Fundamentele Pedagogiei Tehno

VASILE CHIȘ
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Repere tematice pentru studenţi şi profesori
FOUNDATIONS OF PEDAGOGY
Thematic highlights for students and teachers
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
REPERE TEMATICE PENTRU STUDENŢI ȘI PROFESORI
Cuvânt înainte de
Muşata BOCOȘ
Olga CHIȘ
2
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENȚI ȘI PROFESORI
Notă: în textul lucrării s-a utilizat următoarea simbolistică:
• Suport teoretic
? Interogaţii
 Esenţializarea conţinutului
! Sublinierea unor idei
• Analiza unor exemple
 Surse bibliografice
✍ Sarcini pentru studiu individual
CUVÂNT ÎNAINTE
3
Trecerea frontierei dintre milenii continuă să demonstreze că filozofia

educaţiei, paradigmele, viziunile, modelele şi strategiile educaţionale sunt în
continuă dinamică. Evoluţia lumii contemporane face ca obiectivele şi
trebuinţele fundamentale ale omului, pe care se construieşte edificiul soluţiilor
în toate domeniile de activitate, să fie în schimbare. De aceea, mai mult decât
oricând, cunoaşterea fundamentelor pedagogiei, a virtuţilor, valenţelor şi
resurselor educaţiei, condiţionează construcţia viitorilor posibili şi probabili în
educaţie, anticiparea eficientă a educaţiei viitorului. Într-o perioadă istorică în
care atitudinile prospective faţă de valorile autentice, faţă de ştiinţă, cultură şi
religie sunt primordiale, calitatea educaţiei – nu atât a celei prin conservare,
cât a celei pentru viitor, devine reper fundamental. Regăsim această calitate în
comportamentele şi conduitele profesionale, sociale, familiale, cotidiene, la
toate nivelurile şi în cele mai diverse situaţii, educaţia fiind într-o continuă
expansiune axiologică, ideatică, conceptuală, metodologică, spaţială şi
temporală.
Pornind de la aceste premise, lucrarea „Fundamentele pedagogiei.
Repere tematice pentru studenţi şi profesori” încorporează prelegerile
susţinute de prof. univ. dr. Vasile CHIŞ, la disciplina „Fundamentele
pedagogiei”, în semestrul I al anului universitar 2013-2014, la studenţii din
anul I ai Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-
Bolyai Cluj-Napoca – specializările „Pedagogie” şi „Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar”.
Beneficiind, deopotrivă, de un caracter de sinteză, dar şi comparativ
şi prospectiv, construcţia lucrării este realizată în jurul a cinci teme
fundamentale ale pedagogiei contemporane, ale căror conţinuturi curriculare
oferă cititorului o viziune interacţionist-sistemică. În spiritul unei pedagogii
moderne, sunt propuse conţinuturi care reprezintă, practic, instrumente
cognitive şi mijloace de acces la finalităţile disciplinei „Fundamentele
pedagogiei”. Prin suporturile curriculare oferite – exemplificări, scheme,
tabele şi grafice – care completează elementele teoretice, se oferă mijloace
pragmatice de dobândire a cunoştinţelor, de înţelegere logică a investigaţiilor
şi experimentelor ştiinţifice realizate de cercetători.
Cele cinci teme explicitează argumentativ câteva idei-ancoră ale
lucrării:
● Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional în
4
toată complexitatea sa, în vederea atingerii următoarelor scopuri

majore: optimizarea teoriei şi practicii educaţiei şi optimizarea
influenţelor educaţiei asupra formării personalităţii educaţilor;
● Dezvoltarea ştiinţelor educaţiei are loc concomitent cu
dezvoltarea societăţilor şi a lumii;
● Educaţia este ghidată şi orientată axiologic de o serie de
principii fundamentale, care îi asigură fundamentare ştiinţifică,
coerenţă, rigoare şi eficienţă;
● Acţiunile educaţionale au caracter axiologic şi teleologic,
indiferent de complexitatea şi anvergura lor;
● Învăţarea reală, cu sens, nu este o învăţare de cunoştinţe
(adeseori pe dinafară), ci este o învăţare pe dinăuntru, o învăţare
care presupune dobândirea de competenţe demonstrate în situaţii
acţionale;
● Învăţarea are ca trăsături fundamentale participarea şi
anticiparea;
● Participarea se referă la punerea în mişcare a tuturor
instrumentelor de care dispune cel care învaţă: limbajul, gândirea
şi operaţiile ei, imaginile, asocierile (relaţii, grupuri, mulţimi),
percepţiile, reprezentările, acţiunile concret-operatorii, acţiunile
interiorizate, alegeri, decizii, valori, atitudini critice, atitudini
favorabile schimbării etc.;
● Anticiparea se referă la atitudinea prospectivă, la necesitatea de a
învăţa din viitor, nu numai din trecut, de a anticipa cerinţele
viitorului, de a forma şi dezvolta capacitatea de anticipare,
capacitatea de a face faţă schimbărilor, capacitatea de a se adapta
noilor situaţii, de a le soluţiona aplicând şi operaţionalizând, în
mod creativ, inovativ şi prospectiv, sistemul de achiziţii
dobândite;
● În prezent, sistemele educaţionale din lume se diferenţiază prin
concepţiile pedagogice care le fundamentează, exemple
ilustrative sunt relevate de sistemele educaţionale organizate
ierarhic şi de cele organizate în reţea.
Principalii beneficiari ai lucrării sunt studenţii care se specializează în
domeniul ştiinţelor educaţiei, doctoranzii, profesorii de toate specializările,
5
elevii liceelor pedagogice, dar şi diferitele categorii de specialişti angajaţi în

proiectarea şi realizarea proceselor educative, precum şi publicul larg.
Lucrarea reuneşte armonic reperele tematice de referinţă în studiul
fundamentelor pedagogiei, care vor asigura asimilarea eficientă a altor teme
corespunzătoare celorlaltor discipline pedagogice – teoria curriculumului,
teoria şi metodologia instruirii, teoria şi metodologia evaluării, managementul
educaţional ş.a.
Conceperea unei astfel de lucrări se înscrie în aria de preocupări a
cadrului didactic universitar interesat de îndeplinirea responsabilă a misiunii
sale didactice, inclusiv prin conceperea de resurse curriculare destinate
studenţilor, necesare în mediul academic clujean şi în extensiile universitare.
Este o sursă bibliografică ce răspunde pertinent exigenţelor pedagogice ale
pregătirii specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi ale asigurării condiţiilor unei
învăţări active, îndeosebi prin ţinuta epistemică a textului şi prin modalitatea
directă de adresare, prin tipul discursului – nu doar descriptiv, ci, adesea,
interogativ şi reflexiv – prin (re)semnificările, ilustrările, comentariile şi
detaliile oferite.
Prin elaborarea acestei resurse bibliografice, într-o manieră
operaţională, uşor de valorificat în studiul teoretic şi în demersurile practice,
se contribuie atât direct, cât şi indirect la formarea generaţiilor de absolvenţi.
Astfel, pentru studenţi, dar şi pentru celelalte categorii de persoane interesate
de educaţie şi de învăţământ, lucrarea îşi propune să susţină reflecţia critică
asupra problemelor specifice acestor domenii şi să se bucure de receptare
activă.
Ideea apariţiei lucrării de faţă a apărut tocmai în contextul
preocupărilor existente la Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei al
universităţii clujene de a elabora pentru studenţi şi pentru cei interesaţi,
suporturi curriculare, suporturi de curs, ghiduri, culegeri etc., care să îi
sprijine în înţelegerea fenomenului educaţional şi, mai ales, în modelarea
educaţiei pentru viitor în acord cu trebuinţele, aspiraţiile şi obiectivele omului.
Definitoriu pentru lucrarea de faţă este termenul „experienţă”, ea
fiind scrisă în numele experienţei educaţionale deţinute de prof. univ. dr.
Vasile CHIŞ, experienţă cu cel puţin două dimensiuni:
- una legată de cunoaşterea temeinică, din interior, în mod activ şi
comprehensiv, a sistemului educaţional românesc în ansamblul
6
său şi de contribuţiile domniei sale la dezvoltarea acestuia;

- cealaltă legată de cunoaşterea temelor de dezbatere europeană şi
internaţională în domeniul educaţiei şi de participarea în
proiecte educaţionale europene, de pedagogia trăită în ţări şi
contexte profesionale diverse.
La baza lucrării stau înregistrările audio-video ale prelegerilor
susţinute de prof. univ. dr. Vasile CHIŞ, înregistrări realizate de drd. Ciprian
BACIU, cu resursele tehnologice moderne ale Departamentului de Ştiinţe ale
Educaţiei. A urmat o frumoasă, provocatoare şi rodnică muncă de echipă,
realizată de dr. Muşata BOCOŞ, dr. Olga CHIŞ şi dr. Daniel
ANDRONACHE, în vederea transcrierii textului, rafinării lui, conceperii unor
organizatori cognitivi, scheme, figuri, tabele etc. În vederea extinderii
accesului la informaţie şi asigurării unei vizibilităţi internaţionale, s-a realizat
traducerea textului în limba engleză, de către dr. Adina GLAVA, dr. Angela
PRECUP, dr. Alexandra BOLBOACĂ şi drd. Raluca PETRUŞ. Pentru toţi
aceşti contributori, experienţa participării la elaborarea lucrării este una
relevantă în formarea profesională proprie, iar implicarea afectivă una
referenţială.
Cluj Napoca, Prof. univ. dr. Muşata BOCOŞ

Februarie 2014 Lect. univ. dr. Olga CHIŞ
7
TEMA 1
EDUCAŢIA ȘI SISTEMUL ȘTIINŢELOR EDUCAŢIEI
1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului
• Educaţia este o componentă complexă a existenţei umane, o întâlnire între

individ, societate şi experienţele de viaţă. Nivelul educaţiei, calitatea şi
profunzimea acesteia, se reflectă în fapte şi în gândire, în conduită şi în
limbaj, în manifestări cognitive, non-cognitive, sociale, afective etc. Educaţia
oferă fiinţei umane atribute, calităţi dobândite în diverse locuri, contexte şi
momente ale vieţii.
Educaţia este o activitate specific umană. Ea, educaţia, presupune
interacţiuni, relaţii şi interrelaţii între persoane în existenţa acestora. Educaţia
presupune acţiuni organizate şi deliberate de transformare şi dezvoltare a
personalităţii. Demersurile intenţionale de modelare a personalităţii se
desfăşoară în conformitate cu principii şi norme specifice şi sunt orientate
spre atingerea anumitor finalităţi educaţionale, astfel încât educaţia are un
caracter finalist.
O succintă prezentare a evoluţiei conceptului „educaţie” necesită
raportarea sa cel puţin la trei momente:
(1) definiţia originară, o definiţie etimologică (antichitate);
(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării
„Didactica Magna” (Jan Amos Comenius, 1650);
(3) dezvoltări conceptuale contemporane.
(1) Educaţia – definiţie etimologică
Originea etimologică a conceptului „educaţie” este aşezată în termenii
8
„educo, educare”, din limba latină şi înseamnă a îngriji, a hrăni, a creşte, a

cultiva.
„Educo, educare” şi sensul lor latin – a creşte, a hrăni, a cultiva relevă
originea conceptului „educaţie”, o origine naturală, pregătită de ştiinţele
naturii, în antichitate. Naşterea limbajului pedagogic, în antichitate, a
beneficiat de necesare transferuri din ştiinţele naturii, cele mai dezvoltate
ştiinţe ale vremii.
Sunt exemple relevante ale construcţiei pedagogice pe concepte
nucleu din ştiinţele naturii. În antichitate, Aristotel şi Socrate au preluat şi
transferat idei şi practici din ştiinţele naturii în educaţie.
• Aristotel (384 î.H.-322 î.H.) a fost unul din cei mai importanţi filosofi ai
Greciei antice, cu preocupări relevante în domeniul educației. A studiat la
Academia lui Platon din Atena, apoi a fost la Curtea Împăratului Filip, în
calitate de învățător al tânărului Alexandru, o personalitate care a rămas în
istorie cu numele de Alexandru cel Mare prin calitățile sale de mare strateg şi
conducător militar al Macedoniei.
Deşi bazele filosofiei la vremea aceea au fost puse de Platon, Aristotel
este cel care a desprins concluziile necesare din filosofia lui Platon şi a
dezvoltat-o. El afirma că: „Nu spiritele produc transformările în lume, ci
transformările sunt date de ceea ce poate fi interpretat.”
În educația din antichitate, Aristotel este consecvent cu semnificaţiile
naturale ale conceptului „educaţie” – acelea de creştere, cultivare, hrănire. El
a înfiinţat la Atena o şcoală celebră – Lykeion sau şcoala peripatetică.
Filozoful obişnuia să educe plimbându-se cu discipolii săi prin Lykeion, o
grădină în natură. Prin şcoala peripatetică, se încurajau studiile clasice de
gramatică, retorică, logică, matematică, teologie, ştiinţele naturii, arte,
euritmie. Corespondentul termenului Lykeion pentru Roma antică era
Lyceum, din el derivând termenul Lycée (limba franceză) şi Liceu (limba
română). Este interesant de menţionat că educaţia şi şcoala peripatetică
fondate de Aristotel are prelungiri în educaţia contemporană: profesor
itinerant, „şcoala altfel”, activităţi extracurriculare, educație nonformală etc.
✍ Realizaţi un eseu pe tema: „Şcoala peripatetică/ Lykeion, predare-învăţare

peripatetică, profesor peripatetic – semnificaţii vechi şi noi”, pornind de la
ideea că personalitatea tinerilor se dezvolta prin confruntări cu experienţele de
9
viaţă.
• Socrate (470 î.Hr.-399 î.Hr.) a fost un filosof al Greciei antice, care a

beneficiat de educaţia aleasă de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa
– studii de muzică, gimnastică, gramatică ş.a.
În filosofia sa, Socrate porneşte de la principiul neştiinţei, afirmând:
„Singurul lucru pe care îl ştiu este că nu ştiu nimic.”, criticându-i, astfel, pe
atotcunoscătorii timpului. El introduce conceptul de maieutică, un concept -
metodă de educaţie, prin care este posibil accesul la adevăr. Adevărul se
descoperă pe calea discuţiilor şi a dialogului, prin arta întrebărilor şi a
răspunsurilor.
În sens literar, maieutica este arta de a moşi, de a asista naşterea
„copilului – adevăr”. Acest sens este păstrat de Socrate, care, prin întrebările
pe care le punea, îşi ajuta discipolii să scoată la lumină gândurile acestora, o
naştere a gândurilor, a adevărului, să descopere adevărul. Prin întrebările
adresate cu abilitate şi cu insistenţă, întrebări meşteşugit puse, Socrate îl
punea pe interlocutor în situaţia de a descoperi, în aparenţă singur, adevărul.
Punerea întrebărilor era însoţită de aprecieri asupra răspunsurilor, de
evidenţierea anumitor inadvertenţe sau inconsecvenţe, de exprimarea de
rezerve în legătură cu unele răspunsuri, de exprimarea unor stări de mirare,
astfel încât îl determina pe discipol să reflecteze, să gândească, să analizeze
critic, să identifice implicaţii, să ajungă la adevăr.
Maieutica este o metodă inductivă, se bazează pe o logică inductivă.
Fără a fi formulat teoria inducţiei, Socrate o practica, descoperind, de fapt,
esenţa logicii inductive şi noţiunea de metodă inductivă.
Metoda maieutică (socratică) este forma primară a euristicii
contemporane – o orientare didactică modernă, care recomandă ca materia de
învăţat să nu fie oferită într-o formă total prelucrată, ci, dimpotrivă, să
necesite restructurare, reorganizare, transformare şi să se constituie într-un
pretext pentru căutările, cercetările şi descoperirile elevilor. Astăzi, maieutica
îmbracă forma abordărilor euristice, a învăţării prin descoperire şi a
conversaţiei euristice.
Termenul „euristic” provine din limba greacă, de la termenul
„heuriskein”, care înseamnă a descoperi, a afla, a găsi. Astfel, euristica îi
determină pe elevi să adopte postura de autentici subiecţi cunoscători şi să îşi
construiască singuri cunoaşterea, să dobândească ştiinţa nu doar ca produs, ci
10
şi ca proces.
Prin metoda maieutică, propusă de Socrate, filosoful grec se
legitimează ca un precursor al curentului cognitivist în ştiinţele educaţiei.
Tehnicile interogaţiei nu reprezintă şiruri de simple întrebări. Întrebările bine
puse sunt acelea care declanşează/ activează „programe cognitive specifice”.
De exemplu:
- întrebarea „Ce este aceasta?” activează operaţia de
clasificare, de incluziune în clase comune sau în clase echivalente;
- întrebarea „Când este/ Când a fost?” angajează
elevii în identificarea reperelor temporale, în situarea cronologică/
diacronică a evenimentelor;
- întrebarea „Unde este?” pune elevii într-o aşezare
spaţială a evenimentelor.
Clasificarea lucrurilor, ordonarea lor temporală şi spaţială devin
funcţii cognitive esenţiale în toate confruntările experienţiale umane.
Observăm şi în opera lui Socrate, ca şi în concepţia lui Aristotel,
congruenţa concepţiilor despre educaţie cu semnificaţiile originare, naturale
ale conceptului: creştere, cultivare, hrănire.
Fireşte, pedagogia contemporană asumă un limbaj conceptual mai
nuanţat, mai bogat. Dar transferul de termeni din diverse domenii, inclusiv din
ştiinţele naturii este necesar şi util şi astăzi. De exemplu, opera magistrală
psihopedagogică a lui Jean Piaget (Naşterea inteligenţei la copil, 1973) este
rezultat al unor inspirate re-semnificări, a unor concepte biologice cu sferă
largă e cuprindere: asimilare, adaptare, acomodare. Aceste concepte permit
psihologului elveţian se explice secvenţele dezvoltării psihicului copilului,
într-o paradigmă comprehensivă: naşterea inteligenţei la copil.
(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării

„Didactica Magna” (Jan Amos Comenius, 1650)
• Pedagogul ceh Jan Amos Comenius a trăit între anii 1592 şi 1670 şi este
autorul lucrării de referinţă „Didactica Magna”, tipărită, după unii, în jurul
anului 1630 şi, după alţii, în 1650 – reper la care ne vom raporta şi noi.
11
Lucrarea „Didactica Magna” este importantă pentru că ea reuneşte şi

structurează toate cunoştinţele de pedagogie existente până în acel moment.
Să comparăm acea epocă istorică – a doua jumătate a secolului al XVII-lea,
perioadă în care toate cunoştinţele de pedagogie erau cuprinse într-o carte şi
epoca actuală, în care vorbim despre milioane de cărţi.
O dată cu apariţia cărţii lui J.A. Comenius, o dată cu apariţia
pedagogiei ca ştiinţă, s-a formulat o nouă definiţie a educaţiei, la un nivel
superior faţă de prima definiţie etimologică, o definiţie împrumutată din
ştiinţele naturii. Dacă în antichitate „educatio” însemna „creştere”,
„cultivare”, în epoca modernă a ştiinţelor, în epoca pedagogiei ştiinţifice,
educaţia înseamnă dezvoltare, formare, formare şi dezvoltare. Definiţia este
formulată în termeni concreţi şi anume educaţia reprezintă procesul de
formare şi dezvoltare a personalităţii copiilor şi tinerilor, de formare şi
dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.
Această relaţie educaţie-dezvoltare este una foarte complexă, foarte bogată,

pentru că educaţia reprezintă fundamentul dezvoltării a numeroase entităţi.
Dezvoltarea persoanei, a individului, deplina valorizare a acestuia depinde în
foarte mare măsură de educaţia lui, de nivelul său socio-cultural. Persoana
devine cunoscută şi apreciată în domeniul propriu de activitate, graţie
nivelului de educaţie pe care îl atinge.
Dar, nu doar individul este dezvoltat prin educaţie, ci şi grupurile, de
exemplu, familia, care este un grup, apoi grupul profesional, spre exemplu,
profesorii pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, sunt rezultatul
unui anumit nivel de educaţie. Grupurile profesionale, comunităţile, cetăţenii
care locuiesc într-o anumită localitate, învăţa împreună, potrivit unui concept
și model pedagogic modern, comprehensiv, numit learning organizations. În
general, societăţile sunt la un anumit nivel, sunt mai avansate sau mai
înapoiate, în baza calităţii şi eficacităţii sistemului educaţional pe care îl au.
 Ne vom referi aici la această relaţie, educaţie-dezvoltare, în lumina a două

lucrări. Prima din acestea, foarte importantă, îl are ca autor pe George
Văideanu şi se numeşte „Educaţia la frontiera dintre milenii” (1988).
În lucrarea sa, George Văideanu afirmă că educaţia este considerată
fundamentul tuturor proceselor de dezvoltare din lume; tot ce se dezvoltă în
lumea aceasta are legătură cu educaţia sau, altfel spus, nimic nu se dezvoltă în
12
lume fără educaţie. Educaţia capătă o forţă deosebită, devine o locomotivă

pentru toate procesele socio-economice (şi nu numai) din lume. Înseamnă că
pedagogia, care se ocupă cu studiul educaţiei, care cercetează educaţia, este
„regina ştiinţelor”, este universul, centrul întregului univers ştiinţific.
Pedagogia este una dintre cele mai puternice arme (folosim sintagma
în sens pozitiv) pentru construcţia societăţilor contemporane, are o forţă greu
de conturat, incomensurabilă, în relaţie cu dezvoltarea. Pentru că între
educaţie şi dezvoltare se stabileşte o relaţie strânsă, de reciprocitate. Educaţia
reprezintă o forţă pentru dezvoltare, o cauză a dezvoltării, iar dezvoltarea este,
la rândul ei, un imbold pentru educaţie, pentru progresul acesteia la niveluri
tot mai înalte. Cu cât o societate este mai dezvoltată, cu atât poate să asigure
nivele educaţionale mai ridicate şi acces mai larg la educaţie pentru indivizii
săi. Cu cât o educaţie este mai bine dezvoltată, mai deplină, mai potrivită, cu
atât progresul societăţii este mai sistematic, continuu.
Aşadar, putem conchide că între educaţie şi dezvoltare se naşte o
relaţie cauzală circulară. Această relaţie este demonstrată şi de situaţia
statelor slab dezvoltate, în ţările slab dezvoltate, în care există familii
dezavantajate, sărace, comunităţi dezavantajate şi comunităţi sărace. În cazul
acestor categorii de populaţii, întotdeauna sărăcia se leagă de accesul la
educaţie, care este îngrădit din motive economice.
Accesul la educaţie este la parametrii mai scăzuţi sau mai ridicaţi, în
funcţie de gradul de dezvoltare socio-economică al ţării respective. Dar, lipsa
accesului la educaţie permanentizează sărăcia, o reproduce, o menţine şi o
adânceşte, tocmai pentru că între sărăcie şi nivelul scăzut de educaţie, de
acces la educaţie, se aşează această relaţie cauzală circulară. Relaţia este
esenţializată sugestiv de George Văideanu, pe care îl parafrazăm cu un accent
personal: Acolo unde domneşte sărăcia şi ... prostia. Cu alte cuvinte,
cantitatea de incultură este direct proporţională cu lipsa de educaţie sau, aşa
cum spunem uneori, cu proasta educaţie. Iată că relaţia educaţie-dezvoltare
poate fi analizată şi semnificată la diverse paliere, începând cu individul şi
terminând cu societatea şi cu dezvoltarea globală a întregii planete. Şi în acest
context legat de educaţie şi dezvoltare globală, discursul se poartă frecvent şi
ferm în prezent, pe tema educaţiei pentru dezvoltare sustenabilă, durabilă,
pentru dezvoltare continuă, sistematică, profundă a întregii planete.
 Cea de a doua carte referitoare la rolul educaţiei este a lui Mircea Maliţa,
13
J. Botkin şi M. Elmandjara şi se numeşte „Orizontul fără limite al învăţării.

Lichidarea decalajului uman” (1981), dar, foarte bine s-ar putea numi
„Orizontul fără limite al educaţiei”. Aceasta pentru că, în contextul cărţii,
învăţarea are sens generic, educaţional, global, vorbindu-se despre orizontul
fără limite al învăţării. Autorii cărţii sunt trei personalităţi, care au fost
consilieri UNESCO, forumul internaţional UNESCO (Organizaţia Naţiunilor
Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură, conform denumirii originale din
engleză, United Nations Education, Science and Culture Organization), un
forum extraordinar şi foarte activ în domeniul educaţiei şi culturii.
Mircea Maliţa, la fel ca George Văideanu au fost experți din partea
României în forumul internaţional UNESCO, iar aceste două cărţi au fost, de
fapt, rapoarte UNESCO pe tema educaţiei. Şi Mircea Maliţa susţine că
educaţia are puteri şi valenţe deosebite. Pentru ca educaţia să valorifice şi să
multiplice aceste puteri, nebănuite atunci, noi, societatea, trebuie să ne
îngrijim de modul în care gândim şi organizăm această educaţie, de modul în
care articulăm sistemic componentele educaţionale şi le contextualizăm,
ţinând cont de caracteristicile culturale, sociale, economice şi politice ale
societăţilor.
✍ Identificaţi în manualele de Limba şi literatura română de clasele a II-a şi

a III-a, secvenţe de curriculum care exprimă realităţi din trecut, prezent şi
viitor (vezi exemplul din tabelul nr. 1).
Secvenţe de curriculum Trecut Prezent Viitor
1. Bunicii noştri erau harnici

(Manualul de ..., clasa ..., pagina ...) X
2. Lumea de mâine este o provocare X

pentru noile generații…(Manualul
de ..., clasa ..., pagina ...)
Tabelul nr. 1: Consemnarea din manuale a unor secvenţe de curriculum

despre trecut, prezent şi viitor
14
! Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile sunt

obligate să se orienteze spre viitor şi să promoveze o educaţie prospectivă, de
anticipare, o educaţie pentru viitor. Educaţia de menţinere, educaţia pentru
tradiţii, educaţia de conservare şi educaţia pentru viitor devin alternative şi
complementare, optim articulate în sistemele educaţionale contemporane –
vezi figura nr. 1.
15
Trecut - istorie Viitor

Prezent
Timp
Educaţie de conservare Educaţie prin şoc Educaţie pentru viitor
Figura nr. 1: Educaţia de conservare versus educaţia prin şoc şi educaţia

pentru viitor (schemă elaborată după M. Maliţa, J. Botkin şi M.
Elmandjara, 1981)
Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe

de învățare idei, atitudini, practici tradiționale, moștenite din timpuri
străvechi. Aceste valori de conservare, valori de istorie au rolul lor în
educația noilor generații, dar dacă ele devin exclusive sau preponderente în
școală este puțin probabil să se asigure adaptarea copiilor și tinerilor la
realitățile prezente și viitoare. O observație doar la suprafața manualelor și
programelor școlare la noi, permite să se identifice frecvența sporită a
experiențelor de învățare la timpul trecut.
Educaţia pentru viitor este o educaţie de anticipare, o educaţie de
pregătire a structurilor umane pentru acceptarea, valorizarea şi gestionarea
schimbărilor, a dinamicii vieţii. Evenimentele noi, schimbările tehnologice,
sociale, culturale, biologice, climatice etc. sunt benefice sau sunt mai puţin
agresive ori nocive dacă ele sunt anticipate, întâmpinate cu seturi de
cunoştinţe, atitudini şi practici potrivite acelor situaţii noi.
Educaţia prin şoc este o experienţă umană intempestivă, agresivă,
violentă, haotică, dezorganizată, o experienţă care se instalează atunci când o
schimbare existenţială, majoră vine pe ne-pregătite, vine atunci când
cunoştinţele, atitudinile şi practicile umane în raport cu respectiva situaţie sunt
ne-formate, sunt precare, sunt vulnerabile.
Concluziile privind cele două perspective ale educaţiei – educaţia de
conservare şi educaţia pentru viitor sunt multiple; gestionarea lor neechilibrată
poate face uşor loc educaţiei prin şoc, o educaţie cu mare risipă de resurse
16
umane şi materiale.
Societăţile contemporane au opţiuni majore în orientarea educaţiei pe
axa temporală. Dacă sistemul educaţional este preponderent focalizat pe
tradiţii şi istorie, curriculumul şcolar şi experienţele de învăţare vor situa
pregătirea elevului doar în experienţa bunicilor şi a străbunicilor.
Sunt sisteme educaţionale care promovează învăţarea anticipativă,
învăţarea pentru viitor. Este pedagogic oportun ca elevii să înveţe „ce va fi
mâine”, dar, fireşte, să înveţe, eventual, şi din „ce a fost ieri”.
Ipoteza lui M. Maliţa privind lipsa preocupărilor pentru educaţia de
viitor este una evidentă, una semnificativă. Dacă sistemele educaţionale nu
promovează educaţia pentru viitor, în prezenţa schimbărilor intempestive, se
instalează educaţia prin şoc. Este o stare de criză, de educaţie de adaptare
forţată la condiţii noi şi în mod accelerat, dezorganizat, cu consecinţe
individuale şi sociale negative.
Soluţia pedagogiei contemporane este ca sistemele de învăţământ să
reprezinte optim în curriculumul şcolar experienţele de învăţare de menţinere
şi experienţele de învăţare pentru viitor. Un exemplu negativ îl identificăm în
curriculumul şcolar exclusiv focalizat pe experienţele din trecut, din viaţa
bunicilor şi a străbunicilor.
Este necesar ca cetăţenii să fie pregătiţi, prin bune practici şi din punct
de vedere atitudinal, pentru a întâmpina viitorul şi mai mult, pentru a-l
construi. Devin priorităţi educaţia pentru viitor, pentru construcţia noului,
învăţarea de tip creativ-inovator, cu caracter participativ, anticipativ şi
prospectiv.
(3) Dezvoltări conceptuale contemporane

Educaţia reprezintă procesul sistematic de dezvoltare a personalităţii
copilului şi tânărului. Pedagogia contemporană identifică cauzele şi
influenţele care mijlocesc dezvoltarea, formarea. Sunt influenţe generate în
contextul unor relaţii interpersonale, ceea ce plasează educaţia în context
psihosocial.
Clasificarea acestor influenţe conduce la o taxonomie multifactorială
a tipurilor de educaţie astfel:
Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative:
17
Runa Patel (1984), în lucrarea Educaţional activities in developing

countries: a disscusion of types of education in relation to culture and a
suggested model for analyses,oferă o clasificare a tipurilor de influenţe
educative şi a tipurilor de educaţie, astfel:
(a) Educaţia formală – ansamblul influenţelor sistematice, planificate,
organizate, care se desfăşoară în instituţii şcolare şi au drept scop
dezvoltarea personalităţii copiilor şi tinerilor.
(b) Educaţia nonformală – influenţe educative neformale, respectiv cele
extraşcolare, organizate şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat,
situat în afara sistemului de învăţământ: familie, cluburi, biblioteci,
muzee, teatre, alte instituţii.
(c) Educaţia informală, difuză/ incidentală – influenţe care se generează
în interacţiunile individului cu alte persoane, în mediul social,
cultural, economic etc., acţiunile cu influenţe educative rezultate din
contextul situaţiilor de activitate cotidiană, care nu îşi propun în mod
deliberat atingerea unor finalităţi educative.
Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală

(„educaţii vechi”)
Educaţia are numeroase ţinte de dezvoltare, care vizează schimbări în
sfera tuturor elementelor personalităţii, astfel că vorbim despre „vechile
educaţii”:
- educaţia intelectuală;
- educaţia morală;
- educaţia fizică;
- educaţia estetică;
- educaţia religioasă;
- educaţia profesională.
Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii

noi”)
Prin finalităţi şi conţinut, educaţia trebuie să încorporeze evoluţiile,
dinamica societăţilor şi să contribuie la soluţionarea problemelor cu care se
confruntă lumea la timpul prezent. Astfel, pe lângă „vechile educaţii”, au
apărut, ca răspunsuri la problematicile lumii contemporane, „noile educaţii”:
18
- educaţia interculturală;
- educaţia ecologică;
- educaţia pentru sănătate;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului;
- educaţia pentru pace.
1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius
Ideile lui Jan Amos Comenius au fost, la timpurile respective, idei

revoluţionare. Ele nu numai că au marcat apariţia pedagogiei ca ştiinţă, dar, pe
baza lor s-a şi construit primul sistem de învăţământ dedicat tuturor indivizilor
societăţii, primul sistem de învăţământ din lume cu deschidere globală, de
masă, destinat unei educaţii pentru toţi.
Vom caracteriza opera lui Comenius, referindu-ne la două coordonate
de analiză:
a) Concepţia despre construcţia sistemului de învăţământ

modern, care, în viziunea lui trebuia să conţină patru cicluri, organizate
astfel:
Primul ciclu de învăţământ: şcoala maternă, scuola materna, adică
ceea ce ar fi azi învăţământul preşcolar, dar nu era pe vremea respectivă cum
este grădiniţa acum şi cum se organizează învăţământul preşcolar în prezent.
Dar, pentru Comenius era important să existe preocupări de educaţie în
familie pentru copilul de până la cinci ani. Şi, în consecinţă, nu numai că a
situat această etapă sau ciclu de şcolaritate la baza primului sistem de
învăţământ, ci a şi scris o carte despre şcoala copilului, despre educaţia
timpurie am spune noi acum. O carte despre educaţia copilului mic în familie,
despre şcoala în familie, despre şcoala mamei pentru copilul cu vârsta
cuprinsă între unu şi cinci ani.
Al doilea ciclu de învăţământ: şcoala limbajului, scuola vernacula –
o şcoală a dezvoltării limbajului, care corespunde la ceea ce avem noi astăzi –
învăţământul primar. Acesta urmăreşte însuşirea şi dezvoltarea limbajului de
diverse tipuri: limbajul vorbit, limbajul scris, limbajul matematic, limbajul
ştiinţelor, limbajul emoţiilor, limbajul interacţiunilor sociale, toate fiind până
19
la urmă în acea categorie foarte largă, denumită limbaj.

