
- stimulează oamenii în gândire şi acţiune.
Kreildler (1984) propune patru avantaje ale conflictelor:
- previn stagnarea;
- stimulează rezolvarea creativă a problemelor;
- stimulează schimbări (personale, organizaționale, sociale);
- contribuie la autoevaluarea si testarea abilitaților.

Încheiem această secvenţă teoretică dedicată conflictului subliniind faptul că apariţia unui
conflict poate oferi multiple oportunităţi pentru dezvoltare în contextul în care beneficiem
de lentila potrivită prin care acesta poate fi înţeles şi abordat. Controlul conflictului, în
sensul diminuării aspectului său distructiv şi valorificării aspectelor constructive, începe
printr-o corectă încadrare în grila teoretică prin care îl putem aşeza pe calea soluţionării
optime.

3. Medierea conflictelor şcolare

Chiar dacă un cadru didactic utilizează în activitatea de la clasă strategii de

prevenire a conflictelor, uneori, apariţia acestora este inevitabilă. De cele mai multe ori,
conflictele spontane sau provocate impun intervenţia unei terţe persoane care are

35
abilitatea de a soluţiona problema prin mediere, arbitraj, consiliere. Ne vom opri în acest
capitol asupra rolului pe care medierea îl are în soluţionarea conflictului şcolar.

3.1. Ce este medierea?

Medierea presupune intervenţia terţei părţi, neutră în raport cu părţile aflate în

conflict, în rezolvarea conflictului prin facilitarea comunicării şi oferirea de sugestii
(Myers, 1990).
„A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre schimbarea
atitudinii şi a percepţiei celeilalte părţi din oponent în partener şi spre rezolvarea
conflictului”. (Stoica-Constantin,A., 2004).
Mediatorul nu poate impune părţilor o soluţie cu privire la conflictul supus
medierii. Acesta nu trebuie confundat cu negociatorul. El reprezintă a treia parte, neutră
impartiala şi fără putere de decizie, ajută părţile să ajungă împreună la o înţelegere
mutual acceptată, în vederea încheierii conflictului. Mediatorul poate fi o persoană
calificată în acest scop, dar şi manager, director, părinte, profesor, sau chiar elev.
Părţile care intră în conflict de cele mei multe ori consideră că interesele lor sunt
diametral opuse, iar cîştigul uneia înseamnă pierderea celeilalte. Este cunoscut faptul că
există multe alte alternative, care prin mediere, sau negociere pot ajunge fie la un
compromis, fie la o soluţie de câştig pentru ambele părţi.

Condiţiile medierii
Nu toate situaţiile conflictuale pot fi supuse unui proces de mediere. Aceasta este
recomandată când:
 între părţi a survenit o ruptură
 ostilitatea este atât de puternică încât face imposibilă colaborarea
 părţile nu reuşesc să elimine divergenţele
 complexitatea problemei depăşeşte capacitatea de management de care dispun
părţile
 persoanele/părţile implicate se cunosc
 menţinerea relaţiei între cele două părţi este importantă

36
  ele lucrează sau locuiesc împreună şi nu pot evita să interacţioneze
 problema este activată de un puternic element emoţional
 persoanele/părţile implicate doresc să discute despre conflict
 este nevoie de o rezolvare sau de o decizie rapidă
E foarte important de ştiut că intervenţia terţilor trebuie evitată atâta vreme cât părţile
reuşesc să-şi dispute, în mod direct, într-o manieră constructivă, problemele apărute. De
cele mai multe ori, intervenţia terţilor este dorită de ambele părţi, însă ea poate fi impusă
prin reguli, legi, obligaţii stabilite într-o organizaţie (mai ales în cazul conflictelor din
mediul şcolar).

Daniel Shapiro stabileşte abilităţile de care trebuie să dea dovadă mediatorul:

 Să nu judece. Mediatorii sunt imparţiali, chiar dacă ei cred că una dintre părţi are
dreptate şi una greşeşte.
 Să nu dea sfaturi. Uneori mediatorii se pot gândi la soluţii ale conflictului, dar ei
nu trebuie să le sugereze celor implicaţi; e conflictul lor, şi e bine să fie lăsaţi să
şi-l rezolve singuri aşa cum doresc. Doar atunci se vor simţi cu adevărat
responsabili.
 Să fie în mod egal empatic. Un mediator empatic încearcă să înţeleagă ce simt cei
doi implicaţi în conflict, imaginându-se în locul fiecăruia, înţelegând lucrurile din
perspectiva lui. Important e să încerce să înţeleagă cum vede fiecare problema,
dar să evite a trece de partea unuia sau a altuia.
 Să păstreze confidenţialitatea. Oamenii se simt mai bine când vorbesc despre
sentimentele şi problemele lor, dacă ştiu că mediatorii nu vor spune nimănui
despre conflictul lor.
 Să arate că îi pasă. Mediatorii ţin cont de procesul de mediere şi de oameni. Ei
fac tot posibilul să-i ajute pe ceilalţi să se înţeleagă şi să-şi rezolve conflictele.
Dacă mediatorii respectă procesul de mediere, ceilalţi vor avea încredere în proces
pentru a-şi rezolva problema.

