Ghid Pentru Elaborarea Resurselor de Studiu

Ghid pentru elaborarea resurselor de
studiu în tehnologia educaţiei la distanţă
Prof. dr. ing. Iordan PETRESCU
Proiectul pentru Învăţământul Rural

Pe această cale ţinem să mulţumim
domnului prof. Dr. Dan POTOLEA pentru
contribuţiile deosebite la restructurarea
întregului Ghid şi pentru observaţiile
pertinente care au condus la finalizarea
Capitolelor 3, 4 şi 8, doamnelor cercetător
principal dr. Mihaela SINGER şi Ligia
SARIVAN pentru contribuţiile substanţiale la
realizarea Capitolelor 1 şi 3, domnului Alin
Zăinescu pentru contribuţiile la realizarea
Capitolului 8 şi nu în ultimul rând doamnei
Conf. Dr. Anca CEHAN şi prof. Dr. Ing.
Gabriel DIMA pentru răbdarea cu care au
studiat , corectat şi reformulat materialul
primar.
Cuprins
CUPRINS
Capitolul Titlul Pagina
1 Instruire prin educaţia la distanţă. Caracteristici. 1
Instruire prin tehnologia Educaţiei la Distanţă 1

Principii de proiectare a resurselor în format text tipărit 2
Principalele etape în realizarea resurselor de instruire 3
2 Componentele materialelor de studiu pentru educaţia la distanţă 6
Grupul materialelor de instruire 5

Grupul materialelor auxiliare 6
Grupul serviciilor educaţionale 7
Exemplu. Curs de iniţiere în tehnologia culinară 7
3 Proiectarea structurii materialelor de studiu 10
Definiţii şi terminologie 10
Finalităţile învăţării în termeni de competenţe 11
Componentele structurale ale modului de studiu 12
Componentele structurale ale unităţii de învăţare 13
4 Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale 20
Introducere 20
Cele trei componente ale obiectivelor educaţionale operaţionalizate 22
Test de autoevaluare 24
Utilizarea verbelor de acţiune 25
Ordonarea obiectivelor 26
Limitele definirii operaţionale a obiectivelor 26
Recomandare privind etapele dezvoltării resurselor de instruire 26
5 Alegerea mediilor de prezentare a materialelor de studiu 28
Textul tipărit 28
Mediul audio 28
Mediu video 29
Accesorii 29

Cuprins
6 Proiectarea materialelor tipărite 30
Importanţa primului Capitol sau a primei Unităţi de învăţare 30

Celelalte Capitole sau Unităţi de învăţare 32
Utilizarea titlurilor şi a subtitlurilor 34
Utilizarea elementelor grafice şi a ilustraţiilor 34
Unităţi de studiu cât mai scurte 35
Recomandări pentru scrierea textului 35
Teste de autoevaluare şi lucrări de verificare 36
Utilizarea spaţiilor albe 36
7 Proiectarea materialelor audio 37
Selectarea formatului audio 37

Lungimea înregistrării 38
Utilizarea ilustraţiilor 38
Înregistrări audio ca supliment al accesoriilor 38
Teste de autoevaluare şi verificare 38
Ghiduri de studiu 39
Prezentatori profesionişti 39
Programe audio pe PC 39
8 Realizarea probelor de evaluare 40
Introducere 40
Principalele caracteristici ale evaluării prin teste 40
Redactarea testelor tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns 42
Redactarea testelor tip întrebare cu răspuns adevărat/fals 44
Redactarea testelor tip identificarea echivalenţelor 45
Redactarea testelor tip eseu 46
9 Elemente de editare computerizată – motivare prin interacţiune

cu materialul de instruire 48
10 Exemple de bune paractici în proiectarea materialelor de instruire

pentru educaţia la distanţă 56
Exemple de bune practici pentru re-editarea materialelor de studiu în

format tipărit 56
Exemple de bune practici pentru tehnoredactarea materialelor de studiu
în format tipărit 63
11 Bibliografie 71

Instruire prin Educaţia la Distanţă. Caracteristici.
Capitolul 1
INSTRUIRE PRIN EDUCAŢIA LA DISTANŢĂ. CARACTERISTICI.
1.1 Instruire prin tehnologia Educaţiei la Distanţă
Principalele caracteristici ale instruirii prin tehnologia Educaţiei la

Distanţă pot fi descrise pe baza experienţei acumulate în peste 100
de ani de practică a studiilor prin corespondenţă, cu care educaţia la
distanţă, utilizând texte tipărite, are numeroase trăsături comune.
Caracteristicile de bază ale instruirii prin corespondenţă sunt:
• instruirea se poate desfăşura în orice loc convenabil

studentului şi în special în afara şcolii,
• teoria educaţiei prin corespondenţă are la bază conceptul

utilizării unor resurse educaţionale special proiectate pentru
instruirea într-un anumit subiect, de către studenţi maturi care
pot învăţa independent,
• studentul îşi asumă responsabilitatea pentru activarea şi

continuarea motivată a procesului educaţional. Profesorul,
deseori denumit tutore, are rolul de a sprijini studentul prin
coordonarea învăţării, de a-l încuraja şi de a asigura un
feedback periodic asupra gradului de acumulare a
cunoştinţelor şi a deprinderilor de către student.
Utilizând aceste concepte şi având în vedere că majoritatea

studenţilor care studiază la distanţă au o vârstă cuprinsă între 25 şi
40 ani, putem anticipa problemele cu care se confruntă studentul
adult care se instruieşte independent în tehnologia educaţiei la
distanţă:
• studentul poate să îşi piardă încrederea în capacitatea şi

abilitatea proprie de învăţare, mai ales atunci când contactul
cu alţi studenţi care urmează acelaşi program de instruire este
foarte redus,
• ca rezultat direct, studentul are un sentiment de teamă că

ceea ce face nu este bine şi în consecinţă, va transmite cu
întârziere lucrările de evaluare tutorelui, pentru verificare şi
comentarii,
Proiectul pentru Invăţământul Rural 1

• studentul poate dezvolta complexe întrucât nu stie cum să

combine necesitatea de a studia cu solicitările de la locul de
muncă, ale familiei, ale prietenilor şi ale altor activităţi pe care
trebuie să le efectueze,
• şi nu în ultimul rând, studentul poate să se simtă obosit după

o zi plină de activităţi diverse şi nu mai este capabil să
abordeze studiul individual la domiciliu. Un adult obosit poate
să se concentreze mental maxim 20 de minute.
Profesorii care proiectează şi dezvoltă cursuri pentru educaţia la

distanţă vor ţine seama în activitatea de creare a resurselor de
instruire de influenţa acestor factori, la care putem adăuga
următoarele considerente:
• studentul adult dispune de mai multă experienţă, mai multe

cunoştinţe şi este mai motivat decât tinerii de vârstă şcolară,
• deşi capacitatea studentului adult de a memora fapte nu se

ridică la nivelul unui student tânăr, totuşi abilitatea sa de a
analiza şi manipula principii de bază şi de a realiza relaţii între
fapte, este superioară celei a tinerilor,
• numeroase studii şi cercetări asupra fenomenului educaţiei la

distanţă au relevat faptul că studenţii adulţi implicaţi in acest
sistem pot obţine rezultate similare cu studenţii tineri care
studiază în tehnologia clasică, faţă în faţă,
• studiul la distanţă oferă studentului noi căi de a utiliza timpul

liber: experimente, vizionarea unei casete video sau a unei
transmisii TV, utilizarea programelor multimedia interactive,
utilizarea Internetului în studiul unor materiale şi rezolvarea
interactivă a unor lucrări de evaluare, participarea la forumuri
tutoriale etc.
1.2 Principii de proiectare a resurselor în format text tipărit
Practica proiectării resurselor educaţionale pentru educaţia prin

corespondenţă a condus la o serie de principii de proiectare a
cursurilor în format text tipărit pentru educaţia la distanţă:
• materialele de instruire tipărite pentru educaţia la distanţă nu

sunt similare clasicelor cursuri universitare. Ele trebuie să
asigure realizarea efectivă a procesului de predare şi învăţare,
nu doar să ofere informaţii,
• materialele de studiu la distanţă trebuie să „predea”, să

explice, să anticipeze posibilele întrebări şi în general să ţină

locul profesorului, sau al tutorelui, să fie în acelaşi timp factor

motivant şi sursă de informaţie.
• materialele de instruire la distanţă cuprind: module de text

pentru studiu, ilustraţii, grafice, exemple de aplicare în
practică a subiectelor studiate, exerciţii şi probleme rezolvate,
teste de autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului
studenţilor în dobândirea cunoştinţelor şi elemente care să
motiveze studenţii pentru a continua studiul.
• resursele de instruire trebuie să prezinte elementele esenţiale

ale subiectului tratat, să cuprindă nucleul de cunoştinţe şi
deprinderi necesar studentilor pentru a atinge nivelul de
competenţe dorit, utilizând tehnici educaţionale clare şi
eficiente.
• în educaţia la distanţă, profesorii sau tutorii îndeplinesc în

principal rolul de evaluatori ai realizărilor studenţilor. Ei oferă
răspunsuri competente la întrebările acestora şi îi motivează
prin comentarii individualizate la lucrările de verificare
întocmite şi transmise de studenţi.
În final, se poate aprecia că proiectarea materialelor de instruire în

educaţia la distanţă are la bază câteva ipoteze esenţiale:
• studentul îşi alege locul, momentul şi ritmul pentru studiu,
• studentul dispune de capacitatea de a studia independent,

fără sprijinul permanent al profesorului sau al altor colegi,
• obiectivele fiecărei unităţi de studiu sunt foarte apropiate de

necesităţile de instruire ale studentului şi sunt definite în
termeni de competenţe specifice,
• studentul are sentimentul că resursele de studiu au fost

proiectate special pentru nevoile sale de instruire,
• subiectele tratate în cadrul materialelor de instruire pot fi

predate prin tehnologia educaţiei la distanţă.
1.3 Principalele etape în realizarea resurselor de instruire
Deşi nu există o procedură universală de realizare a resurselor de

instruire tipărite destinate educaţiei la distanţă, experienţa şi practica
curentă au pus în evidenţă o serie de etape distincte, acceptate de
majoritatea universităţilor şi a instituţiilor care oferă programe de
educaţie la distanţă:

1. Se examinează programa de studiu şi se selectează diferite

materiale-resursă pentru dezvoltarea modulului de studiu.
2. Se structurează modulul în funcţie de succesiunea şi logica unităţilor

de învăţare. Se vor selecta conţinuturile şi se vor segmenta în funcţie
de unităţile de învăţare prevăzute de programă.
3. Se enunţă obiectivele unităţii de învăţare în termeni de

competenţele ce urmează a fi formate pe parcursul acesteia.
4. Se elaborează o primă formă a testului de evaluare finală pentru

unitatea de învăţare respectivă. Acest test evaluează nivelul de
formare a competenţelor vizate de unitatea de învăţare respectivă şi
au fost enunţate în cadrul obiectivelor unităţii.
5. Se redactează textul unităţii, tinând cont de interacţiunea

competenţe-conţinuturi.Textul va fi structurat astfel încât cantitatea de
informaţie nouă pe unitatea de învăţare să fie echilibrată.
6. Se segmentează textul, cu scopul introducerii sarcinilor de învăţare.
7. Se construiesc sarcinile de învăţare. Pentru aceasta, se porneşte

de la competenţele vizate de fiecare unitate de învăţare. Sarcinile de
lucru vor fi structurate în funcţie de: logica parcurgerii conţinuturilor în
progresie de la simplu la complex diversitatea codurilor de exprimare
diversitatea metodelor didactice: studiu de caz, exerciţiu etc. Se va
urmări ca întregul ansamblu să denote o structură conceptuală şi
procedurală coerentă.
8 Se reciteşte materialul redactat, urmărind:

• dacă există suficient conţinut pentru formarea competenţelor
• dacă nu sunt conţinuturi superflue
• dacă sarcinile sunt adecvate formării competenţelor
• dacă este necesar material auxiliar pentru efectuarea sarcinilor
sau formarea competenţelor (imagini, scheme, lecturi
suplimentare)
• dacă sarcinile de lucru sunt clar exprimate
• dacă răspund cerinţelor unui format tipărit pentru ED.
9. Se construiesc enunţuri de autoevaluare şi se stabilesc locurile

unde acestea se poziţionează pe parcursul unităţii.
10. Se revizuiesc/clarifică/ testele de evaluare, verificând dacă:

• probele de evaluare măsoară în mod adecvat nivelul de
performanţă atins de cursant pentru fiecare dintre obiectivele
menţionate
• probele de evaluare satisfac pe deplin condiţiile tehnice de
construire
• este folosită o varietate de metode de evaluare/ autoevaluare,

care stimulează interesul cursantului şi îl familiarizează cu un

registru evaluativ divers
• probele de evaluare parţială şi finală sunt prezente în mod
sistematic, în fiecare unitate de învăţare
11. Se parcurge acelaşi algoritm pentru fiecare unitate de învăţare.
12. La finalul fiecărei unităţi de învăţare şi la finalul modulului de studiu,

se reia întregul material din perspectiva grilei de evaluare a
cursurilor pentru Educaţia la Distanţă.

Componentele materialelor de studiu pentru educaţia la distanţă
Capitolul 2
COMPONENTELE MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU EDUCAŢIA

LA DISTANŢĂ
Componentele cursurilor pentru instruirea în tehnologia Educaţiei la

Distanţă pot fi grupate în trei mari categorii:
1. Grupul materialelor de instruire – cuprinde texte tipărite ca

unităţi pentru studiu, ilustraţii, elemente grafice, exemple de
aplicare în practică a subiectelor studiate, exerciţii şi probleme
rezolvate, teste de autoevaluare, sarcini de lucru, răspunsuri
comentate la testele de autoevaluare etc.
2. Grupul materialelor auxiliare – cuprinde casete video,

casete audio, truse de laborator, produse software, kituri de
montare, etc.
3. Grupul serviciilor educaţionale - cuprinde evaluarea,

asistenţa tutorială, distribuirea resuselor de instruire, etc.
2.1 Grupul materialelor de instruire
În cadrul acestui grup se regăseşte nucleul materialelor destinate

instruirii. El poate cuprinde, de exemplu: textul unităţilor de învăţare
grupate într-un singur volum sau separate pe fascicole, cursuri
universitare tipărite de edituri recomandate pentru studiu individual,
ghiduri pentru studiul combinat în formate multimedia, caiete de
exerciţii şi probleme rezolvate sau propuse pentru rezolvare etc. şi
orice altă resursă educaţională în legătură cu subiectul tratat.
Mediile de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor către cursanţi
variază în funcţie de subiectele tratate, însă misiunea acestui grup
de resurse rămâne aceeaşi:
• Prezentarea obiectivelor educaţionale,
• Formarea şi dezvoltarea competenţelor, valorilor şi a

atitudinilor prevăzute prin curriculum,
• Activarea studenţilor pentru donândirea acestor competenţe,

valori şi atitudini şi folosirea lor într-o varietate de situaţii,
• Evaluarea achiziţiilor studenţilor,
• Motivarea studenţilor de a continua studiul.