Al treilea ciclu de învăţământ: şcoala latină, scuola latina, care
exista în Roma la vremea aceea şi care includea actualul gimnaziu şi liceul
(erau şapte ani de studiu după ciclul primar) şi era un fel de liceu, high school.
Toate ciclurile de şcolaritate, pe linia Grecia antică – Roma erau open to all
students, adică deschise pentru toţi studenţii/ copiii, ceea ce reprezenta un
lucru extraordinar la vremea respectivă.
Al patrulea ciclu de învăţământ: universitatea şi călătoriile – un
ciclu de studiu în care, în opinia lui Comenius, studenţii aveau deschiderea
necesară şi suporturile necesare să călătorească în străinătate, să cunoască ce
se întâmplă în alte universităţi decât în universitatea în care ei au fost
înmatriculaţi prin admitere – practică valabilă şi azi.
b) Ideile pedagogice, concepția pedagogică a lui J.A. Comenius
În învăţare trebuie angajate toate simţurile copilului. Prin urmare, este

recomandabil ca în predare şi învăţare să se utilizeze lucrurile din realitate,
obiectele reale, din natură sau modele după lucrurile reale din natură, toate
acestea permiţându-i copilului să exploreze realitatea în mod direct sau
indirect şi să o transforme. Aşadar, învăţarea este eficientă dacă se sprijină pe
observarea realităţii, dacă este o învăţarea experienţială, bazată pe experienţă
directă, nu numai pe receptarea cuvântului. Nu este productivă o învăţare
exclusiv conceptuală, teoretică, academică, ci o învăţare experienţială, pe care
este necesar să o urmărim în activităţile didactice. De altfel, copilul mic nici
nu poate învăţa într-o altă modalitate, adică poate memora, dar nu poate
învăţa; învăţarea nu se reduce la memorare, este mai mult decât memorare.
Cărţile, manualele şcolare, cărţile pentru copii trebuie să conţină
imagini, desene, pentru a fi mai atractive şi mai accesibile pentru aceştia.
Copiii trebuie să înveţe în grupuri, astfel încât ei să interacţioneze unii
cu alţii, să comunice în grup, să îşi comunice unii altora ceea ce au înţeles şi
cum au înţeles; copiii să nu înveţe izolaţi şi să nu fie meditaţi în particular, ci
să înveţe în activităţi comune, în grup, în clasă.
Învăţarea este mult mai eficientă dacă este legată de anumite
similarităţi, asemănări, analogii, dacă ceea ce se învaţă este în relaţie cu ceva
asemănător, cunoscut deja. Şi astăzi, în realizarea lecţiilor noi, în introducerea
20
noilor conţinuturi, valorificăm ceea ce copiii ştiu deja, au învăţat deja în

activităţi anterioare.
Învăţarea este eficientă când se bazează pe investigarea directă a
lucrurilor, pe realizarea de observaţii personale (direct/ nemijlocite sau
indirecte/ mediate), nu doar pe relatarea altora despre acele lucruri.
21
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante
Cuvântul „pedagogie” provine din limba greacă, de la termenii „paid,

paidos”, care înseamnă copil şi „agoge, agogos”, care înseamnă a conduce.
Alăturare acestor termeni, punerea lor împreună sugerează că, etimologic
vorbind, pedagogia, la apariţia ei, însemna conducerea copilului.
? Cine au fost primii pedagogi, în Antichitate, persoanele care s-au numit

„paid - agoge”?
Răspunsul unui student: Sclavii, persoanele care erau folosite de
aristocraţi în diferite activităţi şi domenii.
• Astfel, putem afirma că în antichitate se dezvoltau activităţi educative în

familiile înstărite, care aveau un învăţător, un maestru, cu atribuţii pedagogice
în sensul actual al termenului şi un sclav cu atribuţii de însoţire, de conducere
a copilului la învăţător.
Am discutat în cursul anterior despre şcoala peripatetică a lui
Aristotel, despre contribuţia lui Socrate, despre Academia lui Platon. Aşadar,
în educaţie, ca şi în alte activităţi s-au folosit sclavi, de altfel activităţile
sociale frecvente erau susţinute de sclavi.
Se spune „proverbial” că zeii s-au supărat pe profesori şi i-au făcut
sclavi. Este o parte metaforică a observaţiei, pentru că, într-adevăr, meseria de
profesor este una de sclavie înnobilată.
? Reflectaţi la această definiţie personală, elaborată pe baza studiilor

privind originea pedagogilor şi viaţa lor antică, veche. O sclavie înnobilată!
Interesant – şi sclav şi nobil, deopotrivă! Observăm că astăzi un profesor nu
este dascăl dacă nu are devoţiune, dacă nu are acea totală dăruire de sine,
cedare de sine pentru misiunea asumată şi pentru care s-a pregătit. Şi astăzi,
profesorii duc mai departe această sclavie înnobilată cu valori şi competenţe
contemporane.
Este interesant de văzut cum, la origine, pedagogul se leagă de o
pătură „de corvoadă” a societăţii şi cum, în timp, această caracteristică de
disponibilitate şi de dăruire necondiţionată se păstrează ca nucleu
fundamental, central al misiunii şi al meseriei de dascăl.
22
! Este necesar să reflectaţi în profunzime la acest fenomen şi să vă

chestionaţi, pentru a vedea dacă sunteţi capabili de această dăruire totală,
permanentă, necondiţionată pentru cei cu care lucraţi!
• Sigur că de la apariţia pedagogiei şi până în prezent s-au scurs mai bine de

două veacuri şi jumătate; de la Aristotel (anii 350 î.e.n.) şi de la introducerea
în circulaţie a cuvântului „pedagog” au trecut 2500 de ani. Dar pedagogia ca
ştiinţă a apărut mai târziu.
? Când a apărut pedagogia ca ştiinţă? În prima jumătate a secolului al

XVII-lea, o dată cu apariţia lucrării lui J.A. Comenius. Din secolul al XVII-
lea şi până în prezent, pedagogia a cunoscut evoluţii extraordinare, pe care le
vom prezenta secvenţial, pentru a ne forma o imagine globală despre evoluţia
pedagogiei.
Educaţia şi problematica fenomenului educaţional reprezintă obiectul de

studiu şi de cercetare al unei ştiinţe – pedagogia. Aşadar, putem defini
pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate
aspectele, realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra
dezvoltării personalităţii umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
psihomotric. Pedagogia studiază fenomenul educaţional în toată
complexitatea sa, în vederea atingerii următoarelor scopuri majore:
- optimizării teoriei şi practicii educaţiei;
- optimizării influenţelor educaţiei asupra formării personalităţii
educaţilor.
• În evoluţia pedagogiei putem identifica două direcţii complementare, în

continuitate una faţă de cealaltă:
Multiplicarea domeniilor de studiu în pedagogie, o direcţie de

apariţie a noi ramuri ale pedagogiei, un proces de fragmentare continuă a
pedagogiei, în peste 50 de ramuri, ca în cartea Oglinzile sparte. Roman de
gânduri (Sorin Comoroşan, 1997).
Toate ramurile pedagogiei au originea în pedagogia unitară elaborată
de J.A. Comenius în secolul al XVII-lea, fundamentată în opera lui Comenius,
pe care o numim condensat şi cuprinzător pedagogie generală.
23
Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei – o direcţie inversă

faţă de prima. Dacă în prima etapă pedagogia se multiplica, în a doua perioadă
de dezvoltare, se poate constata procesul de integrare, de sinteză, o sinteză
nouă; această direcţie de sinteză nouă a condus treptat la înlocuirea denumirii
Pedagogie cu Ştiinţele educaţiei.
În dezbaterea contemporană din domeniul educaţiei, din domeniul
disciplinelor care studiază educaţia, se vorbeşte despre ştiinţele educaţiei ca
despre o direcţie de sinteză nouă şi de integrare a ramurilor pedagogice.
Multiplicarea domeniilor de studiu în Pedagogie. Ramurile

pedagogiei
Această multiplicare/ ramificare se produce sub incidenţa a patru
criterii:
(a) domeniile pedagogiei – criteriu care a condus de la pedagogia
generală la teorii ale educaţiei şi la didactici aplicate;
(b) vârsta subiecţilor educaţiei, a celor care se educă – criteriu
care a condus la apariţia pedagogiei vârstelor;
(c) diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale (CES), conştientizarea faptului
că subiecţii educaţiei sunt diferiţi, nu formează grupuri
omogene, ei diferă, au caracteristici specifice, particulare, mai
cu seamă că există un segment al subiecţilor educaţiei care au
cerinţe educative speciale şi în raport cu care se dezvoltă o
Pedagogie a copiilor cu cerinţe educative speciale;
(d) complexitatea domeniului educaţiei – aceasta impune ca
abordările din domeniul educaţional să fie pe măsura acestei
complexităţi; pedagogia, singură, nu este capabilă să acopere,
să răspundă la toate provocările pe care educaţia le pune şi, în
consecinţă, ea recurge la ajutorul unor discipline de graniţă,
astfel că apar ramuri de graniţă, interdisciplinare, cu care
pedagogia intră în conexiune, în structură, pentru a aborda
eficient educaţia.
24
Criteriul nr. 1: domeniile pedagogiei
? Pedagogia generală s-a dezvoltat foarte repede, astfel încât în secolul al

XVIII-lea apar preocupări cu dublă ramificaţie, preocupări de sine stătătoare
despre educaţie şi preocupări de didactică. De ce? Pentru că în sens general,
educaţia presupune şi formarea calităţilor, a trăsăturilor de personalitate şi
instruirea, respectiv procesul de învăţământ, de instruire, de predare-învăţare;
deci, în pedagogia generală sunt înglobate şi articulate şi teoriile educaţiei şi
didacticile aplicate. În secolul al XVIII-lea acestea se separă, pedagogia
generală se ramifică în două trunchiuri mari – teoriile educaţiei şi didacticile
aplicate. Teoriile educaţiei se dezvoltă apoi necontenit şi, aşa cum am văzut în
cursurile anterioare, apar multe teorii pe care le-am numit „educaţii vechi”:
educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă,
educaţia fizică şi educaţia profesională. Mai menţionăm că teoria instruirii
conţine o didactică generală, pe care o numim teoria şi metodologia instruirii
(sau didactica generală), pe care o să o studiem în anul II şi o mulţime de
didactici aplicate, numite şi metodici – vezi figura nr. 2, pe care le veţi studia
în anul III.
PEDAGOGIA GENERALĂ
TEORIA TEORIA
EDUCAŢIEI INSTRUIRII
EDUCAŢII VECHI DIDACTICI APLICATE/

ŞI EDUCAŢII NOI METODICI
Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie generală la teorii ale

educaţiei şi didactici aplicate
Criteriul 2: vârsta subiecţilor educaţiei a condus la apariţia

următoarelor ramuri pedagogice: pedagogia vârstelor, pedagogia preşcolară
25
(veţi studia ca disciplină legată de pedagogia preşcolară, disciplina Pedagogia

învăţământului primar şi preşcolar), pedagogia universitară, pedagogia
adulţilor – vezi figura nr. 3.
PEDAGOGIA VÂRSTELOR
PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ
PEDAGOGIA ŞCOLARĂ
PEDAGOGIA UNIVERSITARĂ
PEDAGOGIA ADULŢILOR
Figura nr. 3: Ramuri pedagogice în funcţie de

criteriul vârstei subiecţilor educaţiei
Criteriul 3: diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor

cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
În acest domeniu al diversităţii subiecţilor educaţiei şi al existenţei
copiilor/ elevilor cu CES se dezvoltă un câmp de pedagogie foarte vast,
respectiv pedagogia specială, care are în vedere diversitatea grupurilor de
elevi/ şcolari cu dizabilităţi, cu deficienţe, cu handicap (în terminologie
tradiţională), pedagogii care se afirmau îndeosebi în secolul al XIX-lea.
Terminologia tradiţională şi contemporană în domeniul
Psihopedagogiei speciale, al educaţiei copiilor cu CES, precum şi aplicaţiile
specifice vor face pentru dumneavoastră obiectul unui curs special, acela
intitulat Fundamentele psihopedagogiei speciale.
? Se pune întrebarea: Ce tipuri de pedagogii s-au dezvoltat sub acest

criteriu?
a) Pedagogia copiilor cu deficienţă mintală. În trecutul nu
îndepărtat, până în anii 90, se folosea la noi un termen de origine
franceză pentru pedagogia elevilor cu deficienţă mintală:
Oligofrenologia (de la fr. oligofrenie – stare patologică
caracterizată prin rămânerea în urmă a dezvoltării facultăților
26
psihice, însoțită uneori de tulburări ale dezvoltării fizice și de

leziuni ale sistemului nervos central, ca urmare a unor suferințe
cerebrale, survenite în perioada intrauterină, în cursul nașterii sau
în perioada copilăriei (http://dexonline.ro/ definiție/oligofrenie).
Specializarea care desemna atunci educaţia copiilor cu CES se numea
defectologie (termen de origine rusă, defektologhiia: disciplină care se ocupă
cu studiul psihologic și pedagogic al persoanelor cu deficiențe senzoriale,
intelectuale etc., Sursa: DEX, 1998).
b) Pedagogia deficienţelor de vedere, a tulburărilor vizuale. Acea
ştiinţă pedagogică ce avea în vedere educaţia copiilor cu
probleme vizuale se numea tiflolologie (termen de origine
franceză, typhlologie – ramură a defectologiei care studiază
multidisciplinar orbirea și ambliopia, compensarea acestora prin
tiflotehnică, educarea, instruirea și calificarea nevăzătorilor,
Sursa: DEX, 1998).
Sintagma cerinţe educaţionale speciale este de origine engleză (special
education sau special needs education). Această practică implică o adaptare
multidimensională a predării la nevoile şi posibilităţile individuale ale
elevilor.
c) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de limbaj – preocupare
cunoscută la noi sub denumirea logopedie (fr. logopédie – ramură
a medicinii și a pedagogiei care studiază, tratează și corectează
defectele de pronunțare și de emisiune vocală, Sursa: DEX,
1998). Denumirea logopedie se foloseşte tot mai rar, fiind
înlocuită cu sintagma terapia limbajului (Speech Therapy).
d) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de auz – care se numea
surdologie.
! Observăm că terminologia pedagogiei speciale de origine franceză,

germană, rusă este masiv înlocuită în prezent de o terminologie care provine
din limba engleză.
Aceste patru ramuri de defectologie, de pedagogie specială, şi anume:
oligofrenologia (pedagogia deficienţelor mintale), tiflologia (pedagogia
deficienţelor vizuale), logopedia (pedagogia tulburărilor de limbaj) şi
surdologia (pedagogia deficienţelor de auz), au fost şi sunt foarte bine
27
reprezentate în preocupările pedagogice de la universitatea noastră din Cluj.
• Spre exemplu, ţara noastră a beneficiat de cea mai puternică şcoală

defectologică din această parte a lumii, şcoală care întrecea şcoli celebre
cândva din Austria, Germania, Anglia. Pedagogi şi psihologi, psihopedagogi
din Franţa, Germania, Rusia, Elveţia, Statele Unite ale Americii au venit la
Cluj să vadă şcoala de psihopedagogie specială de şi au fost impresionaţi de
rezultatele acesteia.
În domeniul surdologiei, la Cluj era şi cel mai perfecţionat aparat al
vremii, de diagnostic auditiv şi de decizie pentru protezare auditivă, amplasat
într-un spaţiu în vecinătatea clădirii centrale a Universităţii Babeş-Bolyai de
pe strada Mihail Kogălniceanu.
Vizavi de clădirea Centrală a universităţii, la etajul III, a funcţionat un
laborator auditiv complet izolat fonic şi dotat cu un aparat imens, care genera
sunete de diferite intensităţi, de diferite lungimi de undă şi scana tot aparatul
cohlear, tot nervul cohlear, astfel încât se vedea pe ce registre nu se aude, nu
se percepe sunetul. La acest laborator pentru diagnostic şi pentru decizie de
protezare auditivă veneau persoane inclusiv din străinătate.
La Cluj, la Catedra de Psihopedagogie specială s-a produs prima
performanţă de recuperare a unui elev orb surdomut, un eveniment care nu s-a
mai înregistrat în istoria pedagogică a vremii. Un tânăr cu auzul, văzul şi
limbajul suprimate complet a fost recuperat şi exersat în domeniile
compensării auditive şi vizuale. Elevul, iar apoi studentul a lucrat foarte mult
cu profesorii defectologi specializaţi în surdologie şi tiflologie în anii ’60-’70
la Catedra de Psihopedagogie specială. De notat că studentul a parcurs cu
succes programul universitar de pregătire în Psihopedagogie specială
(defectologie) la Cluj, iar apoi a lucrat ca profesor defectolog la o şcoală
specială din municipiul Cluj-Napoca. Această performanţă extraordinară, la
vreme aceea, a fost mult mediatizată, dar şi în prezent sunt ecouri în presă.
Ceea ce nu a fost în preocupările noastre la Cluj, decât mai târziu,
după anii 90 este domeniul dificultăţilor emoţionale şi de comportament,
astfel încât nu s-a conturat o pedagogie a dificultăţilor de comportament
Adeseori, copiii cu tulburări de comportament şi delincvenţă juvenilă erau
plasaţi în şcoli de corecţie. Exista, înainte de 1989 o reţea foarte dură de şcoli
de corecţie, în care copiii nu erau educaţi, ci se încerca să fie dresaţi, într-un
regim de detenţie pentru minori. Menţionăm, însă, că în toată lumea, în toate
28
sistemele educaţionale s-a creat o reţea amplă de educaţie destinată copiilor cu

tulburări emoţionale şi de comportament.
Redăm, în figura nr. 4, ramurile pedagogiei speciale/ psihopedagogiei
speciale sau a pedagogiei cerinţelor educaţionale speciale.
Figura nr. 4: Diversitatea subiecţilor educaţiei. Pedagogia cerinţelor

educaţionale speciale (CES)
Criteriul nr. 4: complexitatea domeniului educaţiei

Complexitatea fenomenului educaţional obligă la abordări
interdisciplinare şi transdisciplinare; mai recent, s-ar zice că aceasta este
viziunea necesară şi profitabilă în domeniul ştiinţelor educaţiei.
✍ Esenţializaţi semnificaţia sintagmelor abordare transdisciplinară şi

educaţie transdisciplinară.
Aşa cum putem observa în figura nr. 5, există dezvoltări, ramuri, aflate în
proximitatea pedagogiei: Psihologia educaţiei, Filosofia educaţiei, Sociologia
educaţiei, Economia educaţiei.
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
FILOSOFIA EDUCAŢIEI
SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI
ECONOMIA EDUCAŢIEI
29
Figura nr. 5: Ramuri ştiinţifice interdisciplinare
30
2. Direcţii de integrare a ramurilor pedagogiei. Ştiinţele educaţiei

Dacă parcurgem literatura de specialitate, literatura pedagogică scrisă
după 1990, după 1995, după 2010 şi, foarte probabil, în scrierile următoare,
vom putea constata că sunt modificări foarte importante în denumirea şi în
cuprinderea a ceea ce în trecut era pedagogie.
Faţă de acele multe ramuri ale pedagogiei, dezvoltările contemporane duc la
ideea conturării unei sinteze ghidată de cinci poli de integrare în ştiinţele
educaţiei, cinci domenii de integrare (figura nr. 6) pe care le menţionăm în
ordinea importanţei lor la construcţia edificiului contemporan în ştiinţele
educaţiei:
1) Managementul educaţional;
2) Teoria şi metodologia curriculumului;
3) Teoria şi metodologia instruirii;
4) Teoria şi metodologia evaluării;
5) Teoria consilierii.
Toate lucrările contemporane de pedagogie pot fi aşezate, atribuite ca
aparţinând unuia sau altuia din aceste domenii de integrare, ori mai multor
domenii de integrare. Evident, există şi lucrări care nu sunt superpozabile cu
aceste domenii, dar părţi importante din aceste lucrări se pot aloca unuia sau
altuia din domenii.
Figura nr. 6: Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei
! Vom oferi şi unele repere cronologice, cu ajutorul cărora ne formăm o

imagine despre evoluţia pedagogiei în timp şi despre modul în care au început
să se prefigureze domeniile de integrare în ştiinţele educaţiei.
31
Polul de integrare nr. 1: Managementul educaţional
? Ne putem întreba: De ce Managementul educaţional este primul pol?

Managementul educaţional reprezintă o preocupare în ştiinţele educaţiei de
dată destul de recentă, respectiv din secolul XX. Pentru prima dată s-a decis
ca Managementul educaţional să fie inclus în programele de formare în
ştiinţele educaţiei, în anul 1964, cu ocazia unei întâlniri a miniştrilor educaţiei
din Europa, care a avut loc în Italia, la Caserta.
? Ce rol are Managementul educaţiei în ştiinţele educaţiei?

Are un rol deosebit, pentru că orice proiect de educaţie contemporană, orice
acţiune este o acţiune instituţionalizată, o acţiune organizată, o acţiune
organizaţională. Adică, pentru a se concepe şi pentru a se derula un program
educaţional în lumea contemporană, este nevoie de o structură
organizaţională, care să îl proiecteze şi să îl implementeze. Astăzi, nu se face
educaţie nici ca pe vremea lui Aristotel, nici ca pe vremea lui Comenius şi,
pentru a instala un program educaţional, este nevoie de un cadru
organizaţional destul de pretenţios, care să fie apoi validat, acreditat de
instituţiile de acreditare existente, de mare expertiză în domeniul educaţiei.
Practic, crearea acestor instituţii, a acestor organizaţii furnizoare de educaţie
este o problemă de management educaţional, pentru că managementul
educaţional se ocupă de organizarea instituţiilor educaţionale (organising
educaţional organizations), adică de crearea şi de funcţionarea organizaţiilor
educaţionale; aceasta este ţinta managementului educaţional – să creeze şi să
pună în funcţiune instituţii educaţionale.
Deci, atunci când ne gândim la educaţie, trebuie să ne gândim la instituţia,

la cadrul organizatoric care va furniza programul educaţional; aceasta este o
operaţie de management educaţional, în speţă de managementul instituţiilor
educaţionale (există şi altfel de management la nivelul funcţionării
învăţământului – spre exemplu Managementul clasei, Management curricular,
Managementul calităţii în educaţie ş.a.).
Polul de integrare nr. 2: Teoria şi metodologia curriculumului

A doua dimensiune de integrare, al doilea pol este reprezentat de
32
Teoria şi metodologia curriculumului. Curriculumul este foarte important, el

fiind „motorul” sistemului, materia de bază, de aceea, fără curriculum nu
există educaţie.
Problematica pedagogică a curriculumului reprezintă o dimensiune
foarte recentă la noi în ţară, în timp ce în lume este mai veche, aproape de o
sută de ani. Problema curriculumului şcolar s-a pus în termeni pedagogici la
1918, în lucrarea „The curriculum”, a americanului Franklin Bobbit.
Dacă în lume, în linii mari, curriculumul s-a „aşezat” pe diverse
nivele de educaţie, pe profiluri şi tipuri de şcoli, începând cu anii ’40-’50 (şi
acum se află în fază avansată de dezvoltare şi se dezvoltă permanent), la noi,
curriculumul a intrat în sistemul educaţional abia în anul 1997.
Polul de integrare nr. 3: Teoria şi metodologia instruirii

Cea mai veche dimensiune de integrare şi care este şi nucleul
integrării domeniilor de studiu, este Teoria şi metodologia instruirii; această
dimensiune s-a conturat încă din secolul al XVII-lea, debutul lucrărilor în
acest domeniu a fost marcat de „Didactica Magna” a lui Jan Amos Comenius.
Teoria şi metodologia instruirii se ocupă cu analiza procesului de
învăţământ şi la specializările pedagogice de la noi se studiază în semestrul 2
al anului II.
Polul de integrare nr. 4: Teoria şi metodologia evaluării

De asemenea, şi Teoria şi metodologia evaluării s-a conturat mai
târziu ca ştiinţă de sine stătătoare, ca ramură pedagogică de sine stătătoare, în
1921, în Franţa, cu contribuţia psihologului Henri Piéron. El este fondatorul
docimologiei didactice, el este cel care pune bazele acestei dimensiuni de
integrare în ştiinţele educaţiei – Teoria şi metodologia evaluării.
Polul de integrare nr. 5: Teoria consilierii

De dată recentă, respectiv în a doua jumătate a secolului XX, se
cristalizează Teoria consilierii, care, de fapt, este o sinteză care încorporează
cele mai dezvoltate teorii şi aplicaţii în ştiinţele educaţiei. Este sinteza cea mai
întinsă de expertiză pedagogică contemporană, întrucât consilieri sunt cei care
deţin toată expertiza în management, în curriculum, în instruire, în evaluare,
poate şi în consiliere – adică acolo unde se condensează toată expertiza.
33
Pentru fiecare temă sau problemă educaţională, care nu poate fi soluţionată de

profesioniştii domeniului, se poate apela la consilieri, la experţi ai domeniului.
34
Bibliografie
Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

Bocoş, M.-D. (2013). Instruirea interactivă. Iaşi: Editura Polirom.
Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fără limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman. Bucureşti: Editura Politică.
Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureşti: România Nouă.
Comenius, J.A. (1970). Didactica Magna. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Comoroşan, S. (1997). Oglinzile sparte. Roman de gânduri. Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale moderne.
(ediţia a IV-a revizuită şi adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti:
Editura Paralela 45.
Patel, R. (1984). „Educational Activities” in Developing Countries: A
Discussion of Types of Education, Education in Relation to Culture
and a Suggested Model for Analyses. Linköping: Linköping
University.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Piéron, H. (1963). Examens et docimologie. Paris: Presses Universitaires de
France.
Shane, Harold, G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millenium.
Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.
Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică.
*** Academia Română. (1998). Dicţionarul Explicativ al Limbii Române.
Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
35
http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Socrate.
36
TEMA 2
FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii
✍ Vă recomandăm să studiaţi lucrarea „Teorii ale limbajului. Teorii ale

învăţării. Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky” (1988), o carte
care prezintă un dialog, o dispută ştiinţifică între Noam Chomsky şi Jean
Piaget. Explicitați sintagma gramatici generative, paradigma centrală în
concepţia lui Chomsky, o reluare și prezentare modernă a originii ereditare a
limbajului.
• În orice lucrare de specialitate pe tema dată, sunt enumeraţi factorii

dezvoltării personalităţii, astfel: ereditatea, mediul şi educaţia. Vom lua şi noi
în atenţie aceşti factori şi vom oferi o sinteză a temei cu date din domenii
interesante şi complementare.
De-a lungul timpului, concepţiile, teoriile asupra factorilor dezvoltării
personalităţii au fost exclusiviste, opuse, radicale, antagoniste, puse în conflict
ideatic deschis.
Vă propun să simulăm şi noi o angajare pe terenul opiniilor asupra
factorilor dezvoltării personalităţi, să identificăm dacă părerile exprimate sunt
opuse sau comune. Vom proceda astfel: vom pune o întrebare, iar
dumneavoastră veţi răspunde, iar apoi vom inventaria categoriile de
răspunsuri. Întrebarea este aceasta: Care credeţi că este factorul determinant,
decisiv, în dezvoltarea personalităţii – ereditatea sau mediul? Personalitatea
copilului şi a tânărului, trăsăturile noastre de personalitate sunt preponderent
determinate de ereditate sau preponderent determinate de mediu?
Ridicaţi mâna cei care sunteţi pentru ereditate, acum cei care sunteţi
pentru mediu, iar acum cei care nu sunteţi pentru nici unul dintre aceşti factori
37
ca fiind determinant. Vom comenta împreună puţin mai târziu opţiunea

dumneavoastră.
Este de menţionat că prima concepţie sistematică la vremea aceea,
bine structurată, despre factorii dezvoltării personalităţii a fost aşa-numita
concepţie ereditaristă sau ineistă, termen preluat din limba engleză, de la
cuvântul „innate”, care înseamnă moştenit, din naştere, înscris genetic.
Această concepţie ereditaristă a dominat scena pedagogiei timp de multe
decenii; potrivit acestei concepţii, se argumenta că personalitatea copilului,
tânărului, adultului, individului, este în totalitate rezultatul determinării
genetice, rezultatul influenţelor zestrei ereditare, ceea ce copilul moşteneşte
de la părinţi.
 Au existat lucrări celebre la vremea aceea (anii 1800) pe care

dumneavoastră le puteţi vizualiza şi consulta la Biblioteca Centrală
Universitară, precum şi online. Una dintre aceste lucrări este intitulată Geniul
ereditar (Fr. Galton, 1869), un titlu provocator la acea vreme, o carte care
evidenţia faptul că talentul este înnăscut, este determinat ereditar. Este bine să
amintim, în acest context, păreri total opuse, cum este de pildă citatul celebru
a lui Thomas Edison: Talentul este 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie.
 O altă opţiune este reprezentată de Cesare Lombroso (1835-1909), în

teoria criminalul înnăscut (concept of criminal atavism), în care se susţine
ideea că trăsăturile negative, criminale sunt determinate genetic.
Analizaţi cele două teorii ereditariste şi să lecturaţi fragmentele care
exprimă puncte de vedere clar conturate cu privire la originea genetică a
trăsăturilor de personalitate.
• O altă idee interesantă şi de reţinut este că, în acest context al

ereditarismului în ce priveşte dezvoltarea omului, s-a născut şi o componentă
ideologică, politică, nu doar psihopedagogică, aceea potrivit căreia, unii
oameni sunt superiori, iar alţii sunt inferiori, graţie moştenirii genetice care
se transmite în lanţul generaţional, pe încrengătura de rudenie.
Conform abordărilor ereditariste, sunt rase superioare (europeanul,
albul) şi sunt rase inferioare (rasa neagră, africană). Potrivit acestei concepţii
ideologice s-a născut, s-a perpetuat şi s-a argumentat starea de segregare a
societăţilor împărţite în aristocraţi şi sclavi, în nobili şi iobagi, apoi mai târziu,
38
rasa pură ariană şi restul raselor amestecate, alterate. Din antichitate şi până
în secolul XX continuă ideea potrivit căreia sunt oameni superiori şi inferiori,
aristocraţi şi sclavi, unii oameni au sângele nobil, albastru. Ereditarismul,
concepţia ereditaristă, a avut o existenţă seculară, îndelungată, tocmai pentru
că ea a fost utilizată ca argument pentru conservarea societăţilor segregate,
păstrarea structurilor şi claselor sociale în interiorul unei societăţi.
Un alt aspect demn de reţinut este faptul că dreptul la educaţie
reprezenta o problemă genetică. Un exemplu în acest sens poate fi decupat din
realitatea secolului al XVI-lea, perioadă în care societăţile europene erau
puternic divizate. În lucrările timpului, citim, de exemplu, despre stratificarea
socială din Olanda, care era împărţită în două mari categorii: cetăţenii,
populus, cei superiori şi multitudos, adică cei mulţi, plebea. Multitudos nu
aveau dreptul la educaţie, acest drept îl aveau doar cetăţenii, populus. Abia
spre sfârşitul secolului al XVII-lea, se oferă libertăţi şi acces la educaţie şi
pentru cei care până atunci erau consideraţi multitudos, dar nu pentru că erau
egali, ci pentru că puteau fi folosiţi mai bine în activităţile social-economice
care deveneau treptat tot mai complexe.
Prezentăm, în rezumat principalele aspecte ale ereditarismului:
- primul aspect se referă la încărcătura sa ideologică, până târziu,
mijlocul secolului al XX-lea;
- al doilea aspect se referă la consecinţele ereditarismului în
organizarea, segregarea societăţilor şi la practicile antiumane;
- al treilea aspect surprinde forme moderne ale concepţiilor
ereditariste pe care le întâlnim şi în psihopedagogia
contemporană, forme însă asanate din punct de vedere ideologic.
În pedagogie este evident că aceste concepţii ereditariste nu mai sunt
asociate ideologiilor discriminative, segregaţioniste. Ideologiile şi practicile
discriminative au fost înlăturate. Probabilitatea ca ele să mai existe la nivel
izolat nu este de neglijat, dar asemenea teorii şi practici nu mai pot fi regăsite
ca ştiinţă propagată, diseminată; abordarea umanistă în ştiinţa contemporană
credem că vă dăinui şi se va dezvolta în continuare.
Există concepţii ereditariste contemporane, moderne, cum este cea a
lui Noam Chomsky, aflată în opoziţie cu viziunea constructivistă a lui Jean
Piaget. Noam Chomsky – psiholingvist și cercetător în psihologia limbajului,
a elaborat la sfârșitul secolului XX o teorie fantastică, în care susținea
39
originea genetică a limbajului. La sfârşitul anilor ’70 şi la începutul anilor ’80,

înainte de moartea lui Jean Piaget, cei doi s-au întâlnit într-o manifestare
publică şi şi-au confruntat concepţiile. Jean Piaget a susţinut concepţia
constructivistă, privind influențele exterioare asupra personalităţii, iar Noam
Chomsky concepția asupra originii ereditare a limbajului, susţinând că
moştenim genetic anumite entităţi, numite de el gramatici generative.
• Ca reacţie de opoziţie, ca replică la teoriile ereditariste, au apărut teoriile

ambientaliste cu privire la dezvoltarea personalităţi. Teoriile ambientaliste au
fost şi ele teorii de extremă, exclusiviste. Şi acestea s-au plasat pe poziţii
extreme, au susţinut ideea că personalitatea omului este unilateral
determinată, de această dată doar de factorii de mediu, negându-se influenţa
factorilor genetici. De exemplu, în lucrarea Pentru o teorie a instruirii
(Jerome, S. Bruner, 1970), autorul se exprima într-o notă pedagogică
ambientalistă, extrem de optimistă: orice copil poate învăţa orice, la orice
vârstă, cu condiţia prezentării adecvate a temei de învăţare, a sarcinii de
învăţare. Fireşte, copilul este capabil să înveţe mai bine, mai productiv, dacă i
se prezintă adecvat şi i se organizează optim influenţele de mediu, aşa cum
menţiona de altfel Bruner în argumentarea ideii de mai sus. Raţionalitatea şi
bunul simţ ne obligă, însă, să fim prudenţi în asemenea evaluări, pentru că
banalul concept de număr, de exemplu, nu se învaţă în etapa senzorio-motrică
sau pre-operatorie. Ne vom referi la acest aspect mai pe larg atunci când vom
discuta de etapele dezvoltării intelectuale. În intervalul de vârstă de 0-2/3 ani,
sistemul de cunoaştere al copilului nu este format din semne şi simboluri, ci
din mișcare şi percepţii şi este limpede că nu poţi să îl înveţi pe copil ecuaţii
de gradul I, chiar dacă influenţele de mediu se vor organiza impecabil.
2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie
Având în vedere contra-punerea concepţiilor ereditariste și

ambientaliste, argumentele utilizate de fiecare în parte, sigur că ar părea
simplu să ne repliem la o teorie sau alta şi să o utilizăm în practica educativă.
Însă, trebuie să spunem că există în domeniu cercetări de profunzime, de
extindere, din punct de vedere cantitativ şi cercetări calitative, de anvergură.
40
Pentru o minimă pregătire în domeniu, o să ne referim la câteva cercetări cu

privire la contribuţia eredităţii şi a mediului la dezvoltarea personalităţii
umane şi anume:
1. Cercetări de genetică clasică, tradiţională;
2. Cercetări de genetică modernă, moleculară;
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare.
Vom prezenta succint aspectele metodologice şi exemple specifice
primelor două direcţii de cercetare, iar în finalul acestui capitol vom reveni cu
rezultate şi dezbateri în perimetrul cercetărilor de genetică clasică şi de
psihologie genetică.
1. Cercetările de genetică clasică/ tradiţională sunt primele

cercetări sistematice începute în secolul al XIX-lea. Este de menţionat
contribuţia lui Gregor Mendel (1822-1884) și Sir Francis Galton (1922-1911)
la apariţia unei noi ştiinţe în a doua jumătate a secolului al XIX-lea –
Genetica. Istoria ştiinţei îi consemnează pe cei doi drept fondatori ai geneticii.
Ei au întreprins în mod independent strălucite cercetări, G. Mendel asupra
hibridării la plante (mazăre), iar Fr. Galton asupra transmiterii caracterelor
umane pe lanţuri generaționale – încrengături de rudenie.
? Care este metodologia cercetărilor de genetică tradiţională, clasică?