3.2. Etapele procesului de mediere

37
 Procesul de mediere începe cu punerea celor două părţi faţă în faţă, dacă
ostilitatea este scăzută (contactul direct), sau dacă e vorba de un conflict de amploare se
poate utiliza contactul separat al mediatorului cu fiecare dintre părţi (contactul indirect).
Spaţiul ales pentru procesul de mediere trebuie să fie neutru, să nu ofere avantaj
niciuneia dintre părţi. O atenţie deosebită trebuie să se acorde dispunerii în spaţiu a
mediatorului şi a părţilor implicate în conflict: la distanţe egale, mediatorul fiind aşezat
între părţile implicate; indicat este ca scaunele să fie aşezate în cerc. Atmosfera trebuie să
fie una relaxantă, fără factori perturbatori (lumina prea puternică, căldură copleşitoare,
zgomot etc.).
Dacă medierea are loc în spaţiul de joacă, e necesar să fie creat un spaţiu retras
într-un colţ al curţii pentru a asigura confidenţialitatea şi siguranţa desfăşurării
procesului.
Mediatorul ar trebui să aibă la dispoziţie o tablă, sau un flip-chart, instrumente
necesare pentru a consemna cele mai importante aspecte ale problemei. I.O.Pânişoară
vorbeşte despre importanţa vizualizării în rezolvarea conflictului (2006, p.206).
Sesiunea de mediere are o durată determinată, orarul de lucru, procedeele şi
regulile de bază sunt stabilite de la început. Delimitarea în timp a medierii stimulează
participanţii să se concentreze pe procesul de rezolvare a problemei într-un cadru limitat
de timp. Daca e nevoie de timp suplimentar, poate fi programată o altă şedinţă.
Urmează verificarea de către mediator a înţelegerii de către cei implicaţi a
necesităţii respectării de către toată lumea a regulilor stabilite (reguli de politeţe,
respectarea ordinii în vorbire, onestitatea, respectarea confidenţialităţii celor discutate,
absenţa comportamentelor violente, partciparea proactivă etc.)
În acest moment mediatorul poate facilita procesul de începere a discuţiilor,
invitând elevii să vorbească. Participanţii relatează pe rând faptele petrecute. Mediatorul
reformulează cele spuse de elevi şi pune întrebări de clarificare a problemei. Apoi
formulează esenţa conflictului şi face sinteza celor discutate până acum.
Urmează etapa de clarificare şi validare a diferenţelor, finalizându-se cu
exprimarea nevoilor de fiecare parte. După ce a aflat care a fost situaţia conflictuală,
mediatorul stimulează elevii implicaţi să separe problema de persoană, să se adreseze
unul celuilalt, să reformuleze ceea ce a spus celălalt, să înţeleagă punctul de vedere al

38
celuilalt. Rolul mediatorului în această etapă este de a a încuraja părţile implicate în a-şi
exprima unul faţă de celălalt sentimentele apărute în timpul situaţiei conflictuale. După
exprimarea sentimentelor reciproce, mediatorul îi încurajează să-şi exprime nevoile
/aşteptările unul faţă de celălalt.
Finalizarea procesului de mediere prespune găsirea, împreună, a soluţiilor
(realiste şi echilibrate) pentru îndeplinirea nevoilor de ambele părţi.

3.3. Peer mediation - medierea conflictelor între elevi de către elevi

Peer mediation este un concept relativ nou în România, dar valorificat cu succes
în comunităţile şcolare din alte ţări. În şcolile noastre, cel mai adesea, soluţionarea
conflictelor este realizată tradiţional, de către cadrul didactic sau director, centrată cel mai
adesea pe sentimentul de vinovăţie. În aceste situaţii, celor implicaţi în conflict nu li se
permite să vorbească unul cu celălalt într-un cadru specific procesului de mediere, deci
nici să găsească împreună soluţii agreate de ambele părţi.
Este un procedeu recomandat de Indiana University-Center for Adolescent
Studies (Cf Allen, T.H.). Ţările în care peer medierea este valorificată cu succes sunt SUA
şi Marea Britanie, unde, printr-un program special, sunt pregătiţi elevi mediatori încă din
şcoala primară sau gimnaziu. Aceştia au rolul de a sprijini elevii aflaţi în dezacord să se
asculte unul pe altul, să încerce să înţeleagă punctul de vedere divergent şi să ajungă la un
acord asupra soluţionării conflictului. O peer mediere la ciclul primar, în general, durează
doar câteva minute, pe când la elevii mai mari pot exista chiar mai multe sesiuni pentru a
se ajunge la un acord.
În cadrul acestui tip de mediere elevii nu impun nimic nimănui şi nici nu
pedepsesc. Mai mult, nu anunţă profesorii sau directorul despre problema apărută.
Atunci când situaţia conflictuală nu este gravă, dar nici nu poate fi ignorată (pentru că s-
ar putea agrava şi atunci s-ar putea ajunge la fapte regretabile), elevii mediatori intervin,
încercând să rezolve majoritatea problemelor de natură interpersonală între ei, fără