Deşi tehnologia informaţională a pătruns cu paşi rapizi în educaţie,

schimbând semnificativ tehnologia de instruire şi de achiziţie de
informaţii, se poate accepta că pentru condiţiile particulare de
desfăşurare ale Proiectului pentru Învăţământul Rural, în cadrul
Grupului materialelor de instruire elementul primordial rămâne
textul tipărit. Pentru prezentarea unităţilor de învăţare care utilizează
ca mediu textul tipărit, se recomandă formatul A4 şi gruparea tuturor
unităţilor într-un singur volum de studiu.
2.2 Grupul materialelor auxiliare
Acest grup de materiale suplimentează materialele de instruire în

studiul subiectelor abordate. Scopul introducerii acestor materiale
auxiliare este:
• de a sparge monotonia parcurgerii unor pagini tipărite şi de a

adăuga o nouă dimensiune procesului de comunicare (ca în
cazul utilizării prezentărilor video),
• de a oferi studenţilor şansa de punere în aplicare a noilor

cunoştinţe şi deprinderi,
• de a creşte gradul de comunicare între student şi instituţia

care oferă programul de studiu.
Integrarea materialelor auxiliare cu resursele pentru instruire, cu

sarcinile de lucru, cu testele de autoevaluare şi cu lucrările de
verificare reprezintă cheia succesului programelor de studiu în
tehnologia educaţiei la distanţă.
Printre cele mai utilizate materiale auxiliare sunt:
Casete/CD audio – folosite de mult timp în practica studiului

individual. Casetele audio pot fi utilizate fie în comunicarea
bidirecţională dintre student, instituţia care oferă programul de
instruire şi tutore, fie ca suport al unor prelegeri preînregistrate sau
transmise prin radio, fie ca suport al unor teste de autoevaluare care
solicită utilizarea mediului audio (studiul limbilor străine, studii de
muzică, etc.)
Casete/CD video – reprezintă de departe cel mai bun mediu pentru

programele de studiu individual. Ele sunt superioare altor medii de
studiu, întrucât prezintă informaţiile atât vizual cât şi audio, într-o
manieră compactă şi foarte eficientă. Programele de studiu
înregistrate pe casete sau CD video pot fi realizate interactiv, prin
solicitarea adresată studentului ca după unele prezentări să oprescă
banda sau CD-ul şi să răspundă la întrebări, să rezolve probleme, să
întocmească un studiu de caz etc. şi pe acestă cale să fie direct şi
activ implicat în studiul materialului de instruire.

Truse pentru studii practice – cuprind uneltele şi echipamentele

necesare pentru a efectua lucrări de laborator, pentru a analiza
variaţia unor parametri etc. De asemenea, acestea pot include
programele de calcul necesare parcurgerii unor lucrări de verificare,
echipamente electronice pentru realizarea unor teste etc. Solicitarea
adresată studentului de a utiliza aceste truse şi modul de utilizare a
acestora va fi inclus în textul programului de studiu, realizând astfel o
integrare a textului de studiat cu grupul materialelor auxiliare.
Programe de calcul interactive – cuprind fie unităţi de instruire în

format multimedia, fie programe interactive de instruire prin care
studentul devine parte activă a procesului de învăţare, sau tutoriale
interactive care solicită studentului să efectueze activităţi practice ce
sunt înregistrate pe suport magnetic şi transmise tutorelui pentru
verificare şi comentare individualizată a acestor activităţi.
2.3 Grupul serviciilor educaţionale
Acest grup cuprinde serviciile de suport al studenţilor şi în cazul

Educaţiei la Distanţă sunt parte integrantă a procesului de predare şi
învăţare. Printre cele mai importante servicii educaţionale amintim:
• serviciile tutoriale şi de evaluare pe parcurs,
• servicii de examinare la distanţă sau faţă în faţă,
• linie telefonică închiriată pentru a răspunde la solicitările

studenţilor, helpdesk accesibil prin Internet,
• servicii administrative şi de asistenţă în obţinerea unui loc de

muncă sau de notificare a potenţialelor locuri de muncă
disponibile,
• servicii de analiză şi răspuns la sesizările şi sugestiile

studenţilor,
• servicii pentru distribuirea resurselor educaţionale,
• alte servicii specializate pentru asistenţa studenţilor.
2.4 Exemplu. Curs de iniţiere în tehnologia culinară
a) Grupul materialelor de instruire
1. 10 Capitole (lecţii), cu o medie de 12 pagini pe Capitol,

utilizând ca suport pentru editare formatul A4
2. 10 lucrări de verificare, cu o medie de 20 de întrebări pe

lucrare

3. 20 teste de autoevaluare inserate în textul cursului, cu 5

întrebări pe test şi răspunsuri la sfârşitul fiecarui capitol
4. 10 lucrări practice (proiecte) de efectuat acasă, incluzând

analiza recipientelor utilizate, a uneltelor necesare
preparării diferitelor bucate etc.
5. 5 reţete de preparare a unor mâncăruri care vor fi

efectuate de fiecare student şi servite în public. Studentul
va prezenta pentru fiecare reţetă realizată trei scurte
caracterizări din partea unor persoane (care nu sunt rude
cu acesta) cărora le-a servit bucatele.
b) Grupul materialelor auxiliare
1. 6 videocasete cuprinzând prezentarea unor lecţii practice

şi a unor demonstraţii efectuate de bucătari cu experienţă
2. premiu la înscriere pentru a urma cursul: o carte de bucate

renumită
3. bonus la transmiterea primei lucrări de verificare: un meniu

de la unul dintre cele mai renumite restaurante
4. bonus la transmiterea celei de a cincea lucrări de

verificare: un pahar pentru testarea vinurilor
5. pliante pentru prezentarea unor unelte de bucătărie de la

cele mai prestigioase firme specializate.
c) Grupul serviciilor educaţionale
1. cartelă telefonică pentru acces gratuit la o linie telefonică

închiriată la care studenţii pot solicita asistenţă
administrativă, pot transmite unele sesizări, sau pot solicita
facilitarea unor întâlniri cu tutorii, etc.
2. telefon, adresă poştală, e-mail ale tutorelui la care a fost

atribuit studentul pentru asistenţă educaţională
3. informaţii privind piaţa locurilor de muncă în domeniul în

care studentul se instruieşte
4. 20 de plicuri cu taxe poştale preplătite, cu adresa instituţiei

de învăţământ tipărită, pentru transmiterea lucrărilor de
verificare
5. identificatori şi parole pentru acces la biblioteca digitală şi

eventual în Campusul Virtual.

Proiectarea structurii materialelor de studiu
Capitolul 3
PROIECTAREA STRUCTURII MATERIALELOR DE STUDIU
3.1. Definiţii şi terminologie

Vă prezentăm în continuare terminologia stabilită în cadrul
Proiectului pentru Învăţământul Rural si acceptată de toţi partenerii:
• Pregătire de specialitate: ansamblul de achiziţii teoretice şi

aplicative specifice unui domeniu de cunoaştere care oferă
fundamentare ştiinţifică pentru predarea disciplinelor de
învăţământ
• Pregătire profesională (specifică profesiunii didactice):

ansamblul de achiziţii teoretice şi aplicative în domeniul psiho-
pedagogic, care permit exercitarea rolurilor cadrului didactic
• Program de formare: ansamblu de oferte educaţionale care

se adresează unui public ţintă specificat în termenii de referinţă
ai proiectului
• Pachet: componentă a programului de formare cuprinzând un

număr de elemente corelate care definesc un parcurs de
formare specific
• Modul: element al pachetului echivalent cu un curs de un

semestru
• Unitate de învăţare: element structural al modulului, care

integrează o serie de competenţe specifice, este unitar din
punct de vedere tematic şi se finalizează prin evaluare. Ea este
echivalentul unuia sau mai multor capitole dintr-un curs de un
semestru
• Competenţe: ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Dezvoltarea unei competenţe presupune
adoptarea unui set de valori şi atitudini.
Pentru a păstra unitatea conceptuală a structurii programelor de

studiu şi a conţinutului acestora, prezentarea elementelor stucturale
ale materialelor de studiu se va face de aici înainte cu referire directă
la aceste definiţii şi concepte.

3.2 Finalităţile învăţării în termeni de competenţe
Adoptarea conceptului de educaţie centrată pe finalităţile învăţării la

proiectarea şi dezvoltarea unui program de formare, înseamnă
schimbarea modului de abordare a actului de predare şi învăţare
care, în această accepţiune, devine centrat pe nevoile studentului.
Acest mod de abordare se focalizează pe relaţia dintre predare,
învăţare şi evaluare şi, ca o consecinţă directă, pe legatura dintre
proiectarea resurselor de educaţie, tehnologia în care educaţia este
oferită şi pe evaluarea achiziţiilor rezultate în urma procesului de
educaţie.
Dezvoltarea programelor de formare pe baza finalităţilor de învăţare

conduce la concentrarea procesului de instruire pe activităţile
individualizate ale studentului şi la redefinirea rolului profesorului ca
facilitator sau ca manager al activităţilor de instruire. Această
abordare generează un efect de cascadă care asigură o strânsă
legătură între finalităţile declarate ale învăţării, strategiile de
Finalităţile proiectare a materialelor de studiu şi promovarea unor tehnici de
învăţării verificare adecvate şi eficiente. Procesul de instruire pune în centrul
atenţiei modul în care studenţii învată şi producerea unor materiale
de studiu structurate astfel încât să răspundă necesităţilor imediate
ale studentului.
Adoptarea conceptului educaţiei centrate pe finalităţile învăţarii are

implicaţii majore asupra proiectării şi structurării materialelor de
studiu şi a tehnologiilor educaţionale, unde educaţia la distanţă a
dobândit o nouă dimensiune în raport cu tehnologiile tradiţionale
datorită gradului ridicat de flexibilitate a acesteia
Deşi specialiştii nu au ajuns la un consens asupra definiţiei noţiunii

de finalităţi ale învăţării, se pot remarca câteva caracteristici
comune ale acestor definiţii: sunt exprimate în termeni de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi şi atitudini şi exprimă ceea ce se aşteaptă ca
studentul să poată demonstra după completarea cu succes a unui
program de formare, a unui modul sau a unei unităţi de învăţare.
Finalităţile învăţării pot fi definite în termeni de conţinuturi, cunoştinţe

şi achiziţii măsurabile sau, în termeni de competenţe care vor fi
dobândite ca urmare a parcurgerii unui program de formare, a unui
modul de studiu sau a unei unităţi de învăţare.
În cadrul prezentului proiect strategia educaţională se focalizează pe

dezvoltarea unor competenţe de specialitate şi profesionale specifice
profesiunii didactice, care conduc în final la formularea obiectivelor
învăţării în funcţie de aceste competenţe.

3.3 Componentele structurale ale modulului de studiu

Principalele elementele constitutive, cu valoare obligatorie, care apar
în alcătuirea suportului de curs, corespunzătoare unui modul de
studiu proiectat şi dezvoltat în format tipărit sunt următoarele:
Titlul modulului – corespunde titlului disciplinei din planul de

învăţământ aferent fiecărui tip de program de formare.
Cuprinsul modulului - cu specificarea titlului fiecarei unităţi de

învăţare(cu caractere bold), a secţiunilor principale şi a subsecţiunilor
şi a numărului paginii unde acestea pot fi găsite. Cuprinsul va conţine
şi secţiunile referitoare la obiectivele unităţilor de învăţare formulate
în termeni de competenţe, răspunsurile şi comentariile la întrebările
din testele de autoevaluare şi lucrările de verificare.
Introducere - secţiune (capitol) care va furniza informaţii în legătură

cu: locul modulului în cadrul programului/pachetului, obiectivele
modulului formulate în termeni de competenţe generale şi specifice
modulului (derivări ale competenţelor generale ale domeniului şi
asociate unor unităţi de conţinut) , structurarea modulului de studiu,
principii de proiectare în regim ED, principii ale învăţării cu accent pe
învăţarea activă şi resursele complementare care vor fi utilizate de
către cursant (alte suporturi existente, CD-uri, casete audio sau video
etc).
O atenţie specială va fi acordată prezentării structurii modulului pe

unităţi de învăţare, numărului lucrărilor de verificare şi localizării
acestora, modului în care vor fi întocmite lucrările de verificare,
prezentării resurselor suplimentare la care se face referire în cadrul
unităţilor de învăţare şi metodelor şi instrumentelor de evaluare.
În cadrul metodelor şi instrumentelor de evaluare se vor menţiona

acele metode specifice educaţiei la distanţă, dar şi cele adecvate
specificului domeniului şi care sunt preconizate a fi folosite. Se vor
prezenta, de asemenea, date referitoare la : criteriile de evaluare,
modalitatea de evaluare prin întâlniri cu tutorele, ponderi în evaluarea
continuă şi cea finală.
Grupul unităţilor de învăţare care asigură formarea şi dezvoltarea

competenţelor, valorilor şi a atitudinilor prevăzute prin curriculum.
Fiecare unitate de învăţare este unitară din punct de vedere tematic,
se desfaşoară în mod sistematic şi se finalizeaza prin evaluare.
Bibliografia - se va specifica o listă bibliografică minimală pe care

cursantul ar trebui să o parcurgă.