Noua ştiinţă, genetica s-a construit metodologic prin observaţie
sistematică: observarea din exterior şi în exterior a similarităţii sau
variabilităţii caracterelor, trăsăturilor, în transmiterea lor de la predecesori la
urmaşi. Se observă sistematic, de exemplu, cum sunt copiii faţă de părinţi.
Dacă urmărim limbajul poporan, limbajul comun, în orice cultură
sunt reflectări ale acestui mod de observare a caracterelor/ trăsăturilor care se
transmit de la părinţi la copii. Regăsim şi în limbajul nostru comun evaluări
genetice primare, evocate chiar de studenţii participanţi la curs prin proverbe
şi zicători bine cunoscute, cum sunt:
● Din mamă ceapă şi tată usturoi, busuioc nu poate să răsară.
● Ce se seamănă, aceea răsare.
● Aşchia nu sare departe de trunchi.
● Lupul îşi schimbă părul, dar năravul nu.
● Ce naşte din pisică şoarece mănâncă ş.a.
41
2. Cercetări de genetică modernă, genetică moleculară

Omenirea se afla în anii 1950 într-o veritabilă revoluţie ştiinţifică, cu
rezultate spectaculoase, atunci când cercetătorii celebri, James D. Watson și
Francis Crick au descifrat structura dublu elicoidală a ADN-ului (1953).
Această descoperire le-a adus şi premiul Nobel, dar, din păcate, Francis Crick
nu a fost în viață la decernarea premiului.
 Lecturaţi pasaje din literatura de specialitate, consacrate prezentării

structurii dublu elicoidale a ADN-ului. Observați fotografiile care redau
aceste miraculoase descoperiri. Căutaţi şi reţineţi date privind provocările
geneticii contemporane, ca de exemplu, despre vulnerabilitatea genetică în
copilărie, despre rezilienţa sau robusteţea biologică şi psihică a copilului, cât
şi despre toate temele comprehensive şi globale privind dezvoltarea şi
educaţia copilului.
• Genetica modernă schimbă în mod esenţial paradigma cercetării. Acum

observaţia nu este în exterior, ci pătrunde profund în interiorul fenomenului
biologic, genetic. Cercetătorul, graţie microscopului performant, scanează
celula organismului, pătrunde dincolo de membrană, cercetează nucleul
celular, pătrunde în nucleu şi obţine fotografia structurii ADN-ului, cu toți
purtătorii de caractere, trăsături genetice, genele.
Descoperirea structurii elicoidale a ADN-ului a provocat cercetarea de
genetică la noi abordări, cum este, de exemplu, tehnologia de recombinare a
materialului genetic, ceea ce a condus treptat la o aplicaţie spectaculoasă
numită ingineria genetică.
Ingineria genetică utilizează metode de cultură in vitro a celulelor și
țesuturilor animale și vegetale, precum și tehnologii de recombinare a
materialului genetic. Pe aceste metode se bazează hibridarea somatică la
plante și animale, haploidia prin androgeneză și ginogeneză experimentală,
precum și clonarea.
Într-o descriere comună, accesibilă ne-specialiştilor, am putea
imagina următorul scenariu: inginerii geneticieni au construit o pipetă
microscopică şi cu ajutorul acesteia au separat gene, particule din organismul
animal sau uman, le-au introdus în eprubetă şi le-au asigurat condiţii de
dezvoltare independentă, aşa încât, pe cale genetică s-au creat organe,
42
plecându-se de la compuşi foarte specifici de factură microscopică.

Astfel, în anii ’60 şi din anii ’60 încoace, ingineria genetică devine o
practică curentă, desigur cu multe dezbateri de natură morală, etică, chiar şi în
prezent. Spectaculozitatea acestor practici ajunge chiar şi în punctul în care
echipe de cercetători de la faimoase laboratoarele de genetică, din Scoţia, în
apropiere de Edinburgh, din Statele Unite ş.a. încep din anii ’90 să transmită
pe canale media informaţii cu privire la clonarea mamiferelor. Reproducem,
mai jos o asemenea informaţie despre evenimentul marcant în ştiinţa clonării,
transmisă și la noi pe canalele mass-media la sfârșitul anilor ’90 și în anii
2000.
• „… în 1997, la Roslin, în Scoţia, oamenii de ştiinţă anunţau că au reuşit să

cloneze un mamifer – o oaie pe care au botezat-o Dolly. Supranumită cea mai
faimoasă oaie din lume, Dolly, născută, de fapt, cu câteva luni în urmă, pe 5
iulie 1996, a fost o oaie domestică, femelă, care a reprezentat prima clonare
reuşită a unui mamifer dintr-o celulă somatică adultă, prin procedeul de
transfer nuclear. Clonarea a fost realizată de Ian Wilmut, Keith Campbell şi
colegii lor de la Institutul Roslin, în apropiere de Edinburgh, Scoţia, după o
serie de 276 de încercări nereuşite. Numită mai întâi cu codul „6LL3”, prima
oaie clonată a fost botezată apoi cu prenumele cântăreţei şi actriţei Dolly
Parton, la sugestia crescătorilor de ovine care au sprijinit acest proiect.
Profesorul Ian Wilmut a transferat nuclee, provenite din glanda mamară a unei
oi mature, în ovulele unei oi din altă rasă. Din 277 de transferuri s-au obţinut
29 de embrioni, care au ajuns în faza de blastocist. După 148 de zile, din
singurul embrion, care a supravieţuit după implantare, s-a născut oaia Dolly.
Această realizare a fost capitală pentru evoluţia acestor experimente, pentru că
nu s-au mai folosit nuclee de embrioni, ci celule de la un organism adult.
După naşterea lui Dolly, cercetarea în domeniul clonării a evoluat mult. În
1998, s-a anunţat naşterea a două vaci şi obţinerea a 20 de copii de şoareci.
Dolly a trăit până la vârsta de şase ani, până la 14 februarie 2003, când a fost
eutanasiată pentru că suferea de artrită şi de cancer pulmonar. Dolly a fost
împăiată şi este în prezent expusă la Muzeul Regal Edinburgh. Clonarea a
avut susţinători doar atâta timp cât a fost prezentată ca un experiment genetic
şi cât nu s-a pus problema de a se face acelaşi lucru şi în cazul oamenilor. În
momentul în care cei mai curajoşi dintre geneticieni au adus în discuţie
clonarea umană, numărul oponenţilor a crescut continuu, iar guvernele mai
43
multor state au interzis prin lege această posibilă încercare. Printr-o decizie a
UNESCO, din 1997, s-a interzis în spaţiul european clonarea reproductivă
umană. Parlamentul României a ratificat, la 22 februarie 2001, conform
Constituţiei României, art. 74, alin. 2, Convenţia Europeană pentru protecţia
drepturilor omului şi a demnităţii fiinţei umane, faţă de aplicaţiile biologiei şi
medicinei”.
Sursa: http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-+Eveniment+marcant
+in+stiinta+clonarii
Este de reţinut că apariţia ingineriei genetice, experimentele de clonare la

plante și animale au stârnit un val de entuziasm, optimism și speranță. Însă
această atmosferă avea să dispară curând, aducând în dezbatere riscurile
clonării, incapacitatea ingineriei genetice de a tine sub control științific
produsele clonării. Redăm, în continuare un extras online din ziarul
„Adevărul”, publicat la noi în 10 martie 2003.
• Moartea prematură a oii Dolly confirmă riscurile clonării

Ştirea că Dolly, oiţa care a devenit faimoasă în întreaga lume ca
urmare a faptului că a fost primul animal clonat, a trebuit eutanasiată,
deoarece plămânii săi erau grav afectaţi, multiplică semnele de întrebare în
legătură cu riscurile grave ale procesului de clonare, cu atât mai mult, cu cat
succede la numai o săptămână după moartea brusca a Matildei, prima oaie
clonată în Australia. Dolly este creaţia geneticienilor de la Institutul Roslin,
centrul de cercetări din Scoţia, de sub conducerea prof. Ian Wilmut, care a
clonat-o pornind de la o celulă prelevată din zona mamară. Ea s-a născut la 5
iulie 1996, dar anunţul nu a fost făcut public decât în anul următor, pentru a se
vedea în ce măsură experimentul putea fi considerat reuşit sau nu. Într-adevăr,
naşterea lui Dolly a fost precedată de sute de încercări nereuşite de clonare a
unui mamifer, şi astăzi procesul clonării putând fi socotit departe de a fi
perfect. De atunci, au fost clonate şi alte specii de animale - vaci, capre, cai,
porci, şoareci, pisici -, dar multe dintre animalele respective au murit înainte
de a se naşte sau s-au născut cu severe malformaţii. Constatări pe baza cărora
oamenii de ştiinţă înclină tot mai mult să creadă că până şi în cazurile aparent
reuşite de clonare există anormalităţi greu de a fi decelate la început. De
regulă, oile trăiesc până la vârsta de 11-12 ani. Or, Dolly a trebuit sacrificată
la vârsta de 6 ani şi câteva luni, ca urmare - consideră cercetătorii - a unui
44
proces de îmbătrânire prematură. Faptul că materialul genetic pe baza căruia

s-a dezvoltat a fost prelevat de la o oaie care avea 6 ani explică, probabil, de
ce a îmbătrânit mai repede decât în cazurile obişnuite. Cu mai bine de un an în
urmă, Dolly prezenta o formă avansată de artrită, boală degenerativă asociată
bătrâneţii. Este adevărat însă că până atunci nu dăduse semne de boală şi
născuse patru miei sănătoşi, concepuţi pe cale naturală, „mirele” fiind un
berbec numit David. Rezultatele autopsiei vor dezvălui, probabil, mai multe
amănunte asupra cauzelor deteriorării accelerate a stării sănătăţii sale. Încă de
anul trecut, când s-au constatat fenomenele de artrită, prof. Ian Wilmut a
declarat că acest lucru dovedeşte că tehnicile clonării sunt încă „ineficiente” şi
că mai e nevoie de cercetări suplimentare. Pe de altă parte, după anunţul
eutanasierii, a afirmat că simplul fapt de a se fi reuşit să se obţină un animal
plecând de la o celulă nesexuală prelevată de la un exemplar adult a avut
„efecte profunde asupra cercetărilor biologice şi în medicină”. La rândul său,
prof. Richard Gardner, conducătorul unei echipe care întreprinde cercetări
asupra celulelor primordiale şi clonării în scopuri terapeutice, în vederea
creării de ţesuturi care să poată sluji la implantări, a declarat că, în cazul când
se va demonstra că sfârşitul prematur al lui Dolly se datorează faptului că era
o clonă, atunci se vor adăuga noi probe, menite să dovedească „pericolele
evidente ale clonării în scopuri de reproducere şi ale totalei iresponsabilităţi a
celor care încearcă să extindă aceste experimente asupra fiinţelor umane”. Se
ştie că, la sfârşitul anului trecut şi începutul celui în curs, compania Clonaid a
pretins, prin glasul directoarei sale, dr. Boisselier, că ar fi creat primii bebeluşi
clonaţi, dar aceste afirmaţii nu au putut fi dovedite. Ele au provocat
indignarea majorităţii experţilor, care susţin că orice încercări de clonare a
unei fiinţe umane sunt periculoase şi iresponsabile, prin prisma succeselor
limitate ale clonării la animale. Iar prof. Wilmut s-a pronunţat dintotdeauna
contra clonării umane. Cât priveşte brava oiţă Dolly, după terminarea
autopsiei, ea urmează a fi împăiată şi donată Muzeului Ştiinţelor Naturale din
Scoţia, pentru a fi expusă în public, într-un viitor nu prea îndepărtat, ca o
adevărată „eroină” în slujba ştiinţei.
Sursa: http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-
confirma-riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html
Cu toată spectaculozitatea pe care o prezintă cercetările de genetică

moleculară, ele nu au adus date utile, importante în analiza şi controlul
45
determinaţiilor genetice ale personalităţii. Aceste cercetări sunt spectaculoase

din punct de vedere ştiinţific, dar nu şi din punct de vedere psihopedagogic,
ele nu au servit la clarificarea rolului eredităţii în transmiterea caracterelor/
trăsăturilor de la predecesori la urmaşi. Exemplele prezentate mai sus relevă
că, prin clonare, cercetătorii au surprize de natură biologică, intervin
fenomene neprevăzute. Ce s-ar întâmpla în cazul unei clonări umane? Cât și
ce anume s-ar păstra sub control științific din trăsăturile de personalitate ale
fiinţelor reproduse? Se ştie că în prezent nu sunt descifrate suficient de bine
mecanismele psihopedagogice la indivizii umani reproduşi natural, cu atât
problema ar comporta riscuri deosebit de grave dacă ar fi vorba de indivizi
clonaţi.
! Cercetări genetice se realizează şi în domeniul agricol, în vederea stimulării

procesului de creştere a unor plante şi produse agricole. Astfel a apărut
conceptul de agricultură intensivă – care se referă la utilizarea resurse
avansate (fertilizatori chimici, ierbicide, fungicide, insecticide, pesticide,
regulatori de creştere, a plantelor) pentru a obţine, în timp cât mai scurt,
producţii cât mai mari în raport cu suprafeţele cultivate.
! Ne aflăm într-o eră a culturilor genetice de tot felul, într-o eră în care pe
cale genetică se stăpâneşte o parte a proceselor şi fenomenelor biologice, dar
sunt incertitudini, zone semnificative de necunoaştere în ceea ce priveşte
componenta umană, psihopedagogică a problemei. De aceea, pedagogii,
profesorii, specialiştii din domeniile psihopedagogiei trebuie să se asocieze
acelor organisme şi instituţii care pledează pentru instituirea unor reguli
ştiinţifice şi etice în privinţa produselor create genetic.
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare

Treptat, în contextul ştiinţelor, apar denumiri şi preocupări noi, ca de
exemplu, psihologia genetică şi pedagogia genetică.
Psihologia genetică este o ramură relativ nouă a psihologiei care
studiază influenţa factorilor genetici asupra trăsăturilor şi comportamentului
omului. Acest domeniu de studiu utilizează metodologii interdisciplinare,
oferite de psihologie, biologie, genetică, statistică etc.
Studiile gemelare, cercetările pe gemeni reprezintă, de asemenea, o
preocupare a psihologiei genetice. În aceste cercetări, sunt luați spre corelare
46
doi factori – similaritatea/ variabilitatea genetică și similaritatea/ variabilitatea

de mediu. Prin suprapunerea acestor doi factori, cercetătorul ţinteşte să
măsoare similaritatea/ variabilitatea profilului psihocomportamental al
subiecţilor studiaţi.
Sursa:http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-
psychology/genetic-psychology
• Cercetările de psihologie genetică atrag şi atenţia cercetătorilor la noi, în

prezent.
Site-ul: socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf, de
exemplu, conţine un anunţ de dată recentă privind interesul pentru
identificarea unor gemeni în vederea cercetării.
Căutăm gemeni pentru o cercetare psihologică

Scopul cercetării este acela de a evalua raportul ereditate/ mediu cu
privire la trăsăturile de personalitate (felul nostru de a fi).
Cine poate participa (condiții de eligibilitate)?
La studiu pot participa gemeni cu vârsta cuprinsă între 16 și 40 de ani,
care au fost crescuți în aceeași familie și care utilizează, măcar ocazional,
calculatorul (de exemplu, au o adresă de email sau vizionează filme pe
calculator etc.). Nu contează sexul gemenilor și nici limba lor maternă, dacă
sunt vorbitori de limba română.
Ce presupune participarea la cercetare?
Toată cercetarea se derulează prin intermediul internetului (din orice
locație), astfel încât efortul de timp implicat să fie unul minimal. Durata
necesară estimată pentru completarea probelor este de 45 minute/ persoană.
Este nevoie să colectăm date de la ambii gemeni (cerință minimală
obligatorie) și, acolo unde este posibil, de la un alt frate (soră) mai mare sau
mai mic(ă), dacă acesta (aceasta) îndeplinește aceleași cerințe minimale
menționate în cazul gemenilor și dacă are aceiași părinți biologici.
Studiul va fi derulat de o echipă de cercetare din cadrul
47
Departamentului de Psihologie al Universității de Vest din Timișoara.
2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice şi ale

cercetărilor de psihologie genetică
În cele ce urmează, ne vom focaliza atenţia pe rezultate ale unor

cercetări de genetică tradiţională/ clasică, bazate pe observaţii şi pe cercetările
de pedagogie genetică.
Ne vom referi întâi la unul dintre cercetătorii consacraţi în genetica
tradiţională şi cu rezultate contradictorii şi provocatoare în ceea ce priveşte
transmiterea caracterelor umane, şi anume la Sir Francis Galton.
 Lectura biografiei cercetătorului Sir Francis Galton este surprinzătoare şi

impresionantă. S-a născut la Birmingham, în Marea Britanie. Francis Galton
era vărul lui Darwin, autorul teoriei evoluţiei speciilor. Conform evaluărilor
de psihodiagnostic, Galton ar fi avut un coeficient de inteligenţă, IQ de peste
200. Iată ce se spune despre cercetător: „Possessed of a remarkably high
degree of intelligence (an estimated IQ of 200) and a wealth of novel ideas,
Galton is perhaps without equal in the history of modern psychology”. Surse:
History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards
/Galton.html
• În continuare, vom prezenta câteva din realizările importante ale lui Francis
Galton, în relaţie cu tema Factorii dezvoltării personalităţii:
El a creat, a elaborat şi a aplicat două metode foarte ingenioase de
cercetare în genetica clasică, metoda antropometrică şi metoda arborelui
genealogic.
Metoda antropometrică constă nu doar în observarea pasivă a
caracteristicilor fiinţei umane, ci mai ales în măsurarea acestor caracteristici.
Apoi, după colectarea datelor de măsurare urmează prelucrarea lor statistică şi
identificarea tendinţelor, regularităţilor privind repetabilitatea sau non-
repetarea acelor caracteristici, consemnate, de la predecesori la descendenţi.
Metoda arborelui genealogic este o îmbinare de procedee intuitive,
48
grafice şi matematice, prin care se reprezintă transmiterea caracterelor/

trăsăturilor umane pe întinderea unei/ unor încrengături de rudenie. Arborele
genealogic ia forma unui graf sau a unei hărţi pe care sunt notaţi aparţinătorii
încrengăturii de rudenie în mod ascendent ori descendent.
Pe baza cercetărilor sale, a rezultatelor obţinute şi, adeseori rafinate
statistic cu metode valabile şi astăzi, Francis Galton identifică legi, regularităţi
după care se transmit trăsăturile umane, ereditare, pe încrengătură de rudenie.
• Decupăm, din cercetările lui Francis Galton două exemple despre legile sau
regularităţile formulate, pe baza datelor obţinute prin măsurători
antropometrice.
Legea eredităţii ancestrale. Potrivit acestei legi, trăsăturile pe care le

moştenesc copiii, pe linie genetică, nu provin numai de la părinţi (mama şi
tata), ci au o origine ancestrală, istorică, sunt preluate trăsături de la toţi
donatorii existenţi pe întinderea încrengăturii de rudenie: bunici, străbunici,
stră-străbunici și aşa mai departe, până la origine, la începuturile neamului.
Galton a oferit şi o formulă matematică, o modelare a legii eredităţii
ancestrale, astfel:
1 = 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32 +.........+ 1/? (1/∞?)

Echivalenţa de mai sus, descrisă de Galton, se interpretează astfel:
Termenul din stânga, 1, este unitatea trăsăturilor genetice ale
individului, totalitatea zestrei sale ereditare.
Apoi, suma termenilor 1/2... 1/32 etc., reprezintă fracţii progresive ale
contribuţiei genetice a tuturor membrilor aparţinând încrengături de rudenie,
la întregirea zestrei ereditare a individului.
O lectură directă a echivalenţei genetice, propusă de Galton, relevă că
totalitatea zestrei ereditare a individului se cumulează astfel: jumătate (1/2)
de la părinţi, un sfert (1/4) de la bunici, o optime (1/8) de la străbunici
ş.a.m.d., până la fracţiunea capabilă să încheie această limită infinită, într-o
interpretare mai generală, până la apariţia omului.
Se cunoaşte că apariţia omului este o problemă controversată şi
asumată de diverse teorii, astfel că fracţiunea care ar încheia, ar desăvârşi
secvenţa cumulată a eredităţii ancestrale, poate fi pusă în forma unor ipoteze:
● Dacă omul s-a desprins din Adam și Eva (teoria creaţionistă),
49
atunci seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se

încheie în acel punct ancestral.
● Dacă omul este rezultatul evoluţiei, potrivit teoriei lui Darwin,
atunci seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se
● În sfârșit, dacă omul este creaţia extratereștrilor pe pământ, atunci
seria cumulată a caracterelor ereditare ale fiecărui individ se
Trecând dincolo de aspectul speculativ al legii eredităţii ancestrale,
pusă chiar în expresie matematică, este necesar să reţinem aspectul calitativ şi
comprehensiv al demersului oferit de cercetător. Într-adevăr, rolul eredităţii
este foarte bine definit în viaţa omenirii. Pe cale genetică, nu se decide în chip
direct ca individul Ion sau Petre să fie excepţionali sau ca un alt individ să fie
mediocru. Legea eredităţii ancestrale reglează transmiterea caracterelor umane
pe lanţul generaţional, de la părinți şi bunici, până la ultimii (primii) donatori
genetici (proto-părinţii). Mecanismele ereditare, ancestrale îşi fac cu stricteţe,
cu generozitate şi cu seriozitate datoria de a reproduce caracterele umane din
aproape în aproape pe toată istoria, pe toată întinderea filogenetică. Dacă luăm
legea eredității ancestrale în generalitatea ei, omul este numit în termeni
generici şi nu în mod specific, particular. Pe om îl marchează ereditatea nu
atât pentru că este un om, ci cât pentru că este un membru al speciei umane.
Mecanismele genetice nu asumă menirea ca un individ să fie excepțional, iar
un altul să fie în stare precară. Ereditatea asigură ca fiecare om nou născut să
se înscrie cu trăsăturile lui în intervalele definite ale speciei umane.
În concluzie, mecanismele ereditare sunt puse în slujba speciei şi nu a
unui individ specific, aşa cum multe lucruri în viaţa socială sunt puse în slujba
societăţii şi nu în slujba unui individ sau a unor indivizi.
Legea regresiunii filiale sau legea întoarcerii spre mediocritate
• Într-un celebru articol publicat de Galton în 1886 (Regression Towards

Mediocrity in Hereditary Stature, The Journal of the Anthropological Institute
of Great Britain and Ireland, Vol. 15, pp. 246-263) autorul nota:
„Sunt câțiva ani de când am făcut o serie extinsă de experimente cu
privire la reproducerea semințelor de dimensiuni diferite, dar aparţinând la
aceeaşi specie ... Am remarcat în aceste experimente că seminţele noi obţinute
50
nu aveau tendința de a se înscrie în dimensiunile semințelor mamă, tendinţa

era spre dimensiuni mediocre faţă de seminţele mamă. Dacă seminţele mamă
erau de dimensiuni mari, seminţele noi erau mai mici, invers, dacă seminţele
mamă erau de dimensiuni mai mici, seminţele noi erau mai mari” (p. 246).
În continuarea studiului său, Fr. Galton arăta că regresiunea filială

spre mediocritate se înscrie în anumite valori aproximative, de interval, fiind
proporţională cu abaterea standard a dimensiunilor obţinute la seminţele noi.
Dar nu există o rată exactă de regresiei, datorită influențelor multifactoriale în
transmiterea caracterelor de la părinți la urmaşi.
Este potrivit să conchidem că, după datele experimentale prelucrate și
interpretate de Fr. Galton, transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la
urmaşi are loc potrivit Legii eredităţii ancestrale, dar acest cumul istoric,
filogenetic de trăsături este guvernat de Legea regresiunii filiale spre
mediocritate.
Legea regresiunii filiale
Mi Întoarcere spre mediocritate Maxim

nim
51
Figura nr. 1: Legea regresiunii filiale. Reprezentare intuitivă
• Să luăm spre analiză un exemplu, pentru a arăta cum se produce regresiunea

filială, spre mediocritate a caracterelor urmaşilor faţă de caracterele părinţilor.
Exemplul porneşte de la situaţia concretă a caracterelor pe care le vor avea
urmaşii unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică maximă (ÎM) și a unui cuplu
(părinți) cu o înălţime fizică minimă (îm). În fapt, toate trăsăturile umane pot
fi așezate în această dimensiune bipolară: Greutate maximă; Greutate minimă;
Inteligenţă maximă; Inteligenţă minimă etc.
? Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni minime (îm)?. Vor fi mai mici
decât părinții lor, vor fi la fel, vor fi mai mari?
? Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni maxime (ÎM)?. Vor fi mai mari
decât părinții lor, vor fi la fel, vor fi mai mici etc.
Răspunsul lui Galton este magistral și este redat într-un grafic
complicat, mai greu de înțeles fără o cultură statistică (figura IX în articolul
52
citat).
În figura nr. 1, se observă că părinții cu înălțimea sub valoarea medie
a populației, au copii mai înalți, cu dimensiuni spre valoarea medie. Părinții
cu înălțimea peste valoarea medie a populației, au copii cu înălţime diminuată,
cu dimensiuni spre valoarea medie.
De formație și matematician, Galton vorbește de legea regresiunii
filiale în termeni statistici, fiind de altfel recunoscut astăzi ca fondator al
analizei de regresie din statistica modernă. În reprezentarea noastră, în figura
nr. 1, linia de regresie este tocmai axa care unește valorile bipolare (îm) și
(ÎM), După cum se vede, pe această linie de regresie are loc reproducerea,
transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la urmaşi.
Concluziile care se desprind de aici sunt directe și accesibile:
● Părinții foarte înalți, nu vor produce copii tot mai înalți. Este
evident că înălţimea nu este o trăsătură în creştere ne-definită
prin naștere.
● Părinții foarte scunzi nu vor produce copii tot mai pitici. Este
evident că înălțimea nu este o trăsătură în scădere ne-definită prin
naștere.
● Caracterele, trăsăturile se transmit de la părinți la urmaşi între
limite valorice și în frecvenţe regularizate din punct de vedere
statistic.
Pe temeiul datelor antropometrice culese de Galton, savantul are o
celebră exclamație: Gad lovesc normal curve! Dumnezeu iubește curba
normală. O imagine intuitivă a regresiunii filiale prin întoarcerea spre
mediocritate, în distribuție gaussiană (curba normală) este redată în figura nr.
2.
53
Figura nr. 2: Legea regresiunii filiale în prezentare intuitivă, distribuție

normală (curba lui Gauss). Imaginea este preluată de la adresa:
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm
2.3. Studiile de psihologie genetică

şi teoria dublei determinări
! Cercetările de psihologie genetică se disting prin eleganța și prin

rafinamentul demersurilor investigative. În decursul a multor secole,
cercetările de genetică urmau un traseu exclusivist, studiau contribuția
factorilor ereditari ca factori solitari, fără să admită interfața, influenta și
combinarea cu factorii de mediu. La rândul lor, decenii în șir reprezentanții
curentului ambientalist considerau influențele de mediu tot în chip solitar. În
sfârșit, cercetările de psihologie genetică suprapun în chip inspirat factorii
genetici și de mediu, tocmai pentru a descifra modul de acţiune al acestor
factori asupra trăsăturilor umane. Aşadar, cercetările de psihologie genetică
suprapun cele două categorii de factori – factorii genetici și factorii de mediu,
aşa cum se poate vedea în figura nr. 3.
54
Variabilitat Variabilitate de mediu (categorii de subiecți)

e
genetică Crescuți Crescuți Mediu Medi
împreună separat stimulativ u ostil
Gemeni
univitelini
Gemeni
bivitelini
Fraţi
Veri primari
Persoane
fără grad de
rudenie
Figura nr. 3: Combinarea factorilor genetici şi a factorilor de mediu în

cercetările de psihologie genetică
Suprapunerea factorilor genetici și a factorilor de mediu, în cercetările

de psihologie genetică, atribuie acestora două proprietăţi relevante, superioare
abordărilor anterioare, ereditariste și ambientaliste, care au evoluat mai mult
la nivelul declaraţiilor.
Întâi, este vorba de o analiză bifactorială, prilej de reflecţie asupra
determinărilor multifactoriale în evoluţia fenomenelor pedagogice.
Apoi, în complementaritate, este o analiză de corelaţie, ceea ce
solicită deopotrivă cercetări empirice, de teren (evidence based research) și
prelucrări statistice rafinate.
Ipoteza cercetărilor bifactoriale, prin suprapunerea factorilor genetici
și de mediu se formulează, în termeni generali, astfel:
Variabilitatea/ similaritatea genetică, ori/ și variabilitatea/
similaritatea de mediu sunt determinante în variabilitatea/ similaritatea de
profil psihologic al subiecţilor cercetaţi.
? Ce înseamnă variabilitate sau similaritate genetică, variabilitate sau
55
similaritate de mediu, variabilitate sau similaritate de profil psihologic?
• Spre exemplu, dacă ne raportăm la două persoane, doi copii, aceştia pot să
fie asemănători din punct de vedere genetic, chiar echivalenţi, dar pot fi și
total diferiţi. Deci, echivalenţa, asemănarea sau diferenţierea persoanelor din
punct de vedere ereditar reprezintă similaritatea sau variabilitatea genetică a
acestora.
Persoanele, cei doi copii, de exemplu, pot să trăiască pe parcursul
vieţii lor în acelaşi mediu, un mediu de viață comun, identic. Astfel definim
similaritatea de mediu. Sau, copiii pot să trăiască în medii total diferite. Astfel
definim variabilitatea de mediu.
Fireşte, se pune și problema similarităţii sau variabilităţii de profil
psihologic. Acest concept este o generalizare a unor rezultate/ scoruri
obţinute, prin aplicarea testelor psihologice la copiii studiaţi, în diverse
condiţii de determinare genetică și de mediu (similaritate versus variabilitate).
? În ce situaţii vorbim de echivalenţă genetică? (În cazul gemenilor

univitelini, răspuns formulat de un student).
? Ce grade de similaritate/ variabilitate urmează? Împreună cu studenţii

sunt identificate exemplele relevante: gemeni bivitelini, fraţi, veri primari și
aşa mai departe, până la persoanele fără grad de rudenie.
În figura nr. 3, dimensiunea de similaritate/ variabilitate genetică este
reprezentată pe prima coloana (axa Y, în sistemul de coordonate ortogonale).
? În ce condiţii sunt întrunite proprietăţile echivalenţă de mediu -

variabilitate de mediu? Sunt identificate acele exemple în care copiii sunt
crescuţi împreună, în aceeaşi familie, ori sunt crescuţi separat în familii
diferite. Sunt crescuţi în medii propice dezvoltării lor ori sunt crescuţi în
medii precare, de substimulare ş.a.
În designul de cercetare bifactorial, au fost elaborate profile
psihologice pentru gemenii univitelini care au trăit în aceeaşi familie și care
au trăit în familii diferite. S-au elaborat profile psihologice pentru variate
situaţii comparative, în care au fost plasaţi subiecţii cercetării.
? Oare va fi similaritate/ asemănare de profil psihologic, la gemenii

univitelini care trăiesc în medii diferite? Dacă da, atunci ereditatea este foarte
56
tare. Dacă nu, atunci mediul este mai tare. Nu este aşa că întrebarea este
pertinentă? Ce părere aveţi? Care au fost rezultatele?
✍ Temă: Vă propunem o temă despre rezultatele din studiile gemelare:

Căutaţi rezultate din cercetările pe gemeni, selectaţi una-două concluzii şi
comentaţi-le pe o jumătate de pagină, răspunzând la întrebările: Există
similaritate de profil psihologic, de trăsături, la gemenii care trăiesc în medii
separate? Dar la gemenii care trăiesc împreună? Dar la străinii care trăiesc
împreună? Este mai mare asemănarea între străinii care trăiesc împreună decât
la gemenii care trăiesc separat?
Formulaţi concluzii și argumentaţi-le pe baza rezultatelor cercetărilor
realizate.
Consultaţi lucrări din bibliotecile de profil și lucrări online. Spre
exemplu, este o sinteză deosebită în domeniu, intitulată Not all Twins Are
Alike. Psychological Profiles of Twinship, (Barbara Schave Klein , 2003).
Lucrarea poate fi accesată online, la adresa: http://www.amazon.com/ Not-
All-Twins-Alike-Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843
Este un fapt evident, studiile de psihologie genetică/ pedagogie genetică au

avut un impact deosebit în privinţa concepţiei și în privinţa teoriei privind
factorii dezvoltării personalităţii. Datele acestor cercetări sunt foarte
importante, pentru că pe baza acestora s-a putut trece definitiv, pentru
totdeauna, de la teoriile ereditariste, exclusiv ereditariste și de la teoriile
ambientaliste, exclusiv ambientaliste, la o nouă teorie privind factorii
dezvoltării personalităţii – teoria dublei determinări.
• Să analizăm, în continuare, cum se exprimă teoria dublei determinări, care

este semnificaţia ei în privinţa factorilor dezvoltării personalităţii. Pentru
aceasta, analizăm modelul figurativ descriptiv al teoriei, care suprapune
factorii ereditari și factorii de mediu (figura nr. 4).
57
Figura nr. 4: Model grafic al teoriei dublei determinări
? Care este contribuția factorilor genetici în ceea ce priveşte dezvoltarea

trăsăturilor de personalitate?
Sunt transmise pe cale genetică capacităţi gata făcute?Ce se
transmite pe cale genetică?
Premise, potenţialităţi – structuri nucleu care pot deveni realităţi în
anumite condiţii. Se spune despre aceste premise/ potenţialităţi că au
proprietăţi interesante. Şi anume, ele sunt polivalente, se pot realiza pe un
câmp mai larg. Nu sunt strict specializate (pentru un violonist bun, un medic
bun, aviator bun), ele sunt mai cuprinzătoare, respectiv polivalente, cu valenţe
multiple. Apoi, potenţialităţile ereditare sunt plastice, adică se lasă influenţate
de factorii de mediu, se modelează, sunt modelabile sub diverse influenţe de
mediu. Se mai spune că au o perioadă de latenţă. Sunt în „stand by”, în
aşteptare, să fie „întâlnite” de factorii de mediu capabili să le activeze.
Dacă factorii de mediu stimulativi, activizanţi nu intervin în timp
optim pentru valorizarea premiselor ereditare, acestea oportunităţi se pierd,
dispar. De exemplu, în unele sporturi de performanţă, cum ar fi gimnastica
feminină, nu poţi cuceri titlul olimpic la vârste avansate. Vârsta de 20-25 de
ani pare a fi limita maximă de valorificare a potenţialităţilor native în unele
sporturi de performanţă.
58
Se ştie, de asemenea că dacă limbajul nu a fost însuşit până la 7-9 ani,

ulterior intervin dificultăţi majore.
Unele potenţialităţi au o viață mai lungă de latenţă, de aşteptare. De
exemplu, în ştiinţe, oamenii s-au consacrat și după 60 de ani.
Aceasta este oferta eredităţii în dezvoltarea personalităţii,
predispoziţii native, potenţialităţi, premise ale dezvoltării, nu calităţi gata
făcute. În figura nr. 4, am ilustrat oferta eredităţii prin semnul „+”.
? Care este contribuţia mediului la dezvoltarea personalităţii? În factorii de

mediu sunt cuprinse experienţele, încercările, provocările, stimulările, precum
și obstacolele, dificultăţile umane. Factorii de mediu au capacitatea de a
stimula, de a potenţa factorii genetici, predispoziţiile native. În figura nr. 4,
stimulările de mediu sunt reprezentate prin săgeţi, unele orientate spre
predispoziţiile native, altele aflate în opoziţie.
Cele două cercuri intersectate, reprezentând oferta eredităţii și oferta
mediului, reflectă măsura în care predispoziţiile native sunt sau nu sunt
stimulate de experienţele de viață. Din reprezentarea grafică a teoriei dublei
determinări se conturează următoarele situaţii:
a) Predispoziţiile native sunt în stare de „aşteptare”, fără a fi
activate momentan de experienţele de viață.
b) Predispoziţiile native sunt activate de condiţiile de mediu.
c) Experienţele de viață sunt oportune, dar nu se întâlnesc cu
predispoziţii native potrivite.
 Dezvoltarea propice se produce la intersecţia/ suprapunerea/ factorilor

ereditari cu condiţiile stimulatorii de viață. Pot să fie stimulări de mediu mai
mult decât suficiente și consistente, dar dacă individul nu are înclinaţii,
atracţii, premise în direcţia aceea de dezvoltare, el va atinge cel mult o
performanţă de nivel mediu. În mod similar, individul poate avea predispoziţii
native, dar dacă acestea nu sunt însoţite de un mediu activizant, stimulator,
performanţele sale rămân cel mult la un nivel mediocru.
? Care este poziţia educaţiei în această dublă determinare? Educaţia se

implică în dublu sens, respectiv influenţează și predispoziţiile native și
condiţiile de mediu pentru dezvoltarea optimă a trăsăturilor de personalitate.
Educaţia porneşte de la identificarea predispoziţiilor native ale
59
copiilor; cadrele didactice din grădiniţă și din ciclul primar, trebuie să observe
în ce domenii și în ce tipuri de experienţe se exprimă copiii foarte bine; care
sunt experienţele pe care copilul şi le doreşte şi în care se exprimă cu plăcere,
pentru a reuşi să cunoască obiectiv potenţialităţile, înclinaţiile, aptitudinile
copiilor.
În al doilea rând, educaţia se implică în organizarea stimulărilor
adecvate particularităţilor pe care le deţin elevii. De altfel, aceasta este miza
educaţiei contemporane – aceea de a alege și de a oferi stimulări adecvate,
experienţe alese, potrivite pentru copii.
• Spre exemplu, dacă un copil este ezitant, este stângaci la desen, nu îl

numim deficient mintal, dacă un copil nu are voce, nu îl forțăm ore în șir să
facă vocalize să devină interpret de muzică, soprană. Toţi copiii trebuie să fie
tenori, toţi copiii trebuie să fie pictori, scriitori, academicieni? Nu! Fiecare
individ se exprimă în anumite domenii şi zone de experienţă, fiecare are
potenţialităţile, înclinaţiile și performanţele sale. Iar şcoala are datoria de a
identifica aceste componente, aceste premise și de a le valorifica pe deplin,
pentru fiecare copil în parte. Educaţie înseamnă tocmai acest lucru: să
valorizezi, deopotrivă, înclinaţiile și traseele de dezvoltare optime pentru
copil, care să ţină cont de aceste înclinaţii și să asigure formarea și
dezvoltarea personalităţii fiecărui copil în condiţii optime.
60
61
Bibliografie
Buican, D. (1997). Mendel şi genetica de ieri şi de astăzi. Bucureşti: Editura

ALL.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică.
Galton Fr. (1907). Inquiries into human faculty and its development. London:
Dent and Sons.
Galton, Fr. (1869). Hereditary genius. London: Macmillan and Company.
Galton, Fr. (1886). Regression Towards Mediocrity in Hereditary Stature,
Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland,
15, 246-263.
Klein, B.S. (2003). Not all Twins Are Alike. Psychological Profiles of
Twinship. London: Praeger.
Locke, J. (1961). Eseu asupra intelectului omenesc. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Lombroso, C. (1992). Omul delicvent. Bucureşti: Editura Măiastra.
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării.
Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky. Bucureşti: Editura
Politică.
Watson, J.D., Crick, Fr. (1953). Molecular Structure of Nucleic Acids: A
Structure for Deoxyribose Nucleic Acid. Nature, 171, 43-56.
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-+Eveniment+marcant+in
+stiinta+clonarii.
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-
riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html.
http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-
psychology/genetic-psychology.
http://socpers.psihologietm.ro/.
http://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?
article=1128&context=jclc.
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards
/Galton.html.
History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
62
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistor
y/Cards/Galton.html.
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm.
http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-
Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843.
socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf.
63
TEMA 3
PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI
Educaţia are caracter finalist şi, ca atare, se desfăşoară orientată de

repere generale, potrivit unui sistem de reguli, norme, legităţi, indiferent de
amploarea activităţilor educaţionale organizate la nivel macro- sau micro
nivel.
La fel ca şi în celelalte domenii de activitate umană, în domeniul
educaţional se operează cu legităţi specifice, care sunt fundamentate de teorii
ştiinţifice majore şi sunt validate prin practica educaţiei. Astfel, treptat, prin
interfaţa continuă teorie – aplicaţie, fundamentele conceptuale sunt rafinate
iar experienţele validate cristalizează bune practici.
Adeseori, legităţile specifice iau forma unor principii fundamentale,
care exprimă elementele de bază, fundamentale, generalizările specifice
domeniului ştiinţific – fie el socio-uman (domeniu în care se încadrează
pedagogia), fie al ştiinţelor exacte.
Ne vom structura abordarea şi vom organiza ideile temei în jurul

întrebărilor de mai jos:
(1) Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele
în educaţie?
(2) Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei?
Cum sunt formulate ele în domeniul pedagogiei?
(3) Care sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Care sunt
principiile didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea
învăţării eficiente?
64
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei?