39
implicarea adulţilor şi fără a avea necazuri mai mari. În unele cazuri, elevii mediatori
intervin urmărind nişte proceduri simple, completează un formular confidenţial pe care îl
înmânează coordonatorului grupului de mediere, care este un adult.
Nu orice problemă este potrivită pentru acest tip de mediere; de exemplu, bătaia
sau alte activităţi infracţionale grave nu pot fi repartizate programului de mediere al
şcolii. Situaţii obişnuite (insultele, gălăgia, îmbrâncirea colegilor pe holuri etc. au fost
rezolvate cu succes prin medierea realizată de către colegi).
Medierea colegilor nu-şi propune să descopere cine are dreptate şi cine greşeşte;
elevii sunt încurajaţi să se concentreze pe ceea ce s-a întâmplat înainte de conflict şi să
înveţe cum să meargă mai departe împreună, ceea ce constituie o deprindere importantă
în lumea de astăzi (Stan,. E., 2009).

2. Prevenirea vs. stimularea conflictelor în mediul şcolar

2.1. Comunicarea – mijloc de prevenire a conflictului

Cea mai uzuală formă interumană de interacţiune socială este comunicarea. „Din
nefericire, modelele de comunicare existente la un moment dat în societate nu sunt
întotdeauna pozitive; adesea este vorba despre schimburi predictibile şi inefective de
conţinuturi verbale” (Billikopf, 2004, apud Milcu, 2008, p.75), adică de comunicare
aparentă, uneori chiar în mod deliberat falsă.
O comunicare deficitară poate determina apariţia conflictului. Însă, la fel de
adevărat este că şi o comunicare extensivă, bogată constituie o sursă de neînţelegeri şi
dezacorduri, ceea ce duce, în mod similar, la conflict (Wall şi Roberts-Callister, 1995,
apud, Milcu, p.75).
Se pune problema rolului pe care comunicarea îl are în declanşarea, derularea şi
rezolvarea conflictului.
Deutsch şi Krauss (1960, 1962) au formulat următoarele concluzii:
o În cazul în care nu există nici o ameninţare, comunicarea este o condiţie necesară,
dar nu şi suficientă pentru schimbarea atitudinilor ostile ale participanţilor.
o În cazul ameninţării bilaterale, comunicarea nu are nici un efect pozitiv.
Participanţii utilizează canalele de comunicare puse la dispoziţie exclusiv în

40
 scopul de a se ameninţa reciproc, climatul fiind mult prea tensionat. Este situaţia
ce caracterizează, prin excelenţă, relaţiile conflictuale.
o În situaţia de ameninţare unilaterală, comunicarea obligatorie pare să avantajeze
participantul care posedă ameninţarea, celălalt având tendinţa de a ceda mai
rapid. E vorba de un raport inechitabil de putere.

Milcu (2008, p.79), pornind de la analiza psihosocială a conflictului din punctul de

vedere al planului comunicării, relevă următoarele aspecte caracterstice:
o Comunicarea, în acest caz, este puternic restrânsă, în ceea ce priveşte numărul
canalelor utilizate şi al mesajelor, ajungându-se frecvent la absenţa totală a
mesajelor;
o Conţinutul comunicării tinde să-şi piardă caracterul predorent cognitiv; pe
canalele de comunicare aflate la dispoziţie se transmit cu prioritate ameninţări şi
mai puţin informaţii;
o În situaţiile (foarte rare, de altfel) în care participanţii trimit totuşi informaţii pe
canalele disponibile, acestea sunt în mod intenţionat denaturate, false;
o Informaţiile devin resurse rare, extrem de valorizate şi căutate de ambii
participanţi;
o Interesul participanţilor se centrează pe exploatarea maximală a informaţiilor
disponibile; deţinerea exclusivă a informaţiilor este dublată de vehicularea unor
ameninţări sau chiar agresiuni pe canalele de comunicare posibile;
o Aspectele nonverbale ale comunicării dintre cei doi participanţi sunt mult mai
evidente, depăşindu-le ca semnificaţie şi cantitate pe cele de ordin verbal;
o Apar diferenţe considerabile între participanţii favorizaţi şi cei defavorizaţi de
raportul puterii disponibile în ceea ce priveşte natura şi conţinutul comunicării.
Astfel, actorii sociali elaborează şi utilizează strategii de comunicare radical
diferite.