3.4 Componentele structurale ale unităţii de învăţare
3.4.1 Caracteristici esenţiale ale Educaţiei la Distanţă
Reducând Educaţia la Distanţă la elementele sale esenţiale, se pot

distinge următoarele caracteristici ale acestui tip de educaţie:
a) modalitatea de comunicare bidirecţională discontinuă dintre

student şi educator care are loc în majoritatea timpului dedicat
educaţiei,
b) învăţarea coordonată de resurse educaţionale produse înainte ca

actul de educaţie să aibă loc.
Comunicarea bidirecţională discontinuă în Educaţia la Distanţă
În contextul studiilor prin Educaţie la Distanţă se pot distinge două

modalităţi de comunicare:
1. comunicare reală, care se manifestă prin interacţiunea dintre

student şi tutorele sau profesorul care preprezintă instituţia ce
oferă programul de formare. Ea se realizează prin medii de
comunicare sincronă sau asincronă şi îndeplineşte în special
funcţia de consiliere a studentului,
2. comunicare simulată, care se realizează prin intermediul

materialelor de studiu şi este de tipul unei conversaţii
didactice. Termenul de conversaţie simulată este utilizat
pentru a sublinia caracteristica mentală a comunicării; aceasta
se realizează prin sarcinile de învăţare pe care le conţin
materialele de studiu. Autorii materialelor de studiu trebuie să
se concentreze pe dezvoltarea acestui tip de comunicare cu
studentul, prin introducerea cu regularitate a unor sarcini de
lucru de tipul: rezolvare de exerciţii, studiul unor materiale
auxiliare, efectuarea unui experiment, teste de autoevaluare,
vizionarea unei resurse video etc. În acest tip de comunicare
se încadrează şi lucrările de verificare care vor fi transmise
tutorilor.
Ce este unitatea de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o parte componentă a modulului de

studiu, care are urmatoarele caracteristici:
1. integrează o serie de competenţe specifice,

2. determină formarea unui comportament specific al cursantului,
generat prin integrarea unor obiective care specifică rezultatele
aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresul în formarea de
capacităţi şi acumularea de cunoştinţe,
3. este unitară din punct de vedere tematic,

4. se desfaşoară în mod sistematic,

5. se finalizeaza prin evaluare.
Divizarea modulului de studiu în unităţi de învăţare din perspectiva ED
Conceptul care stă la baza divizării modulelor de studiu în unităţi de

învăţare este strâns legat de necesitatea de a oferi studentului o
cantitate de material de învăţare astfel dimensionată încât el să o
trateze unitar şi să o considere ca o sarcină de lucru independentă.
Pentru a genera conversaţia didactică, fiecare unitate de studiu va
conţine o lucrare de verificare pe care studentul o va transmite
tutorelui spre a fi corectată, notată şi comentată.
Teoretic, pe acestă cale se previn situaţiile în care studentul se
găseşte la un moment dat în faţa unui material de studiu cu întindere
mare, pe care nu-l poate cuprinde şi care îi generează o stare de
nelinişte, fapt care poate conduce la un abandon prematur. Cu
fiecare unitate de studiu completată şi finalizată prin lucrarea de
verificare, studentul va sesiza cum progresează activitatea sa de
învăţare.
Dimensiunea fiecărei unităţi de studiu poate să varieze mult de la o

disciplină la alta. În practica curentă a educaţiei la distanţă se
întâlnesc situaţii în care dimensiunea unităţii de învăţare variază de la
8 -10 pagini la câteva zeci de pagini. Orice încercare de a stabili
criterii privind dimensiunea unităţii de studiu nu a condus la rezultate
concludente. Este însă evident că această dimensiune trebuie să fie
în strânsă legătură cu frecvenţa evaluării cunoştinţelor achiziţionate.
Studii statistice efectuate la nivel european au arătat că în educaţia la

distanţă frecvenţa comunicării didactice bidirecţionale este un factor
important în stabilirea dimensiunii unităţilor de învăţare. Asocierea
unor unităţi de studiu mici cu un număr mare de lucrări de verificare
previne abandonul timpuriu şi asigură motivarea studenţilor pentru
continuarea studiului.
Conţinuturile unităţilor de învăţare vor fi structurate într-o succesiune

logică ţinând cont atât de prevederile programei de studiu cât şi de
următoarele aspecte:
1. conţinuturile vor fi prezentate cu acurateţe, esenţializat şi

actualizat, evidenţiindu-se logica domeniului,
2. prezentarea conţinuturilor va fi centrată pe aplicaţii la o
varietate de probleme teoretice şi practice,
3. conţinuturile vor fi selectate astfel încât să reflecte valori
pozitive: etice, estetice, motivaţionale,
4. structurarea conţinuturilor va avea în vedere realizarea de
conexiuni interdisciplinare.

3.4.2 Componentele unităţilor de învăţare
Principalele elementele constitutive, cu valoare obligatorie, care apar

în structura unei unităţi de învăţare sunt următoarele:
Titlul unităţii – corespunde titlului unuia sau mai multor capitole din
programa de studiu.
Cuprinsul unităţii - specifică secţiunile principale, subsecţiunile şi

numărul paginii unde acestea pot fi localizate. Cuprinsul va conţine şi
secţiunile referitoare la obiectivele unităţii de învăţare formulate în
termeni de competenţe, răspunsurile şi comentariile la întrebările din
testele de autoevaluare şi pagina unde se găseşte lucrarea de
verificare.
Obiectivele unităţii de învăţare - enunţă competenţele ce urmează

a fi dobândite pe parcursul unităţii de învăţare. Dacă, la nivelul
programei, competenţele sunt prea general formulate (în consecinţă
neevaluabile), se redefinesc competenţele programei prin raportare la
conţinuturile unităţii de învăţare. Aceasta se face astfel: fiind dată
competenţa Q din programă şi conţinuturile C ale unităţii de învăţare,
se formulează competenţe specifice pentru unitatea de învăţare astfel
încât acestea să fie evaluabile (pe parcurs şi la sfârşitul unităţii de
învăţare). Întrebarea la care trebuie răspuns este: La ce foloseşte
cursantului conţinutul unităţii de învăţare? Răspunsul se dă în termeni
operaţionali/procedurali/contextuali, după caz şi în funcţie de
disciplină.
Conţinutul unităţii de învăţare - redactarea textului propriu-zis va

ţine cont de interacţiunea competenţe-conţinuturi. Textul va fi
structurat astfel încât cantitatea de informaţie nouă pe unitatea de
învăţare să fie raţională, echilibrat distribuită şi asimilabilă în condiţiile
Educaţiei la Distanţă în mediul rural. Pentru a realiza aceste
deziderate este necesar ca structura conţinutului unităţii să fie în
concordanţă cu cerinţele unei educaţii active.
Durata medie de atenţie în procesul de

studiu al unui material de instruire tipărit
este de 20 de minute.
Având ca punct de plecare observaţia de mai sus este evident că

predarea şi învăţarea trebuie fragmentate pe activităţi de învăţare,
numite sarcini de învăţare.
Pentru construirea sarcinilor de învăţare se porneşte de la

competenţele vizate de fiecare unitate de învăţare. Sarcinile de lucru

vor fi structurate în funcţie de: logica parcurgerii conţinuturilor,

progresia de la simplu la complex, diversitatea codurilor de
exprimare, diversitatea metodelor didactice: studiu de caz, exerciţiu
etc. Se va urmări ca întregul ansamblu să denote o structură
conceptuală şi procedurală coerentă.
Testele de autoevaluare reprezintă un exemplu tipic de sarcini de

învăţare, însă ele au un rol foarte specific – acela de a testa dacă
obiectivele educaţionale au fost realizate.
Un alt tip de sarcină de lucru îl constituie exerciţiile sau rezolvarea
unor probleme. Acestea solicită studentul să efectueze o activitate
mai complexă decât simpla rezolvare a unui test de autoevaluare. De
exemplu, studentului i se poate solicita să scrie un paragraf prin care
descrie opinia personală asupra unui subiect studiat şi analizat. De
asemenea, exerciţiile pot solicita practicarea unor deprinderi
necesare formării studentului ca viitor specialist. De exemplu,
studentului i se poate solicita să deseneze o diagramă de stare
utilizând un pachet CAD specific.
Alte exemple de sarcini de învăţare pot fi: ascultarea unei secvente
de pe o casetă audio urmată de efectuarea unor exerciţii, vizionarea
unei secvenţe de pe o bandă video urmată de efectuarea unui
experiment, căutarea pe Internet a unor soluţii alternative urmată de
scrierea unui eseu etc.
La proiectarea structurii unităţii de studiu sub forma unei succesiuni

Succesiunea de sarcini de lucru, trebuie clar specificat încă din faza definirii
de sarcini de obiectivelor unităţii de învăţare ce se urmăreşte să acumuleze
învăţare studentul după parcurgerea fiecărei activităţi. Este necesar ca acesta
să înţeleagă foarte bine care sunt aşteptările profesorului/tutorelui în
ceea ce îl priveste, după parcurgerea sarcinilor de învăţare conţinute
în materialele de studiu.
Pe baza experienţei în predarea unei anumite discipline, autorul

materialelor de studiu va identifica uşor secţiunile din curs pe care
studenţii le vor considera mai dificile, sau punctele unde pot apărea
confuzii în tratarea unor concepte. Pentru clarificarea sau
consolidarea unor noţiuni, concepte sau fenomene, se recomandă
inserarea în textul materialelor de studiu a unor sarcini specifice de
lucru.
Evitaţi sarcinile formale de lucru. De exemplu, solicitarea de a scrie

câteva idei despre un subiect nu reprezintă o activitate de calitate.
Evitaţi activităţile triviale care sunt sub nivelul cursului, activităţile pe
care studenţii le-ar putea considera ca irelevante dar şi activităţile
prea complexe pe care aceştia nu le pot efectua în condiţii normale
de lucru.
Este de subliniat faptul că în situaţiile în care studenţii nu efectuează

cu succes sarcinile de învăţare propuse şi nu au un sentiment de

satisfacţie, vor începe să le neglijeze, fapt ce va avea consecinţe

directe asupra procesului de educaţie.
Majoritatea cursurilor pentru educaţia la distanţă au prevăzute în

Frecvenţa medie o sarcină de lucru la aproximativ două pagini de text.
sarcinilor de Frecvenţa sarcinilor de învăţare şi numărul lor se stabileşte de către
învăţare autori, ţinând cont de experienţa proprie în domeniul didactic şi de
specialitate şi de complexitatea temei abordate. (De exemplu, un text
poate fi introdus printr-un număr de sarcini, întrerupt prin alte sarcini
şi concluzionat prin alte sarcini de învăţare.)
În principiu, se recomandă ca sarcinile de lucru să fie introduse acolo

unde autorul cursului consideră că este cel mai util pentru realizarea
obiectivelor educaţionale.
Enunţurile testelor de autoevaluare

În general, testele de autoevaluare sunt introduse cu scopul de a
ajuta studentul la memorarea unor fapte, experienţe, noţiuni,
concepte etc., în timp ce rezolvarea unor exerciţii are rolul de a
dezvolta deprinderi practice de aplicare a cunoştinţelor dobândite.
La enunţarea testelor de autoevaluare, a exerciţiilor etc. autorii

materialelor de studiu vor avea în vedere caracteristicile principalelor
categorii de itemi evaluativi:
a) itemi obiectivi – itemi cu alegere dublă, itemi cu alegere

multiplă şi itemi de tip pereche (probe de corespondenţă)
b) itemi semiobiectivi – itemi cu răspuns scurt, itemi de
Evaluare completare şi întrebări structurate
continuă şi c) itemi subiectivi (itemi care solicită un răspuns deschis) –
finală rezolvare de probleme, eseu structurat şi eseu liber
(nestructurat)
O problemă de maximă importanţă pe care autorul materialelor de

studiu trebuie să o aibă în vedere este aceea a selecţiei şi combinării
categoriilor de itemi şi condiţiile în care acestea pot fi pot fi utilizate.
O posibilă soluţie o constituie analiza parametrilor critici ale fiecărei
categorii de itemi. Tableul din Figura 3.4.1 prezintă succint
principalele proprietăţi ale fiecărei categorii de itemi evaluativi. Pe
baza acestora, autorii pot decide asupra tipului de test ce urmează
să fie elaborat. Acesta poate viza evaluarea formativă sau sumativă,
evaluarea criterială sau normativă, evaluarea standardizată sau
nonstandardizată. Din perspectiva educaţiei la distanţă pentru
proiectul de faţă, prezintă interes şi în acelaşi timp este realistă
abordarea testelor formative, sumative şi criteriale.
Pentru procesul de educaţie la distanţă şi pentru stabilirea unei

conversaţii didactice la distanţă, este important ca testele de
autoevaluare să includă soluţii însoţite de comentarii care să
argumenteze soluţia corectă sau să explice de ce o soluţie este

preferată alteia. Se recomandă ca autorii materialelor de studiu să

acorde atenţie sporită discutării soluţiilor alternative şi argumentării
acestora pe baza cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale
studentului.
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare, exerciţii etc.
vor fi furnizate la sfârşitul unităţii de învăţare.
Proprietăţi ale itemilor Itemi Itemi Itemi

obiectivi semiobiectivi subiectivi
1. Pot reprezenta un eşantion larg de
obiective educaţionale ++ + --
2. Pot reprezenta un eşantion larg de
conţínuturi ++ + --
3. Pot măsura abilitatea de a rezolva
probleme noi + + ++
4. Pot măsura abilitatea de a organiza,
integra sau sintetiza -- + ++
5. Pot măsura gradul de originalitate
sau demersul inovativ de rezolvare -- + ++
6. Prezintă o fidelitate ridicată
++ + --
7. Asigură o discriminare accentuată
++ - --
8. Asigură o potenţială bază pentru
diagnoză ++ + --
9. Necesită un timp scurt pentru a fi
produşi - + +
10. Necesită timp scurt pentru răspuns
++ + --
11. Se corectează şi se notează rapid ++ - --
12. Răspunsurile pot fi înregistrate
electronic (cu cititor optic) ++ - --
13. Permit evaluarea exprimării scrise
-- - ++
14. Încurajază originalitatea demersului şi
a exprimării -- - ++
15. Nu permit ghicirea răspunsului corect - + +
Figura 3.4.1.
Lucrarea de verificare. Acest test evaluează nivelul de formare a

competenţelor vizate de unitatea de învăţare respectivă.
Principalele obiective ale lucrărilor de verificare sunt:

a) oferă studenţilor un feedback al progresului lor în dobândirea
de cunoştinţe şi deprinderi,
b) ajută studenţii la corectarea propriilor greşeli,
c) constituie un factor care motivează continuarea studiilor,
d) evaluaeză realizările individuale ale studenţilor din perspectiva
asigurării unui sprijin individualizat.
Probele cuprinse în lucrarea de verificare vor cuantifica în mod

adecvat nivelul de performanţă atins în formarea fiecărei competenţe
vizate de unitatea de învăţare.

Pentru a asigura conversaţia didactică simulată la distanţă, lucrările

de verificare vor fi transmise de către student tutorelui care, le va
analiza, le va nota, va face comentarii individualizate şi le va returna
studentului. Întrucât relaţia student – tutore se dezvoltă primordial la
distanţă, materialele de studiu trebuie să prezinte studentului toate
elementele de care acesta are nevoie pentru a elabora o lucrare de
verificare relevantă pentru nivelul său de pregătire. Printre acestea,
menţionăm: instrucţiuni privind redactarea lucrării, constrângeri
privind lungimea răspunsurilor, resursele suplimentare necesare
elaborării lucrării, criterii de evaluare şi notare a lucrării etc.
Rezumatul sau Sinteza ideilor, notiunilor şi conceptelor dezbătute în

cadrul unităţii de învăţare.
Bibliografia - va enunţa o listă minimală pe care cursantul trebuie să

o parcurgă pentru studiul unităţii de învăţare. Bibliografia va fi
prezentată la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu şi va constitui un
decupaj din bibliografia de la sfârşitul modulului de studiu.
La finalul fiecărei unităţi de învăţare şi la finalul modulului de studiu,

se reanalizează întregul material din perspectiva grilei de evaluare a
cursurilor pentru educaţia la distanţă.