Ce rol au ele în educaţie?
? Care sunt criteriile, cerinţele în baza cărora ştiinţele sunt validate ca

ştiinţe? Care sunt cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească o ştiinţă?
● să aibă un domeniu, un obiect de studiu, de cercetare propriu
şi anumite finalităţi;
● să posede metodologie proprie, metode proprii de cercetare,
adecvate obiectului cercetării;
● să formuleze legităţi, legi în sensul strict al termenului (spre
exemplu, legităţi ale naturii, legităţi universale, universal
valabile, legi tari, cum sunt cele din fizică, legea gravitaţiei,
de exemplu ş.a.);
● să aibă domeniu de aplicare teoretică şi/ sau practică,
aplicabilitate.
? În pedagogie se formulează legi? Ce tip de legi, ce atribute au acestea?

• Având în vedere specificul ei ca disciplină socio-umană, în pedagogie nu
avem legi în sensul acelora universal valabile din ştiinţele naturii; nu sunt legi,
dar sunt identificate şi descrise anumite regularităţi, respectiv fenomene care
au manifestare relativ stabilă. Nu este vorba despre o manifestare absolut
stabilă ca în legile naturii, ci despre o manifestare relativ stabilă. Tocmai
pentru că legităţile în ştiinţele socio-umane nu sunt atât de puternice precum
legităţile din ştiinţele naturii, în ştiinţele socio-umane se operează cu noţiunea
de principiu. Astfel, în domeniul educaţional, operăm cu noţiunea de principii
fundamentale ale educaţiei.
? În general, ce sunt principiile? Ce sunt principiile fundamentale ale

educaţiei?
Principiile sunt enunţuri, teze de maximă generalitate, repere
filosofice care orientează proiectarea şi realizarea activităţilor umane.
Principiile fundamentale ale educaţiei reprezintă direcţii de natură
pedagogică, norme generale cu valoare strategică şi operaţională menite să
65
ghideze şi să orienteze axiologic, acţional şi metodologic practicile

educaţionale, asigurându-le fundamentare ştiinţifică, coerenţă, rigoare şi
eficienţă.
? Care este specificul şi rolul principiilor fundamentale ale educaţiei?

În pedagogie, pe baza cercetărilor ştiinţifice şi pe baza experienţei
educaţionale directe, a practicii educative, se elaborează generalizări care
surprind regularitatea manifestării unor componente din domeniul
educaţional. Aşadar, generalizările nu surprind fenomene aşezate în totală
relativitate, ci, dimpotrivă, o anumită ordine, o anumită structurare a
desfăşurării lor, care asigură, prin cunoaştere, valorificarea acestora pentru
optimizări ale practicii. De aceea, generalizările în ştiinţă primesc atributul/
denumirea de principii, respectiv de principii fundamentale în educaţie; nu
numai că nu le ignorăm, dar, dimpotrivă, le respectăm, ele devenind repere
importante în activităţile noastre educaţionale.
Principiile fundamentale ale educaţiei asigură fundamentarea teoretică
şi praxiologică în domeniul educaţiei. Aşadar, rolul lor este acela de a orienta,
ghida şi de a regla activităţile de proiectare şi de realizare efectivă a educaţiei,
a acţiunilor educaţionale la macro- și micro nivel pedagogic.
3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale

educaţiei? Cum sunt formulate ele în domeniul pedagogiei?
Principiile fundamentale ale educaţiei provin din două surse

complementare şi sunt integrate în corpusul achiziţiilor pedagogice:
a) pe de o parte, cercetarea pedagogică – aceasta cunoaşte un câmp
foarte bogat, orizonturi şi direcţii de investigaţie extrem de variate
şi de interesante şi conduce la elaborarea de enunţuri, de teze
generale pentru realităţile pedagogice;
b) pe de altă parte, experienţa practică – practica reprezintă terenul
pe care se experimentează şi se validează sistematic noi
modalităţi de lucru, ameliorative şi inovative, prin combinarea
diferitelor variabile educaţionale. Bunele practici identificate şi
(re)validate, prin intermediul unui proces de reflecţie sistematică,
66
urmat de formalizare, conduc la formularea principiilor

fundamentale ale educaţiei.
În pedagogia contemporană, principiile fundamentale sunt generate,
sunt elaborate în interiorul celor mai reprezentative paradigme şi teorii
pedagogice, în interiorul „pedagogiilor mari”.
• Vom lua în atenţie două exemple, două teorii pedagogice majore,

generatoare de principii fundamentale în educaţie, precizând, însă, că nu toate
principiile sunt generate de cele două pedagogii (spre exemplu, şi pedagogiile
alternative au o contribuţie importantă la formularea şi rafinarea unor
principii):
● Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

● Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)
Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980) reprezintă o categorie de
cercetări de bază în pedagogia contemporană, care, treptat, au dus la
conturarea pedagogiei constructiviste. În momentul de faţă, cea mai
productivă orientare în pedagogie este pedagogia piagetiană şi post-
piagetiană. De la Piaget încoace nu mai întâlnim o pedagogie la fel de bine
structurată, modernă, originală şi cu forţa pe care pedagogia constructivistă
elaborată de Jean Piaget şi de şcoala piagetiană a dovedit-o şi o dovedeşte în
continuare.
• Meritul lui Jean Piaget este conturarea unei noi direcţii în pedagogie, o
direcţie foarte cunoscută – pedagogia constructivistă, o pedagogie a
dezvoltării experienţiale, a învăţării experienţiale, foarte productivă. Această
idee este foarte bine preluată în curriculumul învăţământului preşcolar
românesc, şi nu numai în curriculumul de la acest nivel al învăţământului. Ne
referim la acest curriculum întrucât la grădiniţă s-a renunţat (ceea ce este
foarte bine) la elementele de curriculum concepute ca arii curriculare şi s-au
propus domenii experienţiale, domenii de învăţare experienţială, domenii de
dezvoltare experienţială. Pedagogia pe care o propune Jean Piaget este o
pedagogie experienţială, care a fost numită pedagogie constructivistă, pentru
că, în concepţia lui Jean Piaget, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate se
67
produce după un anumit proces de construcţie şi reconstrucţie a

personalităţii.
 În lucrarea sa „Judecata morală la copil” (1980), psihologul elveţian Jean

Piaget analizează, prin prisma concepţiei sale interacţionist-cognitiviste,
evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile.
✍ Identificaţi în această lucrare un aspect care vă captează atenţia realizaţi o

descriere/ explicitare/ comentare a acestuia.
Cartea este foarte generoasă din punct de vedere psihopedagogic.
Astfel, sunt prezentate etapele dezvoltării morale la copil, stadialitatea
dezvoltării morale a acestuia. Un concept central îl constituie, de asemenea,
conceptul de „dreptate”, analizat şi el evolutiv, sub influenţa cerinţelor, dar şi
a constrângerilor exercitate de mediul social asupra copilului, prin intermediul
părinţilor.
În concepţia lui Piaget, conduita morală a copilului este la început
heteronomă, adică este preluată „neselectiv” din mediul familial, în prezenţa
părinţilor şi ea vizează doar fapta, nu şi motivaţia faptei. Piaget vorbeşte
despre stadiul de heteronomie morală, în care comportamentele morale sunt
determinate de prezenţa, de instanţa adultului.
? Dacă întrebăm copilul mic: Ce este bine?, Ce înseamnă să faci bine?,

răspunsul va fi: Să faci ce spune mama şi tata! Acest răspuns arată foarte clar
că, într-o anumită perioadă de vârstă, comportamentul copilului este
dependent de prezenţa fizică a adultului; copilul face ceea ce spune adultul,
dar atunci când adultul este prezent. De îndată ce părintele a dispărut din
câmpul vizual al copilului, regula morală „s-a stins” şi ea, cerinţa părintelui
„s-a stins”. Aceasta este faza heteronomiei morale, faza dependenței morale
de prezenţa adultului.
Faza conştiinţei morale, a autonomiei morale este o achiziţie mai
târzie, acum copilul aplică regula, indiferent dacă instanţa morală este sau nu
este prezentă. Regula poate să fie aplicată şi este aplicată pentru că s-a produs
interiorizarea ei, regula nu este exterioară copilului, nu este ceea ce spune
părintele. Trecerea de la heteronomie la autonomie morală este posibilă şi se
produce prin exerciţiul sistematic al aplicării regulilor morale. De aceea, în
învăţământul preşcolar şi primar, se recomandă ca regulile să fie stabilite, cu
68
claritate, împreună cu copiii, să fie repetate de câte ori este necesar şi să fie
expuse/ afişate în sala de grupă/ clasă. Este necesar să se alcătuiască un set de
reguli la care copiii să adere, să fie bine cunoscute, repetate sistematic şi să fie
aplicate. Aceasta pentru că exerciţiul aplicării şi repetării regulilor face
trecerea de la faza de moralitate dependentă de instanţa morală – adultul, la
moralitatea autonomă, determinată de cunoaşterea regulilor, de conştientizarea
utilităţii regulilor, de convingerea că acestea sunt utile.
 Conceptele pe care le vom dezvolta în continuare sunt legate de o altă

lucrare a lui Jean Piaget – „Naşterea inteligenţei la copil” (1973).
Potrivit lui Jean Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului, ca şi
dezvoltarea morală, se produce stadial, pe etape sau stadii de dezvoltare
intelectuală, reprezentate de noi în figura nr. 1.
I II III IV
0 2/3 6/7 11/ 14/

12 15
Figura nr. 1: Stadiile dezvoltării inteligenţei (după Jean Piaget, 1953)
• Aşa cum se poate observa în figura nr. 1, de la 0 ani până la 2-3 ani, copilul
69
parcurge un prim stadiu/ etapă de dezvoltare intelectuală, de la 2-3 ani la 6-7

ani o altă etapă, iar de la 6-7 la 11-12 ani o altă etapă. În jurul vârstei de 14-15
ani, din punct de vedere intelectual, copilul este format ca structură a
inteligenţei, cu excepţia unor situaţii în care, datorită unui deficit mintal, a
unor dizabilităţi mintale, copilul nu se dezvoltă mintal mai mult decât reperul
de la 11-12 ani.
Jean Piaget a definit fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală, prin
concepte care reflectă cu fidelitate comportamentele intelectuale tipice ale
copiilor aflaţi în acel segment/ interval de vârstă.
Astfel, primul stadiu se numeşte stadiul senzorio-motor sau senzorio-
motric, deoarece exprimarea intelectuală a copilului în acest interval de vârstă
este senzorio-motrică, formată din simţuri şi mişcare/ motricitate, din
senzorialitate şi motricitate. O observaţie magistrală a lui Jean Piaget este
legată de identificarea primului act inteligent al copilului/ al bebeluşului, act
numit coordonare senzorio-motrică, fenomen care evidenţiază faptul că, la un
moment dat, copilul reuşeşte să integreze într-o structură nouă două acte
separate anterior: văzul şi mişcarea, senzorialitatea şi motricitatea.
• De exemplu, copilul îşi mişcă mâna în câmpul său vizual, în spaţiul său de
vedere şi, totodată, are percepţia vizuală a mişcării. Din întâmplare, copilul îşi
atinge cu degetele gura, buzele, moment în care se declanşează un alt act
instinctual – reflexul de supt. În acest fel, copilul este gratificat, mişcarea şi
vederea sa sunt gratificate de reflexul suptului. Din acest moment, copilul va
repeta tot mai frecvent această înlănţuire de acte, astfel încât, la un moment
dat, copilul va duce intenţionat degetul la gură, pentru a fi declanşat reflexul
suptului. Acesta este momentul în care două fenomene separate anterior,
mişcarea şi văzul, sunt integrate într-o structură nou, într-o structură senzorio-
motrică.
! Se ştie că în tradiţia bunicilor şi străbunicilor se practica înfăşatul

bebeluşilor.
Sunt argumente pentru şi împotriva practicii înfăşatului copilului mic.
Pe cale tradiţională, străbunicii spuneau că un bebeluş înfăşat doarme mai
bine şi mai mult, se dezvoltă sănătos din punct de vedere fizic, fără devieri de
la linia scheletului (picioare, trunchi, membre).
Potrivit datelor de psihologia dezvoltării, înfăşatul bebeluşului ar
70
putea fi un obstacol în calea exersării, stimulării senzorio-motrice. Aşa pare

justificată opţiunea mămicilor de astăzi de a-i îmbrăca pe copii încă din
maternitate cu hăinuţe şi pampers şi de a-i lăsa să se mişte nestingheriţi.
Sunt păreri care susţin că în primele săptămâni, bebeluşii dorm mai
liniştiţi dacă sunt înfăşaţi uşor, nu strâns, ca într-o cămaşă de forţă. Această
linişte ar fi dată de sentimentul de siguranţă al atingerii materialului rulat pe
corp (păturica), precum copilul se simţea protejat şi în faza intrauterină de
pereţii protectori ai corpului matern.
• Al doilea stadiu, care coincide cu perioada de grădiniţă este numit stadiul

pre-operatoriu (stadiul intuitiv de dezvoltare a inteligenţei). Şi în acest stadiu
putem vorbi despre un complex de manifestări foarte bogate şi tipice pentru
perioada timpurie din viaţa copilului, pentru perioada preşcolarităţii.
Să identificăm împreună anumite manifestări tipice la copilul mic,
care definesc comportamentul acestuia în etapa preoperatorie.
Răspunsurile studenţilor:
- imitaţia;
- căutarea, curiozitatea epistemică, debordantă, care face ca evoluţia
actuală a copiilor să fie mai accelerată decât cea a copiilor de
odinioară;
- mecanismele de autocontrol, care apar treptat.
? Cum răspunde copilul la întrebarea: Cine e mai frumos?, Cine este mai
tare?
Răspunsul unei studente: Copilul răspunde: Eu!
Acesta este răspunsul modal al copilului mic, atunci când este pus să
se compare cu alţii. Este un comportament tipic, de vârstă, în copilăria
timpurie, determinat de o caracteristică denumită egocentrism.
✍ Vă rog să studiaţi aprofundat termenii noi cu care vă confruntaţi, utilizând

dicţionarele, pentru a le decripta semnificaţia.
Egocentrismul înseamnă, ad litteram, o centrare pe ego, pe sine, adică
o accentuare a eului, o situare de sine în centrul universului. De ce este
accentuat sinele copilului, eul? Pentru că eul este descoperit în lipsa altuia;
copilul mic îşi descoperă eul înainte de a-l descoperi pe altul, pe celălalt.
Egocentrismul se poate manifesta şi dezvolta dincolo de faza lui naturală, în
71
tinereţe şi la vârsta adultă, dacă el este întărit, recompensat în copilărie.

Egocentrismul este un obstacol în socializarea copilului, în grădiniţă, dar
metodele interactive de dezvoltare a capacităţii de comunicare şi de cooperare
cu ceilalţi conduc treptat la maturizarea socioemoţională a copilului.
• Spre exemplu, copilul de grupă mică merge la grădiniţă şi vrea să acapareze

toate jucăriile şi dacă altcineva ia jucăria, se revoltă, face crize de plâns, în
funcţie de experienţele pe care le-a trăit în familie şi de manifestările pe care i
le-au permis părinţii. Astfel de comportamente ale copiilor egocentrici o pun
pe educatoare în situaţii foarte dificile, cărora trebuie să le facă fată cu mult
tact pedagogic.
? Pentru a identifica o altă manifestare tipică în etapa de dezvoltare

preoperatorie, vă invităm să evaluaţi reacţiile copiilor în prezenţa unor eroi de
basm: Alba ca Zăpadă şi cei şapte pitici, Ursul păcălit de vulpe etc. Ce
relatează copilul când vorbim despre zâne, despre pitici?
Copiii au o imaginaţie foarte bogată. Ei fac descrieri personale mult
mai bogate față de realitatea-stimul.
? Oare cum se numeşte această creativitate narativă, această fantezie

bogată a copilului mic?
✍ Consemnaţi şi studiaţi termenul fabulaţie. El se referă la fantezia tipică

perioadei copilăriei timpurii, la prezentarea fantastică, ireală a realităţii, adică
este, aparent, fantezia este o minciună. Fabulaţia nu este o minciună, pentru că
minciuna este o prezentare falsă a lucrurilor, este de-realizarea realităţii, este
alterarea realităţii făcută cu intenţie clară de a obţine avantaje sau de a păgubi
pe altul. Minciuna este o fabulaţie cu scop, în timp ce fabulaţia nu are un
anumit scop asumat, este pur şi simplu fantezie, imaginaţie. Este de reţinut că
de la fabulaţie până la minciună lipseşte doar scopul asumat.
? Apare aici o întrebare legitimă: Este de lăudat, de stimulat sau de inhibat

fabulaţia copilului?
Uneori, copiii, în manifestările lor naturale, în exersarea imaginaţiei şi
a creativităţii, sunt învăţaţi să persevereze, pentru că părinţii le întăresc acest
comportament, prin aprecieri, laude şi recompense verbale şi materiale.
Este important ca, treptat, odată cu trecerea copilului spre ciclul
72
primar de învăţământ să înveţe şi să înţeleagă că există o diferenţă între lumea

fantastică şi lumea reală.
• Vom lua în atenţie un alt aspect legat de dezvoltarea intelectuală a copilului,

la vârsta preşcolarităţii.
? Punem în faţa copilului o mulţime de obiecte concrete, de exemplu

albinuţe, pisici şi îl întrebăm: Câte ... sunt aici? Ce răspunde copilul, spune el
3, 5, 7 ...?
Nu, copilul în etapa preoperatorie nu are un răspuns matematic, situat
în clase de echivalenţă, în cifre. Răspunsurile date pot fi: aici sunt multe ..,
puţine ...
În etapa preoperatorie de dezvoltare intelectuală, copilul utilizează
concepte cantitative nedefinite, aceasta este proprietatea specifică etapei,
utilizarea conceptelor cantitative nedefinite. La această vârstă, respectiv în
grădiniţă, copilul nu foloseşte cifre şi nici nu trebuie să folosească, ci el
trebuie să înveţe să facă multe exerciţii cu mulţimi de obiecte şi nu cu cifre şi
numere. Uneori, educatoarele forţează prea devreme învăţarea cifrelor şi
însuşirea numerelor de către preşcolari. Pentru că preşcolarul nu va performa
în numeraţie, chiar dacă utilizează numerele ca pe nişte etichete – 1, 2, 3, 4
ş.a.m.d. În această perioadă a preşcolarităţii, domeniul experienţial este Ştiinţe
(şi nu Matematică), dar în acest domeniu există şi activităţi matematice şi, mai
exact, activităţi prematematice.
? Se pune întrebarea: Ce experienţe de învăţare sunt oportune în activităţile

prematematice, la grădiniţă?
Trebuie să se exerseze foarte mult cu copii, clasificarea mulţimilor
concrete de obiecte.
Recomandăm utilizarea jocurilor didactice logice (exemplu, Logi II)
care conţin un material concret-obiectual potrivit pentru exersarea operaţiilor
de clasificare. Piesele trusei, din lemn sau plastic sunt forme geometrice uşor
de identificat şi denumit: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc. Piesele sunt mari şi
mici, groase şi subţiri, colorate diferit. Astfel, experienţa de clasificare a
obiectelor poate fi diversificată.
73
Figura nr. 2: Material didactic util pentru exersarea clasificărilor
Se pot realiza cu copiii foarte multe clasificări, spre exemplu, din

mulţimea de figuri, copiii să aleagă toate figurile roşii (cercul, pătratul,
triunghiul, dreptunghiul) sau să aleagă toate figurile subţiri sau toate cercurile
mari ş.a.m.d. Acesta este un profitabil exerciţiu de clasificare şi cercetările au
atestat că operaţia de clasificare a figurilor exersată cu ajutorul trusei se
transferă la alte tipuri de clasificări, realizate în alte contexte şi împrejurări.
O operaţie concretă şi mentală totodată (acţiune mentală), cu
dezvoltări în proximitatea clasificărilor, este reprezentată de serierea
elementelor unei mulţimi. În chip natural, se pare, copiii au o predilecţie la
seriere. Dacă oferim copiilor obiecte, ei le pun în şir, fac „trenuleţul”.
? De ce este importantă serierea în activitatea copilului mic?

Este de remarcat că trecerea de la stadiul senzorio-motor, la etapa
preoperatorie a inteligenţei nu marchează desprinderea copilului de
capacităţile senzorio-motrice, acestea nu s-au anulat, ci ele s-au integrat în
structurile preoperatorii. Astfel, în momentul în care copilul prinde cu mâna
74
un obiect şi îl plasează într-un loc, prinde apoi al doilea obiect şi îl pune în şir
etc., el are acces la unitate, la unu, la unu etc.. în mod concret-acţional, în
actul de seriere. Spre exemplu, spune copilul, aici este locomotiva, apoi un
vagon, alt vagon ... Pe cale concret-obiectuală, în seriere, copilul face, chiar
dacă nu spune, clase de echivalenţă, de unitate: unul/ una, unul/ una ş.a.m.d.,
copilul are acces la realitatea concret-obiectuală pe care o organizează în chip
personal.
• O operaţie mentală foarte importantă, pregătită de exerciţiile de seriere este

punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor luate de la două sau
mai multe mulţimi. Mulţimile sunt comparate. Dacă mulţimile au un număr
egal de elemente, copilul constată echivalenţa lor (sunt tot atâtea)?
Punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor mulţimilor
este, în opinia noastră, acţiunea mintală decisivă pentru învăţarea noţiunii de
număr şi a operaţiilor matematice.
Întâi, punem în lumină argumente psihogenetice cu privire la
conceptul conservarea cantităţii, concept pe baza căruia s-au dezvoltat variate
probe de conservare a cantităţii.
Ideea, pe cât pare de simplă, pe atât este de complexă. Proba de
conservare a cantităţii este compusă din două secvenţe.
Prima secvenţă: Sunt puse în fata copilului elementele a două

mulţimi, seriate şi în corespondenţă termen cu termen, ca în exemplul de mai
jos.
☺ ☺ ☺ ☺ ☺
☼ ☼ ☼ ☼ ☼
Se pune întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai
puţine ... decât ..., sau sunt tot atâtea? Exerciţiul poate fi făcut cu variate
obiecte, de exemplu, creioane şi radiere etc.
Este de observat că în aşezarea mulţimilor, în corespondenţă termen
cu termen, în acest exemplu, avem o dublă echivalenţă:
● echivalenţa elementelor mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe;
75
● echivalenţa de spaţiu, întinderea primei mulţimi este egală cu

întinderea celei de a doua mulţimi.
Secvenţa a doua: Sunt puse în faţa copilului elementele aceloraşi

mulţimi, seriate şi în corespondenţă termen cu termen, dar fără echivalenţă
spaţială, întinderea, spaţiul ocupat de cele două mulţimi nu este echivalent.
☺ ☺ ☺ ☺ ☺
☼ ☼ ☼ ☼ ☼
Acum, în acest exemplu, s-a păstrat echivalenţa cantitativă a

mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe, dar este alterată echivalenţa de spaţiu, de
întindere a elementelor celor două mulţimi. Mulţimea steluţelor ocupă un
spaţiu evident mai larg decât mulţimea feţelor.
Se pune iar întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/ ... sunt mai
puţine ... decât ..., sau sunt tot atâtea?
Structura inteligenţei preoperatorii, specifică în perioada preşcolară,

este ancorată în concepte cantitative nedefinite: mai mult, mai puţin, tot atât.
Copilului de 3/4 - 6/7 ani nu măsoară cantităţile aritmetic, ci intuitiv. În faţa
sarcinii de mai sus, copilul dă răspunsuri repetate: sunt mai multe steluţe
decât feţe. Acum, mulţimile nu sunt măsurate prin conţinutul cantitativ, prin
numărul lor de elemente. Concepte precum mai mult, mai puţin sau tot atât
sunt rezultat global, sincretic dat de spaţiul pe care se întind/ desfăşoară
elementele mulţimii.
Doar în stadiul inteligenţei concret-operatorii (aproximativ după 6-7
ani), copilul va declara echivalenţa mulţimilor doar pe baza conţinutului
cantitativ şi indiferent de lungimea şirului sau mărimea suprafeţei în care
elementele sunt aşezate. În acest moment, se poate spune despre copil că se
află în stadiul concret-operatoriu, că a atins stadiul de conservare a cantităţii.
Acesta reper psihogenetic este un argument important al programării
sarcinilor de învăţare în mod secvenţial, pe durata ciclurilor şcolare la vârsta
timpurie (grădiniţă, şcoala primară).
76
Rezumând cele prezentate, primul stadiu de dezvoltare intelectuală se

caracterizează prin comportamente senzorio-motrice, în al doilea stadiu sunt
puse în acţiune capacităţi preoperatorii, în al treilea stadiu copilul se exprimă
concret-operaţional, iar stadiul inteligenţei propoziţionale/ stadiul inteligenţei
formale încheie, în concepţia lui Jean Piaget, acest proces al dezvoltării
intelectuale în copilărie.
În figura nr. 1 se observă că fiecare stadiu de dezvoltare, în repere
cronologice determinate, include copii care au manifestări comune. Copiii au
trăsături psihice de vârstă, precum: senzorialitate-motricitate, caracteristici
preoperatorii, caracteristici concret-operatorii, caracteristici propoziţionale,
formale.
• Vom analiza un exemplu pentru a ilustra trecerea de la stadiul concret-

operatoriu la cel al inteligenţei propoziţionale/ inteligenţei formale:
? Dacă vom întreba copilul: Ce înseamnă Apa curge, pietrele rămân? Ce ar

spune copilul aflat în stadiul inteligenţei concret-operaţionale? El va spune,
simplu, că apa curge şi că pietrele rămân, nu curg, respectiv va evidenţia
partea concretă a expresiei. Abia în stadiul inteligenţei formale,
propoziţionale, copilul va spune că propoziţia reflectă stabilitatea,
profunzimea, seriozitatea, ceea ce este valoros şi nu este trecător, este durabil,
trainic.
O altă remarcă foarte importantă este următoarea: cunoaşterea şi
valorizarea trăsăturilor psihice de vârstă dă posibilitatea organizării unor
activităţi educative de grup, cu sarcini identice sau apropiate ca grad de
dificultate/ complexitate.
• Spre exemplu, întâlnirea de dimineaţă se organizează în învăţământul

preşcolar cu întreaga grupă de copii şi ea prilejuieşte acţiuni diverse, cum ar
fi:
- Realizarea prezenţei la grupă în modalităţi specifice acestui nivel
de învăţământ; profesoara solicită copiilor să identifice cine este și
cine nu este prezent în sala de grupă şi se pun însemne pe un panou
pe care sunt ataşate pozele copiilor;
- Numirea zilei curente din săptămână, a datei din lună și a anului;
77
- Caracterizări privind starea vremii: însorită, călduroasă, ploioasă,

geroasă etc.;
- Prezentarea unor acţiuni ale copiilor, a felului în care aceștia își
petrec timpul liber etc.
• Un alt exemplu se referă la activităţile pe grupe mici, de 4-6 copii/ elevi.

Spre exemplu, activităţile liber alese (ALA) pe centre/ ateliere: bibliotecă,
pictură, centrul de construcții, bucătărie ş.a.m.d., care se organizează în
funcție de finalitățile educaţionale urmărite și de preferințele copiilor.
• Fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală reprezintă o categorie, un concept

generalizat, în baza trăsăturilor psihice de vârstă. Trăsăturile psihice de vârstă
definesc plaja de comunalitate a manifestărilor identificate la copiii care
aparțin reperelor de vârstă cronologică asociate stadiilor de dezvoltare.
Este evident că pe fondul de comunalitate, în plaja trăsăturilor
psihice de vârstă, se dezvoltă diversitatea manifestărilor și trăsăturilor
individuale, personale: trăsăturile psihice individuale.
Pedagogia tradițională a accentuat adeseori principiile psihologiei
vârstelor, principiile psihologiei de grup și, în consecinţă, a pus în practică
modelul activităţilor frontale, comune și obligatorii cu întreaga clasă de elevi,
ca opţiune legitimă.
Pedagogiile alternative, precum și pedagogia contemporană, în
cuprinderea abordărilor variate, asumă că psihologia persoanei provoacă la
conceperea de modele educaţionale mai productive, modele personalizate,
individualizate. Este de notat că pedagogia constructivistă, promovată de Jean
Piaget, pune în evidenţă valoarea abordărilor cazuistice, individuale,
personale în demersul psihopedagogic.
• Activităţile individuale presupun proiectarea de sarcini de lucru individuale

şi valorificarea acestora, cu deosebire în următoarele situații:
- la copiii supradotaţi, care au nevoie de o stimulare suplimentară,
care să le valorizeze potenţialul lor superior în comparaţie cu
nivelul mediu specific vârstei respective;
- la copiii cu dificultăţi de învăţare, în vederea sprijinirii lor în
direcţia depăşirii acestor dificultăţi.
Fundamentele teoretice ale pedagogiei constructiviste pun în valoare
78
Principiul respectării particularităților individuale și de vârstă în procesul

educațional.
Educația este eficientă dacă este dimensionată optim la
particularităţile individuale, personale ale elevilor. Elaborarea și
implementarea unui curriculum adaptat este o practică frecventă în educația
contemporană.
Din păcate, în învățământul de masă, la noi continuă să domine
proiectul didactic colectiv, prin activități frontale, comune pentru toți elevii
clasei. Doar în învățământul special, proiectarea și parcursul activităţilor
devin mai flexibile, mai adaptate cerințelor individuale și personale.
Educația eficientă, educația modernă a părăsit scenariul activităţilor
preponderent frontale, cu întreaga clasă de elevi. Concepte și practici noi sunt
puse în valoare în pedagogia contemporană: Plan de dezvoltare personalizat
(Individual Educational Plan). Asemenea abordări sunt în consonanţă cu
principiul respectării trăsăturilor psihice individuale și a trăsăturilor psihice
de vârstă, principiu care derivă din pedagogia constructivistă a lui Jean
Piaget.
Aducem în atenţie, în context contemporan, fenomenul dezvoltării
accelerate a copilului. Astfel, reperele cronologice menţionate în lucrările lui
Jean Piaget să nu trebuie considerate în mod rigid, absolut. De altfel, imediat
după lansarea teoriei dezvoltării stadiale a lui Piaget au apărut comentarii în
legătură cu reperele cronologice pe care autorul le-a fixat.
În prezent, pot fi întâlniţi copii de 7 ani, capabili de inteligenţă
formală propozițională. Este de observat că în prezent copiii au un ritm de
dezvoltare intelectuală, socială și emoțională mai accelerat decât generațiile
anterioare.
Cu ajutorul figurii nr. 1, am evidenţiat faptul că dezvoltarea se
produce secvenţial, din aproape în aproape, astfel încât putem vorbi despre un
continuum în dezvoltare, explicitat în pedagogia constructivistă. De exemplu,
stadiul concret-operatoriu al inteligenţei nu este un stadiu complet nou, izolat
de continuum, ci este aşezat tocmai în acest continuum.
? Cum sunt articulate în secvenţe continue stadiile dezvoltării?