Principii ale comunicării în managementul conflictelor

41
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă,
utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportament şi interpretarea lor, evaluarea
diferitelor opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă, nu pe persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici,
comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat
(“A apărut o problemă…” nu “Tu ai creat o problemă …”).
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, clarificarea
întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii
şi etichetării interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau
grupului.
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei
şi nu evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură, ascultarea
interlocutorul pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea
că numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.

Comunicarea asertivă/ pasivă/ agresivă

Fiecare persoană trebuie să aibă pretenţia că îl poate asculta pe celălalt, dar şi că,
fără să fie agresiv, poate să îşi exprime propriul punct de vedere, sau chiar propriul
interes. Îşi manifestă astfel respectul şi faţă de sine şi faţă de celălalt. În acest context,
eficienţa procesului de comunicare este asigurată de manifestarea următoarelor abilităţi
(Lemeni, Miclea, 2004):
 ascultarea activă – capacitatea de a surprinde atât conţinutul mesajului, cât şi
emoţiile interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai acurată a mesajului;
 transmiterea asertivă a mesajului;
 identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de soluţionare a
acestuia;
 utilizarea acestor abilităţi în diferite contxte de comunicare (dialog, comunicare de
grup, comunicare directă sau mediată).

42
 Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la
situaţii conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivităţii este una dintre
cele mai importante surse de inadecvare socială. Asertivitatea este rezultatul unui set de
atitudini şi comportamente învăţate care au drept consecinţe pe termen lung
îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii
responsabile, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta
şi ataca drepturile celorlalţi. Este o comunicare directă, deschisă şi onestă, care ne face să
avem încredere în noi şi să câştigăm respectul prietenilor şi colegilor.
Comportamentul asertiv contribuie la dezvoltarea identităţii personale şi sociale, a
adaptării eficiente şi a (re)găsirii echilibrului psihic, fizic şi emoţional. Totodată,
promovează şi menţine relaţiile interpersonale pozitive prin oferirea unui suport pentru
rezolvarea constructivă a conflictelor (Lemeni, Miclea, 2004).
Asertivitatea contrastează cu pasivitatea şi agresivitatea. Pasivitatea este un
comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite
confruntările, conflictele, îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont
de drepturile sau dorinţele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri,
nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale, sau în
apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără însă a încerca
să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. Motivele pentru care anumite persoane
adoptă comportamente pasive:
 au convingerea că dacă oamenii vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele lor nu vor
mai fi apreciaţi şi acceptaţi;
 cred că este mai bine să evite conflictele şi că este important să menţii buna
înţelegere cu orice mijloace;
 consideră pasivitatea lor ca fiind politeţe sau bunătate;
 consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv;
 nu au încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce exprimă este
valoros.

43
 Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe
celălalt, încalci regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie), eşti insensibil la
sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate,
rezolvi problemele prin violenţă, consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori)
sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare,
consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora, eşti ostil şi furios.

2.2. Strategii de prevenire a conflictelor în mediul şcolar

Se ştie că e e mult mai eficient să previi un conflict decât să-l dezamorsezi
ulterior. Steers (1988) sugerează îmbinarea strategiilor de prevenire a conflictului cu
strategii de reducere a conflictului (dacă acesta nu a putut fi prevenit).
Strategiile de prevenire a conflictului pot conţine (Pânişoară, I.O.,2006):
 focalizarea pe obiective; elevilor le este mai uşor dacă văd întregul tablou al
activităţii şi muncesc împreună pentru a-l realiza;
 realizarea unor sarcini stabile, structurate şi acceptate de întregul grup;
 facilitatarea comunicării;
 evitarea situaţiilor câştig-pierdere;
 utilizarea de către cadrul didactic a unor elemente aparţinând strategiilor de
moderare a activităţii.
Kenneth Moore sistematizează mai multe tehnici de prevenire a conflictelor şcolare
(apud Stan, E., 2009, p.109-152):

a) Modelul Canter.
Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe dascăli să fie pozitivi, să-şi asume
responsabilităţi în sala de clasă, să îi înveţe să fie calmi, dar energici cu elevii. Un cadru
didactic pozitiv este acela care comunică elevilor clar şi ferm cerinţele sale, care dă curs
unor acţiuni adecvate, răspunde elevilor în aşa fel încât să maximizeze acordul cu ei.
Profesorul trebuie să manifeste, încă de la început, intoleranţă faţă de comportamentul
indezirabil, să stabilească reguli de comportament, dar şi consecinţe, atât pentru
comporamentul considerat adecvat, cât şi pentru cel considerat indezirabil.