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Capitolul 4
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE
4.1 Introducere
Pentru persoanele care au fost educate în sistemul tradiţional de

instruire, faţă în faţă, termenul obiective educaţionale poate părea
prea tehnic. Pe măsură ce vom înţelege de ce aceste obiective sunt
vitale pentru proiectarea materialelor de studiu în educaţia la
distanţă, vom aborda diferit şi alte aspecte ale materialelor de studiu
la distanţă, de exemplu modul în care sunt proiectate testele de
autoevaluare.
În principiu, obiectivele indică achiziţiile de diferite tipuri şi grade de

complexitate la care urmează să ajungă subiecţii integraţi într-un
program de învăţare. Tipologia obiectivelor este variată, dar pot fi
evidenţiate cel putin trei categorii specifice:
1. Obiective generale. Acestea desemnează achiziţii ample,

complexe, realizabile pe intervale mai mari de timp : sisteme
conceptuale, capacităţi şi competenţe majore într-un domeniu,
Obiective 2. Obiective specifice, concrete, denumite si obiective operaţionale,

generale, obiective comporatamentale sau de referinţă. Acestea indică
specifice şi actiuni, operaţii şi/sau produse pe care le vor executa cei care
expresive învaţă. Formula adoptată pentru aceasta categorie este de
comportament observabil şi măsurabil,
3. Obiective expresive. Aceste ţinte au în vedere afirmarea şi

dezvoltarea personalităţii subiecţilor care învaţă, a caracteristicilor
şi aptitudinilor proprii, formularea unor judecăţi de valoare proprii,
dezvoltarea gândirii critice, a capacităţii creative etc. Aceste
obiective nu pot anticipa cu precizie un anumit rezultat.
În cadrul unor programe de formare profesională şi chiar la nivelul

unei discipline, pot fi proiectate şi urmărite toate cele trei categorii de
obiective, cu atât mai mult cu cât între ele există relaţii solidare.
Pentru calitatea procesului de instruire în general şi a materialelor de
studiu în tehnologie ED in special, elaborarea obiectivelor din
categoria a doua, concrete, specifice are semnificaţia unui demers
critic, indispensabil. Două tipuri de argumente pot susţine această
judecată:
1. Meritele intrinseci ale obiectivelor operaţionalizării: indică rezultate

aşteptate, riguroase atât pentru agenţii educaţiei, cât şi pentru
beneficiarii ei; permit selecţia corespunzătoare a conţinutului,

metodelor de instruire şi de evaluare. Asigură o evaluare

pertinentă, obiectivă,
2. Corelaţia cu scopurile şi obiectivele expresive. Monitorizarea şi

evaluarea acestor clase de obiective nu este posibilă fară
elaborarea prealabilă a unor evidenţe comportamentale inspirate
de obiectivele operaţionale.
Din motivele arătate mai sus, ghidul se va focaliza pe analiza

obiectivelor de tip operational.
După analiza necesităţilor de educaţie putem trece la formularea

obiectivelor specifice educaţionale. Aceste obiective exprimă în
cuvinte simple, încă de la începutul modulului sau al unităţii de
învăţare, care sunt cunoştinţele şi deprinderile pe care studenţii le
vor dobândi după parcurgerea cu succes a resurselor de instruire.
Sau, cu alte cuvinte, ele exprimă ce vor fi studenţii capabili să facă
ca rezultat al parcurgerii modulului sau a unei unităţi din acesta.
Obiectivele educaţionale descriu rezultatele aşteptate şi vor fi astfel
dezvoltate încât performanţele studenţilor să poată fi măsurate.
Prezentarea unor obiective educaţionale corect formulate reprezintă

un punct critic pentru educaţia la distanţă unde trebuie să avem
permanent în minte imaginea studentului care se instruieşte acasă,
la masa din bucătărie şi căruia trebuie să îi fie clar ce se aşteaptă de
la el. Acesta se bazează numai pe materialele de studiu care i-au
fost oferite şi care trebuie să fie clare, bine argumentate şi lipsite de
elemente vagi sau care pot genera confuzii.
4.1.1 Exemplu de obiective educaţionale
Pentru a ilustra valoarea obiectivelor educaţionale, textul acestui

scurt capitol va fi prezentat utilizând formatul materialelor de studiu
pentru educaţia la distanţă, care trebuie să înceapă cu obiectivele
instruirii. De aici înainte, vei juca rolul unui student la distanţă care se
instruieşte în metodologia dezvoltării materialelor de studiu destinate
acestei tehnologii educaţionale.
La terminarea studiului acestui capitol despre obiectivele

educaţionale, vei fi capabil să:
1. Să prezinţi într-o singură frază definiţia obiectivelor

educaţionale
2. Să prezinţi în trei sau mai puţine fraze de ce educaţia la

distanţă are nevoie de obiective educaţionale explicite
3. Să identifici corect, pentru trei obiective educaţionale date,

elementele de performanţă, de condiţionare şi cele referitoare
la standardele de performanţă

4. Să identifici cu o precizie de 80% sau mai mare, pentru cinci

exemple de obiective, care dintre ele sunt măsurabile (bune)
şi care sunt nemăsurabile (slabe)
5. Să identifici cu o precizie de 90%, care dintre cele 20 de verbe

date sunt recomandate sau nerecomandate a fi utilizate în
scrierea obiectivelor educaţionale
6. Să prezinţi două motive pentru a respecta o anumită secvenţă

în scrierea obiectivelor educaţionale
7. Să defineşti etapele recomandate pentru dezvoltarea

materialelor de studiu în educaţia la distanţă şi să
argumentezi această etapizare
8. Să obţii un scor de cel puţin 80% într-un interval de timp de

maximum10 minute la testul de la sfârşitul acestui capitol.
4.2 Cele trei componente ale obiectivelor educaţionale operaţionalizate
Educatorii apreciază dacă învăţarea s-a produs solicitând studenţilor

să efectueze o activitate care indică, prin comparare cu un nivel
standard acceptat, gradul în care cunoştinţele predate au fost
dobândite de studenţi.
Uzual, aceasta se realizează prin teste de evaluare a cunoştinţelor

sau prin testarea anumitor deprinderi practice în condiţii reale de
lucru. Cu alte cuvinte, acumularea de cunoştinţe poate fi măsurată
prin cuantificarea performanţelor studenţilor şi, în consecinţă,
obiectivele instruirii trebuie să descrie în cuvinte performanţele care
se cer studenţilor când acestora li se solicită efectuarea unor
activităţi.
Cele mai bune obiective de instruire sunt acelea care definesc clar
rezultatele pe care educatorul doreşte să le obţină de la studenţi.
Pentru o exprimare clară, cel care scrie obiectivele de instruire

trebuie să facă referire la un anumit subiect specific şi să utilizeze
cuvinte care exprimă acţiuni. Nu putem măsura performanţa utilizând
cuvinte ca „înţelegere” sau „apreciere”. Cu cât obiectivele sunt mai
clar descrise, cu atât măsurarea performanţelor se realizează mai
uşor.

4.2.1 Trei componente ale metodologiei operaţionalizării
Există mai multe metode de definire a obiectivelor educaţionale

(operaţionalizarea, analiza de sarcină etc). Una din metodele clasice
ale operationalizarii cuprinde trei componente:
1) specificarea comporatmentului – indică ce se aşteaptă ca

studentul să fie capabil să facă după completarea studiului,
2) determinarea condiţionării – se referă la condiţiile, restricţiile

şi facilităţile în cadrul cărora subiectul activează pentru a
demonstra şi-a însuşit comportamentul proiectat,
3) enunţarea standardelor de performanţă indică criteriile

(minimale) de reuşită; numărul de răspunsuri corecte, timp
determinat de execuţie, model – etalon etc.
Nu este obligatoriu ca obiectivele educaţionale să conţină toate cele

trei elemente, însă cu cât acestea vor fi descrise mai precis, cu atât
mai uşor le va fi studenţilor să atingă aceste obiective.
1. Comportament observabil
Pentru a înţelege mai bine sensul noţiunii în cauză, se va considera

un exemplu sugestiv.
Să considerăm următorul obiectiv: Studentul va înţelege cum să
utilizeze paragrafele în scrierea unui eseu. Automat apar unele
întrebări: În ce fel putem să ştim dacă studentul înţelege cum să
utilizeze paragrafele? Acest obiectiv descrie o performanţă? Este ea
măsurabilă?
Verbul înţelege nu descrie o acţiune şi nu poate fi cuantificat. El este

susceptibil de interpretări multiple deoarece se centrează pe procese
psihice interne şi nu pe operaţii, acţiuni observabile şi controlabile. În
acest caz, este indicat să reformulăm obiectivul prin descrierea unui
comportament care va indica dacă studentul înţelege cum să
utilizeze paragrafele în scrierea unui eseu.
De exemplu, obiectivul reformulat poate fi: Pentru un subiect familiar
studentului, acesta va scrie trei paragrafe despre acest subiect.
Fiecare paragraf va conţine minimum trei fraze. Paragrafele vor fi
scrise într-o ordine logică.
În acest exemplu, studentului i se cere să efectueze o sarcină de
lucru ce este cuantificabilă şi care specifică măsura în care studentul
înţelege cum să utilizeze paragrafele.

2. Condiţionarea
În general, un obiectiv este suficient pentru a descrie un

comportament aşteptat. În unele situaţii, pentru ca obiectivele să nu
fie vagi, iar evaluarea realizărilor să fie unitară pentru toţi subiecţii
vor trebui specificate unele condiţii, restricţii sau facilităţi. Acestea vor
descrie toţi parametrii sau factorii care facilitează sau limitează o
activitate ce trebuie efectuată. Condiţionările pot include:
echipamente speciale, resurse de orice fel, factori de mediu, ca
vremea sau temperatura, diagrame etc.
Rolul componentei este de a introduce o situaţie de testare egală,
pentru toţi subiecţii.
Un exemplu: Dată fiind o listă cu 20 de obiective educaţionale,

studentul va identifica cu o acurateţe de cel putin 80% obiectivele
care reflectă cel puţin o componentă a operaţionalizării. Cuvintele
subliniate indică condiţiile sub care acţionează studentul pentru a
proba performanţa asteptată.
3. Standardele de performanţă
Standardul de performanţă prezintă studentului cât de bine se

aşteaptă ca el să efectueze o activitate. Criteriile de performanţă se
pot referi la un standard recunoscut, la un număr de răspunsuri
corecte dintr-un set de întrebări, la un timp determinat de execuţie
etc. În exemplul de mai sus – cel putin 80% - reprezinta performanţa
minimală.
Un alt exemplu, parcarea automobilului paralel cu bordura. Acest

obiectiv poate fi realizat de un conducător auto bun în mai puţin de 3
minute, sau de unul slab în 15 minute. Fără a specifica un criteriu de
performanţă, obiectivul nu permite deosebirea unui şofer bun de unul
mai slab pregătit.
4.3 Test de autoevaluare
Citiţi cu atenţie următoarele cinci obiective educaţionale şi notaţi cu

DA obiectivele care sunt bine concepute şi cu NU pe cele care sunt
necorespunzătoare. Ulterior vom comenta răspunsurile.
Nu uitaţi: Obiectivele ..........1. Muncitorului îi va lua mai puţin de 15 minute pentru a

educaţionale descriu curăţa echipamentul.
rezultate care pot fi
observate şi ..........2. Angajaţii vor recunoaşte calitatea de a fi punctual.
măsurate.
..........3. Angajaţii ar trebui să fie loiali instituţiei.
...........4.Un student va fi capabil să răspundă corect la şapte din

cele zece întrebări de la sfârşitul capitolului

...........5. Din o listă de 25 de cuvinte, studentul va fi capabil să

identifice definiţia corectă pentru 20 dintre ele, fără să
apeleze la dicţionar
Te poţi considera un expert dacă răspunsurile au fost următoarele:
1. DA. Obiectivul descrie un comportament observabil şi

măsurabil.
2. NU. Punctualitatea nu se poate măsura prin recunoaşterea

calităţii. O cale de a măsura punctualitatea este de a spune
pur şi simplu: În fiecare zi, angajaţii vor începe lucrul la 8.00.
3. NU. Cum să se măsoare loialitatea? Obiectivul poate fi

reformulat : Angajaţilor nu li se va permite să discute despre
aspectele financiare ale companiei cu alţi angajaţi sau cu
persoane din afara firmei.
4. DA. Este clar şi la obiect.
5. DA. Este observabil şi măsurabil.
4.4 Utilizarea verbelor de acţiune
Pentru a ne asigura că obiectivele de învăţare descriu o activitate

sau un comportament ce poate fi măsurat, se recomandă utilizarea
verbelor care exprimă acţiuni. Dacă obiectivele prezentate nu solicită
o acţiune, este necesar ca acestea să fie rescrise.
În continuare prezentăm o listă de câteva verbe ce exprimă acţiuni.
Ele sunt recomandate pentru a fi utilizate la dezvoltarea obiectivelor
instruirii:
a explica a înregistra
a dezvolta a rezuma
a tipări a descrie
Verbe
a testa a categorisi
recomandate şi a defini a scrie
nerecomandate a numerota a identifica
Iată şi o listă de verbe nerecomandate:
a şti a aprecia
a cunoaşte a înţelege
a crede a simţi
a-şi da seama a avea
Este recomandabil a se utiliza acele verbe care nu lasă loc

ambiguităţilor şi interpretărilor polisemantice a unuia şi aceluiaşi
obiectiv.

4.5 Ordonarea obiectivelor
Ordonarea obiectivelor se referă la necesitatea aranjării acestora

într-o secvenţă logică. Aceasta poate fi făcută după diferite criterii:
a) Obiectivele pot fi ordonate corespunzător gradului de

dificultate a subiectelor la care se referă. Se poate începe
cu concepte mai simple urmând ca, treptat, să fie introduse
concepte din ce în ce mai dificile.
b) Obiectivele pot fi ordonate corespunzător unor etape logice.
De exemplu, în cazul unui curs despre prepararea
prăjiturilor, primele obiective se vor referi la măsurarea
lichidelor şi a diferitelor componente solide, urmate de
proceduri de amestecare ale acestora, controlul temperaturii
etc.
c) În cazul unei unităţi de învăţare proiectate pentru
dobândirea unor deprinderi practice, obiectivele vor fi
ordonate conform cu succesiunea operaţiilor pe care
studenţii le întâlnesc în lumea reală.
4.6 Limitele definirii operaţionale a obiectivelor
Metodologia operationalizarii nu este un panaceu educaţional. Alături

de avantaje certe, îşi are şi propriile limite:
• Operaţionalizarea nu se poate aplica în acelaşi mod şi cu acelaşi

succes la toate disciplinele din planul de învăţământ; ea este mai
productivă la disciplinele cu structură formatizată bine cristalizată
precum: ştiinţele naturii, matematica, gramatica etc.
• Nu toate obiectivele educaţiei pot fi modelate riguros în raport cu

toate cele trei cerinţe ale operaţionalizării. Este cazul atitudinilor,
valorilor, a unor capacităţi complexe. De exemplu – dezvoltarea
imaginaţiei creative nu suportă specificarea în avans a anumitor
operaţii, într-o succesiune dată, însoţite de un anumit produs, aflat
la un nivel determinat de performanţă.
• Evaluarea corectă şi nuanţată a unui proces de instruire nu se

poate limita doar la rezultatele aşteptate. Pot apărea şi efecte
neintenţionate cu o valoare şi pondere semnificative. Evaluarea
implicată de obiectivele operaţionalizate se interesează în special
de efectele anticipatate.
4.7 Recomandare privind etapele dezvoltării resurselor de instruire
Etapele dezvoltării unui material de studiu în Educaţia la Distanţă

sunt diferite de cele practicate în scrierea unui curs tradiţional.

Odată definite obiectivele modulului sau ale unităţii de învăţare,

pasul următor în dezvoltarea materialului de studiu nu este conţinutul
acestuia ci mai degrabă...... testele de evaluare şi verificare.
Elementele de examinare trebuie să testeze atingerea obiectivelor.
De asemenea, examinarea trebuie să reflecte importanţa şi
ponderea fiecărui obiectiv.
După dezvoltarea testelor de verificare se poate trece la elaborarea

conţinutului materialului de studiu. Utilizând această secvenţă în
dezvoltarea materialelor de instruire, ne asigurăm că materialul va
conţine acele informaţii deja declarate în cadrul obiectivelor şi nu
alte elemente care pot genera unele confuzii în rândul studenţilor. De
asemenea, întrucât testele de verificare sunt deja elaborate, sunt
evidente informaţiile pe care materialul de studiu trebuie să le
conţină.
Recomandare Fiecare unitate a suportului de curs va fi precedată de enunţarea

obiectivelor educaţionale specifice, în termeni de competenţe ce
urmează a fi formate pe parcursul unităţii de învăţare. Dacă, la
nivelul programei, competenţele sunt prea general formulate (în
consecinţă neevaluabile), acestea se redefinesc prin raportare la
conţinuturile unităţii de învăţare.