Fiecare stadiu de dezvoltare pregătește premisele stadiului următor.
Fiecare stadiu de dezvoltare încorporează și integrează componentele
79
stadiului anterior.
De exemplu, în stadiul concret-operatoriu sunt preluate premise
pregătite în stadiul pre-operatoriu – de la concepte cantitative ne-definite la
ideea de echivalență (conservare). Între stadiile dezvoltării intelectuale nu
există bariere fixe, ci, dimpotrivă, în primul stadiu se pregătesc premisele
celui de al doilea stadiu, în stadiul al doilea sunt dezvoltate condiții pentru al
treilea stadiu ş.a.m.d. Fiecare stadiu de dezvoltare integrează în structura sa
realizările/ achizițiile stadiului anterior. Există un continuum în dezvoltarea
psihică a copilului.
Principiul influențelor continue, sistematice și structurate în
activitatea educațională are ca fundamente teoretice concepţia constructivistă
în pedagogia contemporană.
Educația nu este o activitate de moment sau de acţiuni și influențe în
salturi. Educația este un continuum, o realitate și o experiență pe parcursul
întregii vieți (lifelong learning). Influențele educaţionale sunt continue,
sistematice, convergente și complementare. Consecința practică imediată a
acestui principiu este necesitatea asigurării unei relații strânse între școală/
grădiniță și familie și necesitatea asigurării acțiunilor lor concertate; este
necesar ca părinţii să ţină cont de programele educative din grădiniţă, de
cerinţele pe care aceasta le formulează şi să continue să urmărească în familie
finalităţile şi cerinţele grădiniţei şi, invers, grădiniţa să se intereseze de
influenţele educaţionale informale de care beneficiază preşcolarii.
Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)
P.I. Galperin este un psihopedagog rus foarte important, un

continuator al lui Vîgotsky şi foarte apropiat de concepţia pedagogică a
acestuia. El nu elaborează o pedagogie sistematică precum Jean Piaget, dar
elaborează o teorie cu totul nouă, care face trecerea de la pedagogia veche,
pedagogia tradiţională, la pedagogia modernă. Teoria lui Galperin este foarte
bine așezată în termeni conceptuali: teoria acțiunilor mintale teoria formării
pe etape a noțiunilor și operaţiilor mintale.
La fel ca Jean Piaget, Galperin susține că educația se realizează
continuu și pe etape. Noțiunile și operațiile mintale sunt dobândite după un
principiu fundamental foarte generos, denumit principiul interiorizării
80
noţiunilor şi operaţiilor mintale. Din punct de vedere pedagogic,

interiorizarea se referă la faptul că ceea ce se însușește, în plan mintal, se
învață, provine din exterior, din experiențe concrete. Nu se poate vorbi despre
interiorizare, noțiuni, operații mintale, a ceea ce nu a fost în exterior, în
experiențe concrete.
În figura nr. 3 reprezentăm axa interiorizării şi secvențele acesteia.
Figura nr. 3: Model grafic pentru ilustrarea principiului interiorizării

noţiunilor şi operaţiilor mintale (după P.I. Galperin)
Debutul interiorizării îl reprezintă activităţile concret-operatorii,

activităţile obiectuale, activităţile exterioare; cu alte cuvinte; o secvenţă de
învăţare debutează cu expresia ei externă, concret-obiectuală pe parcursul
căreia copilul receptează și transformă realitatea, operează transformări asupra
unor obiecte concrete, transformări reale.
81
• De exemplu, i se dă copilului o mulţime de obiecte şi el ordonează

elementele acesteia, realizează seria sau „trenuleţul”/ coloana. Se oferă
copilului o jucărie şi el o demontează, o descompune în elemente
componente. Copilul nu doar contemplează realitatea, nu se mulțumește doar
să privească la obiectele aflate în proximitatea sa. El se angajează spontan în
acțiuni de explorare activă a obiectelor: pune mâna, testează materialul cu
care vine în contact, compune şi descompune obiectele din realitatea
înconjurătoare, le strică și le repară. Aceasta este faza de debut a învăţării,
care presupune receptarea materialului de învățat şi realizarea de
transformări asupra realităţii exterioare, o etapă foarte importantă în
dezvoltarea abilităţilor acţionale la copil. Aceasta pentru că acţiunile concrete
ale copilului – de manevrare a obiectelor, de decupare, de aranjare, de seriere,
de punere în corespondenţă de termeni, dezvoltă foarte multe componente ale
inteligenţei acestuia, necesare în actele intelectuale.
• De exemplu, acţiunea copilului de identificare a obiectelor şi a

proprietăţilor acestora, se realizează mai uşor şi mai profund prin explorarea
și transformarea acestora. Cum altfel ar putea să sesizeze copilul că un obiect
are formă de dreptunghi, că altul are formă de pătrat, că unul e mai subţire, că
altul mai gros etc., decât acţionând cu ele, lucrând efectiv?
Aşadar, acţiunea ajută la identificarea obiectelor şi a trăsăturilor lor, la
gruparea obiectelor pe categorii/ tipuri, la identificarea şi reproducere unor
relaţii dintre componentele obiectului. În acţiunile sale, copilul nu va pune
roţile tractorului pe capotă, întrucât relaţia dintre componentele obiectului
este una predeterminată, iar copilul o învaţă ca atare, prin construcţie şi
deconstrucție, prin montare şi demontare.
Copilul îşi formează reprezentări în spaţiu, foarte importante în
definitivarea şi rafinarea schemei corporale, în însușirea noţiunilor: dreapta-
stânga, sus-jos, faţă-spate. Copilul ajunge să construiască clase/ categorii de
obiecte, descoperă lucruri noi, îşi dezvoltă vocabularul.
În opinia lui Galperin, toate ideile şi cunoștințele copilului, tot ce va
avea copilul în minte la un moment dat, trece prin acțiunea efectivă
exterioară, prin operaţia concret-obiectuală. Datele de cercetare confirmă
acest lucru, respectiv arată că acei copii care explorează şi experimentează
activ, mai profund, mai temeinic şi mai frecvent realitatea exterioară concretă,
82
sunt mai inteligenţi decât cei pasivi şi retraşi; copiii mai energici, cu mai
multă iniţiativă, mai curioşi, mai experienţiali, îşi formează şi îşi dezvoltă mai
bine abilităţile decât cei care experienţiază cu reţinere, cu ezitare şi cu
timiditate.
! De aceea, este foarte important ca şi la grădiniţă, la şcoală şi în familie, să

nu blocăm accesul copiilor la manifestări experiențiale directe, ci, dimpotrivă,
să îl stimulăm cât mai mult. Resursele materiale pe care le avem în sala de
grupă/ clasă sunt acolo pentru a fi utilizate de copii, nu sunt de decor;
indiferent că este vorba despre o groapă de nisip, de o cană cu apă sau de un
computer, să nu le spunem copiilor să nu le folosească, găsind motive puerile:
pentru că se murdăresc, se udă sau strică obiectele, ci, dimpotrivă, să lăsăm
pentru copii deschisă poarta experienţelor, să îi sprijinim să urmeze calea
experienţelor acţionale, în vederea influenţării benefice a personalităţii lor.
• Urmează ca, pe măsura rafinării operaţiilor concrete, a acţiunilor concret-

operatorii, copilul să devină capabil de un lucru în plus, de un prim transfer.
Astfel, după nivelul de receptare şi transformare a realităţii, urmează acţiunea
concret-obiectuală în limbaj cu voce tare, respectiv copilul exersează
verbalizarea acţiunilor anterioare, verbalizează experienţele realizate; deci,
acţiunea devine enunţ, descriere, definire, explicitare. Este un moment crucial,
unul din cele mai mari evenimente care pot să se producă în învăţare şi în
dezvoltare la copil – achiziţia limbajului. Dezvoltarea capacităţii de exprimare
în propoziții este una din cele mai mari importante achiziţii la vârsta
preşcolarităţii, când copilul nu doar face, ci spune ce şi cum face, respectiv
are o capacitate adăugată la capacitatea de a acţiona. Această capacitate este o
reflectare a relaţiei foarte strânse dintre gândire şi limbaj.
Este imposibil să te dezvolţi la nivel ideatic, la nivelul ideilor şi al
gândurilor, fără limbaj, pentru că limbajul este, de fapt, o asociere de noţiuni
şi operaţii, iar noţiunile sunt, practic, elemente ale gândirii, celula gândirii
fiind noţiunea.
• S-au întreprins experimente foarte interesante pentru a se verifica relaţia

dintre limbaj şi gândire. Spre exemplu, au fost implantaţi microelectrozi, care
să colecteze microcurenţi, biocurenţi la nivelul cortexului şi al laringelui, iar
subiecţilor li s-a solicitat să pronunţe, să alcătuiască enunţuri, propoziţii, de
83
exemplu să realizeze lectura verbală a unui tablou sau a unei imagini. În

momentul în care ei realizau lectura imaginii, aparatul înregistra curenţi şi de
pe cortex şi de pe laringe, întrucât subiecţii se gândeau la imagine şi
verbalizau în acelaşi timp. Ulterior, subiecţilor li s-a solicitat să nu verbalizeze
absolut nimic, ci doar să realizeze analiza mintală, analiza tabloului în gând.
Şi în aceste condiţii, aparatele au înregistrat curenţi şi de la cortex şi de la
laringe, ceea ce înseamnă că stimulările corticale, au dus imediat la activarea
corzilor vocale, chiar dacă nu a existat cerinţa verbalizării cu voce tare.
Aceasta este o dovadă incontestabilă nu doar a legăturii de conţinut dintre
gândire şi limbaj, ci şi a legăturii morfo-fiziologice şi mai ales fiziologice care
se stabileşte între gândire și limbaj.
Aşadar, în linii mari, este de apreciat că în condiții obișnuite de dezvoltare a

limbajului verbal, între enunțul verbal și gândire există o relație de
reciprocitate: limbajul este o expresie a acurateței gândirii, iar gândirea este o
expresie a acurateței limbajului Fireşte, aceasta este o concluzie generică,
pentru că, în fapt, mai pot apărea decalaje de tipul: Nu reuşesc să spun ceea
ce vreau să spun!, respectiv putem să gândim într-un anumit fel, iar limbajul
şi mesajul să nu fie în deplină concordanţă cu ceea ce am gândit. Dată fiind
legătura strânsă dintre gândire şi limbaj, unul dintre cele mai importante
obiective ale educaţiei din grădiniţă este stimularea şi dezvoltarea limbajului,
acesta având o forţă şi o influenţă extraordinară în evoluţia generală a
copilului.
• Ultimul nivel al interiorizării este reprezentat de ceea ce Galperin numea

acţiunea mintală. Acțiunea mintală este acțiunea exterioară total transferată la
nivelul conceptelor și operațiilor mintale. Este vorba despre un transfer din
plan concret în plan abstract, în cadrul căruia, acţiunea este transferată în
limbaj interior, de aici denumirea principiului – principiul interiorizării,
pentru că transferul se face în limbaj intern, interiorizat.
Noţiunile şi operaţiile mintale reprezintă interiorizări ale unor acţiuni
concrete, exterioare. Câteva exemple de acţiuni exterioare, sunt: punerea
obiectelor în perechi, înşiruirea literelor alfabetului (de exemplu, jocurile cu
litere din plastic sau din carton, pe care copiii le înșiruiesc şi cu ajutorul
cărora ei învaţă literele alfabetului). Aşadar, Galperin consideră că noţiunile
pe care le avem în minte sunt rezultatul unor astfel de acţiuni concrete,
84
exterioare. Pentru ca ele să ajungă în minte şi în gândire, este necesar să

parcurgă o etapă de transfer, transfer care se realizează la nivelul limbajului cu
voce tare.
• Deci, acţiunile concrete se transformă în enunţuri verbale, astfel încât copiii

capătă capacitatea de a verbaliza propriile acţiuni. Să spună, de exemplu: am
făcut şirul de buline, am luat bulina galbenă, apoi pe cea roz, apoi pe cea
violet şi la sfârşit pe cea verde. Sau, am făcut trenulețul.
Această fază de enunţ, de verbalizare este foarte importantă şi
valorizează relaţia strânsă dintre limbaj şi gândire; este firesc să nu se poată
transfera în plan mintal o noţiune sau o operație/ acțiune mintală, fără ca
aceasta să nu fi trecut prin filtrul limbajului.
• Să analizăm un exemplu foarte simplu, din matematică: Atunci când copilul

spune 2+3=5, ca acţiune mintală, el spune pentru că a interiorizat acţiunea
concretă, exterioară, în care el a reunit două buline şi trei buline, le-a pus
împreună şi a văzut că sunt cinci în total.
 Teoria acțiunilor mintale dezvoltată de Galperin transmite un mesaj

metodologic limpede: în școală, nu se pot dezvolta noţiuni şi operaţii mintale,
fără a realiza acţiuni concrete, exterioare. Această concluzie reprezintă, de
fapt, un principiu fundamental în activitatea cu copiii din grădiniță și ciclul
primar. Pentru a-i sprijini în dezvoltarea lor intelectuală, este necesar ca
aceştia să opereze cu obiectele, să le adune, să le separe, întrucât nu se pot
învăţa operaţiile aritmetice din operații aritmetice ori concepte din definiția
conceptelor.
? Cum se realizează interiorizarea? La nivel concret-obiectual, la nivelul

acţiunilor externe, la nivelul enunţului verbal, la nivelul noţiunilor şi
operaţiilor mintale.
? Ce face elevul pe acest traseu? Elevul lucrează efectiv, fiind în

permanenţă, în activitate. De aici derivă principiul învăţării active şi
conştiente a elevului în procesul educaţional, întrucât achiziţiile pe care le
obţine elevul nu vin pur şi simplu de la educatoare sau de la învăţătoare, ci
sunt dobândite prin efort propriu, învăţarea fiind un proces individual.
Cunoştinţele cadrului didactic nu se vor „vărsa” direct în mintea elevilor, ci
85
aceştia vor trebui să citească, să ia notiţe, să reflecteze, să descifreze

semnificaţii, să resemnifice, să analizeze critic, să interpreteze, să surprindă
esențialul, să extragă ideile principale, să deducă, să descopere, să anticipeze
ş.a.m.d. În prezent, procesele de predare şi învăţare nu mai trebuie să fie
percepute în mod tradiţional, respectiv predarea nu constă în transmiterea de
cunoştinţe, iar învăţarea în receptarea pasivă şi în repetarea/ reproducerea
mecanică a cunoștințelor. Dimpotrivă, predarea reprezintă o activitate
complexă de construire a situaţiilor de învăţare şi de generare a experienţelor
de învăţare, iar învăţarea presupune implicare personală activă, reflecţie
personală, exersarea gândirii logice, critice, explorative, divergente şi
creatoare, căutare, investigare, descoperire, problematizare ş.a.m.d.
86
3.3. Prezentarea selectivă a unor

principii fundamentale ale educaţiei
! Principiile educaţiei sunt teze, sunt enunţuri cu caracter teoretic și

metodologic general, care orientează activitatea de proiectare și realizare a
activităților instructiv-educative. Principiile au un caracter dinamic şi deschis,
se îmbunătăţesc, se reformulează şi se restructurează pe măsură ce în
cercetarea şi în practica educaţională se descoperă noi şi noi fenomene, noi
variabile şi noi legături între acestea.
• Să analizăm un exemplu cu ajutorul căruia surprindem caracterul dinamic,

inovator al principiilor. În didactica tradiţională (didactica veche, clasică),
unul din principiile fundamentale ale educaţiei era considerat principiul
intuiţiei. Facem aici precizarea că intuiţia era interpretată în sens psihologic şi
nu în sens comun; în sens comun, o persoană demonstrează intuiţie atunci
când reuşeşte să prevadă ceva, să anticipeze ceva, iar în sens psihologic,
intuiţia înseamnă utilizarea percepţiilor şi a reprezentărilor în activitatea
omului.
Principiul intuiţiei statua că învăţarea se fundamentează în mod
esenţial pe utilizarea analizatorilor, pe implicarea şi utilizarea cât mai multor
analizatori din procesul de percepţie (văz, auz etc.).
? De ce principiul intuiţiei era statuat ca principiu fundamental?

Pentru că, în concepţia vremii, se considera că percepţia era esenţială
în învăţare, că ea reprezintă sursa de bază a cunoştinţelor. John Locke avea o
opinie remarcabilă în legătură cu rolul percepţiei: el spunea că la naştere
copilul este „tabula rasa”, adică un cap gol, sec şi prin intuiţie, prin
impregnare senzorială, el devine „tabula plena”, adică un cap plin de achiziţii.
Altfel spus, se considera că percepţia este sursa de bază a cunoştinţelor, celula
gândirii.
Generic vorbind, celula unui organism este unitatea morfofuncţională
a acestuia. Dacă percepţia este celula gândirii, înseamnă că percepţia este
unitatea morfologică și funcţională a gândirii, cu acest rol a fost ea investită şi
87
acreditată în pedagogia tradițională. Aşa se explică faptul că s-a dezvoltat

foarte mult învăţământul bazat pe percepţie auditivă şi învăţământul bazat pe
explicaţii, argumentări, expuneri şi prezentări verbale, pe strategii expozitive.
Profesorul dicta, elevii scriau şi apoi repetau în cor de mai multe ori, poate de
câteva zeci de ori, până ştiau. Învăţarea era pe dinafară, învățare mecanică, nu
era învăţare pe dinăuntru, învățare conștientă, bazată pe pătrunderea prin
gândire.
• Pedagogia contemporană, didactica actuală, descoperă că percepţia nu are

puteri atât de mari, miraculoase, cum se credea în pedagogia veche. S-a
demonstrat percepţia nu este nici sursa de bază a cunoştinţelor şi nici celula
gândirii. Învăţarea nu este eficientă dacă este intuitivă, ci, dimpotrivă,
învăţarea este eficientă dacă presupune implicarea şi angajarea activă a
subiectului care învaţă. Nu percepţia este sursa cunoştinţelor, ci acţiunea
efectivă a subiectului care învaţă, operaţia concret-obiectuală şi operaţia
mintală efectuate de acesta. Operaţia exterioară, acţiunea externă şi acţiunea
mintală sunt cele care generează cunoştinţe.
• Astfel se explică faptul că principiul intuiţiei, care era un principiu

fundamental în pedagogia veche, este reconsiderat şi se dezvoltă un alt
principiu, principiul participării active şi conştiente a elevului în procesul
educaţional. Şi, mai mult, în ultima perioadă, în pedagogia contemporană,
principiul participării active este revizuit şi reformulat într-un principiu
modern – principiul participării interactive. De ce? Pentru că el este în
consonanţă cu cadrul generos, optim, de educaţie de astăzi, care este un cadru
interactiv, bazat pe condiţii curriculare interactive. Acestea presupun o dublă
ipostaziere a implicării elevului în procesul educaţional:
a) pe de o parte, el se angajează în secvenţele educaţionale prin
implicare individuală, prin activitate efectivă, proprie;
b) pe de altă parte, el se angajează nu în mod solitar, nu de unul
singur, nu izolat, ci în interacţiune cu ceilalţi colegi, stabilind
interacţiuni sociale, intelectuale şi afective cu aceştia.
Evoluţiile înregistrate în științele educaţiei fac ca în pedagogia
contemporană, problematica principiilor să reprezinte un domeniu abordat
într-o mare diversitate de concepte, acordări şi configuraţii teoretice. Astfel,
definirea tradiţională a principiilor, cu fundamentele lor în psihologia
88
empiristă, este înlocuită cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul

psihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor
mintale etc. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor
didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.
Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele
proiectării activităţilor şcolare, o dată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea
naturii umane, a psihologiei personalităţii, a dezvoltării psihice, a psihologiei
vârstelor, a învăţării şi a educaţiei, au condus astăzi la conturarea unor
domenii de predilecţie ale psihologiei aplicate.
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii,
memoriei şi cogniţiei, a proceselor motivaţionale, au o contribuţie directă la
înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la întreaga activitate numită generic
şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare, cum sunt
accesul la educaţie, inegalitatea de şanse în educaţie, abandonul şcolar
precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi alţi
parametri ai pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susţinerea
unor demersuri curriculare centrate pe nevoile educaţionale şi pe posibilităţile
beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri schiţează trecerea de la pedagogia
omogenizării şi recuperării la o pedagogie a diversităţii şi dezvoltării.
Diversitatea se constituie drept valoare, care, bine tradusă în strategii
didactice, poate să sporească rata succesului şcolar şi să asigure inserţia
reformelor educaţionale în realităţile existenţei contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de
cercetare psihopedagogică a predării şi învăţării, în special a învăţării şcolare.
Ele sunt, în prezent, bine articulate într-un sistem care, în mod firesc, are
caracter dinamic şi deschis noilor tendinţe din educaţie, cu atât mai mult cu
cât în prezent se manifestă tendinţa de evoluţie transdisciplinară a educaţiei.
De altfel, (re)formularea principiilor didactice devine posibilă datorită unor
cercetări şi aplicaţii realizate în domenii conexe psihopedagogiei, cum ar fi:
sociologia, filosofia educaţională, axiologia, antropologia etc. Totodată,
principiile didactice sunt larg diseminate în practica şcolară, ele regăsindu-se
nu doar în dezbaterile referitoare la politicile educaţionale, ci, mai cu seamă,
la nivelul secvenţelor instructiv-educative particulare, la nivel
microeducaţional.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a
89
reformei sistemului educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a

procesului de învăţământ focalizează atenţia asupra diversităţii componentelor
ce urmează a fi coroborate: predare – învăţare – evaluare. Fie şi numai din
acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci când
sistemul educaţional este reproiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de
dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi practicienii domeniului pot oferi
factorilor de decizie informaţia utilă pentru reproiectarea sistemului
educaţional şi a şcolii româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupra
design-ului şi funcţionării şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.
Prezentăm, în continuare principii ale didacticii moderne, menite să
faciliteze dirijarea învăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete.
Aceste principii sunt subsumate celor mai importanţi factori ai reuşitei
şcolare, decantaţi în cercetările contemporane:
(1) Factori cognitivi şi metacognitivi
Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi

mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie
prelucrării informaţiilor şi a datelor oferite de experienţa personală de
cunoaştere şi de confruntările inter-personale (interactivitate) realizate în
procesul cunoaşterii.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să
prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale. Această capacitate
cunoaşte o continuă dinamică, achiziţiile acumulate în timp se organizează în
structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă
operaţionalizări, semnificaţii şi interpretări personale pentru informaţiile cu
care vine în contact, adeseori prin interacţiune cu alţii, în manieră colectivă.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze

interpretări şi configuraţii logice şi coerente în zona cunoştinţelor
dobândite, indiferent de cantitatea (suprafaţa) şi calitatea (profunzimea)
datelor disponibile.
Cei care învaţă, elevii în speţă, dar şi adulţii, elaborează structuri
90
cognitive integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi în

condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii superficiale a faptelor,
conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează
holistic, sistemic, pe structuri relativ închegate, nu parcelar, segmentar. Drept
urmare, înţelegerea ca proces cognitiv intern precede, de regulă, validarea
obiectivă externă procesului învăţării. Dar lucrurile nu se încheie cu
elaborarea semnificaţiilor şi a inferenţelor şi cu asumarea unor interpretări
personale. Pe măsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu ale altor
persoane, semnificaţiile şi interpretările se revizuiesc şi se ajustează, sunt
înlăturate zonele de inconsistenţă cognitivă şi, eventual, sunt revizuite
concepţiile anterioare, în viziune sistemică.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a structurile cognitive noi

se realizează prin integrarea experienţelor şi a achiziţiilor anterioare.
Deoarece background-ul, cunoştinţele dobândite, interesul epistemic
şi experienţa de cunoaştere diferă semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor
semnificaţii, indivizii interpretează şi organizează informaţia în manieră
proprie, personală.
Unul din obiectivele generale ale învăţământului este de a crea la toţi
elevii aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de
exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate ştiinţific şi
condensate în noţiuni fundamentale (forţă, gravitaţie, ecosistem, substantiv,
comunitate, toleranţă), operaţii mintale (analiză, sinteză, comparaţie), atitudini
şi conduite (implicare, responsabilitate, toleranţă, cooperare, spirit de echipă)
etc.
Când se însuşeşte un concept nou, de pildă, este important ca toţi
elevii să identifice şi să reţină caracteristicile de bază, definitorii, acele
atribute care, practic, definesc conceptul. Esenţializarea, cuprinderea sau
extragerea comunalităţii din diversitate, varietate, nu se produce de la sine,
profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să
sprijine şi să orienteze procesările/ prelucrările mintale personale.
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea

strategiilor puternic structurate.
91
Între strategiile aşa-numite puternic structurate, se disting strategiile

metacognitive, care instrumentează individul, făcându-l capabil să îşi
orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să recurgă la introspecţie, la
analiza, monitorizarea, evaluarea şi reglarea/ ameliorarea propriilor operaţii
mintale, în timpul efectuării diferitelor sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă faptul că, de-a lungul
copilăriei timpurii şi mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniţie la
nivelul operaţional al gândirii. Aceste elemente ale metacogniţiei primare se
exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţia de sine,
autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei, criticismul
gândirii (gândirea critică) etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar
acoperi fenomene structurate în trei planuri, aşa cum au fost prezentate în
figura nr. 4:
a) Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect
angajat în procesul de învăţare. Astfel, îi sunt utile elevului date
referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, la
volumul şi la complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde
într-un timp dat, la modalităţile de implicare efectivă în
rezolvarea sarcinilor de lucru, la programul/ orarul care îi asigură
productivitate optimă ş.a.
b) Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe
(teme) de învăţare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura şi
asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea unor
formule de calcul sau a unor algoritmi în rezolvarea de probleme,
apoi, dimensiunile de volum şi complexitate ale sarcinii de
învăţare, în raport cu eforturile proprii de descoperire a noului ş.a.
92
Etape ale învăţării şi procese ale

cogniţiei
Receptare Prelucrare Fixare Aplicare
Cunoaşterea de sine, ca subiect al învăţării
Cunoaşterea naturii sarcinilor de învăţare
Stăpânirea strategiilor de învăţare
Componente ale metacognitiţiei
Figura nr. 4: Structura secvenţei de învăţare
c) Uşurinţa în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii

şi la natura sarcinii şcolare; este vorba, în acest plan, de
stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune
situaţiilor concrete de studiu (sau uşor adaptabile). De exemplu,
productivitatea muncii şcolare este influenţată de studierea pe
părţi/ fragmentară sau integrală/ holistică, de succesiunea
momentelor de învăţare, monitorizare şi autoevaluare, de
eşalonarea efortului intelectual şi motric în timp ş.a.
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii
buni şi elevii slabi în ceea ce priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra
prestaţiilor şcolare, de autochestionare continuă pe durata procesului de
învăţare. Elevii buni sunt capabili de reflecţie cognitivă şi metacognitivă, de
evocări, în detaliu chiar, ale strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce
relatările elevilor slabi nu depăşesc aspecte de suprafaţă cum sunt: volumul
repetiţiilor, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezenţa
dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de
93
autocontrol, autoreglare şi optimizare necesare în învăţare, un tonus crescut,

încredere în posibilităţile cognitive personale şi angajare optimă în proces.
Capacitatea de învăţare, respectiv capacitatea de a învăţa să înveţi este
valorizată frecvent în pedagogia pentru competenţe.
(2) Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.

Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se
învaţă şi poate fi evocat, actualizat/ activat sau aplicat în practică, sunt aspecte
are depind de o serie de factori:
- încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în propriul
potenţial cognitiv, în posibilităţile de reuşită;
- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale acceptate şi
interiorizate, a intereselor şi a scopurilor de cunoaştere asumate;
- realismul expectaţiilor personale, privitoare la succesul sau eşecul
acţiunilor;
- sistemul motivaţional care stă la baza activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credinţe,
scopuri, aşteptări şi trăiri ce pot susţine, sprijini sau împiedica funcţionarea
capacităţilor proprii. Relaţia dinamică dintre capacităţi, afectivitate şi
comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi asigură puterea lor
de învăţare sistematică şi continuă. De asemenea, interpretările subiective sau
constructele elevilor asupra realităţii, reprezentările lor, schemele lor
cognitive, pot, funcţie de natura lor, facilita ori obstacola o motivaţie pozitivă
şi performanţa superioară în învăţare. Experienţa succesului în învăţare este
un bun remediu pentru estomparea trăirilor negative şi pentru activarea
motivaţiei pozitive, care conduce la implicare activă în rezolvarea sarcinilor
de lucru.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.

Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care, de timpuriu, se
manifestă deplin în comportamentul lor interogativ şi exploratoriu – fie el
nesistematic sau sistematic. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens negative din
şcoală, insecuritatea mediului curricular, teama de eşec, de pedeapsă,
94
ridiculizare sau stigmatizare, temperează în mare măsură, blochează chiar,

entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi
dezvoltare a comportamentului exploratoriu al copiilor. O dată cu intrarea în
şcoală, comportamentul elevilor este orientat şi condiţionat prin pedepse (nu
corporale/ fizice – acestea sunt interzise) şi recompense, iar motivaţia
intrinsecă este substituită de motive externe.
Dezvoltarea motivaţiei intrinseci în învăţare este aşezată între
principiile didactice fundamentale deoarece ea, motivaţia intrinsecă, este
generată de învăţarea însăşi, ca proces, precum şi de conţinuturile învăţării.
Fireşte, intervin aici opţiunile, interesele cognitive ale elevului, dar şi măsura
în care el este recompensat, prin rezultate, de efortul de învăţare investit. Ca
exemple de motive intrinseci, amintim: pasiunea pentru un anumit domeniu
de cunoaştere şi pentru disciplina ştiinţifică aferentă, curiozitatea epistemică,
dorinţa de afirmare personală, dorinţa de realizare, dorinţa de autodepăşire ş.a.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine

efortul de învăţare.
Efortul intelectual şi motric depus de elevi în rezolvarea sarcinilor
şcolare nu poate fi extins peste anumite limite, plaja de efort este definită de
parametrii individuali de capacitate. Practic, curiozitatea epistemică,
creativitatea, gândirea puternic structurată, sunt stimulate numai în sarcini de
învăţare accesibile, dar şi stimulatoare, de dificultate optimă, cu elemente de
noutate şi provocatoare din punctul de vedere al competenţelor de cunoaştere
solicitate.
Învăţarea eficientă se produce la acele teme la care elevul este capabil
să pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate
personală, adecvare cu propriile interese cognitive şi nevoi educaţionale. De
exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de
studiu, în acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de
studiu opţionale în cadrul curriculumului local, la decizia şcolii ş.a.m.d.
(3) Factori ai dezvoltării personalităţii
Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
95
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se

desfăşoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este dependentă de
interacţiunea factorilor genetici cu cei de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie valorificarea
oportunităţilor oferite prin experienţele de învăţare formală, nonformală şi
informală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie
în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I., Ionescu, M.,
1987) sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (L.S.
Vîgotski, 1972). La acestea se adaugă cerinţa ca materia de studiu să fie
prezentată interesant, atractiv, să stimuleze procesele intelectuale şi
emoţionale ale elevilor.
(4) Factori personali şi sociali
Principiul 9: Diversitate socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze
cu colegi diferiţi sub aspect social şi cultural, al mediului socio-familial.
Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi cultivă diversitatea,
multilingvismul şi multiculturalismul, interacţiunile culturilor, încurajează
gândirea flexibilă, adaptarea socială şi culturală, dezvoltarea competenţei
sociale, exersarea şi dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi dezvoltarea
morală.
Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea.

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se
acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în contextul unor relaţii de respect
reciproc, de acceptare reciprocă, de toleranţă şi de apreciere pentru persoana
celuilalt.
Calitatea relaţiilor şi schimburilor interpersonale, oferă indivizilor
acces la evaluarea corectă a situaţiilor, la implicarea lor adecvată, la trăiri şi
comportamente pozitive, dezirabile. Modul de manifestare al profesorilor,
stabilitatea comportamentelor lor didactice, încrederea în elevi, implicarea lor
în diferitele activităţi educaţionale colective, grija pentru elevi – consideraţi
individual sau ca şi membri ai grupului-clasă, sunt premise ale dezvoltării
sentimentului de apartenenţă la grup, de respect şi acceptare reciprocă, de
96
comunicare cu colegii, de cooperare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru

învăţare, stenic.
(5) Diferenţe interindividuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt

respectate diferenţele individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sunt
aplicabile la toţi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut
socio-economic. Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte numeroase obstacole,
dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale, sociale nu sunt luate în
considerare. Existenţa diferenţelor individuale reclamă adaptare şi diferenţiere
curriculară rafinată până la planuri de intervenţie personalizată, precum şi
(re)ajustarea tuturor condiţiilor de producere a învăţării.
Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi

sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la
un moment dat, devin repere/ grile individuale în construirea cunoaşterii şi a
realităţii şi în analiza şi interpretarea experienţelor de viaţă.
În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, specific şi
subiectiv configurate, indivizii adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar
fi dezirabile şi pentru ceilalţi, ceea ce, adeseori, determină neînţelegeri,
divergenţe sau chiar conflicte cognitive sau sociale.
Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor
Principiile didacticii moderne au implicaţii multiple în practică, în

procesul construcţiei curriculare, în managementul curriculumului, în predare,
învăţare şi evaluare, precum şi în formarea iniţială şi perfecţionarea cadrelor
didactice. În primul rând, în plan concret-operaţional, principiile oferă
profesorilor sugestii strategice şi metodologice privind elaborarea, adaptarea
şi diversificarea curriculumului, privind proiectarea curriculară,
managementul clasei etc. În al doilea rând, în ceea ce priveşte politicile
educaţionale, principiile pun în lumină o arie problematică largă ce trebuie
97
încorporată în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor.

Fireşte, sunt demne de amintit şi implicaţiile directe ale principiilor didactice
în proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul macro – al
sistemului de învăţământ.
Sugestii metodologice privind procesul de predare
- Implicarea activă şi interactivă a elevilor în procesul de predare-

învăţare, în ritmuri şi la nivele de dificultate accesibile şi totodată
mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări), utilizând cu frecvenţă
sporită interacţiunile (intelectuale, sociale şi afective) în perechi şi grupuri
mici, precum şi interacţiunile cu profesorul (pedagogia interactivă).
- Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi,
interrelaţionarea şi articularea lor sistemică, exersarea elevilor în elaborarea
unor structuri conceptuale şi operaţionale.
- Utilizarea simulărilor, a studiilor de caz şi problematizării, în
vederea susţinerii curiozităţii epistemice, a reflecţiei cognitive şi
metacognitive şi evaluarea critică a diferitelor situaţii, pentru stimularea şi
dezvoltarea gândirii active, logice, înalt structurate, divergente şi creative,
precum şi a strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţele de predare a feed-back-ului constructiv,
formativ şi informativ obţinut de cadrul didactic în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, creşterea volumului aplicaţiilor practice şi exerciţiilor şi
diversificarea tipurilor de probleme supuse spre rezolvare.
- Asigurarea egalităţii de şanse în educaţie, tratarea egală a tuturor
elevilor, fără discriminare pe criterii de gen, etnice, religioase etc., fără
părtinirea unora, manifestarea respectului necesar, valorizarea elevilor ca
indivizi, asigurarea unei evaluări sistematice şi formative, adecvarea ofertei de
sprijin în învăţare, promovarea angajării active şi interactive a elevilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru, încurajarea acestora, oferirea de întăriri pozitive
şi de recompense verbale, pentru a le asigura motivaţia pentru studiu, succesul
şi progresul şcolar.
- Crearea unei atmosfere de lucru pozitive, stimulative, stenice,
securizante pentru exprimarea opiniilor elevilor, de colaborare şi lucru în
echipe, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate.
98
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanţă cu nevoile

educaţionale reale ale elevilor, cu relevanţă în viaţa lor cotidiană şi adecvate
diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care să solicite elevilor să opereze cu
informaţiile într-un câmp inter- şi transdisciplinar şi să îşi valorifice
posibilităţile de progres cognitiv.
- Includerea unor experienţe de învăţare pozitive, constructive, care să
promoveze empatia, înţelegerea şi acceptarea celuilalt, toleranţa, respectul
reciproc între elevi, spiritul de fair play şi spiritul de echipă.
Sugestii metodologie privind evaluarea
- Evaluarea să fie continuă, sistematică şi formativă, integrată organic

în actul predării curente, să fie în concordanţă cu conţinuturile curriculare
studiate şi să se realizeze adoptându-se ca punct de reper performanţele şi
comportamentele aşteptate şi proiectate în obiectivele operaţionale.
- Să fie utilizată, în principal, evaluarea de progres (a achiziţiilor
individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt
raportate la norma de grup.
Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor
activităţii şcolare devine astăzi analiză de portofoliu. Portofoliul cuprinde o
colecţie de produse ale activităţii elevilor, care oferă informaţii în legătură cu
competenţele acestora. El conţine trasee de învăţare şi permite realizarea nu
doar a unei evaluări de produs, ci şi de proces, întrucât oferă o imagine
cuprinzătoare asupra progresului realizat de evaluat într-un interval de timp,
prin raportare la criteriile şi competenţele formulate în prealabil, în etapa de
proiectare didactică. De asemenea, portofoliul unui elev include şi
informaţiile obţinute în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare. Aşadar,
el constituie un fel de carte de vizită a elevului, care condensează progresul
şcolar al acestuia la o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de la un
an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu curricular la altul.
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de
performanţă operaţional formulaţi, iar standardele să fie formulate în aşa fel
încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului.
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii,
precum şi ale colegilor, promovând strategii şi metode de autoevaluare şi
99
interevaluare. Practic, demersurile evaluative realizate sistematic de către

profesor vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare
a propriilor prestaţii.
Sugestii metodologice privind managementul curricular la

micronivel educaţional
- Design-ul curricular şi scenariile didactice ale predării să fie

concepute de aşa manieră încât să asigure posibilitatea realizării de activităţi
de învăţare individuală şi individualizată, dar să fie descurajate eventualele
tendinţe de segregare sau izolare artificială în sala de clasă.
- Să se utilizeze strategii didactice specifice, suporturi curriculare şi
elemente de sprijin adecvate pentru elevii cu dificultăţi de învăţare şi pentru
cei cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi profesori specializaţi (profesori
de sprijin) în munca cu aceste categorii de elevi.
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară,
diferenţiată pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii
mintale, al asistenţei sociale ş.a.
- Să se creeze medii de învăţare eficiente pentru toţi elevii, ceea ce
pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru diferite teme de învăţare,
pentru diferite tipuri de proiecte practic-aplicative, îmbinarea modalităţilor de
activitate independentă cu cele realizate cu sprijinul profesorului, a
activităţilor individuale cu cele colaborative/ de grup.
- Să existe o preocupare constantă pentru asigurarea unui climat
pozitiv, de respect reciproc şi de acceptare a celorlalţi, de toleranţă a
diferenţelor interindividuale, evitarea practicilor de discreditare, discriminare,
marginalizare şi stigmatizare socială.
- Să se utilizeze modalităţi flexibile de organizare a activităţii
elevilor, pe baza nevoilor lor de învăţare, a nivelului lor de pregătire şi în
acord cu tipul şi cantitatea de sprijin pedagogic de care ei au nevoie. Este
recomandabil să se li se asigure elevilor posibilitatea de trecere facilă dintr-o
grupă de nivel în alta, prin alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de lucru.
Această dinamică a elevilor se asigură funcţie de implicarea elevilor în
activităţile didactice, de rezultatele obţinute de aceştia în învăţare şi este
monitorizată şi girată de cadrul didactic.
100
101
o
Bibliografie
Bocoş, M.-D. (2013). Instruirea interactivă. Iaşi: Editura Polirom.

Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura
b
Presa Universitară Clujeană.
Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe.
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Galperin, P.I. (1970). „Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a
acţiunilor mintale”, în Studii asupra gândirii în psihologia sovietică.
i
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P.I., (coord.) (1975). Studii de psihologia învăţării. Bucureşti:
Editura Politică.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
e
şi Pedagogică.
Piaget, J. (2012). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Cartier.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-
Napoca: Editura Dacia.
Vîgotski, L.S. (1972). Opere pedagogice alese, vol. I-II. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
c
102
i
TEMA 4
v
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
• Finalităţile educaţiei reprezintă o componentă a procesului de învăţământ,

care asigură sensul, orientarea şi direcţiile strategice ale acţiunii instructiv-
educative. Finalităţile educaţionale la macro- şi la micronivel educaţional sunt
e
relevante atât pentru proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative
cât și pentru evaluarea acestora.
● La nivel macro-pedagogic, finalităţile educaţionale reprezintă repere
fundamentale în conceperea liniilor de reformă şi în realizarea
reformelor educaţionale. Practic, orice reformă educaţională porneşte
de la formularea finalităţilor vizate (idealul educaţionale scopurile
educaţionale şi obiectivele educaţionale (vezi figura nr. 1).
● La nivel micropedagogic, finalităţile educaţionale sunt exprimate în
competenţe generale şi specifice, definite în programele şcolare sub
variate forme (obiective cadru, obiective de referință, obiective
operaționale). Obiectivele educaționale orientează întreaga activitate
de proiectare, organizare, realizare, evaluare şi reglare a activităţilor
instructiv-educative.
Reprezintă finalitatea totală a
e
educaţiei
Segmente mai largi (ex:

scopurile învăţământului
primar sau pe profiluri)
Finalităţile unor activităţi
d
concrete
Figura nr. 1: Ilustrarea interdependenţelor dintre idealul educaţional,

scopurile educaţionale şi obiectivele educaţionale
103
u PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ
c
4.1. Idealul educaţional – analiză pedagogică
• Vă propunem un moment de reflecție și analiză:

Care sunt semnificațiile pedagogice ale idealului educaţional al şcolii
româneşti, ideal inclus în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2,
a
alineatul (3), și care are următorul conținut:
• „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,

integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru
ţ
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.”
Răspunsul unei studente: Întotdeauna idealul, atât la nivel personal,
cât şi instituţional-educaţional, va fi în puternică şi strânsă legătură cu valorile
societăţii şi cu societatea în sine. De aici rezultă, practic, finalităţile educaţiei
şi, deci, orientările în formarea copilului. Dezvoltarea lui într-o diversitate de
domenii, fără corespondenţă în practică va fi complet inutilă şi nu va contribui
la integrarea reală a individului în societate şi pe piaţa muncii. Într-o societate
i
complexă şi diversificată este nevoie de formare în domenii complexe şi
variate. Societatea are nevoie de oameni morali şi pregătiţi să facă faţă pieţei
muncii. Deci educaţia stă la baza viitorului şi a tuturor acţiunilor la nivel
naţional.
Considerăm că răspunsul studentei reprezintă o perspectivă focalizată
pe valori, respectiv pe valori de esenţă spirituală şi de esenţă practică.
Reţinem această focalizare deoarece vom continua analiza textului, pentru a
o
surprinde care este relevanţa idealului educaţional, de ce este el important
pentru activitatea cadrelor didactice.
Răspunsul unei studente: Despre idealul educaţional românesc nu se
poate spune că este aplicabil în realitate. Deşi în teorie vorbim despre elevii
cu cerințe educative speciale și despre acces la educație, sunt categorii de
elevi marginalizaţi, ignoraţi adeseori. Dezvoltarea spiritului antreprenorial
este primordial pentru viitorul copiilor, însă ei sunt învăţaţi despre modele de
n
104
a
afaceri preluate din state foarte dezvoltate, la al căror nivel nu vor ajunge.
Deci, deşi acest ideal este al şcolii româneşti, el nu este realizabil în societatea
românească.
l
Răspunsul oferit de studentă reprezintă o analiză critic-constructivă
referitoare la rolul idealului educaţional. A apărut aici o interogație pertinentă:
avem ideal educaţional, dar ce facem cu copiii cu cerinţe educaţionale
speciale? Așadar, vorbim în acest context despre necesitatea integrării, despre
necesitatea şcolii incluzive, care ar trebui să fie în atenţia teoreticienilor şi a
practicienilor cu scopul realizării unui raport optim între ideal şi posibil, între
dorinţă şi realitate.
e
? Astfel, apare încă o întrebare: Pentru ce pregătim copiii?
Idealul educaţional descrie un portret ideal (de aceea este utilizat
cuvântul „ideal”), un portret de personalitate necesar în societate la un
moment dat.
? Dar: Este acest portret, descris de ideal, reper util în proiectarea şi

realizarea practică a educaţiei? Suntem, cu adevărat, personalităţi libere,
integrale şi armonioase? Considerăm că, indiferent de societatea în care
trăiește, nicio persoană nu poate trăi pe deplin nici libertatea, nici armonia,
nici integralitatea, deoarece libertatea este o responsabilitate asumată. Prin
urmare, noi, ca membri activi ai societății, asumăm diverse constrângeri, în
sensul că anumite aspecte ale vieții sunt uneori mai mult constrângere decât
libertate.
? Continuând analiza idealului educațional: Ce înseamnă personalitate

armonioasă? Înseamnă, oare, să pregătim elevul excepţional din toate
punctele de vedere? Adică să fie şi Grigore Moisil, să fie şi Nichita Stănescu,
să fie şi Henri Coandă, să fie şi George Emil Palade? Adică să fie elevul
toate aceste personalităţi, din diferite domenii ale științelor, artelor etc.?
! Devine evident, așadar, că idealul educațional precizat în Legea Educaţiei

Naționale are doar o relevanţă teoretică. El nu are valoare concret-
instrumentală, funcțională și nu se regăseşte în niciunul dintre documentele de
lucru ale profesorilor pentru învățământul primar și preșcolar sau ale
celorlalte cadre didactice.
105
! Considerăm oportună analiza realizată mai sus asupra idealului educaţional

al şcolii româneşti, din mai multe raţiuni. Nu este vorba de o atitudine pur
critică, neconstructivă. Dimpotrivă, s-a dorit realizarea unei analize critic-
constructive a documentelor legislative oficiale, cu scopul identificării și
argumentării a ceea ce este cu adevărat util din perspectivă educaţională
pragmatică. Din nefericire, din punct de vedere al politicilor educaționale
există o lipsă de viziune articulată, unitară, o incoerenţă legislativă, o
marginalizare sau chiar o eludare a unor aspecte fundamentale ş.a.m.d. De
aceea, este necesar să adoptăm o atitudine critic-constructivă și să reflectăm
sistematic pentru a manifesta discernământ în abordarea diferitelor situaţii și
pentru a cunoaşte fundamentat ştiinţific ce anume este de folos practicii
educaţionale.
Din păcate, tocmai la nivelul politicilor educaţionale, sistemul românesc de

învăţământ pare să fie încă disfuncțional și incoerent. Analizând cele două
planuri: planul legislaţiei din domeniul educaţional şi planul activităţilor
educaţionale practice, constatăm că ele nu sunt concordante. Mai mult, există
încă în vigoare, atât documente vechi, cât şi documente noi, care sunt
divergente, care intră în contradicţie unele cu celelalte.
Având în vedere analizele realizate anterior, reținem următoarele
definiții:
Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţiei cu gradul cel mai
mare de generalitate, care se referă la modelul proiectiv şi programatic de
personalitate spre care se tinde în educaţie, într-o anumită perioadă istorică,
funcţie de sistemul de valori promovate în societate.
Scopurile educaţionale permit o conturare mai clară a finalităților
educaţionale şi se formulează pentru segmente de şcolaritate mai largi, cum ar
fi nivelurile de învăţământ (spre exemplu, scopurile învăţământului primar),
profilurile şi specializările. Ele vizează evoluţii şi schimbări mai
cuprinzătoare decât obiectivele educaţionale, schimbări înregistrate în mod
comprehensiv în toate dimensiunile de dezvoltare a personalității – cognitiv,
afectiv-motivaţional şi psihomotor.
Obiectivele educaţionale reprezintă o concretizare/ detaliere a
scopurilor, constituie ipostaza cea mai concretă a finalităţilor educaţionale, ele
reprezentând finalităţile unor activităţi educaţionale determinate, concrete:
106
definite în relație cu unităţi de învăţare determinate, capitole, sisteme de

activităţi didactice, respectiv comportamentele aşteptate ca urmare a studierii
acestora.
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există
o relaţie de strânsă interdependenţă. Astfel, idealul educaţional este unic – lui
îi corespunde un sistem de scopuri educaţionale, iar unui scop educaţional îi
corespunde un sistem de obiective educaţionale. De aceea, idealul educaţional
poate fi atins numai dacă sunt atinse scopurile şi obiectivele educaţionale.
4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale
Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de

clasificare şi ordonare ierarhică, logică a obiectivelor educaţionale în funcţie
de diverse criterii, cum ar fi:
a) După gradul de generalitate:

a.1. Obiective generale – valabile pentru o perioadă lungă de timp
(spre exemplu, pentru toată perioada şcolarităţii obligatorii).
a.2. Obiective de generalitate medie – derivă din cele generale şi sunt
diferenţiate pe cicluri curriculare, profiluri, arii curriculare,
obiecte de învăţământ (spre exemplu, obiectivele studierii
matematicii în clasele I-IV).
a.3. Obiective operaţionale – derivă din cele medii, au caracterul cel
mai concret şi sunt valabile pentru activităţile didactice
determinate şi concrete, desfăşurate la micronivel pedagogic.
b) După gradul de generalitate:

b.1. Obiective cadru (care, în noile programe școlare sunt denumite
competențe generale) – sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat
de generalitate şi de complexitate, care sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu. Ele sunt formulate în mod unic, la nivel
naţional.
b.2. Obiective de referinţă (care, în noile programe școlare sunt
denumite competențe specifice) – sunt finalităţi educaţionale care
107
derivă din obiectivele cadru/ competenţele generale şi sunt

urmărite de-a lungul unui an de studiu. Ele sunt formulate în mod
unic, la nivel naţional.
c) După domeniul de dezvoltare:

c.1. Obiective cognitive – se referă la asimilarea de cunoştinţe, la
formarea capacităţilor intelectuale, la extinderea orizontului
cognitiv (spre exemplu, recunoaşterea formelor geometrice).
c.2. Obiective afectiv-motivaţionale – se referă la formarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, ca urmare a acceptării,
interiorizării şi promovării anumitor valori (spre exemplu,
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru a studia o anumită
materie).
c.3. Obiective psihomotorii – se referă la formarea de operaţii
manuale, de comportamente şi deprinderi motrice, practice (spre
exemplu, să se arunce mingea la o distanţă de 10 metri).
În continuare, ne vom opri atenția asupra celor trei tipuri de obiective
(cognitive, afectiv-motivaționale și psihomotorii), realizând o explicitare şi o
analiză a acestora:
Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul cognitiv
• Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul cognitiv a fost realizată

de B. Bloom (1956) şi se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formare de
priceperi şi deprinderi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu
la complex, după cum urmează:
1. Cunoaşterea – vizează dobândirea de cunoştinţe, acestea fiind
achiziţii ale învăţării care se referă la noţiuni şi la relaţiile dintre noţiuni;
noţiunile sunt articulate în enunţuri.
Putem vorbi despre cunoştinţe simple, factuale, referitoare stocarea în
memorie a informaţiilor, a faptelor concrete (cum ar fi numele obiectelor,
lucrurilor, fenomenelor) şi despre cunoştinţe procedurale, referitoare la
relaţiile dintre cele factuale, la demersurile şi la procesele rezolutive care este
necesar să fie realizate pentru a efectua anumite acţiuni şi pentru a rezolva
108
probleme (spre exemplu, formulele matematice complexe, care, graţie

eforturilor personale, analizelor şi sintezelor, devin operaţionale).
Cunoştinţele au meritul de a pune în lumină ceea ce s-a învăţat
anterior, prin demersurile de reactualizare, care se realizează la solicitări
formulate cu ajutorul unor cuvinte-cheie, cum ar fi: Cine?, Ce?, De ce?,
Când?, Unde?, Cum?, Cui?, Alege ..., Găseşte ..., Află ..., Defineşte ...,
Enumeră ..., Identifică ..., Redă ..., Indică ..., Precizează .... ş.a.m.d., cu
ajutorul cărora verificăm dacă şi în ce măsură s-au atins obiectivele. Câteva
exemple tipice de întrebări ar putea fi: Cum se defineşte ...?, Ce este ...?, Cum
se clasifică ...?, ş.a.m.d., acestea fiind întrebări care indică faptul că obiectivul
referitor la cunoaştere s-a atins şi că elevul deţine cunoştinţe factuale.
În general, întrebarea are valenţe instrumentale, ea are menirea de a
pune în funcţiune un program mintal, dezvoltat prin exersare, cu atât mai mult
cu cât persoana sesizează funcţionalitatea achiziţiilor.
• Spre exemplu, copilul de 3 ani are o gândire funcţională, respectiv învaţă

noile cunoştinţe identificând funcţionalitatea lor, de aceea se recomandă să
recurgem la definiţii funcţionale, care evidenţiază la ce folosesc lucrurile şi
obiectele. Astfel, copilul este capabil să:
- precizeze ce este obiectul şi să realizeze clasificări – spre exemplu,
el precizează că obiectul este un fruct, chiar dacă nu precizează că
este măr, pară etc.;
- realizeze comparaţii – spre exemplu, copilul precizează că obiectul
are culoarea verde, comparativ cu alte obiecte care sunt albe;
- se desprindă de particular şi să îşi angajeze gândirea pe trasee de la
particular la general;
- îşi cunoască schema corporală;
- înţeleagă coordonatele spaţio-temporale ale acţiunilor sale şi chiar
să le modifice, răspunzând la întrebări de tipul: Unde?, Când?
! Cunoştinţele sunt acelea care se produc şi se aşază în gândire, nu sunt

acelea care se produc şi se aşază în memorie. Învăţarea bazată pe memorie
este o învăţare realizată pe de rost, pe dinafară, în timp ce învăţarea bazată
pe gândire este o învăţare realizată pe dinăuntru.
2. Comprehensiunea se referă la demonstrarea faptului că ideile şi

109
faptele au fost înţelese de elev, că acesta are acces la cunoaşterea cu sens, că

demonstrează achiziţie deplină deci, putem vorbi despre un câştig cognitiv
total. Cu alte cuvinte, elevul pătrunde prin gândire materialul de învăţat, care,
ulterior, este decodificat, descifrat, astfel încât să se ajungă la stăpânirea
informaţiei, ceea ce reprezintă o problemă critică în învăţare.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea
solicitărilor sunt: Compară ..., Stabileşte ..., Demonstrează ..., Explică ...,
Interpretează ..., Relaţionează ..., Rezumă ..., Transpune ..., Transformă ...,
Clarifică ...., Reformulează ..., Concluzionează ..., iar câteva exemple tipice
de întrebări ar putea fi: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...?, Ce aspecte
comune există între ...?, Ce aspecte diferenţiatoare există între ...?, ş.a.m.d.
3. Aplicarea este un nivel taxonomic al procesării cognitive, al
rezolvării de probleme noi, utilizând informaţii, reguli, modalităţi de lucru,
strategii rezolutive, cunoştinţe însuşite anterior în anumite contexte de
cunoaştere.
solicitărilor sunt: Aplică ..., Utilizează..., Scrie ..., Rezolvă ..., Alege ...,
Transferă ..., Extrapolează ..., Restructurează ..., Propune ..., Construieşte ...,
iar câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi: Ce exemple se pot oferi
pentru ...?, Cum ai organiza exemplele ...?, Ce ai propune pentru a ...?
ş.a.m.d.
4. Analiza presupune stabilirea ideilor principale dintr-un text,

descoperirea cauzelor unui fenomen, a premiselor care stau la baza unui eseu
filosofic, identificarea erorilor din interiorul unei argumentări ş.a.
solicitărilor sunt: Analizează ..., Diferenţiază ..., Distinge ...,
Discriminează ..., Compară ..., Selectează ..., iar câteva exemple tipice de
întrebări ar putea fi: Ce elemente comune şi diferenţiatoare există între ...?,
Cum diferenţiezi .... de ....?, Care sunt principalele aspecte ale analizei
comparative a ... din perspectiva ...? ş.a.m.d.
5. Sinteza presupune demersuri de integrare a unor idei şi consideraţii

şi de elaborare a unor produse: construirea unei argumentaţii, redactarea unui
comentariu literar, conceperea unui pledoarii în apărarea unui punct particular
110
de vedere exprimat într-o dezbatere, formularea unei teorii, conceperea unui

plan personal de acţiune ş.a.m.d.
solicitărilor sunt: Sintetizează ..., Compune ...., Recompune ....,
Construieşte ..., Reconstruieşte ..., Derivează ..., Propune ..., iar câteva
exemple tipice de întrebări ar putea fi: Cum ai putea sintetiza ...?, Ce ar
presupune recompunerea/ reconstrucţia ...? Cum se derivează ...? ş.a.m.d.
6. Evaluarea presupune realizarea de judecăţi de valoare şi de

aprecieri, cum ar fi: critica unei idei/ teorii, analiza şi comentarea unui text
literar din perspectiva propriei viziuni, analiza unei creaţii tehnice, exprimarea
validităţii interne şi externe a unui experiment.
solicitărilor sunt: Evaluează ..., Apreciază ...., Estimează ..., Decide ...,
Argumentează ..., Validează ..., iar câteva exemple tipice de întrebări ar putea
fi: Cum evaluezi următorul aspect/ următoarea idee ...?, Cum apreciezi
următoarea abordare/ următoarea idee ...?, Care estimezi că va fi evoluţia
fenomenului ...? Cum argumentezi alegerea făcută în situaţia ...? ş.a.m.d.
Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul afectiv
• Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul afectiv a fost realizată

de D.R. Krathwohl (1956) şi se referă la formarea sentimentelor, a
atitudinilor, a convingerilor, ca urmare a parcurgerii unui proces de
interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. Acest proces
se desfăşoară etapizat, în conformitate cu următoarele cinci etape – vezi
tabelul nr. 1:
Nr. Etape Cuvinte cheie relevante în

crt. formularea solicitărilor
1. Receptarea şi a controla, a asimila, a diferenţia, a
conştientizarea mesajului accepta, a diferenţia, a combina
2. Reacţia/ răspunsul – a se conforma, a urma, a aproba, a
asentimentul practica, a adopta, a (se) juca, a-şi
petrece timpul liber într-o activitate,
111
a aplauda.
3. Valorizarea sau a specifica, a ajuta, a acorda atenţie,
preferinţa pentru o a încuraja, a argumenta, a acorda
valoare asistenţă, a nega, a subvenţiona, a
renunţa, a dezbate
4. Organizarea/ organizarea a discuta, a defini, a omogeniza, a
unui sistem de valori ordona
5. Caracterizarea/ a schimba, a completa, a face
ordonarea generalizată aprecieri valorice legate de activitate,
a dirija, a realiza
Tabelul nr. 1: Taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv
112
Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul psihomotoriu
• Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul psihomotoriu a fost

realizată de E.J. Simpson (1972) şi se referã la elaborarea operaţiilor manuale,
respectiv a conduitelor motrice şi la formarea etapizată a deprinderilor
motrice – vezi tabelul nr. 2:
Nr. Etape Esenţializare

crt.
1. Perceperea se referă la actul perceptor pentru o
deprindere motrică, bazat pe stimularea
senzorială
2. Dispoziţia presupune cunoaşterea ordinii operaţiilor şi
a instrumentelor necesare
3. Reacţia dirijată presupune exersarea progresivă a fiecărui
act şi a ansamblului actelor
4. Automatismul se referă la dobândirea deprinderii
finalizate, executate repetat, ca act voluntar
şi automatizat
5. Reacţia complexă se referă la aplicarea deprinderilor eficiente
în contexte diferite şi la structurarea actelor
în comportamente complexe
Tabelul nr. 2: Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotoriu
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
• Operaþionalizarea obiectivelor reprezintã demersul/ operaþia de

transpunere – cu ajutorul verbelor de acþiune – a scopurilor procesului de
învãþãmânt în obiective specifice ºi a acestora în obiective concrete, prin
precizarea unor comportamente cognitive ºi/ sau psihomotorii observabile ºi,
pe cât posibil, mãsurabile.
Întotdeauna, obiectivele operaţionale se derivează din obiective cu
113
grad de generalitate mai mare. Fiind finalităţi educaţionale definite concret şi

vizând comportamente observabile şi măsurabile, obiectivele operaţionale
permit adoptarea unei strategii precise, care îi ajută pe educaţi să obţină
performanţele anticipate/ prefigurate de educator şi ulterior, conştientizate şi
asumate de educaţi. Obiectivele operaþionale au mai fost numite de către B.
Bloom (1956) obiective comportamentale, iar de către R.M. Gagné (1975),
obiective performative.
În practica instruirii ºi-au dovedit utilitatea ºi eficienþa următoarele
două modele de operaþionalizare:
(1) Modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager (1984),

model care se bazează pe următoarele trei condiţii de
operaţionalizare: descrierea comportamentului observabil final,
precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a
comportamentului, stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare
a performanţei standard. În tabelul de mai jos se poate observa
explicitarea și exemplificarea fiecărei condiții:
Nr. Condiţia de Explicitarea condiţiei Exemplu

crt. operaţionalizare
1. Descrierea Se realizează cu ajutorul aºa- Elevii să
comportamentului numitelor „verbe-acþiuni” sau localizez
observabil final care „verbe de acţiune” (vezi tabelul e
se aşteaptă de la elev nr. 4); se vor evita verbele cu
(a prestaţiei, spectru larg de tipul: „a
performanţei sau cunoaºte”, „a ºti”, „a înþelege”,
competenţei) „a asimila”, „a se familiariza cu
…”, „a aprecia" etc., considerate
„verbe intelectualiste”, care pot
induce interpretãri variate ºi
neunitare
2. Precizarea Condiţiile pot viza, deopotrivă, pe hartă
condiţiilor de procesul învãþãrii şi modalitãþile
producere şi de verificare ºi evaluare a
manifestare a prestaţiilor, performanþelor şi
114
comportamentului, competenţelor. Adeseori, fraza

respectiv a prin care se precizeazã condiþiile
condiţiilor didactice de realizare ale unui obiectiv
în care elevii operaþional, începe cu
urmează sã sintagmele: „cu ajutorul…”,
demonstreze cã au „utilizând”, „folosind”, „pe
dobândit baza…”, „pornind de la…”,
performanþa „având la dispoziþie…”, „având
aşteptată şi acces la…”, „valorificând…” etc.
preconizatã prin
obiectiv
3. Stabilirea criteriilor Se referă la exigenţele care ţin de cel puţin
de reuşită/ de acceptarea performanþei minime trei râuri.
acceptare a a învãþãrii, respectiv de
performanţei precizarea nivelului de reuşită:
standard numărului minim de răspunsuri
corecte; numãrul încercãrilor
admise; numărul maxim de
omisiuni admise; numărul maxim
de greşeli admise; caracteristicile
erorilor acceptabile; concordanþa
cu un anumit standard; indicatori
de vitezã, de precizie, de calitate
în executarea sarcinilor ş.a.m.d.
Tabelul nr. 3: Modelul de operaţionalizare al lui R.F. Mager
! Cerinţa de operaţionalizare 3) nu este absolut obligatorie, în teoria şi

practica instruirii, existând situaþii în care formularea obiectivelor
operaţionale presupune utilizarea doar a componentelor 1 şi 2.
Pentru descrierea comportamentului observabil, în formularea unui
obiectiv operațional este necesar să se utilizeze verbe de acțiune și să se evite
verbele cu spectru larg sau așa-numitele „verbe intelectualiste” cum sunt: a
înțelege, a ști, a cunoaște etc., care nu exprimă comportamente observabile și
măsurabile. Prin urmare, oferim în tabelul nr. 4, exemple de verbe de acțiune
pentru formularea obiectivelor cognitive, din taxonomia propusă de Bloom:
115
116
Clasele de obiective
din taxonomia lui Exemple de „verbe-acþiuni”
B. Bloom
1. Cunoaºterea a recunoaºte, a defini, a identifica, a reda, a
enumera, a numi, a reproduce, a sublinia, a
caracteriza, a descrie, a indica, a preciza,
2. Comprehensiunea a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a
extinde, a extrapola, a generaliza, a redefini, a
reformula, a parafraza, a descrie, a ilustra, a
reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a
distinge, a exprima în cuvinte proprii, a
demonstra, a denumi, a determina, a
concluziona, a prevedea
3. Aplicarea a utiliza, a alege, a folosi, a aplica, a restructura,
a reorganiza, a schimba, a demonstra, a
descoperi, a manipula, a modifica, a generaliza,
a completa, a transfera, a extrapola, a clasifica, a
propune, a proiecta, a verifica, a decide, a
efectua, a scrie, a desena, a rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenþia, a distinge, a discrimina, a
compara, a separa, a sorta, a selecta, a deduce, a
detecta, a alege, a distinge
5. Sinteza a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a
sintetiza, a compune, a recompune, a construi, a
reconstrui, a combina, a deduce, a proiecta, a
deriva, a produce, a propune, a imagina
6. Evaluarea a evalua, a aprecia, a justifica, a contrasta, a
estima, a decide, a argumenta, a motiva, a
standardiza, a judeca, a valida
Tabelul nr. 4: Exemple de „verbe-acþiuni” pentru clasele de obiective din

taxonomia lui B. Bloom
(2) Modelul de operaţionalizare elaborat de Gilbert de

Landsheere (1979), model care se bazează pe o procedură de operaţionalizare
117
în cinci trepte, pe care o prezentăm în tabelul nr. 5, împreună cu un exemplu:

Nr. Condiţia de operaţionalizare Exemplu
crt.
1. Cine va produce Elevii
comportamentul?
2. Ce comportament observabil să construiască
va dovedi că obiectivul este
atins?
3. Care va fi produsul acestui un aparat de radio
comportament (prestaţia,
performanţa, competenţa)?
4. În ce condiţii se va manifesta alegând piesele după o schemă
comportamentul? dată
5. Pe temeiul căror criterii astfel încât să recepţioneze cinci
ajungem la concluzia că posturi.
produsul este satisfăcător?
Tabelul nr. 5: Modelul de operaţionalizare al lui G. de Landsheere
Având în vedere cele două modele de operaționalizare a obiectivelor, devine

evident faptul că acestea au rolul de a determina o proiectare riguroasă a
activităților didactice. De aceea, ca profesori, este important să respectăm
următoarele cerinţe didactice în formularea obiectivelor operaţionale:
● Se referă la activitatea de învăţare realizată de elevi, exprimă ceea ce
urmeazã sã ºtie şi/ sau sã facã aceştia, pe parcursul sau la finele unei
secvenþe de instruire (nu se referă la activitatea profesorilor).
● Se formulează în termeni concreţi, expliciţi, care să se refere la o
singură operaţie sau acţiune, realizată pe termen scurt, în situaţii
specifice de învăţare.
● Descriu comportamentele observabile şi măsurabile ale elevilor, cu
ajutorul verbelor de acţiune, astfel încât ele să surprindă modificãrile
evolutive calitative ºi cantitative ale prestaţiilor, performanþelor şi
competenţelor. Aceste modificări vor fi puse în evidenţă în
contextual unor sarcini de instruire variate.
● Nu se confundă cu:
118
- conţinuturile instructive-educative;
- ideile principale din lecţie;
- evenimentele instruirii;
- scopurile (acestea sunt mai generale şi nu se pot realiza într-
o singură activitate didactică).
În completarea analizelor mai sus realizate, este de menţionat faptul că,
operaţionalizarea obiectivelor educaţionale comportă atât avantaje dar şi unele
limite. O sinteză a acestora poate fi observată în tabelul nr. 6:
Avantaje Limite
- obiectivele asigură rigoarea - nu toate obiectivele pot fi
necesară acţiunii educaţionale; precizate în termini concreţi,
- au rol orientativ pentru profesori specifici, spre exemplu, cele
şi stimulativ pentru elevi; care urmăresc formarea
- reprezintă repere în proiectarea, trăsăturilor de caracter, a
realizarea şi evaluarea atitudinilor, a sentimentelor;
rezultatelor învăţării. - nu toate comportamentele pot fi
anticipate în mod riguros, mai
ales când vizăm dezvoltarea
creativităţii elevilor, rezolvarea
de probleme prin metode
euristice.
Tabelul nr. 6: Sintetizarea avantajelor şi limitelor

operaţionalizării obiectivelor educaţionale
4.4. De la pedagogia pentru cunoştinţe

la pedagogia pentru competenţe
Noile pedagogii se declarau legitime în spaţiul european în zorii

secolului al XX-lea: Pedagogia activă, Pedagogia experimentală, Pedagogia
interactivă. Au fost anunţate reforme pedagogice una după alta, toate cu
aspiraţii la consacrare în sistemele educaţionale naţionale. Avem în vedere,
119
spre exemplu, faptul că noile tehnologii, începând cu cele obiectivate în

resurse materiale destinate învăţământului: hârtia, cerneala, fotografia,
continuând apoi cu mijloace tehnice de instruire: aparatele de proiecţie,
filmele, radioul, cinematograful, televizorul etc., toate primeau receptări
supra-dimensionate ale propriilor funcţii şi valenţe, fiind denumite revoluţii
pedagogice.
De fiecare dată, triumful anunţat al noilor pedagogii nu s-a validat
deplin. Deşi au marcat continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au
intrat, fiecare, în propriul con de umbră, terenul de dezbatere şi aplicaţii fiind
captat de noi orizonturi, tot mai cuprinzătoare.
Fireşte, tehnologia şi pedagogia se află într-o relaţie cauzală circulară.
Ele se dezvoltă prin reciprocitate şi complementaritate, chiar dacă se
înregistrează decalaje în aplicaţiile generalizate ale noilor tehnologii în şcoli.
Învăţarea creează noi tehnologii, iar creaţia tehnologică devine suport al
învăţării, dezvoltă noi medii educaţionale şi obligă la revizuirea şi
restructurarea strategiilor de învăţare.
De ce au eşuat, în bună parte, reformele pedagogice până acum?
Explicaţiile ţin, evident, de cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere
majoră. Pedagogia comeniană şi învăţământul pe clase şi lecţii au dominat
sistemele educaţionale europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumătate a
secolului al XVII-lea şi până spre sfârşitul secolului al XX-lea). Pedagogiile
alternative au fost mereu suspectate de aventură şi îndepărtare faţă de
sistemul comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, în timp, incompatibile cu
ceea ce era consacrat ca tradiţie educaţională valoroasă în concepţia
organizării învăţământului pe clase şi lecţii.
În prezent, educaţia îşi croieşte orizont pe coordonate ale pedagogiei
interactive şi ale pedagogiei pentru competenţe. Noile pedagogii nu sunt
simple teorii încorporate artificial în pedagogia comeniană. Acestea au
construit, totodată, sisteme educaţionale mai flexibile şi cu putere de adaptare,
sub presiunea a trei factori importanţi în educaţia contemporană: posibilităţile
personale de dezvoltare ale copiilor, tinerilor şi adulţilor; cerinţele
educaţionale specifice diversităţii populaţiei şcolare; priorităţile comunităţii.
Pe cale de consecinţă, în educaţie au fost restructurate trei dimensiuni
menite să asigure flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi. Întâi,
menţionăm reconsiderarea rolului elevului din perspectiva pedagogiei
120
interactive. Elevul, în sens generic (copilul, tânărul şi adultul), devine subiect

al educaţiei, fără nici o piedică, fără nici o discriminare. Apoi, decalajul între
apariţia noilor tehnologii şi utilizarea lor în educaţie se comprimă
semnificativ, dispare chiar. De exemplu, calculatorul electronic, internetul,
clasele virtuale (învăţarea distribuită în avans – Advanced Distributed
Learning, prescurtat ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate cu educaţia
nouă. În sfârşit, cea mai importantă schimbare în educaţie o constituie noile
modele organizaţionale şcolare – trecerea de la organizarea şcolară ierarhică,
singura structură funcţională în educaţia tradiţională, la organizări în matrice,
în reţele, în proiecte, guvernate de un curriculum atent proiectat (figura nr. 2).
Dinamica Modele
Rolul elevului
tehnologiilor organizaţionale
Obiect al Materiale tipărite Organizare
predării Înregistrări A/V verticală:
Audioconferinţe - ierarhică
Videoconferinţe
(Internet, Satelit)
Circuit TV
Multimedia Organizare
Sisteme integrate orizontală:
ADL - Clase - în matrice
virtuale - în reţele
Subiect al
învăţării - în proiecte
Figura nr. 2: Elevi, tehnologii şi modele organizaţionale şcolare
O privire de ansamblu asupra evoluţiei pedagogiei, din secolul 17

până în secolul 21, justifică delimitarea ei dihotomică în pedagogie
tradiţională şi în pedagogie modernă, pedagogia veche şi pedagogia nouă.
Caracteristicile specifice, ataşate acestei dihotomii pot fi condensate după
cum urmează:
● pedagogia timpului trecut şi pedagogia timpului viitor;
● pedagogia memoriei, a amintirilor şi pedagogia gândirii critice şi a
rezolvării de probleme;
● pedagogia structurilor de conservare, de menţinere şi pedagogia
121
structurilor de schimbare, de dezvoltare, de anticipare;

● pedagogia mileniului doi şi pedagogia mileniului trei;
● pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia pentru competenţe;
● pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia învăţării în
profunzime;
● pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia uceniciei cognitive.
O sinteză asupra dezvoltării pedagogiei şi a proiectelor pentru noua
educaţie este necesară, acum când aspiraţia legitimă este formarea omului
competent, om aflat în confruntări cu dinamica existenţei secolului 21 şi a
mileniului trei.
În evoluţia lor, disciplinele pedagogice au fost fragmentate şi
încorporate în diverse ramuri sau domenii mai largi sau mai restrânse. La
sfârşitul secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice includea peste 30
de denumiri.
Tabloul mozaicat şi fragmentat al pedagogiei tradiţionale este acum
aşezat într-o structură comprehensivă. Reconstrucţia pedagogică (Moise, C.,
Cozma, T., 1996) este într-un proces continuu de cristalizare de idei şi
experienţe, dar şi de validare a lor în plan teoretic şi aplicativ.
Etapele dezvoltării pedagogiei marchează trecerea de la teoria cu
aspiraţii spre experimentare practică, la practica însoţită de reflecţie teoretică
sistematică şi de fundamentare ştiinţifică. Integrarea şi acumularea cunoaşterii
şi a practicii, a teoriei şi strategiei s-au realizat în secvenţe succesive, cu
complexitate crescândă, graduală.
Figura nr. 3 ilustrează principalele momente în dezvoltarea diacronică
a pedagogiei, de la apariţia sa, ca reflectare ştiinţifică a fenomenului
educaţional, până în prezent. În esenţa lor, etapele dezvoltării pedagogiei
încorporează, în mod firesc, caracteristici specifice.
122
Figura nr. 3: Etapele dezvoltării pedagogiei
Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe
Pedagogia tradiţională/ clasică este o pedagogie a ascultării, a

discursului magistral, a strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru
cunoştinţe, cu aspiraţii la predarea şi învăţarea informaţiei totale, gata
prelucrată şi structurată de manual, în lecţie, de profesor.
Studiile contemporane recurg, adeseori, la un veritabil rechizitoriu
asupra servituţilor/ slăbiciunilor, limitelor, exagerărilor sau abuzurilor
promovate sistematic sau tolerate de vechea pedagogie. Următoarele
caracteristici definesc orientările vechii pedagogii:
➢ Practici asimilaţioniste şi sufocare informaţională şi culturală .
Subiecţii învăţării erau consideraţi drept experţi în achiziţii mnezice, subiecţi
care, prin repetiţii, pot să înregistreze, să păstreze în memorie şi să reproducă
cu fidelitate cât mai multe cunoştinţe. Realizând o comparaţie cu principiul
vaselor comunicante, propriu domeniului fizicii, un recipient mare şi plin –
profesorul, umple toate recipientele mai mici şi goale – elevii, transmiţându-le
123
cunoştinţe.
➢ Practici opresive, educaţie prin constrângere şi pedeapsă . Se

considera că tinerii nu conştientizează suficient ce este bine şi ce este rău în
viaţă, nu pot să îşi autoregleze dorinţele, nevoile, comportamentul, ei nu îşi
dau seama ce anume le-ar folosi spre dezvoltare şi ce nu. Într-o asemenea
viziune, rolul elevului este să asculte, să fie docil, să se abţină în a gândi pe
cont propriu, să facă exact şi numai ceea ce i se cere.
➢ Practici pasive, educaţie centrată pe profesor, magistro-centristă.