44
Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observaţie, care au dus la
formularea următoarelor principii:
 profesorii trebuie să solicite elevilor un comportament responsabil;
 eşecul profesorului se datorează unui control slab al clasei: el nu poate preda, iar
elevii nu utilizează oportunitatea de a învăţa;
 controlul ferm al clasei impus într-o maineră umană de către profesor;
 formularea de reguli şi aşteptări clare;
 implementarea unui sistem de aserţiuni pozitive.

b) Modelul Fred Jones.

Dezvoltă şi promovează proceduri pentru îmbunătăţirea eficienţei dascălilor, şi implicit,
de prevenire a conflictului. Accentul se pune pe motivaţia elevului şi pe comportamentul
acestuia în sala de clasă. Pentru a se ajunge la eficienţă, trebuie să se aibă în vedere
următoarele situaţii:
 o mare parte din timpul lecţiei se pierde din cauza comportamentului perturbator
al elevilor (vorbitul fără permisune, visatul cu ochii deschişi, producerea de
zgomote, părăsirea locului propriu etc.). Se poate evita aceasta dacă profesorul
uzează sistematic limbajul trupului (elementul nonverbal al comunicării), a
sistemului de stimulente şi a unui ajutor individual eficient. Astfel, în momentul
în care elevul are un comportament indezirabil profesorul poate rezolva totul
valorificând eficient doar limbajul trupului: contactul din priviri (fixarea cu
privirea), expresie facială (calm, privire neutră), poziţia corpului (un pas înainte),
semnale şi gesturi, apropiere fizică.
 existenţa unui sistem de stimulente motivează elevii în desfăşurarea activităţilor
solicitate, îi menţine pe aceştia concentraţi asupra temei lecţiei respective şi îi
determină să aibă un comportament adecvat (steluţe decupate din hârtie colorată,
expunerea lucrării la afişier, notele mari etc. ).
 sprijinul instrucţional pozitiv poate motiva cu adevărat elevii în a rezolva temele
în clasă; doar că, pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să se deplaseze de la unul
la altul, lăudându-i, atenţionându-i, îndemnându-i.

45
c) Modelul Kounin.
Se concentrează pe disciplina preventivă, adică presupune utilizarea unor tehnici şi
strategii apte să prevină apariţia problemelor de comportament. Conform acestui model,
un management al clasei depinde de managementul lecţiei. Ideile-cheie ale lui Kounin se
referă la:
 efectul undă – survine atunci când profesorul corectează comportamentul greşit
al unui elev, iar acest lucru influenţează în mod pozitiv comportamentul celorlalţi
elevi
 atenţia distributivă – desemnează capacitatea cadrului didactic de a observa tot
ceea ce se întâmplă în sala lui de clasă
 controlul simultan – presupune implicarea în două sau mai multe evenimente în
acelaşi timp (de exemplu, cadrul didactic poate corecta lucrarea unui elev,
adresând, în acelaşi timp, un cuvânt de încurajare celor care lucrează în altă parte
a clasei).
 concentrarea elevilor
 menţinerea interesului şi a implicării acestora

d) Modelul Glasser.
Recomandă terapia realităţii ca mijloc de a institui disciplina. Elevul trebuie orientat
către realitate, adică sprijinit în procesul devenirii lui ca individ responsabil. Glasser este
convins că decât să fie lăsaţi să facă alegeri proaste, ei trebuie să fie sprijiniţi în a face
ceea ce este bine. Şi este de datoria cadrului didactic să îi sprijine în acest sens.
Responsabilitatea elevului trebuie subliniată în mod continuu, iar elevii trebuie obligaţi să
fie conştienţi de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi
priveşte.

e) Modelul consecinţelor logice

Acest model a fost iniţiat de Rudolf Dreikurs. Punerea în practică a consecinţelor logice
ale comportamentelor elevilor îi învaţă pe aceştia să evalueze situaţii, să înveţe din
experienţă şi să facă alegeri responsabile. Cheia corectării comportamentului inderizabil

46
stă în identificarea scopului greşit şi în a-l face pe elev să înţeleagă că este vorba de o
problemă de comportament.

2.3. Strategii de stimulare a conflictelor în mediul şcolar

În capitolul anterior au fost prezentate efectele pozitive ale conflictelor, şi

implicit, utilitatea abordării constructive a conflictului. Se ştie că soluţiile cele mai bune,
rezolvările alternative din orice domeniu au la bază un schimb constructiv de idei
contrare. E cunoscut proverbul chinezilor: „Conflictul este baza tuturor lucrurilor”. Din
această perspectivă abordăm termenul de „stimulare”, privind conflictul ca o oportunitate,
un mod de a incita interesul elevilor către rezolvarea problemelor, ca o interacţiune
pozitivă prin intermediul căreia relaţiile dintre ei pot fi îmbunătăţite.
Strategiile de stimulare a conflictelor educaţionale sunt diverse, şi vizează, cu
precădere, utilizarea anumitor metode, procedee, sau a anumitor tehnici de comunicare.
Dintre acestea amintim:
 folosirea unor elemente de conţinut care pot fi abordate din puncte de vedere
diferite
 situarea elevilor în grupuri diferite (ex. gruparea în funcţie de atitudine: pro,
contra, indecişi, neutri ş.a.), dezvoltându-se astfel poziţii faţă în faţă
(concurenţiale)
 valorificarea jocului de rol în tratarea unui conflict de natură interpersonală
 valorificarea muncii prin cooperare
 stimularea conflictului sociocognitiv etc.
Efectele benefice ale strategiilor de stimulare a conflictelor asupra atmosferei din clasa de
elevi:
 Cooperare – elevii învaţă să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalţi şi
să-şi împărtăşească preocupările
 Comunicare – elevii învaţă să observe atent, să comunice cu acurateţe ceea ce au
de spus, să-i asculte atent pe ceilalţi