Alegerea mediilor de prezentare a materialelor de studiu
Capitolul 5
ALEGEREA MEDIILOR DE PREZENTARE A MATERIALELOR DE

STUDIU
Înainte de a aborda proiectarea unităţilor de studiu, este necesar a

decide asupra mediilor care vor fi utilizate la prezentarea diferitelor
activităţi sau sarcini de învăţare.
Majoritatea resurselor educaţionale destinate educaţiei la distanţă

utilizează textul tipărit ca mediu de transmitere a informaţiilor. Odată
cu creşterea ofertei de produse multimedia şi a sporirii gradului de
utilizare a acestora în educaţie, s-a acordat o atenţie ridicată
introducerii în studiul la distanţă a altor medii decât textul tipărit, cum
ar fi: audio, video, programe de instruire cu ajutorul calculatorului,
pagini Web, pachete e-Learning etc. Aceste medii alternative
îmbunătăţesc substanţial materialele de instruire la distanţă, acestea
devenind mai interesante, mai eficiente şi chiar mai atractive.
5.1 Textul tipărit
Modulele de studiu realizate în format text tipărit constituie încă cea

mai bună cale de prezentare a informaţiilor, cunoştinţelor şi
deprinderilor pe care studenţii urmează să le dobândească.
Combinate cu elemente grafice, materialele tipărite constituie cea
mai uşoară şi în acelaşi timp cea mai economică modalitate de
prezentare a resurselor de instruire.
Pe de altă parte, trebuie să recunoaştem că nu suntem o naţie de
cititori. Deşi toţi studenţii au deprinderi de citire, instruire si asimilare
a cunoştintelor utilizând texte tipărite, statisticile arată că majoritatea
acestora nu folosesc regulat cititul ca mijloc de informare. Aceasta
întrucât fie citesc cu destulă dificultate, fie nu au plăcerea cititului.
Multi studenţi primesc şi asimilează un pachet important de informaţii
utilizând alte medii, ca: radioul, TV-ul, telefonul sau chiar Internetul.
Deşi prezintă numeroase avantaje, se poate aprecia că materialele
scrise nu reprezintă întotdeauna cea mai bună cale de a învăţa
anumite subiecte cu caracter practic. Aceste subiecte pot fi sugestiv
prezentate prin intermediul mediului video.
5.2 Mediul audio
Programele de instruire înregistrate pe casete audio sau pe CD-uri

sunt utilizate de o lungă perioadă de timp în educaţie la studiul
limbilor străine, studii în muzică, pentru prezentarea unor interviuri,
ascultarea unor interpretări de excepţie, în motivarea studenţilor sau
prezentarea unor tutoriale.

Alegerea mediilor de prezentare a materialelor de studiu
Programele audio înregistrate pe casete sau pe CD-uri reprezintă o

modalitate atractivă, extrem de eficientă şi în acelaşi timp economică
de suplimentare sau completare a unităţilor de învăţare în format text
şi o soluţie atractivă pentru dezvoltarea unor activităţi de studiu în
cadrul acestora.
5.3 Mediu video
Este cel mai bun mediu destinat programelor de studiu individual. În

prezent, cele mai multe resurse de instruire la distanţă fie utilizează
CD-uri video interactive, fie dispun de secvenţe video în interacţiune
cu texte tipărite.
Mediul video este superior altor medii utilizate în educaţie, întrucât
prezintă atât informaţii video, cât şi audio într-o manieră compactă şi
eficientă. Materialele de studiu în format video pot fi proiectate
interactiv, solicitând studentului să oprească derularea prezentării şi
să răspundă la unele întrebări, să rezolve unele probleme, să
completeze teste de evaluare etc. şi, pe această cale, să devină mai
profund implicat în studierea materialului de instruire.
Cele mai bune programe de studiu în format video sunt completate
de ghiduri de studiu care includ rezumate ale subiectelor tratate,
exerciţii de rezolvat, soluţii ale unor probleme propuse spre
rezolvare, teste de verificare şi alte informaţii utile studentului.
Datorită popularităţii şi a gradului ridicat de eficienţă în asimilarea de
cunoştinţe şi deprinderi, mediul video, în combinaţie cu mediul audio
şi textul tipărtit formează nucleul programelor de instruire de tip e-
Learning.
5.4 Accesorii
Acestea includ toate trusele, uneltele, produsele software,

instrumentele etc., pe care studenţii le folosesc în studiul disciplinelor
cu caracter practic.
Cea mai bună cale pentru a convinge un student să înceapă şi să
finalizeze instruirea la distanţă este implicarea activa a acestuia în
parcurgerea unităţilor de învăţare pe care le studiază. Implicarea
studentului înseamnă mult mai mult decât citirea a 400 pagini de text
din materialele de instruire. Mulţi studenţi aşteaptă de la cursurile pe
care le urmează să dobândească anumite tehnici, procedee şi
deprinderi practice, care acompaniază studiile teoretice. Pentru
dobândirea acestora, unităţile de studiu trebuie să cuprindă exerciţii
practice realizate cu ajutorul unor instrumente, numite accesorii.
Toate accesoriile vor fi însoţite de manuale de instruire care îl vor
coordona pe student în utilizarea acestor materiale suplimentare.
Aceste manuale vor conţine prezentarea experimentelor sau a
demonstraţiilor care trebuie realizate, instrucţiuni pentru realizarea
unor proiecte, studii de caz şi orice alte activităţi care pot îmbunătăţi
performanţele practice ale studenţilor.

Proiectarea materialelor tipărite
Capitolul 6
PROIECTAREA MATERIALELOR TIPĂRITE
Resursele de studiu în format text tipărit reprezintă cel mai important

mediu de a transmite informaţii şi cunoştinţe utilizat în educaţia la
distanţă. Modul în care unităţile de studiu tipărite sunt proiectate are
o dublă importanţă pentru studenţi. Pe de o parte aceştia se
instruiesc pentru atingerea obiectivelor educaţionale, iar pe de altă
parte ei îşi construiesc o imagine despre instituţia care oferă
programul de formare. În educaţia la distanţă, materialele de studiu
reprezintă direct şcoala, universitatea, instituţia de educaţie.
În educaţia la distanţă resursele de studiu trebuie scrise având

permanent în minte studentul, ca element central al procesului de
educaţie. În cele mai multe cazuri acesta nu intră în contact cu
profesorul sau cu colegii şi, în consecinţă, materialele de studiu
tipărite trebuie să fie clare, complete şi fără ambiguităţi. Spre
deosebire de cursurile tradiţionale, care sunt în principal proiectate
să suplimenteze prelegerile predate faţă în faţă, cursurile destinate
educaţiei la distanţă trebuie să faciliteze studiul individual, să
stimuleze autocontrolul şi să fie motivante pentru studenţi. Ele
trebuie să fie proiectate ca unităţi de învăţare distincte, care să
conţină toate informaţiile necesare pentru ca studentul să poată
atinge obiectivele de educaţie.
Reţinând aceste elemente esenţiale ale unei resurse educaţionale

tipărite, în continuare vom trece în revistă principalele caracteristici
ale unui curs destinat educaţiei la distanţă.
6.1 Importanţa primului Capitol sau a primei Unităţi de învăţare
Primul contact pe care studentul îl are cu materialul de studiu este

prima unitate de învăţare sau primul capitol (denumire folosită
tradiţional în educaţia faţă în faţă). Acesta trebuie să facă o bună
impresie şi, în acelaşi timp, trebuie să motiveze studentul să
continue studiul. Suplimentar, trebuie avut în vedere că un anumit
procent dintre studenţii care nu finalizează studiile, le abandonează
după parcurgerea primei unităţi de învăţare. Unităţile de studiu
plictisitoare, dificil de citit şi asimilat, lipsite de elemente motivante
etc. sunt responsabile pentru studenţii care abandonează studiile
încă de la începutul acestora.
Proiectului pentru Invăţământul Rural 30

Prima unitate de studiu trebuie să ofere studentului un sentiment de

încredere în propriile capacităţi de a începe şi de a continua studiile,
trebuie să fie interesantă şi plină de viaţă. Ea se va concentra pe
principalele subiecte care îl interesează pe student şi îi oferă
acestuia o imagine asupra modului în care este proiectat materialul
de studiu, a structurii acestuia şi a activităţilor pe care studentul
urmează să le efectueze pentru a parcurge cu succes materialul
oferit ca suport de studiu.
Practica folosită de peste 100 de ani în educaţia la distanţă a pus în

evidenţă câteva reguli care trebuie urmate la proiectarea primei
unităţi de studiu, pentru ca aceasta să fie de bună calitate, şi anume:
1. Este relativ scurtă – nu mai mult de 20 pagini.
2. Reiterează beneficiile învăţării subiectelor cuprinse în modulul de

studiu, amintind de necesitatea cunoaşterii acestora în
dezvoltarea unei cariere profesionale de calitate.
3. Prin utilizarea unor ilustraţii şi exemple semnificative şi de bună

calitate îi atrage pe studenţi la continuarea studiilor.
4. Conţine, în mod deliberat, un test de evaluare uşor de completat,

astfel că după transmiterea primei lucrări de verificare, studentul
să fie conştient că are capacitatea de a continua studiile.
5. Este o unitate de studiu sau capitol în format integrat, care

conţine toate elementele necesare studiului, efectuării activităţilor
propuse şi a testelor de verificare.
Doisprezece
6. Nu cuprinde activităţi care solicită un grad ridicat de cunoştinţe
sfaturi practice
tehnice, literare sau artistice. Aceste elemente pot fi introduse
pentru
mai târziu după ce studentul s-a familiarizat cu maniera de lucru
proiectarea
şi a devenit conştient că poate parcurge cu succes modulul de
primei unităţi de
studiu.
studiu
7. Instrucţiunile referitoare la completarea testelor şi lucrărilor de
verificare sunt complete, clare şi uşor de înţeles de către studenţi.
8. Prima unitate de studiu explică clar studenţilor ce activităţi

urmează să efectueze după transmiterea primei lucrări de
verificare în vederea corectării şi comentării rezultatelor. Aceste
informaţii vor fi plasate în text astfel ca studentul să le citească
după ce prima lucrare de verificare va fi transmisă tutorelui.
9. Întrucât unii studenţi pot avea un sentiment de frustrare la

parcurgerea unei unităţi de studiu prea simple pentru capacităţile
lor, se va introduce o frază prin care se arată că această primă
unitate de învăţare este un exerciţiu de încălzire pentru atacarea
pe viitor a unor materiale mai consistente.

10. Textul primei unităţi de studiu va începe cu ceva familiar

studenţilor în subiectul tratat, astfel încât ei vor fi îndrumaţi în
studiu de la elementele cunoscute către cele necunoscute, nou
introduse.
11. Se recomandă utilizarea unui limbaj simplu, cu fraze scurte şi

lipsit de termeni sofisticaţi.
12. Gradul de complexitate a scrierii textului va fi corespunzător

nivelului estimat al posibilităţilor de întelegere a celor cărora li se
adresează.
6.2 Celelalte Capitole sau Unităţi de învăţare
În ipoteza că s-a reuşit dezvoltarea primului contact cu studenţii prin

intermediul unei primei unităţi de învăţare de bună calitate,
următoarele resurse de studiu vor trebui să crească treptat
complexitatea subiectelor tratate şi a activităţilor cerute studenţilor, în
ideea de a beneficia de rezultatele obţinute până la acest moment.
Principalele caracteristici ale următoarelor unităţi de studiu sau
capitole pot fi grupate în câteva linii directoare:
1. Fiecare unitate de studiu va fi cu puţin mai dificilă decât cea

precedentă. În general, nu va depăşi cu 10% în lungime pe cea
precedentă.
2. Orice termen nou introdus va fi explicat cu multă atenţie şi însoţit

de numeroase exemple.
3. Repetiţia este o caracteristică a educaţiei la distanţă.

Consolidarea cunoştinţelor şi a deprinderilor prezentate este greu
de realizat prin studiu individual. De aceea, este necesar ca
periodic, anumite noţiuni să fie reformulate, reiterate, reanalizate
etc. cu scopul de a le fixa şi de a extinde valenţele acestora.
4. Activităţile solicitate studenţilor vor include mici elemente de

umor, prin utilizarea unor caricaturi sau a unor imagini comice în
legătură cu subiectul tratat.
5. Modul în care întrebările din testele de evaluare sunt formulate nu

vor permite o separare pe vârste a celor care studiază, de
exemplu studenţi adulţi sau tineri.
6. Răspunsurile la întrebările de evaluare şi verificare pot fi găsite

cu uşurinţă în materialul de studiu sau în accesoriile folosite
pentru parcurgerea acestuia.l

7. Urmărind maniera de construire a unităţilor de studiu sau

capitolelor, testele de evaluare vor fi dezvoltate astfel încât să
crească treptat în complexitate.
8. Instrucţiunile referitoare la modalitatea de studiere a materialelor

de instruire în combinaţie cu alte tipuri de resurse, la activităţile şi
sarcinile de lucru legate de acestea şi la cele ce urmează a fi
efectuate în viitor, vor fi complete, clare şi lipsite de ambiguităţi.
9. Ca un element de bază al unităţii de studiu curente, trebuie să se

introducă unele activităţi de revizuire a cunoştinţelor prezentate
anterior. De exemplu, se poate insera un test de autoevaluare
sau o sarcină de lucru care face referire şi la cunoştinţele
Creşterea prezentate în unităţile de studiu precedente.
treptată a
complexităţii 10. Unitatea de studiu curentă trebuie să anticipeze noţiunile care
unităţilor de urmează a fi prezentate.
învăţare
11. Fiecare unitate de studiu, activitate sau lucrare de evaluare
trebuie să fie astfel proiectată ca dimensiune şi complexitate
încât să îi dea studentului sentimentul că o poate finaliza în
viitorul apropiat (în weekend, până duminică seara etc.).
Activităţile de instruire care solicită câteva luni pentru a fi
finalizate descurajază studenţii, care în scurt timp abandonează
studiul.
12. Ilustraţiile, desenele, graficele etc. utilizate ca suport al unităţii de

studiu curente se vor referi direct la subiectele tratate. Ele vor fi
plasate lângă textul căruia îi asigură suportul.
13. Alegeţi o singură cale de a denumi un lucru, după care utilizaţi

această denumire pe întregul parcurs al modulului. De exemplu,
în majoritatea contextelor, termeni precum microcalculator,
microcomputer sau PC sunt sinonimi. Utilizarea lor combinată în
cadrul aceluiaşi text poate genera confuzii în rândul studenţilor.
14. În educaţia la distanţă, materialul tipărit este sursa utilizată de

majoritatea studenţilor pentru studiul individualizat. Dacă autorul
textului utilizează un limbaj care nu este accesibil studenţilor,
care este plin de exprimări sofisticate şi emană un aer de
superioritate, studenţii care se instruiesc folosind acel text pot
avea un sentiment de frustare care să îi determine să
abandoneze studiile.
15. La scrierea materialelor de studiu se va ţine seama de

diversitatea studenţilor care urmează să le studieze, de vârsta,
sexul, etnia sau convingerile spirituale. Din acest punct de
vedere, textul va fi neutru şi nu va conţine nici o referire jignitoare.