Menirea elevului şi studentului este să stea în linişte şi să urmărească
expunerea profesorului, „discursul magistral”. Profesorul este actorul
principal, autoritatea profesorală este de prim rang, iar pedagogia centrată pe
profesor este singura opţiune legitimă.
Aşadar, slăbiciunile atribuite pedagogiei tradiţionale, pedagogiei

discursului şi ascultării, sunt următoarele: supraîncărcarea memoriei şi
sufocare intelectuală şi culturală, opresiune şi autoritate excesive, predare
centrată pe materia de studiu şi pe predilecţiile de expunere/ conferenţiere ale
profesorului ş.a.
Cu toate reformele declarate de fiecare dată cu entuziasm şi aplaudate
în comunitatea pedagogilor, practicile şcolii în Europa, mai ales în partea sa
estică, la sfârşit de secol XX, rămâneau, încă, puternic ancorate în concepţia
educativă specifică secolului al XVII-lea. Şcoala de construcţie comeniană
(Jan Amos Comenius, 1592-1670) încorpora: învăţământul pe clase şi lecţii,
programe şi orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite pe criterii de
vârstă, programe şcolare supraîncărcate în informaţii şi lipsite de corelaţie cu
nevoile reale ale vieţii. Această structură de învăţământ şi-a prelungit
existenţa la noi chiar până astăzi, în ciuda decalajelor de timp, dar mai ales de
concepţii şi experienţe şcolare cu aspiraţii la restructurare şi inovare
educaţională.
Tendinţe în pedagogia contemporană
În evoluţia sa, pedagogia se află în căutarea modelelor optime de
124
integrare a pregătirii teoretice, pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru

competenţe. Sunt în analiză şi reformă pedagogică, acum, natura şi conţinutul
experienţelor de învăţare, relaţiile profesor-elev, relaţiile profesor-profesor,
relaţiile elev-elev, dar mai ales conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi
experienţele reale de viaţă. Această integrare tridimensională: acţiune
pedagogică – relaţii interpersonale – viaţa reală defineşte noua pedagogie,
pedagogia interactivă.
Sinteza în pedagogia nouă este una de maximă concentrare, tabloul
disciplinar mozaicat şi diseminat în zeci de ramuri este condensat în domenii
comprehensive, fundamentale: management educaţional; teoria
curriculumului; teoria instruirii şi teoria evaluării.
Acum, la debut de mileniu III, sunt bine conturate noi dimensiuni şi
tendinţe ale educaţiei şi învăţământului. Şcoala unică şi curriculumul comun
şi obligatoriu au trecut şi la noi, cu paşi decisivi în istoria pedagogiei. Noile
modele educaţionale asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de
pregătire individuale şi comunitare. Apoi, şcoala ca unitate de sine stătătoare,
ca actor solitar într-un spaţiu socio-profesional delimitat sau în izolare faţă de
comunitate, îşi încetează definitiv existenţa.
Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii
educaţionale conectate la programe comune de experimentare a predării,
învăţării, gestionării şi promovării calităţii. Mai mult ca oricând, şcoala
modernă caută să identifice şi să dezvolte structuri de învăţare alternative, cu
parcursuri multiple, adaptabile şi eficiente în contexte formale, nonformale şi
informale, active pe durata întregii vieţi sociale şi profesionale. Fenomenul
educaţional nu mai poate fi redus la instituţiile şcolare corespunzătoare
diferitelor niveluri de studii; el integrează şi articulează toate sursele,
experienţele şi influenţele educative coroborate cu cadrele nonformale şi
informale şi inclusiv autoeducaţia.
O pedagogie nouă pentru spaţiul şcolar în întregul său, inclusiv pentru
învăţământul superior, dar şi pentru educaţia continuă, pe durata întregii vieţi
devine imperios necesară. Construcţia acesteia va încorpora, în chip esenţial,
dimensiuni şi tendinţe de noutate sau în premieră în domeniu, aflate continuu
în concertare şi complementaritate. Între aceste dimensiuni sunt enumerate
următoarele:
125
⇨ Pedagogia experienţelor interactive şi a învăţării în profunzime.

Şcoala contemporană se defineşte prin atribute ca descentralizare/
autonomie, accesibilitate, creativitate, flexibilitate, calitate şi performanţă. Ea
aspiră la identificarea căilor optime pentru proiectarea unor experienţe de
predare şi învăţare benefice şi transparente diversităţii populaţiei studioase,
dinamicii nevoilor educaţionale ale acesteia. În acest orizont de aşteptări se
concentrează, acum, reforma pedagogică majoră a macrosistemului
educaţional, a tuturor componentelor sale structurale şi funcţionale.
Soluţiile căutate şi elaborate, în bună parte, ne oferă o perspectivă
asupra formelor noi de predare şi învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii
şi oamenii maturi pentru studiu: predare şi învăţare cooperantă, lecţii bazate
pe experienţe de viaţă şi pe confruntări de opinii, atitudini şi modele acţionale,
activităţi educative care să răspundă pertinent aşteptărilor şi nevoilor
indivizilor şi comunităţii. Sunt „chestionate”, aşadar, arii curriculare în stare
să satisfacă nevoi şi posibilităţi personale de pregătire sistematică, apte să
menţină constantă progresia învăţării formative: învăţarea pentru învăţare;
învăţarea relaţiilor interpersonale; învăţarea comunicării; învăţarea cooperării;
învăţarea bunelor practici ca cetăţean european, învăţarea pentru confruntarea
eficientă cu dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste provocări de tradiţie,
aspiraţia de a stăpâni tehnologiile moderne de informare şi comunicare (TIC)
obligă şcoală să încorporeze experienţe inedite de învăţare: învăţarea asistată
de calculator şi învăţarea avansat distribuită (Computer Assisted Learning
and Advanced Distributed Learning, prescurtat CAL şi ADL).
126
Tehnologiile informatizate devin acum utile suporturi în proiectarea predării,

în dirijarea şi managementul învăţării, precum şi în monitorizarea actului
didactic pe segmente parcelare sau mai cuprinzătoare. Astăzi, în era
Internetului, calculatoarele electronice performante tind să cucerească o mare
parte a spaţiului educaţional, oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor
psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaţională. De altfel, întreaga
societate actuală este una informaţională, ceea ce atrage după sine schimbări
majore în sistemul educaţional.
Calculatoarele diseminează şi structurează informaţia, permit simulări
ale unor fenomene şi procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de
gândire şi acţiune, determinând, în mod evident, asimilarea unei culturi
informaţionale. Didactica informatizată oferă şansa unui dublu proiect
formativ: modelarea didactică a experienţelor de învăţare, pe de o parte, şi
modelarea structurilor cognitive ale elevilor, pe de altă parte. În acest demers,
aplicaţiile psihologiei cognitive sunt tot mai prezente.
Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit astăzi cele mai optimiste
aşteptări consemnate în istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de
un exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator pentru şcoala
contemporană: învăţarea avansat distribuită (ADL în limbaj consacrat, adică
„Advanced Distributed Learning”). Lucrări consacrate domeniului prezintă
ADL drept o nouă revoluţie a structurilor de învăţare, menite să integreze
tehnologii şi experienţe anterioare, precum e-Learning (eL) şi Distance
Learning (DL).
Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt subordonate unei noi
strategii pedagogice, aceea de a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari,
servicii şcolare gata-pregătite oricând, oricui şi oriunde apar cerinţe
educaţionale. Este evidentă opţiunea antreprenorială a noilor structuri de
educaţie: proiectarea şcolii, a curriculum-ului potrivit nevoilor reale ale
comunităţii.
127
Figura nr. 4: Structura învăţării avansat distribuite

(adaptare după J.D. Fletcher, 2004, Colecţie Power Point în: Advanced
Distributed Learning, www.adlnet.org)
De ce instruirea bazată pe tehnologie şi mai ales învăţarea avansat

distribuită devine, astăzi, provocarea majoră a pedagogiei? Răspunsul la
întrebare este oferit de o serie de studii ştiinţifice comparative.
Potrivit graficului din figura nr. 5, se constată o progresie
semnificativă a învăţării în sistemul ADL faţă de sistemul clasic. Asemenea
comparaţii ne aduc în actualitate datele oferite de teoriile învăţării depline, pe
care, fireşte, acum le aşezăm sub impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.
128
În ansamblu, subiecţii instruiţi în sistemul ADL au obţinut rezultate

mai bune decât 98% din subiecţii instruiţi clasic
Stud 2
enţi
A
D
Învăţăm L
ânt
clasic
Rata
învăţării
Figura nr. 5: Rata învăţării în instruirea avansat distribuită
(adaptare după Fletcher J.D, 2004 şi Bloom, B.S., 1984)
⇨ Reconstrucţia spaţiului şcolar, reconsiderarea designului şcolii şi

al relaţiilor interpersonale în mediul şcolar.
Prototipul şcolii tradiţionale, de la grădiniţă la universitate (cu variaţii
tot mai semnificative astăzi, totuşi) este o „construcţie vagon”, cu unul sau
mai multe nivele, cu săli de clasă, coridoare şi toalete precar întreţinute, cu
săli profesorale şi direcţiuni separate între ele potrivit poziţiei în „ierarhia
pedagogică monahală”. Multe din locaţiile şcolare sunt măcinate fizic,
scorojite de scurgerea timpului şi de lipsa resurselor de întreţinere sau
modernizare. Adeseori, lipsesc dotările cu mijloace de învăţământ, iar cele
existente sunt învechite, uzate moral.
Designul şcolii, în prea numeroase instituţii, acum în mileniul III,
consună mai curând cu trecutul, cu ceea ce ne amintim din evocările bunicilor
şi străbunicilor, prea puţin, uneori deloc, cu proiectul de viitor, de exemplu de
a cuceri spaţiul extraterestru.
Să reprezentăm mental locul, plasarea fizică a elevului modal în sala
129
de clasă. El stă în banca tatălui, a bunicului sau străbunicului. Să avansăm

ipoteza că asemenea situaţii sunt excepţii, în multe locuri. Este de notat că
mobilierul claselor s-a schimbat total în numeroase şcoli, în ultimii ani. Dar,
în ciuda noilor resurse şi a libertăţii organizatorice a cadrului didactic, de
regulă elevii sunt aşezaţi în clasicul „şir indian”, unul în spatele celuilalt. De
ce s-au instalat în clase module (bănci) flexibile? „Cultura” diseminată de
acest spaţiu şcolar este teama de a comunica, tăcerea, obedienţa,
conformismul, sufocarea personalităţii, frustrarea copilului aflat în câmpul
psihologic al numeroşilor stimuli, adeseori mai puternici decât cei programaţi
de şcoală.
Se pun o suită de întrebări: Ce rol educaţional asumă şcoala şi cum
acţionează strategic pentru realizarea misiunii sale? Pentru ce îl pregăteşte
şcoala pe elev? Pentru a nu comunica? Pentru a nu privi în ochii colegului,
care, de altfel, stă toată ziua în banca din faţă? Interactivitatea nu este o
teorie, este o realitate cotidiană, atât în viaţă, cât şi în şcoală, este un mediu de
învăţare benefic, elevii învaţă prin confruntări reciproce directe, sub
coordonarea profesorului. Dar este limpede că acest mediu de învăţare
interactivă nu poate fi instalat în designul şcolii tradiţionale. Este necesar să se
asigure o atmosferă educativă constructivă, pozitivă, stimulativă pentru elevi,
în care sunt valorificate oportunităţile de ascultare activă şi acceptare a
opiniilor celorlalţi, de comunicare şi cooperare, de schimb de experienţe.
Un alt reper în educaţia contemporană este formulat astfel:

⇨ Noua pedagogie instrumentează proiectul social, economic,
politic, cultural etc.
Strategiile naţionale şi globale au conturat paradigmele dezvoltării:
economia bazată pe cunoştinţe, societatea educaţională, educaţiile ca servicii
comunitare. Unul din instrumentele de prim plan al proiectului pedagogic îl
reprezintă curriculumul – acel corpus articulat de experienţe de învăţare
propus elevilor, studenţilor şi adulţilor spre buna lor pregătire, pentru o
inserţie profesională şi socială optimă.
Curriculumul şi dimensiunile sale teoretice şi practice, bine
configurate la nivel teoretic-conceptual, dar şi la nivelul experienţelor
concrete, capătă forţa de a re-proiecta şi prospecta activitatea educaţională în
mod global, total.
130
Cercetarea şi practica şcolară atestă rolul de operator pedagogic

principal al curriculumului. Este, deci, limpede că inovarea în educaţie,
reforma unui sistem educaţional se decide pe terenul curriculumului (A.
Marga, 2003). În efortul lor de adaptare la cerinţele pieţei şi competiţiei, au
reuşit acele sisteme educaţionale care au adoptat principii flexibile de
proiectare a experienţelor de învăţare, alături de crearea unor noi structuri
alternative de formare şi perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi
practice.
Proiectarea şi implementarea eficientă a curriculumului devine o
problemă de instrumentare pedagogică: metodologică şi tehnologică
deopotrivă, însă şi de creativitate pedagogică, de aşezare a sistemului
educaţional în parametri funcţionali noi. Activitatea didactică încorporează un
suport metodologic variat şi flexibil; evoluţia ştiinţei şi a practicii sociale
oferă şcolii noi modele şi sugestii de proiectare şi dirijare a experienţelor de
învăţare. Plasat în interfaţa dintre tehnologie şi metodologie este de presupus
că profesorul, cu personalitatea, competenţa şi creativitatea sa, va fi motivat
să asume proiecte educaţionale de concepţie şi acţiune efective.
Educaţia pentru mileniul trei
Politicile educaţionale s-au instalat în prefaţa strategiilor de

dezvoltare globală, regională şi locală, cucerind acest loc pe temeiul validării
lor conceptuale şi pragmatice (sursa: Constructing Knowledge Societies: New
Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002).
Principii larg mediatizate astăzi, ca de exemplu: economia bazată pe
cunoştinţe (knowledge-based economy); era cunoaşterii (knowledge age);
educaţie globală (global education), învăţare pe parcursul întregii vieţi
(lifelong learning); educaţie inclusivă (inclusive education); şanse egale
(equal opportunities); parteneriat în educaţie (partnership in education);
şcoală experimentală şi comunitate experimentală (experimental school and
experimental community) etc., reprezintă provocări la itinerarii esenţiale
pentru reforma comprehensivă a învăţământului. Cu toate aceste deschideri, la
debutul mileniului 3, omenirea este, încă, marcată de limitarea orizontului de
prospectare asupra viitorului în existenţa sa cotidiană, precum şi în educaţie.
Spre consolare, dacă este necesară, studii dedicate domeniului
131
constată că la fel au evoluat schimbările şi în trecutul apropiat. De exemplu,

numai în 25 de ani (perioada 1950-1975) s-au produs dezvoltări greu de
presupus în anii ’40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) notează că
cele mai semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referinţă au fost
următoarele:
● Molecula a fost adusă în câmpul vizual.
● Numeroşi viruşi au fost reproduşi în laborator.
● Omul a păşit pe suprafaţa lunii.
● Populaţia globului s-a dublat.
● Clonarea biologică a devenit o tehnologie lipsită de secrete în
reproducerea plantelor şi animalelor.
● Transplantul de organe s-a aplicat cu succes în corpul uman.
● Sateliţii au plasat televiziunea la scară mondială.
Aceste cuceriri, la care se adaugă noile medii electronice şi
informatice, au implicaţii în toate structurile lumii contemporane, educaţia
fiind un câmp de mare impact. Omenirea a învăţat, adeseori, şocul viitorului,
iar în continuare urmează să înveţe proiectul de viitor (A. Toffler, 1970).
Există numeroase scenarii despre şcoala viitorului. Majoritatea lor
gravitează în jurul noului curriculum şi a reformei în predare – învăţare, care
ar încorpora competenţe generale şi specifice, precum şi abilităţi de bază
necesare tuturor elevilor/ persoanelor adulte în variate domenii:
- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în variate sarcini;
- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de interacţiune;
- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se învaţă;
- predispoziţia de a învăţa continuu, pe durata întregii vieţi;
- responsabilitate ca membru al comunităţii/ societăţii;
- sănătate mintală şi fizică;
- gândire critică, creativitate şi productivitate;
- participare activă la viaţa economică şi socială.
Prin oferta de curriculum şi prin utilizarea noilor strategii de predare –
învăţare, şcolile sunt chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active, să
pregătească structurile de acţiune în viitor, în loc să se focalizeze asupra
rezolvării situaţiilor trecute sau curente. În acest proiect, orizontul fără limite
al învăţării revendică re-ajustări continue.
Contextul social şi şcolar în care sunt pregătiţi elevii, studenţii şi
132
adulţii s-a schimbat semnificativ şi la noi, după 1990, dar structurile şi

programele de învăţare au rămas, în continuare, în decalaj faţă de context.
Prima reformă de curriculum şi reaşezare a învăţării (1998-2001) a eşuat, în
bună măsură. Conceptul curriculumului flexibil şi Programele cadru,
structurate optim în conceptul reformei, în arii de învăţare bine definite, au
marcat numeroase disfuncţii în aplicaţiile şcolii. De exemplu, adeseori,
curriculumul la decizia şcolii (CDS) şi disciplinele de studiu opţional au fost
condensate, în oferta şcolii, în extensiuni ale curriculumului obligatoriu
(Vlăsceanu, L., coord., 2002). Totuşi, este de remarcat, după experienţa în
domeniu, că reformele se produc în secvenţe sau cicluri. Soluţia pentru
relansarea educaţiei implică abordări şi experimente flexibile, în care să se
implice politicienii, oamenii şcolii şi cetăţenii, deopotrivă.
Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă, cum se învaţă ar fi
lucruri identice în cuprinsul tuturor şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru
viitor. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost promovate
abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se
instaleze tot mai adânc. Sinteza caracteristicilor educaţiei în trecut şi în viitor
marchează tendinţe pe care orice reformă nu le poate ignora.
Caracteristici
Caracteristici ale educaţiei în viitor
ale educaţiei în trecut
Focalizare pe programe de
Focalizare pe performanţe
studiu
Organizare pe criterii de
Organizare în funcţie de obiective/ rezultate
timp/ orar
Învăţare extinsă,
Învăţare intensă, în adâncime
cuprinzătoare
Centrare pe obiecte de Centrare pe procesul învăţării, pe
studiu, teme, cunoştinţe competenţe şi abilităţi de învăţare
Învăţare prin memorare şi Învăţare prin rezolvare de probleme, gândire
reproducere critică
Monitorizare pe baza
Monitorizare prin performanţe ridicate,
eşecurilor, insucceselor
succes
şcolare
Proiectare şi management Proiectare şi management în parteneriat,
prin sine, şcoala izolată de şcoala ca servicii pentru comunitate
133
comunitate
Studiu programat în
secvenţe de timp de Studiu în orice timp şi în orice loc, la
activităţi şcolare (semestre, opţiunea beneficiarilor
ani, cicluri)
Educaţie centrată pe
Educaţie centrată pe elevi/ adulţi
profesor
Investiţii în manuale şi cărţi Investiţii în resurse (centre de resurse)
Ritm uniform de învăţare Ritmuri şi stiluri de învăţare variate
Educaţie în şcoli, în clădiri Educaţie în locaţii cu acces multiplu pentru
destinate special elevilor diverşi utilizatori
Activităţi şcolare pe clase,
Activităţi instructiv-educative personalizate,
grupuri largi (învăţământ
individualizate
frontal)
Elevul să se adapteze la
Şcoala să se adapteze la caracteristicile
caracteristicile mediului
elevului
şcolar
Educaţie de segregare, pe
Educaţie inclusivă, integrată; educaţie pentru
nivele de performanţă
toţi
şcolară
Tabelul nr. 7: Educaţia în trecut şi educaţia în viitor – abordare

comparativă
Dezvoltările educaţiei, precum cele sintetizate în tabelul nr. 7 sunt

asociate cu un număr de tendinţe mai cuprinzătoare, generate mai ales de
interacţiunile şcolii cu structurile social-economice. Între aceste tendinţe, pot
fi menţionate următoarele:
● Programele de asigurare a calităţii în educaţie şi evaluarea

instituţională vor instala competiţia între şcoli, cu impact
pedagogic pozitiv.
Diversificarea ofertei şcolare, atractivitatea programelor şi opţiunea
elevilor/ familiilor, calitatea predării, accesul absolvenţilor pe piaţa forţei de
muncă ş.a. plasează unităţile de învăţământ într-o competiţie directă. Este
vorba de o competiţie pentru recrutarea elevilor, profesorilor şi pentru
134
asigurarea resurselor financiare. Apoi, descentralizarea pedagogică,

administrativă şi financiară a şcolilor va ascuţi concurenţa între ele. Aceasta
va avea efecte tot mai evidente, mai ales pe fondul scăderii ratei demografice
din ultimul deceniu, dublată de slaba atractivitate pentru cariera didactică în
rândul tinerilor.
Monopolul fiecărei şcoli în spaţiul ei de recrutare a elevilor, suficienţi
pentru clasele planificate, a început să se clatine şi va înceta definitiv.
Profesorii noi, bine calificaţi, motivaţi de carieră şi dornici de performanţă
sunt şi ei în scădere. Învăţământul rural, spre exemplu, funcţionează în mare
măsură cu suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte
ridicată, chiar pe parcursul desfăşurării anului şcolar.
Implicaţiile acestei competiţii sunt complicate, iar şcolile care nu se
pregătesc sistematic să-i facă faţă, vor intra în faliment, urmând destinul
industriilor neproductive.
135
● Intensificarea competiţiei îngreunează planificarea, organizarea şi

realizarea activităţilor şcolare.
Estimarea numărului de elevi pentru înmatriculare în noul an şcolar,
cât şi a necesarului de personal didactic şi administrativ în noile state de
funcţiuni ale şcolilor, devin operaţii complicate, rămân în afara unor baze de
date sigure, care să furnizeze decizii precise. Efectivele de elevi şi necesarul
de personal devin parametri influenţaţi direct de calitatea pregătirii elevilor şi
de performanţa profesorilor. Capacitatea şcolii de a câştiga aprecierea
comunităţii atrage, cu sine, o poziţie bună în asigurarea cererii pentru reţeaua
următoarelor structuri şcolare sau pentru piaţa forţei de muncă. Totodată, dacă
elevii şi profesorii nu vor demonstra performanţe înalte, unitatea şcolară
respectivă va pierde competiţia. Între performanţa şcolii şi cerinţele pieţei se
instalează o relaţie circulară, la fel ca în orice segment al pieţei concurenţiale.
Cu cât programele şcolii vor fi mai competitive, cu atât aceasta va atrage mai
sigur elevii şi resursele necesare.
● Funcţionarea şcolii în viitor va fi condiţionată de deschiderea

largă spre diversitatea serviciilor educaţionale.
Şcoala de succes este una care asigură programe educaţionale
flexibile, adaptate la diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare.
Predilecţia pentru elevii de elită, pentru recrutarea şi înmatricularea unor
grupuri de elevi şi respingerea altora, pe criterii de performanţă sau de
apartenenţă etnică, de nivel socio-cultural ş.a., va pune în dificultate
numeroase şcoli. În acest context, este de remarcat tendinţa educaţiei
inclusive, de integrare a copiilor şi tinerilor care aparţin unor grupuri
defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaţionale speciale, cum ar fi, de
exemplu, copiii cu dizabilităţi. Cuprinderea acestor copii şi tineri în
programele şcolii reprezintă nu un dezavantaj, ci dimpotrivă, o importantă
componentă a dezvoltării resurselor: alocaţii financiare suplimentare,
dezvoltarea competenţelor pedagogice prin confruntare directă cu diversitatea
dificultăţilor de învăţare ş.a.
● Măsurarea adecvată şi completă a eficienţei unităţilor şcolare,

evidenţa bunelor practici (school accountability).
Şcoala tradiţională, construită după modelul uni-formei asuma o
136
dimensiune atotcuprinzătoare, o educaţie standard pentru toţi (one-size-fits-

all). Acum şi în viitor şcoala completează, firesc, standardele de proces,
curriculum şi experienţe de învăţare cu standarde de evaluare şi atestare a
competenţelor. Procesul formării abilităţilor şi a competenţelor se înscrie într-
o plajă de alternative pedagogice, dar evaluarea competenţelor asumă criterii
comune, standarde (naţionale) de performanţă, precum şi criterii
individualizate, personalizate (evaluare de progres).
Prezenţa zilnică, în sine, participarea fizică a elevilor la programele
şcolare nu mai poate garanta trecerea clasei sau obţinerea diplomei de
absolvire. Criteriile promovării în clase superioare şi ale certificării studiilor
devin mai operaţionale. Performanţa şcolară se judecă după rezultatele finale
ale învăţării, traduse în competenţe, nu doar după indici de frecvenţă sau
prezenţă la activităţile din clasă.
Instalarea în şcoli a unui sistem cuprinzător de evidenţă a rezultatelor
procesului de învăţământ, a unui mecanism de contabilitate pedagogică
(school accountability) devine important pentru decizii pertinente în sistem.
Pe această bază, de exemplu, în numeroase sisteme educaţionale naţionale
sunt difuzate, spre beneficiari, clasamente ale performanţelor unităţilor
şcolare; şcolile sunt clasificate şi comparate în funcţie de costuri, programe şi
rezultatele programelor de educaţie.
● Educaţia ca servicii pentru comunitate.

Contractele au trecut din sfera afacerilor şi în sfera serviciilor
educaţionale. Şcolile au deja concurenţi serioşi, chiar în domeniul lor de
activitate, considerat multă vreme monopol de stat asupra sistemului naţional
de învăţământ. Numeroase organizaţii non-profit, precum şi companii de
marcă lansează contracte educaţionale, inclusiv în învăţământul pre-primar,
primar şi gimnazial. Reţeaua şcolilor private se extinde şi, în multe cazuri,
şcolile particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă din partea elevilor, pe
temeiul eficienţei. În multe ţări, reţeaua şcolilor particulare este mai sensibilă,
decât şcolile de stat, faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sau faţă de elevii
care provin din grupuri defavorizate. Această deschidere le aduce un plus de
imagine în comunitate/ societate, dar şi oportunităţi pedagogice şi valoare
adăugată în resurse umane şi financiare.
Cu certitudine, în viitor, şcoala se va concentra mai mult pe câştigarea
137
contractelor educaţionale; acestea nu vor fi oferite pur şi simplu nici şcolilor

de stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile profesorale şi direcţiunile
şcolilor vor trebui să dedice mai mult efort negocierii contractelor şi
alternativelor educaţionale, asigurării calităţii procesului instructiv-educativ,
marketingului educaţional ş.a.
● Profesionalizarea în cariera pedagogică.

Cererea de profesori bine calificaţi, pe piaţa învăţământului, este în
creştere sensibilă. Generaţia profesorilor de vocaţie se află la sfârşit de
activitate, iar tinerii absolvenţi ezită să devină profesori, în condiţiile unor
alternative mai atractive, ca salariu şi statut social. Se creează un decalaj
marcant între competenţele pedagogice necesare bunei funcţionări a şcolii în
viitor şi oferta aspiranţilor la cariera didactică. De exemplu, comunităţile
rurale vor fi nevoite să caute profesori, într-o ofertă la fel de redusă ca şi în
cazul medicilor de dispensar.
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de
profesori încorporează noi structuri de învăţare şi contexte educaţionale
variate (figura nr. 6). Se poate presupune, pe acest temei, că certificarea şi
acreditarea profesorilor va înceta să fie în responsabilitatea exclusivă a
Ministerului Educaţiei, dar componentele profesionalizării în carieră se
situează în grila de concepte ale pedagogiei moderne.
138
Conceptul pedagogiei clasice: Conceptul pedagogiei moderne:

elevii să se adapteze la profesor profesorul să se adapteze la elevi
Şcoala tradiţională, de tip uni- formă Şcoala în schimbare
Şcoala conservatoare Şcoala pentru toţi
Şcoala pentru elevul modal Şcoala inclusivă
Competenţe nucleu: Competenţe nucleu:

de transmitere interactivitate
de repetiţie sociabilitate
de persuasiune comunicare
strategii alternative
Componente ale profesionalizării în cariera didactică:

• Să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
• Să ştie cum învaţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare
• Să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
• Să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii
• Să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
• Să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de
învăţare
• Să fie practicieni reflexivi
Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind
(NCLB):
Înlăturarea decalajului în învăţare între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu
rezultate scăzute, în special între elevii minoritari şi elevii non-minoritari, între copiii
dezavantajaţi şi colegii lor mai avantajaţi
Figura nr. 6: Componente ale profesionalizării în cariera didactică
Bibliografie
Bloom, B.S. (1976)., „Individual Differences in Learners and Learning”, în

Informare tematică, 7, 1983. Bucureşti: Biblioteca Centrală
Pedagogică.
Bloom, B.S. (1984). The Two Sigma Problem: The Search for Methods of
Group Instruction as Effective as On-to-One Tutoring, Educational
Researcher, 13, 4-16.
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956). Taxonomy
of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans, Green.
Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fără limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman. Bucureşti: Editura Politică.
139
Chiș, V. (2002), „Analize instituţionale. Şcoala generală N, municipiul

Bistriţa, Judeţul Bistriţa-Năsăud”, în Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la
răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului
obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom, p. 686-711.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureşti: România Nouă.
Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training Technology in the DoD,
în Partnership in Global Learning Workshop, 3-4 June, Orlando,
Florida, în colecţie Power Point „Advanced Distributed Learning”:
www.adlnet.org.
Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1956). Taxonomy of educational
objectives. Handbook II: Affective domain. New York: David McKay.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris:
Flammarion.
Landsheere, V, Landsheere, G. (1979). Definirea obiectivelor educației.
București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives. (2nd ed.). Belmont,
CA: David S. Lake.
Marga, A. (2003). University Reform Today. Cluj-Napoca: Cluj University
Press.
Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie pedagogic. Iaşi: Editura
Ankarom.
Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura Polirom.
Nicolescu, B. (2002). Noi, particula şi lumea. Iaşi: Editura Polirom.
şi Pedagogică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millennium.
Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.
Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the
psychomotor domain. The psychomotor domain, volume 3.
140
Washington: DC: Gryphon House.

Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Vlăsceanu, L. (coord.). (2002). Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate
în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi:
Editura Polirom.
*** Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary
Education, (2002), The World Bank, Washington D.C.
Nicu, A. Curs de pedagogie, prezentare ppt, sursa:
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie
%201_curs_7-Finalitatile%20educatiei.pdf.
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html.
141
TEMA 5
SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE
ȘI DEZVOLTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ
5.1. Tipuri de sisteme educaţionale

şi caracterizarea acestora
 Problematica pedagogică pe care o tratăm în cadrul acestei teme este

sistematizată în două părţi:
● Prima parte este dedicată analizei sistemelor educaţionale
contemporane, analiză comparativă a sistemelor educaţionale
contrastante, organizate ierarhic, respectiv după modelul rețelei.
● Cea de a doua parte tematică se focalizează pe conceptul curriculum,
o temă sensibilă și mereu complicată la noi.
• Analizele privind sistemele educaţionale din lume au condus la concluzia că

acestea reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi
comunităţilor pentru care şcoala oferă servicii de formare şi instruire.
Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele educaţionale,
la rândul lor, trebuie să demonstreze capacitatea de a se adapta flexibil la
dinamica socială şi la cerinţele acesteia.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent
la continent, de la o ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de
structură, funcţionalitate şi conducere, ele pot fi grupate în două mari categorii
(V. Chiş, 2001):
● Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi în acord cu
principiile managementului centralizat.
● Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei, cu
autonomie pedagogică, administrativă şi financiară.
142
Sisteme ierarhice/ sisteme educaţionale organizate ierarhic

Sunt și acum, în mileniul trei, structuri educaționale care au păstrat/ au
conservat concepte și practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius,
fondatorul sistemelor educaţionale moderne din lume la mijlocul secolului al
XVII-lea. Ne referim la ciclurile de şcolaritate pe care le-a propus J. A.
Comenius în acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula şi Scuola
Latina (învățământ preșcolar, învățământ primar și învățământ gimnazial)
Recunoscând contribuţia excepţională a lui Comenius la dezvoltarea
didacticii şi a pedagogiei, în general, trebuie totuşi să remarcăm faptul că între
lumea lui Comenius şi lumea de azi există o diferenţă evidentă de gândire şi
de practici marcată, evident de evoluţia multidimensională a societăţii.
Această afirmaţie este susţinută şi de reputatul psiholog elveţian Jean Piaget
care, cu prilejul celebrării a 300 de ani de la publicarea operei „Didactica
Magna”, în anul 1957, a prezentat un studiu de sinteză asupra importanţei
operei comeniene (The Significance of John Amos Comenius at the Present
Time). Studiul a fost reeditat în 1993, după 400 de ani de la naşterea
pedagogului ceh, în publicaţia UNESCO, International Bureau of Education,
vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă, importanţa istorică a operei
lui Comenius, cât şi decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul
prezent. Decalajul este formulat în următorii termeni. Nimic nu este mai facil
şi mai riscant, decât să consideri un autor din a doua jumătate a secolului al
XVII-lea ca fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin la originile tendinţelor
recente de gândire şi aplicaţie în educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale
scrieri, devine extrem de greu să surprindem concepte aşezate în sistem,
găsim mai degrabă neclarităţi şi contradicţii. Întâi, cum să apreciem că un
teolog îndrăgostit de metafizică şi pătruns de spiritul speculativ al timpului
este preocupat de educaţie şi creează „Didactica Magna”? Apoi, cum se
explică faptul că, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus şi instalat un
sistem de educaţie? Iar acesta a dominat mai bine de 300 de ani în Europa.
Aşadar, opera lui Comenius a fundamentat în Europa activitatea
didactică pe clase şi lecţii, ceea ce a determinat, încă din a doua jumătate a
secolului al XVII-lea, organizarea ierarhică a învăţământului. Aceste sisteme
beneficiază de o organizare verticală ierarhică, iar succesiunea lor poate fi
143
reprezentată foarte uşor cu ajutorul unei piramide, în care ciclurile de

şcolaritate se succed unul după celălalt, de la grădiniţă, la învăţământ primar,
învăţământ secundar inferior, învăţământ secundar şi învăţământ superior pe
acea succesiune întemeiată de Comenius – învăţământ preşcolar, primar,
gimnaziu şi liceu – vezi figura nr. 1.
Figura nr. 1: Sisteme educaţionale organizate ierarhic

(organizare verticală, piramidală)
Această succesiune a ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei,

prezentată în figura nr. 1, determină, în percepţia socială, o scalare în trepte a
importanţei instituţiilor, a statutului profesorilor, a implicării şi eforturilor
elevilor şi familiilor acestora. Universităţile sunt creditate valoric, atât din
punct de vedere social, cât şi pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strălucire faţă de gimnazii sau şcoli de arte şi meserii; gimnaziul întrece în
orice chip şcoala primară. Este de notat că învăţământul special, educaţia
copiilor cu cerinţe speciale a rămas într-o amnezie totală în memoria
sistemului educaţional ierarhic.
Un alt aspect, care marchează fundamental sistemele educaţionale
144
organizate ierarhic, este acela al programelor de studiu comune şi al

obligativităţii curriculumului. Această caracteristică determină un paradox rar
întâlnit în alte domenii ale activităţii umane. În care profesiuni, în industrie
sau servicii, de exemplu, angajaţii sunt obligaţi la prestaţii echivalente ca
investiţie de efort şi ca rezultat? Obligativitatea curriculumului îi pune în mod
sistematic pe elevi, prin planuri şi programe, să parcurgă aceleaşi experienţe
de învăţare. Planurile şi programele şcolare nu sunt diversificate şi nu sunt
flexibilizate deoarece, la nivelul fiecărui ciclu de şcolaritate există un singur
tip de şcoală şi cerinţe standard. Mai mult decât atât, aceste programe de
studiu uniforme sunt supraîncărcate, ceea ce conduce la un decalaj marcant
între cerinţele de învăţare (volum, complexitate, timp de studiu) şi
posibilităţile de cuprindere, de învăţare ale elevilor. Deci, elevii care nu se
adaptează cantităţii de cunoştinţe, ritmului accelerat de învăţare, riscă să
rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de certificare la nivel de gimnaziu
sau liceu.
Totodată, este important de remarcat faptul că şi din punct de vedere
al managementului, în sistemele de învăţământ organizate ierarhic, toate
funcţiile şi atribuţiile decizionale sunt condensate la vârful ierarhiei şi slăbesc,
chiar dispar, până la baza sistemului. Cu alte cuvinte, planificarea,
organizarea, decizia şi controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul
clasic determină în sistemele educaţionale numeroase sincope şi blocaje.
2) Sisteme educaţionale organizate în reţea

Sistemele educaţionale în Europa au intrat într-o reformă de structură
și de curriculum încă din deceniile cinci și șase ale secolului 20. Este un
moment de profunde restructurări în pedagogie. Concepția clasică Elevul să
se adapteze la școală este abandonată prin politicile educaționale asumate la
nivel legislativ. O nouă paradigmă pedagogică este pusă în texte de politici
educaționale în Europa: Școala să se adapteze la elev. Este un curent
pedagogic favorabil, provocator, stimulat desigur și de mesaje de peste Ocean,
din SUA, precum No Child Left Behind. (nici un copil la urmă, în spate).
S-a constatat că sistemele educaţionale ierarhice sunt producătoare de
educație de segregare, educație de elite, educație deloc adaptată diversității
populației școlare.
În sistemele ierarhice există un singur tip de şcoală la fiecare nivel,
145
există un singur tip de grădiniţă, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firește
și la noi liceele s-au diversificat destul de mult, dar ele nu pot să valorizeze
suficient de bine potenţialul elevilor, pentru că gimnaziul este unic, clasele au
aceeaşi înfăţişare pe toată suprafaţa sistemului școlar. În sistemele
educaţionale organizate în reţea devine foarte importantă diversificarea
tipurilor de şcoli la nivelul fiecărui ciclu, respectiv crearea cât mai multor
tipuri de şcoli (figura nr. 2).
Figura nr. 2: Sisteme educaţionale organizate în reţea

(cu organizare orizontală)
Astfel, urmărind figura nr. 2, devine evidentă diversitatea intrărilor

şi ieşirilor, în sensul că tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de
învăţământ nu sunt închise unele faţă de altele, ci, dimpotrivă, există o
dinamică a intrărilor şi ieşirilor. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul
general tehnic se poate transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă satisface
curriculumul suplimentar aferent acestei şcoli.
De asemenea, sistemele educaţionale organizate în reţea promovează
flexibilitatea curriculumului, ceea ce asigură oferta largă de activităţi
146
opţionale pentru întreaga populaţie şcolară cuprinsă într-un anumit ciclu de

învăţământ; astfel curriculumul „obligatoriu” reprezintă doar o parte din
curriculumul total. Mai mult decât atât, în procesul instruirii un rol important
îl are „curriculumul individual”, care reflectă posibile trasee de studiu,
expresie a unor opţiuni personale de formare.
Având în vedere analizele realizate mai sus, am putea spune că
sistemele educaţionale organizate în reţea promovează paradigma adaptării
şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului. Din această
perspectivă se îmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului
educaţional organizat în reţea, ceea ce determină inovarea şi diversificarea
permanentă a experienţelor de învăţare. Şcoala nu este construită în acord cu
posibilităţile şi nevoile de pregătire ale „elevului modal”, ci ale tuturor
elevilor, care pot avea particularităţi individuale din cele mai diverse.
5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi

a sistemelor organizate în reţea
• În scopul realizării unei comparaţii eficiente între sistemele educaţionale

organizate ierarhic şi cele organizate în reţea, vom lua în atenţie figura nr. 3.
147
Figura nr. 3: Structura ierarhică a sistemului educaţional românesc în

abordare comparativă cu structurile educaţionale în reţea
• Figura nr. 3 permite o analiză comparativă/ contrastantă a structurii

ierarhice a sistemului educaţional românesc (partea stângă) cu structura în
reţea (partea dreaptă). În structura ierarhică a sistemului educaţional
românesc, ciclurile se succed pe verticală, unul după celălalt, în timp ce în
sistemele organizate în reţea, apar diversificări pe niveluri orizontale,
respectiv la nivelul fiecărui ciclu. De exemplu, în sistemul de învăţământ
olandez, în sistemul finlandez şi în sistemul german, organizarea nu este
ierarhică, există patru tipuri de şcoli gimnaziale. La noi, clasele a V-a, a VI-a,
a VII-a şi a VIII-a sunt clase uniforme pe toată întinderea sistemului de
învăţământ românesc. Altfel spus, în toată România, clasa a V-a din mediul
urban, ca structură, funcţionare, curriculum, este identică cu clasa a V-a din
mediul rural. Pe când, în sistemul de învăţământ organizat în reţea sunt patru
tipuri de gimnazii; de exemplu:
- Gimnaziile preuniversitare, care au o ofertă curriculară îmbogăţită
şi sunt organizate în scopul pregătirii elevilor pentru accederea
148
directă la învăţământul superior. Prin urmare, parcurgând acest tip

de gimnaziu, elevii au posibilitatea chiar de la vârsta de 17 ani să fie
admişi la universitate, dacă scorurile/ notele obţinute la absolvire
depăşesc un anumit prag standard. Aceste gimnazii sunt, într-o
anumită măsură, asemănătoare cu centrele de excelenţă, care s-a
dorit să fie dezvoltate în ţara noastră. Fireşte, în acest caz, nu este
vorba despre copii supradotaţi, ci despre copii capabili să înveţe
foarte eficient într-un timp scurt.
- Gimnaziile de tip general superior – acest tip de gimnazii sunt
organizate ca nivel secundar, după cele de tip preuniversitar.
- Gimnaziile de nivel general vocaţional sau tehnic au rolul de a
orienta copiii spre diverse meserii, cu posibilitate de a urma
universităţi politehnice, instituţii de învăţământ vocaţional superior.
- Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate elevilor cu
performanţe scăzute în învăţare.
Important este că aceste tipuri de gimnazii nu sunt „închise” unele
faţă de altele, respectiv dacă un elev a intrat în gimnaziul preuniversitar, nu
înseamnă că el nu se poate reorienta către un alt tip de gimnaziu, inclusiv spre
cel inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la opţiunea
familiei, dar alegerea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de
evaluare, la încheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostică şi
prognostică recunoscută în rândul părinţilor. De asemenea, este de menţionat
că, dacă un elev a fost admis iniţial în gimnaziul inferior, nu înseamnă că nu o
să poate accede, ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel preuniversitar.
Oricând, dacă elevul conştientizează că are alte opţiuni şi dacă dovedeşte că
este capabil, poate să treacă dintr-un tip de gimnaziu în altul; este permisă
trecerea firească, în funcţie de evoluţia elevului, de progresul său şcolar. Altfel
spus, în sistemele educaţionale organizate în reţea se oferă o multitudine de
trasee flexibile de şcolarizare. Prin urmare, nu se oferă o singură rută, cum se
întâmplă la noi în ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs şcolar.
Această rută de şcolarizare, în România, este denumită rută obligatorie,
pentru că face parte din segmentul obligatoriu de învăţământ. În mod
inevitabil, fiind o singură rută rigidă de formare, ea determină omogenizarea
elevilor, deci îi pregăteşte şi îi formează pe toţi la fel. Trebuie să admitem că,
în mod pragmatic, acest fapt nu este posibil, nu este realist să îi pregătim pe
149
toţi la fel, pentru că fiecare elev este diferit de celălalt şi trebuie să fie stimulat
în funcţie de caracteristicile lui şi valorizat ca atare. Toţi elevii sunt diferiţi,
sunt persoane unice, cel puţin prin două caracteristici diferenţiatoare şi
corelate între ele, care au legătură strânsă cu educaţia, şi anume:
a) Posibilităţile şi capacităţile de învăţare. Ne referim aici la
capacităţile educaţionale ale fiecărui elev, care sunt personale,
deci care diferă, uneori foarte mult, de la un elev la altul.
b) Nevoile educaţionale ale copiilor şi ale familiilor lor, deci,
orizontul profesional şi orizontul de aşteptări vocaţionale al
fiecărei familii. Nu toate familiile doresc să îi pregătească pe
copii pentru a deveni medici, ingineri etc. Spre exemplu, în
Olanda, sunt destui copii care ar putea accede fără nicio problemă
în gimnaziul preuniversitar, dar nu aleg să urmeze acest tip de
gimnaziu pentru că aceasta nu corespunde intereselor şi nevoilor
lor educaţionale. Deci mulţi pot alege gimnaziul inferior,
respectiv pot face o alegere la polul opus, pentru că acesta îi poate
pregăti pentru o anumită meserie pentru care elevul are anumite
abilităţi. Spre exemplu, în gimnaziul inferior elevii se pot pregăti
să devină buni fermieri, cunoscut fiind faptul că familiile
olandeze au o tradiţie extraordinară în administrarea şi
dezvoltarea fermelor. În acest context, este nevoie ca cineva să
ducă mai departe zestrea şi tradiţia familiei. Copiii învaţă din
familie să fie fermieri şi când sunt adulţi pot să urmeze o
universitate, să studieze, de exemplu, zootehnia sau agronomia
dar, ei devin înainte de toate fermieri, pentru că acesta este
obiectivul familiei – de a duce mai departe tradiţia. Mai trebuie să
amintim că tinerii olandezi, în jurul vârstei de 17 ani, îşi cuceresc
independenţa faţă de familie, adică se întreţin singuri, prin
propriile puteri şi, de regulă, se desprind de familie, devenind
independenţi din punct de vedere financiar.
! Din explicitările realizate mai sus, rezultă cu claritate că diferenţele dintre

cele două tipuri de structuri – ierarhică şi în reţea – determină şi procese
diferite în interiorul lor, respectiv în ceea ce priveşte:
- modul cum funcţionează şcolile zilnic;
- programul zilnic;
150
- viziunea şi valorile pe care se axează programul şcolilor;

- managementul sistemului la macronivel pedagogic;
- managementul educaţional la micronivel pedagogic.
Caracteristicile unei structuri, modul în care se realizează construcţia

curriculară, influenţează, deopotrivă, funcţionarea acelei construcţii şi
administrarea acelei construcţii.
• Sistemul de învăţământ finlandez se situează mereu, în ultimii ani, în

competiţiile internaţionale, pe primele poziţii, în timp ce sistemul românesc se
situează mereu pe penultimele şi pe ultimele poziţii.
• Cele două structuri – ierarhice şi în reţea – se diferenţiază prin concepţiile

pedagogice care le fundamentează. Aşa cum Comenius a pus la baza
sistemului o concepţie pedagogică, tot aşa şi în prezent, sistemele
educaţionale din lume se diferenţiază prin concepţiile pedagogice care stau la
baza lor şi le fundamentează.
Pornind de la analizele realizate anterior putem concluziona că în sistemele
educaţionale ierarhice, cerinţa educaţională predominantă este ca elevii să se
adapteze la şcoală. Ei nu au nicio altă opţiune, nu au nimic de ales, decât să
facă tot ce trebuie ca să fie adaptaţi la şcoală, respectiv la şcoala care li se
oferă. La polul opus, în sistemele educaţionale organizate în reţea, cerinţa
educaţională este opusă, şi anume şcolile trebuie să se adapteze la elevi.
✍ Ţinând cont de datele expuse şi explicitate anterior realizaţi – într-un

tabel cu două coloane – o abordare comparativă a celor două cerinţe
educaţionale: elevul să se adapteze la şcoală şi şcoala să se adapteze la elev.
Răspunsurile studenţilor:
Elevul să se adapteze la şcoală Şcoala să se adapteze la elev
- elevul trebuie să răspundă cerinţelor - şcoala trebuie să vină în ajutorul
şcolii; elevului când acesta are nevoie de
- elevul este obligat, într-un fel sau sprijin şi atenţie deosebită;
altul, să facă ceea ce nu doreşte; - şcoala trebuie să cunoască limitele
- elevii trebuie să se conformeze elevului;
regulilor şcolii; - şcoala trebuie să valorifice exact ce
151
- elevii trebuie să îşi procure singuri are fiecare elev mai bun şi să îl
materialele necesare învăţării; determine pe acesta să dorească să
- elevii trebuie să urmeze un înveţe;
curriculum general obligatoriu; - şcoala trebuie să se asigure că
- cadrele didactice predau unor clase îndeplineşte nevoile educaţionale ale
unitare şi omogene. elevilor;
- şcoala trebuie să ofere fiecărui elev
materialele necesare învăţării;
- programele şcolare să fie adaptate
nevoilor educaţionale ale elevilor;
- fiecare cadru didactic trebuie să
predea diferenţiat, în funcţie de
potenţialul elevilor, de aptitudinile şi
competenţele lor;
- şcoala trebuie să creeze mediul
oportun pentru elevii cu cerinţe
educaţionale speciale.
Tabelul nr. 1: Răspunsurile studenţilor privind cerinţele: elevul să se

adapteze la şcoală şi şcoala să se adapteze la elev
• Aşadar, în paradigma care promovează adaptarea elevului la şcoală,

instituţia de învăţământ funcţionează după documente curriculare, după
programe de predare-învăţare unice şi obligatorii pentru toţi, având aceeaşi
ofertă educaţională pentru toţi elevii. Într-o definiţie foarte densă, este vorba
despre o şcoală uni-formă. Fireşte, nu este vorba despre semnificaţia
vestimentară a termenului „uniformă” pentru elevi, ci despre faptul că şcoala
este în uniformă, respectiv școlile au acelaşi design constructiv. Şcoala
tradiţională, şcoala de tip uni-formă din sistemul educaţional organizat
ierarhic poate fi caracterizată astfel:
- clădire de tip vagon cu coridorul pe margine sau pe mijloc, în
funcţie de câte spaţii avea destinate şi cu intrări succesive în sălile
de clasă;
- băncile sunt mereu plasate unele după altele şi fixate solid în podea;
152
- nu este voie să se schimbe aşezarea băncilor în clasă;

- aşezarea băncilor în şir, una după alta, obstacolează comunicarea
între elevi, aceştia fiind dispuşi într-un şir, astfel încât nu pot să
vorbească unii cu alţii şi să colaboreze;
- între elevii dintr-o bancă este o distanţă mai mare decât distanţa faţă
de colegul aşezat în banca din faţă, tocmai pentru a obstacola
contactele vizuale şi comunicarea;
- masa profesorului este situată mai sus decât nivelul băncilor, pentru
ca profesorul să fie mai sus, să domine clasa nu doar psihologic, ci
să domine fizic, prin înălţime;
- lecţia, la rândul ei, era standardizată din punctul de vedere al
procesualităţii pe care o presupunea; ea avea următoarele etape
standardizate: începea cu verificarea temei de casă, continua cu
captarea atenţiei, cu reactualizarea cunoştinţelor anterioare, cu
predarea noilor conţinuturi, cu fixarea şi se finaliza cu tema de casă;
- planul de lecţie avea o structură unică, nu prevedea nicio
diferenţiere a conţinuturilor, el se adresa grupului-clasă, fără să ţină
cont de faptul că fiecare elev are particularităţi individuale.
Aşadar, şcoala de tip uni-formă este şcoala care, prin tot ceea ce
oferă şi prin felul în care funcţionează, îşi propune omogenizarea elevilor şi
standardizarea formării lor. Altfel spus, se doreşte ca toţi elevii să aibă
aceleaşi performanţe la matematică, la biologie, la limbi străine etc. În
realitate, însă, unii elevi fac faţă cu succes cerinţelor şcolare, dar mulţi, uneori
foarte mulţi, rămân în decalaj destul de important faţă de exigenţele
curriculare. De aceea, este imperios necesar ca vechiului model – cel al uni-
formei în educaţie, să i se contrapună optim modelul diversităţii, al pluri-
formei, care să promoveze diferenţele. Concepte şi practici noi cum sunt:
„şcoala deschisă”, „şcoala pentru toţi”, „şcoala inclusivă”, „şcoala centrată pe
resurse”, „învăţământul integrat” etc., reflectă soluţii globale pe care sistemele
educaţionale organizate în reţea le fac operante în structurile învăţământului
contemporan.
De asemenea, o altă caracteristică foarte importantă a sistemului
educaţional ierarhic, este aceea că promovează sistemul segregaţionist, care
produce segregare, care nu produce incluziune, includere, ci care, dimpotrivă,
produce separare. Respectiv, elevii sunt organizaţi (separaţi) în grupe de
153
performanţă: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul de

performanţă, elevul cuminte, elevul conformist – elevul care se adaptează,
elevul care răspunde cerinţei de adaptare la şcoală. Cu acest elev lucrează, de
regulă, profesorul din şcoala ierarhică, în timp ce ceilalţi elevi sunt, mai mult
sau mai puţin, toleraţi. Prezenţa lor este acceptată în sala de clasă, dar cu
condiţia ca ei să nu deranjeze activitatea, să stea „cuminţi”, adică să nu
vorbească. Este vorba de un sistem care împarte copiii pe niveluri de
performanţă şi care îşi dezvoltă această predilecţie de a lucra cu elevul bun şi
de a-l neglija/ nesocoti pe elevul cu dificultăţi de învăţare. Întotdeauna elevii
cu dificultăţi de învăţare evidente au fost excluşi din sistem şi trimişi la şcoala
specială – la şcoala pentru copii cu dificultăţi mintale, cu dificultăţi de limbaj,
cu dificultăţi de auz, de vedere etc. Practic, şcoala ierarhică este ierarhică şi
pentru că produce segregarea/ împărţirea/ separarea pe diverse criterii,
respectiv:
- Separarea pe criterii de gen – fete şi băieţi, în sensul că şcoala nu
accepta să realizeze activităţi comune ale fetelor şi băieţilor.
- Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic şi
cultural al părinţilor – care, în forme elegant mascate, persistă şi
astăzi.
Aşa cum am amintit, inexistenţa comunicării dintre elevi, este o altă
caracteristică a şcolii tradiţionale, organizată ierarhic. Realizând în acest sens
o analogie, este cunoscut obiceiul mamelor etiopiene care obişnuiesc să îşi
poarte copilul în spate, într-un fel de rucsac şi să nu aibă contact vizual cu el;
procedând astfel, copilul nu este capabil să aibă contact vizual cu ceilalţi, iar
în momentul în care el reuşeşte acest lucru, se blochează.
Aşa se explică faptul că, în cazul elevilor şi al absolvenţilor şcolilor
organizate ierarhic, există riscul apariţiei anumitor dificultăţi în realizarea
comunicării nonverbale şi paraverbale; această pentru că au stat ani în şir unul
în spatele celuilalt şi nu au stat faţă în faţă, astfel încât să aibă posibilitatea să
discute, să comunice, să îşi confrunte opiniile, să problematizeze ş.a.m.d. Este
cunoscut faptul că spaţiul fizic creează un spaţiu psihologic sau, cel puţin dă
posibilitatea creării unui spaţiu psihologic. Astfel, dacă spaţiul fizic este
restrictiv, atunci şi experienţele psihologice din acel spaţiu sunt restrictive şi
sărace în conţinut, în mesaje şi în influenţe educative. Importanţa acestui
spaţiu poate fi evidenţiată la toate nivelurile învăţământului, începând cu
154
grădiniţa, locul în care ei mereu rămân în contact unii cu ceilalţi şi mereu

rămân în contact cu educatoarea. În momentul în care elevii sunt înscrişi în
clasa pregătitoare, aranjarea lor va fi în bănci, unul după altul, ceea ce
generează disconfort şi disfuncţionalităţi, atât pentru ei, cât şi pentru
învăţătoare. În situaţiile în care copiii nu stau aşezaţi în bănci, „cuminţi”,
învăţătoarea afirmă că „elevii nu sunt pregătiţi pentru şcoală”. De aici
deducem importanţa caracteristicilor definitorii a sistemelor educaţionale
organizate în reţea şi anume diversitatea şi flexibilitatea. Acestea sunt atribute
absolut necesare unei educaţii incluzive şi unui învăţământ incluziv; fără
diversitate şi fără flexibilitate, nu se poate vorbi despre incluziune şi,
dimpotrivă, se poate vorbi despre segregare în sistem.
Graţie diversităţii, educaţia devine eficientă dacă asigură şi pune în funcţiune
resurse curriculare cât mai diverse şi adaptate specificului organizaţiei şcolare,
cerinţe şi programe educaţionale cât mai flexibile.
Concluzionând, considerăm că următoarele două dimensiuni ale sistemului
educaţional pot asigura cel mai mare grad de flexibilitate programelor
educaţionale şi implicit, pot creşte eficienţa pregătirii elevilor:
1. Structura sistemului educaţional: dacă structura este ierarhică, ea
este inflexibilă, prin urmare este nevoie de o structură în reţea,
care este flexibilă şi face posibilă manifestarea diversităţii.
Aşadar, a fi flexibil înseamnă a promova şi a dezvolta
diversitatea.
2. Curriculumul educaţional trebuie să fie unul flexibil, care să
permită şi care să propună programe educaţionale adecvate,
adaptate funcţie de particularităţile fiecărui elev.
155
5.3. Curriculumul – reţele conceptuale
Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente

educaţionale foarte variate şi structurate după numeroase criterii. În viziunea
noastră, curriculumul este o reţea conceptuală foarte vastă, cu numeroase
clase de incluziune.
Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în prezent în
literatura pedagogică asupra curriculumului (Pedagogia curriculumului), am
grupat termenii în funcţie de clasele de incluziune identificate. Prezentăm în
cele ce urmează clasele de incluziune conceptuală ale categoriei curriculum.
Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare

● curriculum nucleu/ trunchi comun
● curriculum local/zonal
● curriculum individual
● curriculum diferenţiat
● curriculum adaptat
● curriculum accelerat
● curriculum îmbogăţit
Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare – implementare

● curriculum prescris (proiectat, formal)
● curriculum predat (parcurs)
● curriculum învăţat (realizat)
● curriculum evaluat (testat)
Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite

● curriculum explicit/curriculum scris
● curriculum societal (Cortes, 1981)
● curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet şi Shane, 1993)
● curriculum nul (Eisner 1994)
● curriculum fantomă
● curriculum concomitent
● curriculum retoric
156
● curriculum intern
● curriculum electronic
Reţeaua 4. Curriculumul încorporat în documente-suport

● manuale
● ghiduri metodologice
● îndrumătoare
● caiete de aplicaţii
Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare – exemple

● Limbă şi comunicare
● Matematică şi Ştiinţe ale naturii
● Om şi societate
● Arte
● Educaţie fizică şi Sport
● Tehnologii
● Consiliere şi orientare
Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare

Această rețea include disciplinele școlare studiate la diverse niveluri
ale învățământului, spere exemplu: limba maternă, matematică, fizică, istorie,
geografie, tehnologia informaţiei şi comunicării, educaţie fizică, arte plastice,
desen etc.
Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă segmentări ale perioadei de şcolaritate
pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi
sisteme metodologice. Astfel, ciclurile curriculare asigură construirea unei
structuri a sistemului de învăţământ corelată cu vârsta psihologică a elevilor, cu
particularităţile psihoindividuale ale acestora.
Prezentăm mai jos, în tabelul numărul 2, ciclurile curriculare existente
învățământul preuniversitar românesc:
157
A
Ciclul de şcolaritate Clase Cicluri curriculare
ni
19 Liceu teoretic, XIII
Specializare
18 tehnologic, XII
17 vocaţional XI
Aprofundare
16 Şcoala X
15 profesională IX
Şcoala de ucenici Observare şi orientare
14 VIII
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I
Anul
Achiziţii fundamentale
pregătitor
6
(Clasa
Învăţământ
pregătitoare)
preşcolar
5
4
3
Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul învățământului

preuniversitar românesc
Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul

flexibil al programelor de studiu și al experienţelor de învăţare şcolară. În
învăţământul primar şi gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurată
de stratificarea acestuia în trei categorii independente unele de altele, dar
complementare. Aceste trei categorii de curriculum se regăsesc în mod
constant în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor este
variabilă de la un sistem la altul. Astfel, din această perspectivă putem vorbi
despre următoarele categorii de curriculum:
158
● Curriculum nucleu (Core curriculum)

Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare
tuturor elevilor şcolarizaţi într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit
profil de studiu. De regulă, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţi
educaţionale naţionale şi priveşte în special ciclurile primar şi gimnazial. Sunt
însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor o listă de cursuri comune
într-un domeniu de specializare
● Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de
învăţare specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este
situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea
locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi
în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială
în comunitatea de apartenenţă.
● Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a
două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor
educaţionale.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate,
ponderea curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină
tot mai crescută.
Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect
comprehensiv este o operaţie complicată, cel puţin din două motive:
(1) Reţeaua conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin
aşadar structuri curriculare incluse ori corelate care obligă la încercarea şi
validarea a diverse combinaţii.
(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile
fundamentale de construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca
şanse egale, educaţia pentru toţi, educaţie incluzivă, educaţie pentru
supradotaţi, curriculum decis în şcoală versus curriculum potrivit nevoilor
comunităţii, curriculum focalizat pe cunoştinţe versus curriculum focalizat pe
competenţe etc.
Prezentăm în figura nr. 4 o paralelă între stratificarea curriculumului
din țara noastră comparativ cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale
din Europa.
159
CURRICULUM TRUNCHI COMUN

NUCLEU
CDŞ
CURRICULUM
LOCAL
CURRICULUM OPŢIONALE
INDIVIDUAL
Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului și aplicații autohtone
Comparând cu structura curriculumului din țara noastră, trebuie să

admitem faptul că, rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale
din lume este acela de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea
în educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se adapteze la şcoală la o
paradigmă modernă – şcoala să se adapteze la elev. În consecinţă,
curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor
educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de
grup şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi
obligatorii, încorporate în conţinuturile învăţământului.
Analize situaţionale în şcoală permit constatarea că stratificarea
curriculumului la noi este în bună măsură o acţiune formală, iar aplicaţiile
propriu zise rămân frecvent ancorate în vechile demersuri ale programelor
comune şi obligatorii.
Complementar conceptelor definite și analizate mai sus, prezentăm în
continuare o serie de concepte menționate în Legea Educației Naționale, nr.
1/2011, concepte asociate reformei de curriculum:
1. Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-
cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul
preuniversitar (IV.64.2).
2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale,
precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora
160
(IV.65.1).
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia
şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregătire opţionale (IV.65.2).
4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul
de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile
urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale
pentru realizarea şi evaluarea acestora (IV.65.3).
5. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/
domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din
învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi
organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului (IV.65.4).
6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete
disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât
şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de
învăţământ (IV.65.5).
7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul
unităţilor de învăţământ (IV.65.6).
8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele
şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt
aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.65.7).
9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de
învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la
învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul
gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal
(IV.66.1).
10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o
pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului
obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (IV.66.3).
11. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o
161
pondere de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu

şi de 30% în cele pentru liceu (IV.66.4).
12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care
face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul
alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare
remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru
consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de
performanţe superioare, conform unor planuri individuale de
învăţare elaborate pentru fiecare elev (IV.66.5).
13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe
dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor,
respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de
dezvoltare (IV.67.1).
14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se
axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul
de formare a elevului (IV.68.1).
15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea
fizică, socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării,
precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare,
asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-
cheie (IV.68.14).
16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează
manuale şcolare şi alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.69.1).
17. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
reglementează elaborarea de manuale şcolare alternative
(IV.69.2).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice
care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în
vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă,
în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii
calităţii procesului educaţional (IV.69.5).
19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se
organizează şi funcţionează pe baza unui regulament elaborat de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.70.1).
162
20. Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de

e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru
toate temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple
de probe de evaluare (IV.70.2).
21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază,
indiferent de vârstă, de programe educative care le respectă
particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste
programe sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe
abilităţi, de îmbogăţire a curriculumului cu noi domenii, de
mentorat şi transfer de competenţă, de accelerare a promovării
conform ritmului individual de învăţare (II.57.5).
22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din
totalitatea cadrelor didactice din unitatea şcolară cu personalitate
juridică, este prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori
de câte ori este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea
minimum o treime dintre membrii personalului didactic (VII.98.1).
Atribuțiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune
consiliului de administraţie curriculumul la dispoziţia şcolii
(VII.98.2.)
163

Fundamentele Pedagogiei Tehno

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Pedagogiei Tehno

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

VASILE CHIȘ

Notă: în textul lucrării s-a utilizat următoarea simbolistică:

! Sublinierea unor idei

• Analiza unor exemple

✍ Sarcini pentru studiu individual

Trecerea frontierei dintre milenii continuă să demonstreze că filozofia

toată complexitatea sa, în vederea atingerii următoarelor scopuri

elevii liceelor pedagogice, dar şi diferitele categorii de specialişti angajaţi în

său şi de contribuţiile domniei sale la dezvoltarea acestuia;

Cluj Napoca, Prof. univ. dr. Muşata BOCOŞ

1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului

• Educaţia este o componentă complexă a existenţei umane, o întâlnire între

(1) Educaţia – definiţie etimologică

Originea etimologică a conceptului „educaţie” este aşezată în termenii

„educo, educare”, din limba latină şi înseamnă a îngriji, a hrăni, a creşte, a

✍ Realizaţi un eseu pe tema: „Şcoala peripatetică/ Lykeion, predare-învăţare

• Socrate (470 î.Hr.-399 î.Hr.) a fost un filosof al Greciei antice, care a

(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării

Lucrarea „Didactica Magna” este importantă pentru că ea reuneşte şi

Această relaţie educaţie-dezvoltare este una foarte complexă, foarte bogată,

 Ne vom referi aici la această relaţie, educaţie-dezvoltare, în lumina a două

lume fără educaţie. Educaţia capătă o forţă deosebită, devine o locomotivă

J. Botkin şi M. Elmandjara şi se numeşte „Orizontul fără limite al învăţării.

✍ Identificaţi în manualele de Limba şi literatura română de clasele a II-a şi

Secvenţe de curriculum Trecut Prezent Viitor

1. Bunicii noştri erau harnici

2. Lumea de mâine este o provocare X

Tabelul nr. 1: Consemnarea din manuale a unor secvenţe de curriculum

! Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile sunt

Trecut - istorie Viitor

Educaţie de conservare Educaţie prin şoc Educaţie pentru viitor

Figura nr. 1: Educaţia de conservare versus educaţia prin şoc şi educaţia

Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe

(3) Dezvoltări conceptuale contemporane

Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative:

Runa Patel (1984), în lucrarea Educaţional activities in developing

Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală

Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii

1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius

Ideile lui Jan Amos Comenius au fost, la timpurile respective, idei

a) Concepţia despre construcţia sistemului de învăţământ

la urmă în acea categorie foarte largă, denumită limbaj.

b) Ideile pedagogice, concepția pedagogică a lui J.A. Comenius

În învăţare trebuie angajate toate simţurile copilului. Prin urmare, este

noilor conţinuturi, valorificăm ceea ce copiii ştiu deja, au învăţat deja în

1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante

Cuvântul „pedagogie” provine din limba greacă, de la termenii „paid,

? Cine au fost primii pedagogi, în Antichitate, persoanele care s-au numit

• Astfel, putem afirma că în antichitate se dezvoltau activităţi educative în

? Reflectaţi la această definiţie personală, elaborată pe baza studiilor

! Este necesar să reflectaţi în profunzime la acest fenomen şi să vă

• Sigur că de la apariţia pedagogiei şi până în prezent s-au scurs mai bine de

? Când a apărut pedagogia ca ştiinţă? În prima jumătate a secolului al

Educaţia şi problematica fenomenului educaţional reprezintă obiectul de

• În evoluţia pedagogiei putem identifica două direcţii complementare, în

Multiplicarea domeniilor de studiu în pedagogie, o direcţie de

Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei – o direcţie inversă

Multiplicarea domeniilor de studiu în Pedagogie. Ramurile

Criteriul nr. 1: domeniile pedagogiei

? Pedagogia generală s-a dezvoltat foarte repede, astfel încât în secolul al

EDUCAŢII VECHI DIDACTICI APLICATE/

Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie generală la teorii ale

Criteriul 2: vârsta subiecţilor educaţiei a condus la apariţia