47
  Toleranţă – elevii învaţă să respecte şi să valorizeze diferenţele dintre oameni,
să-şi înţeleagă propriile prejudecăţi şi modul în care acestea acţionează
 Expresie emoţională pozitivă – elevii învaţă să îşi exprime sentimentele, în
special supărarea sau nemulţumirea, în modalităţi neagresive şi nedistructive,
învaţă să se autocontroleze
 Rezolvarea conflictelor – elevii deprind de abilitatea de a reacţiona în mod
creativ într-o situaţie conflictuala.
Negocierea
Ce este negocierea?
Concepte cheie:
 Negociere
 Cadrul negocierii
 Negociator

Chiar dacă nu realizăm, negociem în fiecare zi din viaţa noastră, diferite lucruri, fie că o
facem la locul unde ne desfăşurăm activitatea, fie acasă sau într-o instituţie publică.
În literatura de specialitate pot fi întâlnite diferite definiţii pentru conceptul de negociere,
astfel:
 Procesul prin care reuşim să obţinem ce dorim de la persoane care doresc
ceva de la noi
 Interacţiunea dintre două sau mai multe părţi cu interese diferite în urma
căreia, prin discuţii, se obţine un acord
 Procesul de ajustare a opiniilor diferitelor părţi pentru a ajunge de la o
soluţie reală de rezolvare a unei probleme sau a unui conflict.

Ori de câte ori o problemă apărută are mai multe variante de rezolvare trebuie să
se aplice negocierea. Prin negociere obţinem o soluţie optimă acceptată de părţile
implicate. Aşa fiind, negocierea nu trebuie să aibă un învingător şi un invins. Şi chiar
dacă, prin negociere, nu ne putem satisface, pe deplin, interesele, negocierea este
preferabilă unor soluţii impuse de o persoană, de anumite grupuri sau de superiorii
ierarhici.
Cadrul în care se realizează negocierea presupune mai multe elemente. Dintre
acestea se pot identifica:
- Obiectul negocierii
- Obiectivele şi mizele
- Locul
- Timpul

Obiectul negocierii poate fi reprezentat de aspecte foarte diferite:

 Un produs, un serviciu, într-o negociere comercială

48
  Un regulament de ordine interioară, într-o instituţie
 Locul pentru petrecerea vacanţei, într-o familie
 Intervalul de timp liber acordat copiilor, într-o familie

Obiectivul este reprezentat de ceea ce se doreşte în raport cu obiectul negociat;

continuând exemplele de obiecte negociate considerate anterior, obiectivele pot fi:
 Vânzarea cât mai multor produse sau servicii
 Stimularea unui climat care să încurajeze relaţii de colegialitate
 Alegerea locului de petrecere a vacanţei: munte sau mare
 Obţinerea unui interval mare de timp

Obiectivele pot fi:

 Generale
 Intermediare, situate între momentele de început şi, respectiv, de finalizare
a negocierii respective

Miza evaluează importanţa rezultatelor în raport cu obiectivele. Obiectivele se deosebesc

de mizele puse în joc. Cunoaşterea acestei diferenţe este esenţială într-o negociere pentru:
1.Evaluarea câştigului negocierii; un bun negociator trebuie să ştie când:
Trebuie să acţioneze în sensul realizării unui obiectiv,
atunci când miza este importantă
Trebuie să renunţe, în situaţia în care costurile sunt atingerii
obiectivelor (timp, bani) depăşesc valoarea mizei

2. Elaborarea unor strategii de negociere adecvate situaţiei.

Locul unde se realizează negocierea este foarte important datorită influenţării rezultatului
final. Acest loc poate fi:
 Al unuia dintre partenerii de negociere
 Neutru

Realizarea negocierii într-un loc preferat sporeşte şansele negocierii datorită senzaţiei
confortabile pe care o dă acesta respectivului negociator
Timpul pentru realizarea unei negocieri poate varia foarte mult, de la intervale mici de
timp (câteva minute), la intervale mari de timp ( câţiva ani). Semnificaţia timpului pentru
viaţa unei persoane, dar şi pentru realizarea unei negocieri, depinde de modul în care este
folosit.
O negociere poate să implice în realizarea ei:
O persoană care poate dezbate cu sine, cu argumente pro şi contra,
luarea unei hotărâri
Două sau mai multe persoane

49
O persoană care participă la o negociere este influenţată de multe aspecte, aşa cum sunt:
 Pregătirea, competenţele avute
 Sistemul de valori, convingerile şi principiile împărtăşite,
cunoştinţele, informaţiile de care dispune. Negocierea se realizează
prin comunicare.