16. În general, materialele de studiu clasice sunt scrise utilizând

persoana a treia. Se recomandă, pe cât posibil, ca materialele de
studiu la distanţă să utilizeze vorbirea directă, iar adresarea să se
facă la persoana întâi.
17. În scrierea textelor se recomandă utilizarea verbelor active, care

sunt mai interesante şi adaugă un grad sporit de umanizare a
textelor.
6.3 Utilizarea titlurilor şi a subtitlurilor
Nimic nu este mai plictisitor decât să studiezi pagini după pagini de

text tipărit continuu, fără elemente care să întrerupă această
monotonie.
O cale simplă de a evita acestă monotonie este divizarea textului în
segmente sau module. Fiecare dintre aceste segmente va avea un
titlu sau subtitlu care defineşte foarte succint conţinutul segmentului
respectiv. Prezenţa acestor titluri are un impact vizual considerabil
prin spargerea unui text continuu în segmente de studiu cu conţinut
bine definit. Pe de altă parte, studentul poate să facă o trecere în
revistă a titlurilor şi subtitlurilor inserate şi să îşi creeze o imagine
asupra structurii şi conţinutului întregului material de studiu. Titlurile
şi subtitlurile pot să uşureze studiul unui material tipărit în special în
fazele de revizuire şi consolidare a cunoştinţelor acumulate, prin
simplificarea referinţelor la un anumit segment din text.
6.4 Utilizarea elementelor grafice şi a ilustraţiilor
Cercetări referitoare la dezvoltarea materialelor tipărite pentru studiul

la distanţă indică faptul că unul dintre cele mai eficace procedee de a
învăţa este cu ajutorul ilustraţiilor si a elementelor grafice. Acestea,
ca şi titlurile şi subtitlurile, au rolul de a sparge monotonia unui text
scris continuu. Ilustraţiile stimulează învăţarea, oferind autorului
posibilitatea de a explica vizual unele date şi informaţii conţinute în
text. Numărul ilustraţiilor utilizate depinde de subiectul tratat. Ca
regulă generală, se recomandă inserarea a câte o ilustraţie pe
fiecare pagină a materialului de studiu. În unele situaţii, această
regulă nu poate fi respectată.
În multe cazuri, un bun element grafic poate înlocui textul şi poate

comunica informaţiile dorite mai rapid şi mai eficace. În acest
context, este recomandabil ca ori de câte ori este posibil, să se
înlocuiască segmente de text cu elemente grafice ca: fotografii,
tabele, grafice, scheme, desene etc.
Din păcate, numeroşi autori consideră că este mai uşor şi mai rapid
să scrii o mare cantitate de text, decît să dezvolţi materiale grafice de
bună calitate. De fapt, timpul necesar pentru a proiecta şi dezvolta
materiale grafice este superior timpului de scriere a unui text, însă

eficienţa şi impactul vizual sunt în favoarea utilizării materialelor

grafice.
6.5 Unităţi de studiu cât mai scurte
Este foarte deprimant pentru un student să se găsească în faţa unui

material de studiu tipărit, de dimensiuni impresionante. Pentru
educaţia la distanţă, este recomandabil ca modulul de studiu, care
este echivalentul unui curs de un semestru, să fie segmentat în
Modul unităţi de învăţare (sau studiu) care sunt unitare din punct de vedere
tematic şi se finalizează prin evaluare, iar fiecare unitate de studiu să
fie cât mai scurtă cu putinţă. Accepând că formatul A4 este ideal
Unităţi de pentru materiale de studiu tipărite, se recomandă ca fiecare unitate
învăţare de studiu să cuprindă circa 20 pagini şi în nici un caz să nu fie mai
mare de 30-40 de pagini tipărite.
Activităţi de Este cert că un student va aborda întâi unităţile de studiu scurte,

instruire înainte de a se decide să le abordeze pe cele mai lungi şi mai dificile.
El va finaliza mai rapid materialele de studiu cu întindere mai redusă
şi va avea un sentiment de împlinire şi de realizare a obiectivelor.
Acest succes îl va motiva să continuie studiul, abordând şi materiale
mai complexe, cu întindere mai mare. Motivarea pe această cale
este cheia succesului în educaţia la distanţă.
6.6 Recomandări pentru scrierea textului
Principalele recomandări pentru scrierea materialelor de studiu pot fi

grupate astfel:
1. Alegeţi cu multă grijă cuvintele. În scrierea textelor se

recomandă utilizarea unor cuvinte clare, familiare majorităţii
studenţilor, în locul unor cuvinte lungi, complicate sau mai puţin
utilizate. Evitaţi utilizarea unui limbaj colorat cu elemente de
jargon, cu excepţia cazurilor în care subiectul tratat solicita acest
Cuvinte simple limbaj.
Fraze scurte 2. Utilizaţi fraze scurte. Frazele lungi şi complexe sunt dificil de citit
şi chiar de înţeles. Divizaţi frazele lungi în propoziţii scurte, pline
Multe exemple de înţeles.
Text 3. Utilizaţi numeroase exemple. În prezentarea unor informaţii,
conversaţional teorii, procedee sau tehnici specifice, utilizaţi cât mai multe
exemple din lumea reală. Studenţii sunt dornici să constate că
elementele teoretice prezentate se regăsesc în aplicaţii practice
în lumea înconjurătoare. Utilizând exemple din practica curentă la
formularea unor activităţi aplicative, studenţii vor deprinde mai
rapid toate aspectele legate de obiectul studiat, şi vor rămâne
motivaţi pentru continuarea studiilor.

4. Evitaţi utilizarea diatezei pasive. Utilizarea la scrierea

materialelor tipărite a diatezei active conduce la un text mai
interesant, mai plin de viaţă şi mai uşor de citit. Textul astfel
construit va avea un caracter conversaţional, iar utilizarea cu
precădere a pronumelui “tu” va face ca textul să sune mai amical,
mai apropiat de student, şi nu în ultimul, rând să fie mai motivant.
6.7 Teste de autoevaluare şi lucrări de verificare

Unul dintre elementele care deosebesc materialele de studiu la
distanţă de cele clasice este utilizarea sistematică a testelor de
autoevaluare şi a lucrărilor de verificare periodică. Solicitând
studentul să rezolve periodic probleme sau să răspundă la întrebări,
acesta va învăţa mai rapid. Testele de autoevaluare pentru care
studentul poate găsi în materialul de studiu şi răspunsurile potrivite,
oferă acestuia un feedback real asupra progresului său în
parcurgerea materialelor de studiu. De asemenea, ele sunt unelte
eficiente în procesul de recapitulare a principalelor aspecte ce
trebuie reţinute. Este evident că utilizarea testelor de evaluare va
îmbunătăţi procesul de educaţie.
Testele de autoevaluare vor fi inserate frecvent în corpul textului de

studiat şi, în mod obligatoriu, după parcurgerea unor subiecte
importante. Se recomandă utilizarea combinată a diferitelor tipuri de
test: întrebări cu răspunsuri adevărat/fals, completarea unor spaţii
libere, selectarea unor cuvinte cheie, alegerea unui răspuns corect
din mai multe variante, scrierea unui eseu etc.
Fiecare capitol sau unitate de învăţare se încheie de obicei cu o

lucrare de verificare, care va cuprinde elemente de testare a
principaleor subiecte abordate în cadrul unităţii respective.
6.8 Utilizarea spaţiilor albe
Deşi spaţiile albe încluse în pagina textului lasă impresia că ceva

lipseşte, ele sunt inserate cu scopul de a focaliza atenţia cititorului
către un segment de text important sau un element grafic. Pe de altă
parte, spaţiile albe oferă celui care studiază un loc destinat
adnotărilor şi observaţiilor proprii.
În plus, spaţiile albe pot fi utilizate pentru a insera informaţii

suplimentare, titluri sau elemente grafice care focalizează atenţia
cititorului asupra unor concepte importante ce trebuie regăsite cu
uşurinţă. Prin plasarea lor în spaţiul alb lateral, ele sunt interpretate
ca informaţii speciale care atrag atenţia, şi în consecinţă, pot fi mai
uşor reţinute sau regăsite. Ele au un impact vizual similar cu
introducerea ilustraţiilor în corpul textului.

Proiectarea materialelor audio
Capitolul 7
PROIECTAREA MATERIALELOR AUDIO
Materialele de studiu în format audio sau video sunt de departe

printre cele mai potrivite resurse pentru instruirea individualizată prin
educaţie la distanţă. Ele pot îmbunătăţi eficienţa învăţării prin
prezentarea unor informaţii sau deprinderi într-un format mai
accesibil studenţilor. Sunt uşor de folosit şi pot ajuta şi motiva
studentul pe parcursul instruirii.
Decizia de a utiliza mediul audio sau video este parte integrantă a

procesului de proiectare a întregului modul sau unităţi de studiu.
Revizuirea unui curs deja existent şi includerea unor elemente audio
ca parte integrantă a acestuia nu este o simplă operaţie de a
produce înregistrări audio sau video care să se raporteze la textul
cursului. Utilizarea mediului audio sau video trebuie inclusă încă de
la început în planul de dezvoltare a modulului de studiu.
În continuare, ne vom referi numai la utilizarea mediului audio,

prezentând câteva recomandări pentru dezvoltarea unor unităţi de
studiu sau a unor sarcini de lucru de bună calitate în format audio.
7.1 Selectarea formatului audio
În general, pentru instruire se pot utiliza patru formate audio:
1. Lectura
2. Naraţiunea pe două voci
3. Conversaţia sau Interviul
4. Tutorialul audio
Lectura unui text este poate cel mai utilizat format audio, dar în
acelaşi timp, şi cel mai puţin eficient şi adesea plictisitor. Pentru a
îmbunătăţi rezultatele, se recomandă înregistrări realizate în
studiouri de calitate şi utilizarea unor persoane cu voce şi atitudine
motivantă.
Formatul pe două voci utilizat la prezentarea unui material apelează

la două persoane, de obicei o femeie şi un bărbat. Cele două voci
ajută la spargerea materialului prezentat în segmente mai mici, mai
interesante şi mai pline de viaţă.

În formatul conversaţie sau interviu, pentru ca prezentarea să fie mai

interesantă şi mai variată se apelează la două sau mai multe voci.
Prezentarea în acest format este mai aproape de formatul tip
conversaţie, este mai activă şi, prin urmare, mai motivantă.
Tutorialul audio poate fi încadrat într-un proces formal de instruire

care include participarea interactivă a studentului. Materialul este
prezentat fragmentat pe segmente scurte, utilizând două voci şi
solicită frecvent studentul să participe activ la parcurgerea
materialului. Studentul opreşte înregistrarea şi efectuează o activitate
de tipul: răspunde la întrebări, rezolvă probleme propuse, răspunde
printr-o înregistrare audio la o solicitare din prezentare etc.
Tutorialele audio au un grad ridicat de eficienţă în instruirea
individuală, dar sunt destul de dificil de proiectat şi de realizat.
7.2 Lungimea înregistrării
Durata atenţiei auditive a unui student adult este de 15 până la 20 de

minute. În consecinţă, pentru a păstra atenţia studentului la nivel
ridicat, se recomandă proiectarea activităţilor de studiu în format
audio astfel ca fiecare segment să nu depăşască cinci pînă la opt
minute fiecare.
7.3 Utilizarea ilustraţiilor
Cele mai multe programe de instruire în format audio nu utilizează

ilustraţii. Ele prezintă decrieri ale acestora.
Pentru unele tipuri de subiecte, prezentarea audio poate deveni mai
atractivă şi mai eficientă dacă este însoţită de un caiet care include
fotografii, diagrame, desene, scheme, schiţe, diapozitive etc., la care
se face referire în prezentare.
7.4 Înregistrări audio ca supliment al accesoriilor
Dacă structura cursului include şi unele activităţi practice,

înregistrările audio pot substitui cu uşurinţă unele ghiduri de
laborator, prezentând studenţilor desfăşurarea unor experienţe, a
unor demonstraţii sau a unor proiecte. Combinarea înregistrărilor
audio cu materiale tipărite sau cu ilustraţii s-a dovedit a fi deosebit de
utilă în activităţile practice.
7.5 Teste de autoevaluare şi verificare
Instruirea prin mediul audio poate include teste de autoevaluare,

înregistrări proprii care sunt transmise turorelui pentru evaluare,
lucrări de verificare care solicită unele înregistrări audio etc.

7.6 Ghiduri de studiu
Întrucât înregistrările audio permit în special un acces secvenţial la

conţinutul acestora, este mult mai dificil a se realiza localizarea unui
anumit segment specific. Acest inconvenient poate fi evitat prin
prezentarea în detaliu a conţinutului înregistrării cu identificatori de
localizare, într-un ghid de studiu tipărit.
Este recomandbil ca ghidul de studiu să cuprindă scurte rezumate şi
sublinieri ale unităţilor de studiu audio, reducând astfel timpul de
căutare şi identificare în cazul reluării unor secvenţe audio.
Ghidul de studiu poate cuprinde ilustraţii grafice sau blocuri de text la
care se face referire în cadrul înregistrărilor audio, ajutîndu-l astfel pe
student în parcurgerea materialului combinat în format text şi audio.
7.7 Prezentatori profesionişti
Pentru a realiza medii de instruire audio de bună calitate se

recomandă utilizarea unor persoane care dispun de tehnici de
prezentare audio performante. Singura cale de a evita realizarea
unor înregistrări audio de proastă calitate este utilizarea unor
profesionişti cu experienţă şi aparatură de înregistrare de tip studio.
7.8 Programe audio pe PC
În prezent, toate calculatoarele tip PC sunt echipate cu resurse

hardware şi software audio şi video. Acestea permit ca unităţi de
studiu în format audio în combinaţie cu resurse grafice, text sau
pachete de programe specializate să fie stocate şi utilizate într-un
proces interactiv. Aceste facilităţi, combinate cu înregistrări video, pot
fi utilizate la realizarea unor pachete de instruire multimedia deosebit
de atractive şi efciente.