De reţinut!
 Negocierea este, în esenţă, o târguială: pentru a obţine ceva, pentru a realiza un
acord, pentru a rezolva un conflict.
 Negocierea este necesară, fiind integrată vieţii noastre cotidiene.
 Cadrul negocierii presupune: obiective, mize, un loc, timp.
 Realizarea negocierii presupune: obiective, mize, un loc, timp.
 Realizarea negocierii presupune una sau mai multe persoane.
 Negocierea se realizează prin comunicare.

Funcţiile negocierii

Concepte cheie
 Funcţiile negocierii
 Decizie
 Conflict

Negocierea este o activitate voluntară. Dacă nu vrei, nu trebuie să negociezi. Dar, dacă
vrei să schimbi ceva. Să rezolvi o problemă, să reduci ( sau chiar să elimini) anumite
tensiuni existente, atunci te loveşti de interesele altor persoane. Dacă interesele sau
nevoile acelor persoane presupun zone comune cu ale noastre, dar şi zone de divergenţă,
atunci este preferabil să negociem ( în condiţiile în care ambele părţi sunt dispuse să
negocieze).

Una din întrebările cheie într-o negociere este: „ De ce negociem? Răspunsul la această
întrebare permite identificarea funcţiilor negocierii, astfel:
 Adoptarea unor decizii
 Rezolvarea unor conflicte
 realizarea unor schimburi economice
 introducerea schimbării

Decizia presupune alegerea din mai multe variante pe cea mai avantajoasă dintre
acestea, în raport cu anumite criterii, în scopul realizării unor obiective.

50
 Adoptarea unei decizii presupune, astfel, angajarea într-un efort susţinut de
deliberare asupra alternativelor posibile şi alegerea celei corespunzătoare pentru
soluţionarea optimă a unei probleme cu care nu ne-am mai confruntat.
Luarea deciziilor presupune o activitate care nu se poate învăţa. Şi în cazul în care
există situaţii decizionale care se repetă după o anumită perioadă de timp, luarea deciziei
tot va necesita efort pentru deliberare, pentru că:
 va exista o altă conjuctură
 se pot schimba anumiţi parametri.

Negocierea reprezintă şi o modalitate de luare a deciziilor. Pornind de la teoria

raţionalităţii, potrivit căreia un om nu poate cuprinde „raţional” un fenomen economic
sau social, în întregime, se ajunge la necesitatea ca o decizie să fie luată de mai multe
persoane. Aceasta presupune că toţi cei afectaţi de decizie vor căuta soluţii şi, prin
negociere, vor găsi soluţia optimă. Deciziile pot fi clasificate, pornind de la diferite
criterii, astfel:
 după frecvenţa în timp, deciziile pot fi :
 periodice
 neperiodice
 unice
 după gradul de cunoaştere a mediului, deciziile pot fi:
 în condiţii de certitudine
 în condiţii de incertitudine
 în condiţii de risc
 după importanţa obiectivelor, deciziilor pot fi:
 strategice (pentru o perioadă mai mare de timp)
 tactice (pentru o perioadă mai mică de timp)
 curente
 după numărul de criterii, deciziile pot fi:
 în funcţie de un criteriu
 în funcţie de mai multe criterii
 după sfera de cuprindere, deciziile pot fi:
 individuale
 colective.

Deciziile individuale, de o mai mare sau mai mică importanţă, luăm permanent: de la a
decide, de exemplu, cum ne îmbrăcăm sau ce facem în ziua respectivă, până la decizii pe
termen mai lung, aşa cum sunt: alegerea locului de petrecere a vacanţei, înscrierea la
anumite cursuri. În multe situaţii, nu este uşoară luarea deciziilor. Decizia presupune timp
pentru deliberare, dar şi cunoaşterea condiţiilor, a contextului în care se ia decizia.
Conflictele se nasc din divergenţele cu privire la interese, convingeri, opinii, sentimente
etc. Conflictele pot să apară la orice nivel; în funcţie de amploarea lor, se pot deosebi:
 conflicte de mare amploare, aşa cum sunt conflictele internaţionale (între
ţări) sau cele sociale
 conflicte mărunte, de fiecare zi, între vecini, colegi de serviciu, prieteni.