Realizarea probelor de evaluare
Capitolul 8
REALIZAREA PROBELOR DE EVALUARE
8.1 Introducere
Majoritarea cadrelor didactice privesc testele de verificare ca simple

unelte de apreciere a gradului de acumulare a cunoştinţelor şi a
deprinderilor de către studenţi. Din punctul de vedere al autorilor de
resurse pentru studiu în tehnologia Educaţiei la Distanţă, testarea
constituie un instrument care:
• oferă o imagine cât mai exactă a gradului în care studenţii au
dobândit competenţele stabilite prin obiectivele educaţionale
• constituie o consolidare a cunoştinţelor dobândite prin
învăţarea la distanţă
• oferă feedback asupra progresului în instruirea studenţilor
• oferă o măsură a calităţii materialelor de studiu
8.2 Principalele caracteristici ale evaluării prin teste
În procesul de elaborare a testelor, autorii vor avea în vedere o serie

de caracteristici fundamentale ale evaluării prin testare precum:
validitatea, fiabilitatea, transparenţa, gradul de utilizare, flexibilitatea
şi efectele asupra proceselor de educaţie.
Validitatea Termenul de validitate face referire la măsura în care un test
măsoară ceea ce pretinde că măsoară. Un test valid va oferi
informaţii esenţiale asupra gradului de asimilare de către student a
ceea ce s-a presupus încă de la începutul procesului de învăţare că
acesta va trebui să dobândească.
Înainte de a începe scrierea testelor, autorii vor trebui să decidă care
subiecte sunt importante şi urmează a fi evaluate prin testare. Pentru
aceasta, se recomandă ca autorii să treacă în revistă competenţele
pe care trebuie să le dobândească studenţii în procesul de instruire,
obiectivele educaţionale ale unităţilor de studiu şi principalele
cunoştinţe şi deprinderi tratate în cadrul unităţii de instruire care va fi
evaluată.
Un autor experimentat în tehnologia Educaţiei la Distanţă va dezvolta
testele de evaluare a cunoştinţelor simultan cu definirea obiectivelor
educaţionale, întrucât acestea din urmă reprezintă elementele de
bază pe care studenţii trebuie să le dobândească.
Fiabilitatea Termenul de fiabilitate se referă la consecvenţa punctajelor obţinute

la test. Aceasta înseamnă că acelaşi test, susţinut în alt moment, va
conduce la obţinerea de rezultate similare. Fiabilitatea unui anumit

test poate fi demonstrată în timp prin interpretarea statistică a

rezultatelor obţinute pe diferiţi subiecţi testaţi.
Fiabilitatea testelor este afectată de trei factori importanţi:

1. factorii specifici testului, ca de exemplu formatele şi conţinutul
întrebărilor, sau durata examinării, care trebuie să fie
elemente nemodificabile. De exemplu, studii asupra testelor
au demonstrat că examenele mai lungi generează rezultate
mai fiabile decât o serie de întrebări foarte scurte.
2. factorii administrativi pot influenţa gradul de fiabilitate a unui
test. Printre aceştia se numără mediul ambiant al clasei
(iluminarea, dispunerea scaunelor, acustica, absenţa
zgomotelor supărătoare etc.), dar şi modul în care profesorul
se ocupă de administrarea examenului.
3. factorii afectivi implicaţi în răspunsurile cursanţilor pot, de
asemenea, influenţa fiabilitatea. Anxietatea specifică testelor
poate fi atenuată prin informarea din timp a cursanţilor asupra
strategiilor de susţinere a testelor.
Transparenţa Transparenţa se referă la informarea clară şi precisă a studenţilor

asupra procesului de evaluare prin testare. Asemenea informaţii
trebuie să includă obiectivele care urmează a fi evaluate, formatele
folosite, ponderea acordată diferitelor răspunsuri, timpul aflat la
dispoziţie pentru efectuarea testului şi criteriile de notare.
Transparenţa împrăştie miturile şi misterele care înconjoară testele
implicite şi relaţia de adversitate dintre învăţare şi evaluare. Un grad
de transparenţă ridicat va transforma studenţii în elemenete active
ale procesului de testare.
Grad de utilizare
Un test de evaluare care are un grad înalt de utilizare va dispune de
uşurinţă în dezvoltare, administrare, notare şi interpretare şi, în
acelaşi timp, va fi uşor de citit şi înţeles de către student. De
exemplu, testele de forma întrebări cu opţiuni multiple de răspuns, cu
răspunsuri adevărat sau fals sau cu opţiuni de identificare a unor
termeni sunt uşor de notat, de interpretat şi de analizat statistic, dar
sunt dificil de construit. Pe de altă parte, solicitarea de a dezvolta un
eseu în condiţii predeterminate este relativ uşor de construit, dar
destul de dificil de notat şi de interpretat.
Flexibilitatea Termenul de flexibilitate se referă la capacitatea testului de a măsura

o gamă largă de cunoştinţe şi deprinderi. Este specific testului tip
eseu care măsoară gradul de îndeplinire a unor obiective din
domeniul afectiv, or demonstrarea unor abilităţi de scriere,
comunicare sau organizatorice.
Efectele Acestea se referă la efectul testării asupra procesului de predare şi a

asupra celui de învăţare. Din păcate, atât unii educatori cât şi unii studenţi
proceselor tind să perceapă efectele negative ale testării ca un curriculum
de educaţie „determinat de teste“, în care studentul învaţă numai „ceea ce trebuie
să ştie pentru test“. O abordare pozitivă a evaluării prin testare

presupune că atît proiectarea testelor, cît şi cea a conţinutului

unităţii de studiu, se bazează pe competenţele ce urmează a fi
formate şi pe obiectivele educaţionale care sunt cunoscute atât
cursanţilor, cât şi autorilor materialelor de studiu.
În cazul în care cursanţii sesizează că testele de evaluare reprezintă
dovezi ale progresului lor, ei vor trăi un sentiment de împlinire, care îi
va motiva în continuarea studiilor.
În concluzie, testele de evaluare trebuie să reprezinte o experienţă
educaţională pentru toate părţile implicate.
8.3 Redactarea testelor tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns
Testele de tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns bine proiectate

şi dezvoltate pot fi utilizate în evaluarea progresului studenţilor
pentru aproape orice tip de subiect. Ele pot măsura cele mai
importante rezultate ale procesului de predare şi învăţare, incluzând:
cunoştinţe, înţelegere, deprinderi şi judecăţi.
Acest tip de testare este mai puţin vulnerabil la posibilitatea ca
studenţii să greşească sau să nu ghicească răspunsul corect faţă de
testele tip adevarat – fals sau de cele care presupun identificarea
unor termeni.
Statistic este demonstrat că acesta este superior altor tipuri de teste
în măsurarea acumulărilor educaţionale.
8.3.1 Sugestii în proiectarea testelor
Un test tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns are două

componente:
1. un element central prin care se pune o întrebare, sau se oferă o
informaţie completă sau incompletă
2. un număr de alternative dintre care studentul va alege
răspunsul corect. Alternativele care nu conţin răspunsul corect se
numesc elemente de derută.
La proiectarea şi redactarea testelor tip întrebare cu opţiuni multiple

de răspuns, autorii trebuie să aibă în vedere următoarele principii şi
sugestii:
a) Numărul optim de opţiuni de răspunsuri este de patru;
b) Dintre cele patru variante de răspuns, una trebuie să fie corectă

sau să constituie cel mai bun răspuns. Celelalte trei opţiuni rămase
funcţionează ca elemente de derută;
c) Elementele de derută trebuie să-i atragă pe cursanţii care nu sunt

siguri de răspuns;
d) Toate opţiunile de răspuns trebuie să fie de aceeaşi lungime şi de

acelaşi nivel de dificultate;

e) Între toate elementele de derută trebuie să existe o legătură de

idei;
f) Tema din întrebare trebuie să fie enunţată clar şi fără ambiguităţi;
g) Limbajul folosit în enunţ şi opţiunile de răspuns trebuie să fie cât

mai simple posibil;
h) Selectarea răspunsului corect sau a celui mai bun trebuie să

implice interpretarea enunţului şi activarea cunoştinţelor de bază;
i) Evitaţi utilizarea opţiunilor de tipul „toate variantele de mai sus“,

„nici una din variantele de mai sus“ sau „a, b şi uneori c, dar
niciodată d“;
j) Toate opţiunile de răspuns trebuie să fie corecte din punct de

vedere gramatical;
k) Răspunsurile corecte trebuie să fie în mod egal distribuite în toate

poziţiile testului în ansamblu;
l) Ori de câte ori este necesar, se vor furniza elemente suplimentare

care să faciliteze înţelegerea întrebării;
m) Informaţiile recurente din opţiunile de răspuns trebuie mutate în

enunţ;
n) Se va evita redactarea unor elemente de derută absurde sau

gratuite;
o) Se vor evita indiciile neesenţiale;
p) Se vor evita elementele secvenţiale pentru care rezolvarea cu

succes a unei întrebări presupune un răspuns corect la întrebarea
precedentă.
8.3.2 Formatul tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns

pentru testarea ideii principale
Testarea însuşirii ideii principale a unui text se realizează frecvent

prin intermediul testelor de tip întrebare cu opţiuni multiple de
răspuns. Numărul recomandat de cuvinte ale paragrafului sau ale
textului trebuie să fie în concordanţă cu materialele de instruire
oferite studentului. O modalitate standard de testare a însuşirii ideii
principale foloseşte un format de tip întrebare cu opţiuni multiple de
răspuns scrise astfel:

Corect - Această opţiune trebuie să reprezinte răspunsul cel mai

bun sau răspunsul corect,
Prea general - Acest element de derută face trimitere la o opţiune

prea largă,
Prea specific - Acest element de derută se concentrează pe un

anumit detaliu din text sau din paragraf,
În afara subiectului - În funcţie de nivelul cursanţilor, acest element

de derută este astfel redactat încât să reflecte o idee care nu este
dezvoltată în paragraf sau în text. Pentru cursanţii mai avansaţi,
poate să existe o oarecare legătură cu ideea principală.
Ideea principală mai poate fi testată prin intermediul formatului

adevărat/fals, folosind o formulă de genul „Acest text/paragraf se
referă în principal la...“
8.4 Redactarea testelor tip întrebare cu răspuns adevărat/fals
Întrebările cu opţiuni de răspuns în formatul adevărat/fals/informaţii

insuficiente reprezintă o modalitate fiabilă de a testa înţelegerea
unui text studiat, cu condiţia să existe un număr suficient de întrebări.
Acestea au avantajul de a fi mai uşor şi mai rapid de scris decât
întrebările în format cu opţiuni multiple de răspuns. La redactarea
testelor în format adevărat/fals/informaţii insuficiente, autorii trebuie
să aibă în vedere următoarele:
a) Întrebările trebuie să fie redactate la un nivel de dificultate inferior

textului studiat;
b) Întrebările din test trebuie să apară în aceeaşi secvenţă în care

apar în text elementele care sunt evaluate;
c) Prima întrebare trebuie să fie una „uşoară“. Aceasta serveşte la a

diminua anxietatea determinată de lectura testului;
d) La formularea întrebărilor se va evita folosirea unor termeni

categorici, precum „întotdeauna“ sau „niciodată“;
e) Se recomandă ca studenţii mai degrabă să încercuiască una din

literele (A/F/I) decît să scrie o literă într-un spaţiu alb;
f) Pentru a spori numărul de alternative şi a diminua factorul de

„ghicire“ a răspunsului corect, se va adăuga opţiunea Informaţii
insuficiente. Aceasta înseamnă că textul nu conţine informaţiile
necesare pentru a răspunde la întrebare;
g) Rezolvarea cu succes a întrebărilor de tip A/F/I trebuie să depindă

direct de lectura textului de către student şi nu de nivelul său de

cunoştinţe de bază;
h) Se vor evita modelele previzibile de marcare a răspunsurilor, de

genul AAAFFFIII;
i) Se va evita redarea mot a mot sau simpla identificare a întrebării

prin cuvintele sau expresiile din text.
Formatul tip adevărat/fals/informaţii insuficiente este utilizat în mod

eficient pentru testarea cunoştinţelor însuşite prin citire, dar trebuie
evitat în verificarea înţelegerii materialelor ascultate.
8.5 Redactarea testelor tip identificarea echivalenţelor
Identificarea echivalenţelor reprezintă o formă dezvoltată a testelor

de tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns, care se inspiră din
posibilitatea studentului de a stabili legături între idei, vocabular şi
structură. Avantajul acestui tip de test este că fiecare element din
grupul de întrebări dispune de mai multe elemente de derută
(răspunsuri false). De asemenea, este de sublinat că scrierea
elementelor în formatul de identificare a echivalenţelor este oarecum
mai uşor decât formatele întrebare cu opţiuni multiple de răspuns
sau întrebare cu răspuns adevărat/fals. La dezvoltarea acestui tip de
test se recomandă:
a) Includerea mai multor elemente în grupul de răspunsuri decât în

grupul de întrebări;
b) Evitarea scrierii unor itemi care se bazează pe o identificare

directă de tipul 1 la 1. Consecinţa unei asemenea echivalenţe este
aceea că prin selectarea greşită a unui element, rezultă automat că
cel puţin altă echivalenţă va fi greşită. Şi invers, în cazul în care se
determină corect toate echivalenţele precedente, prin eliminare
rezultă răspunsul la ultima echivalenţă;
c) Identificarea echivalenţelor poate fi utilizată în mod eficient dacă

se înlocuiesc cele două liste cu elemente care trebuie corelate cu
paragrafe care au porţiuni omise. În acest fel, studenţii se vor
concentra mai mult asupra semnificaţiei în context;
d) Dacă pentru identificarea de echivalenţe se foloseşte un format pe

două coloane, se vor utiliza numere pentru întrebări şi litere pentru
opţiunile de răspuns. Se va lăsa un spaţiu pentru a permite
cursanţilor să scrie litera răspunsului ales. Astfel se previne trasarea
de linii de la coloana întrebărilor spre coloana răspunsurilor;
e) Formatele de identificare a echivalenţelor pe două coloane trebuie

folosite cu economie pentru teme legate de asocieri între cuvinte.
Când acesta este obiectivul specific al testării, se va verifica dacă

sintaxa între cele două coloane este corectă şi fără echivoc.
8.6 Redactarea testelor tip eseu
Prin intermediul eseului se solicită studentului să scrie o compoziţie

liberă prin care acesta îşi expune într-o formă atrăgătoare un punct
de vedere personal asupra unei probleme filozofice, literare,
ştiinţifice etc.
Din punctul de vedere al caracteristicilor evaluării, testul tip eseu
prezintă o serie de avantaje, fiind suficient de flexibil pentru a măsura
un spectru larg de abilităţi teoretice, practice şi afective, dar prezintă
unele inconveniente legate de dificultatea notării corecte şi
obiective.
Spre deosebire de testul tip întrebare cu opţiuni multiple de răspuns,
testul tip eseu prezintă un grad sporit de eficienţă în evaluarea
abilităţii studenţilor de a:
• dezvolta, organiza şi exprima idei personale,
• integra cunoştinţe şi deprinderi din diferite domenii conexe,
• discuta şi compara cauzele şi efectele unor concepte,
• descrie, clasifica şi rezuma idei şi concepte,
• aplica principii de bază în diferite situaţii concrete,
• analiza şi evalua diferite concepte,
• genera noi căi de investigare a unor concepte şi idei,
8.6.1 Sugestii în proiectarea testelor
• testarea de tip eseu va fi utilizată în scopul de a măsura cel

puţin gradul de înţelegere a subiectelor studiate,
• se recomandă utilizarea unui limbaj clar şi explicit care să

poată fi înţeles de toţi studenţi testaţi,
• se recomandă sporirea numărului de elemente care definesc

eseul şi reducerea numărului de posibile elemente descriptive
pe care acestea le generează,
• se specifică o limită de timp sau număr maxim de cuvinte

pentru formularea răspunsului,

• se oferă explicaţii clare asupra modalităţii de notare a eseului

în ansamblu şi pe componente,
• se recomandă evitarea situaţiilor în care răspunsul la un

element din eseu depinde de răspunsul la cel anterior,
• se menţionează gradul în care organizarea eseului şi erorile

gramaticale efectează notarea eseului,
• se aranjază elementele care definesc eseul într-o ordine logică.
8.6.2 Exemplu de proiectare a unui test tip eseu

Obiective: Prezentarea unor argumente pro şi contra privind dezvoltarea
profesională continuă a angajaţilor şi prezentarea unui program
concret de perfecţionare a acestora.
Elemente ale In maxim 500 de cuvinte vei prezenta argumentele proprii pro şi
eseului: contra pentru a impune angajaţilor un program concret de pregărire
profesională continuă. În răspunsul pe care îl vei formula, se vor
prezenta argumente atât din punctul de vedere al angajatorului cât şi
din cel al angajaţilor. În final vei prezenta un succint program de
perfecţionare continuă a angajaţilor.
Notarea: Acest eseu va fi notat cu maxim 20 de puncte; 5 puncte vor fi

acordate pentru soliditatea argumentelor care îţi justifică poziţia în
subiectul abordat; 10 puncte se vor acorda pentru prezentarea în
rezumat a argumentelor pro şi contra ale celor două parţi; 5 puncte
se vor acorda pentru prezentarea unui program de perfecţionare
realizabil.
Se pot acorda şi note parţiale pentru tratarea parţială a obiectivelor.
La acest test se va nota numai conţinutul.
8.7 Evaluarea pe bază de portofoliu
Portofoliile sunt colecţii alcătuite de către student, la sugestiile

profesorului, ca eşantioane reprezentative ale activităţii continue
desfăşurate de-a lungul unei perioade de timp. Cele mai bune
portofolii sunt mai mult decât o banală agendă; ele conţin o varietate
de activităţi, în diferite stadii, şi folosesc suporturi informaţionale
multiple.