51
Teoretic, toate conflictele se pot rezolva prin negociere. În realitate, nu se întâmplă
întotdeauna aşa. Părţile intrate în conflict nu văd elementele sau interesele comune,
atenţia lor fiind îndreptată spre ceea ce îi desparte, spre zona de divergenţă a intereselor
lor. Dacă nu se recurge la negociere, efectele negative ale conflictelor se concretizează în
mari pierderi, iar în cazul conflictelor de mică amploare apare tendinţa de permanentizare
a lor.
Negocierea, ca modalitate de raportare la un conflict:
 este o modalitate creativă, fiind abandonate atât nerecunoaşterea, ca atare,
a conflictului cât şi escaladarea acestuia prin confruntarea dintre părţi
 vizează adoptarea unei soluţii avantajoase pentru părţile aflate în conflict.

În acest sens, negocierea trebuie să fie precedată de:

 acceptarea legitimităţii punctului de vedere susţinut de cealaltă parte
 recunoaşterea necesităţii cooperării, părţile aflate în conflict punând
accent pe ceea ce le uneşte şi nu pe ceea ce le desparte.

Realizarea unor schimbări în activitatea unei organizaţii sau în activitatea socială ori
politică presupune prezenţa neegocierii. La nivelul unei organizaţii, negocierea este
implicată, de exemplu, în decizia participativă, prin intermediul căreia, managerii, dar şi
executanţii încearcă să găsească:
 modalităţi de reglementare a activităţii
 posibilităţi de îmbunătăţire a activităţii viitoare
 soluţii pentru diferite probleme

La nivel social şi politic, negocierea are un rol important în:

 reglarea relaţiilor dintre grupurile sociale, forţele politice
 rezolvarea unor probleme
 stabilirea unor modalităţi de cooperare

De reţinut!!!!
Funcţiile negocierii sunt: adoptarea unor decizii, rezolvarea unor conflicte, realizarea
unor schimburi economice, introducerea schimbării.
Decizia presupune alegerea din mai multe variante pe cea mai avantajoasă dintre
acestea.
Deciziile pot fi de diferite tipuri, pornind de la diferite criterii.
Conflictele au la bază divergenţe privind interese, convingeri, opinii, sentimente.
Implicarea negocierii în rezolvarea conflictelor presupune acceptarea legitimităţii
punctului de vedere susţinut de celălalt şi recunoaşterea necesităţii cooperării.

52
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

Dobrescu, M. E., Sociologia comunicării, Editura Victor, Bucureşti, 1998

Drăgan, I., Paradigme ale comunicării în masă, Casa de Editură şi Presă „Şansa” S.R.L.,
Bucureşti, 1996;
Hariuc, C., Psihologia comunicării, Editura Licorna, Bucureşti, 2002
Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Iacob, D., Rela_iile Publice. Eficien_ă în comunicare, Editura Comunicare.ro, Bucuresti,
2003
Kendall, R., Public Relations Campaign Strategies: Planning for Implementation, New
York, Harper Collins Publishers, 1992
Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economică, Bucureşti, 1998;
Prutianu, Ş., Antrenamentul abilită_ilor de comunicare, vol.1, Editura Polirom, Iaşi, 2004
Prutianu, Ş., Antrenamentul abilită_ilor de comunicare. Limbaje ascunse, vol.2, Editura
Polirom, Iaşi, 2005
Rotaru, I. Comunicarea educa_ională – aspecte teoretice şi demersuri aplicative, Editura
Brumar, Timişoara, 2008
Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Institutului European, Iaşi, 2001

Teme de seminar

53
1. Analizaţi semnificaţia următorului enunţ: „Oamenii comunică întotdeauna,
indiferent dacă sunt conştienţi sau nu de acest lucru”. Aduceţi argumente
pentru sau împotriva acestui enunţ.
2. Comentaţi textul:
„Ori de câte ori se întâlnesc doi oameni, sunt prezenţi, de fapt, şase - este
vorba de fiecare aşa cum se vede el, aşa cum este văzut de ceilalţi şi aşa
cum este el în realitate”. William James
3. Lucraţi în perechi
Scrieţi, timp de 5 minute, care este impresia pe care o aveţi despre colegul
vostru. Citiţi impresiile, unul celuilalt. Vă recunoaşteţi în ceea ce a scris
colegul despre dvs?
4. Comunicarea didactică. Ce este si care este importanta ei în procesul
instructiv-educativ?
5. Perturbări în comunicarea educațională. Forme și metode folosite pentru
eliminarea acestora din actul educativ.
6. Dați un exemplu pentru fiecare tip de feed-back întâlnit în actul educativ.
7. Importanța Sistemului informațional în cadrul școlii. Discuții
8. Conflictul. Ce este și care sunt cauzele apariției lor în mediul școlar?
9. Considerați ca benefică stimularea conflictelor în mediul școlar.
Argumentați-vă răspunsul.
10. Medierea vs. Negociere în cazul conflictelor la clasă. Discuții.

54