Motivare prin interacţiune
Capitolul 9
ELEMENTE DE EDITARE COMPUTERIZATĂ – MOTIVARE PRIN

INTERACŢIUNE CU MATERIALUL DE INSTRUIRE
Este evident că nu toţi studenţii dispun de calităţi native pentru a

aborda cu uşurinţă activităţile şi sarcinile de lucru pe care le solicită
instruirea prin tehnologia educaţiei la distanţă.
Chiar pentru un student motivat să completeze studiile şi încrezător
în capacitatea sa de a se autoinstrui, va exista o perioada de
acomodare cu specificul studiului la distanţă şi în particular cu studiul
materialelor de instruire în format tipărit.
Spre deosebire de instruirea tradiţională în clasă, unde studenţii sunt

motivaţi prin interacţiunea iniţiată şi întreţinută permanent cu
Tehnici de profesorul, în educaţia la distanţă studenţii sunt lăsaţi să studieze
proiectare a singuri în ritm propriu şi sunt stimulaţi să îşi găsească propria
formatului motivaţie pentru a continua şi duce la bun sfârşit studiile începute.
materialelor
de studiu Totuşi, prin diferite tehnici de proiectare şi de aşezare în pagină a
materialelor de studiu tipărite, este posibil să se includă în procesul
de instruire la distanţă elemente de motivare permanentă a
studenţilor. Evident, cea mai simplă cale de a insera activităţi de
motivare este proiectarea sau reproiectarea în cazul materialelor
existente a formatului paginilor prin combinarea sugestivă a
blocurilor de text cu imagini grafice, utilizând facilităţile de editare
oferite de programe de calcul specializate.
Ţinând seama de importanţa utilizării editării computerizate în

realizarea materialelor de studiu tipărite şi influenţa acesteia asupra
creşterii gradului de motivare a studenţilor şi implicit a sporirii
numărului de studenţi care termină cu succes studiile, vom trece în
revistă câteva dintre cele mai importante soluţii oferite de acestă
tehnologie:
Utilizaţi pentru scriere un set de caractere care este clar şi uşor de

citit. Pentru necesităţile prezentului proiect se recomandă utilizarea
setului de caractere Arial 12 Normal,
Blocurile de text vor fi aliniate cu caracteristica Justify,
Utilizaţi spaţii albe pentru delimitarea corpului de text, a titlurilor şi

subtitlurilor, a ilustraţiilor, a formulelor etc. Spaţiile albe atrag atenţia
cititorului asupra elementului care urmează a fi pus în evidenţă,

Titlurile şi subtitlurile unui modul de studiu se vor scrie utilizând

Titluri şi
acelaşi format, font şi mărime de caracter,
subtitluri
Pentru titluri mai lungi care nu se încadrează într-un singur rând,
trecerea la rândul următor se va face pe un criteriu logic privind
secvenţa cuvintelor. Citiţi titlul cu voce tare şi treceţi la rândul următor
în momentul în care faceţi o pauză firească,
Nu folosiţi caractere majuscule-bold pentru titluri lungi, întrucât

acestea dau impresia de supraîncărcare,
TITLURILE / SUBTITLURILE LUNGI SCRISE CU MAJUSCULE SE CITESC GREU
Nu utilizaţi modul de scriere italic pentru titluri lungi întrucât citirea lor
este dificilă,
Nu utilizaţi stilul center pentru titluri care se extind pe mai mult de trei
linii,
Nu aşezaţi în scară titlurile care se extind pe mai multe rânduri,
aşa DA În cazul unui titlu care se extinde pe trei rânduri,

cel de al doilea rând
va fi cel mai lung sau cel mai scurt.
În cazul unui titlu care se extinde pe trei rânduri,

aşa NU
cel de al doilea rând va fi cel mai
lung sau cel mai scurt.
Utilizaţi subtitlurile pentru a fragmenta un corp de text cu lungime

aprecialbilă. Ele generează un interes vizual sporit cititorului, ajută la
consolidarea unor informaţii importante, structurează conţinutul
materialului de studiu şi ajută cititorul la localizarea rapidă a
informaţiilor de care are nevoie,
Nu exageraţi cu prea multe subtitluri,
La aşezarea textului în pagină pe coloane se recomandă ca

Scrierea dimensiunea coloanelor să cuprindă în medie 35 - 60 caractere pe
textului pe rînd sau 7 - 10 cuvinte pe rînd,
coloane
Coloanele înguste scrise cu caractere de mărime mare vor cauza
probleme cititorului, întrucât îl va obliga să treacă prea frecvent de la
un rând la celălalt,

Coloanele de lăţime mare asociate cu caractere de mărime mică

generează efectul de bloc de culoare gri pe pagină,
În cazul coloanelor înguste apare necesitatea împărţirii frecvente a

cuvintelor în silabe, cu influenţe negative asupra cititului,
Plasarea apropiată a titlurilor în coloane poate genera confuzii pentru

cititor,
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc

Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
ALT TITLU TITLU
TITLU TITLU TITLU TITLU ALT TITLU TITLU TITLU
TITLU TITLU TITLU TITLU TITLU
TITLU
TITLU TITLU TITLU
Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Ccccccccccccccccccccccccc
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
Utilizaţi elemente grafice precum fotografii, ilustraţii, desene, schiţe,

Elemente tabele etc. pentru a sparge monotonia unei pagini de text, pentru a
grafice stimula învăţarea şi pentru a motiva studentul să continue studiul,
Deşi numărul de ilustraţii grafice depinde de subiectul tratat în

materialul de studiu, ca regulă generală se recomandă utilizarea unei
ilustraţii la maximum două pagini de text. În situaţia în care subiectul
tratat nu solicită prezenţa unor ilustraţii grafice, pentru a spori
atractivitatea materialului de studiu se pot insera în spaţiile albe lăsate
pe marginea paginii sau între blocurile de text unele ilustraţii sau
desene sugestive în legătură cu subiectul abordat,
Pentru inserarea în materialul de studiu a unor fotografii obţinute prin

procedeul de scanare, se recomandă utilizarea unor fotografii
sugestive, clare şi de bună calitate,
Utilizarea unui desen ca alternativă la o fotografie este recomandabilă

întrucât desenul este superior fotografiei ca mediu de învăţare,
Blocurile de spaţii albe fac parte integrantă din formatul paginii. Locul
Blocuri albe şi dimensiunea acestora trebuie proiectate cu multă atenţie, întrucât
cu ajutorul lor se crează contrastul necesar pentru punerea în
evidenţă a informaţiilor importante,

Nu plasaţi blocuri de spaţii albe în mijlocul unei pagini, întrucât lasă

impresia unei structuri incoerente a conţinutului materialului de studiu,
Pentru eficienţă, se recomandă plasarea cu prioritate a spaţiilor albe

către marginile paginii. În aceste spaţii se pot insera elemente grafice
sau de text (adnotări) care atrag atenţia cititorului,
Adnotări Adnotările plasate în apropierea unui bloc de text, a unei imagini sau
a unei sarcini de lucru ajută la localizarea şi consolidarea unor
informaţii importante din materialul de studiu,
Utilizaţi adnotări scurte, cu conţinut relevant în locul celor lungi şi

descriptive,
Materialele pentru studiul la distanţă sunt proiectate ca un ansamblu

succesiv de activităţi de educaţie sau sarcini de învăţare, precum:
studiul unor texte, al unor materiale de referinţă, al unor aplicaţii
practice, efectuarea unor exerciţii, realizarea unor lucrări practice,
verificarea cunoştinţelor dobândite prin autotestare sau prin lucrări de
verificare etc. Pentru a structura materialul de studiu şi pentru a
localiza fiecare sarcină de învăţare, se recomandă utilizarea unor
desene simbolice care vor fi plasate în spaţiul alb de la marginea
paginii,
În cadrul unui modul de studiu este recomandabil să se folosească un

set unitar de desene care definesc sarcinile de învăţare.
În continuare se prezintă o propunere de structurare a formatului

materialelor de instruire în tehnologia Educaţiei la Distanţă.

Unitatea de învăţare Nr.X (Arial 16 Bold)
TITLUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE (Arial 14 Bold - Majuscule)
X.1 Titlul Secţiune (Arial 14 Bold)

Se recomandă utilizarea unui sistem unitar de numerotare a titlurilor şi subtitlurilor.
Exemple
6. Titlu unitate de învăţare nouă

6.1 Titlu pentru o secţiune principală
6.1.1 Titlu pentru o sub-subsecţiune
.
Toate figurile şi tabelele vor fi numerotate sub forma Figura nr. unitate nr. figură
Exemple: Figura 6.3, Figura 6.12, Figura 6.22 a
Referinţele din text la tabele se vor face sub forma: Tabelul din Figura 6.21.
Pe acestă cale se evită utilizarea aceluiaşi număr de identificare pentru figură şi
pentru tabel.
Corpul Textului (Arial 12) se încadrează în limita prezentată prin

conturul dreptunghiului. Distanţa dintre rînduri = la un rînd
Observaţii
1. Formatul paginii - A4 portrait

2. Margini stânga- 2.5 cm, dreapta, sus, jos – 1.5 cm
3. Numărul paginii - dreapta jos
3-4 cm spaţiu 4. Header-ul(antetul) conţine titlul unităţii de studiu şi linia plasată la
liber pentru partea superioară a paginii
adnotari ale 5. Footer-ul(subsolul) conţine linia trasată la partea inferioară a
autorului, ale paginii, titlul proiectului în stânga şi numărul paginii în dreapta
studenţilor sau
inserarea unor
imagini
sugestive
Atenţie – Conturul NU face parte din

formatul paginii. Are rol numai de
orientare privind aşezarea în pagină a
corpului textului

X.1.1 Titlul Sub-secţiune (Arial 14 Bold)
Pentru situaţii în care se prezintă studenţilor fragmente din materiale de referinţă, care
constituie părţi integrante ale cursului, este posibilă extinderea corpului textului până la
limitele predefinite ale marginilor paginii.
Pentru a sublinia faptul că textul respectiv este un fragment dintr-un material de referinţă
se recomandă utilizarea fontului Arial 12 Italic.
Inserarea ilustraţiilor, a graficelor sau a fotografiilor se poate realiza utilizând întreg spaţiul
limitat de marginile predefinite ale paginii.
Atenţie – Conturul NU face parte din
formatul paginii. Are rol numai de
orientare privind aşezarea în pagină
a corpului textului
Exemplu de proiectare a modului de aşezare în pagină a diferitelor activităţi specifice

materialelor de studiu tipărite :
Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
Bbbbbbbbbbbb aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
bbbbbbbbbbbb aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
bbbbbbbbbbbb Bloc de text
bbbbbbbbbbbb aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
bbb aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
Adnotări aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
X. Z.Y Titlul unei sub-secţiuni

Bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
Bloc de text

Sarcina de lucru X.Z
Sssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss
sssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss
ssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss
Imagine
simbolică care
defineşte
sarcina de Spaţiu destinat rezolvării sarcinii de
lucru lucru
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddd
eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
Bloc de text
eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
Citat dintr-un material de
referinţă
eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee

Figura x.z
Ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
Bloc de text
Ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc
Exerciţiul Nr. x.z

eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
Imagine
simbolică care
defineşte o
activitate
specifică
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Exemple de bune practici
Capitolul 10
EXEMPLE DE BUNE PARACTICI ÎN PROIECTAREA MATERIALELOR

DE INSTRUIRE PENTRU EDUCAŢIA LA DISTANŢĂ
10.1 Exemple de bune practici pentru re-editarea materialelor de studiu

în format tipărit
Înainte de re-editare
După de re-editare

După de re-editare

După de re-editare

După de re-editare

După de re-editare

După de re-editare

După de re-editare

10.2 Exemple de bune practici pentru tehnoredactarea materialelor

de studiu în format tipărit








Bibliografie
BIBLIOGRAFIE
1. DETC, Course Development Handbook, Distance Education and Training Council,

Washinton D.C., 1998.
2. Open and Distance Learning, Trends, Policy, and Strategy Considerations, UNESCO,
2002.
3. Information and Communication Technologies in Teacher Education, A planning

Guide, UNESCO, 2002.
4. Information and Communication Technologies in Education, A curriculum for Schools

and Programme of Teacher Development, UNESCO, 2002.
5. Distance Education – A short Handbook, Holmberg Boje, Malmo, Sweden, Hermods,

1974.
6. Distance Education Theory, Moore M., The American Journal of Distance Education
5(3), 1991.
7. Writing for distance teaching, Dewal O., et. al., New Delhi: Open School, 1981.
8. Designing instructional texts, Hartley, J., 1978.
9. Home study course development handbook, Lambert, M.P.& Welch, S.R., Washinton
DC: National Home Study Council, 1990.
10. The selection and use of instructional media, Romiszowski, A. J., London, Kogan
Page, 1984.
11. The techniques of writing correspondence courses, Perraton, H., Cambrige:

International Extension College, 1987.
12. Home Study Student Services Handbook, National Home Study Council, Washinton
D.C.. 1993.
13. Singer, M., Sarivan, L., Oghina, D., Noul curriculum naţional. Repere conceptuale şi
metodologice, în Ghid metodologic pentru aria curriculară Matematica şi Ştiinţe ale
naturii. CNC, Editura Aramis, 2001
14. Singer, M., Sarivan, L., Oghina, D., Voica, C., Leahu, I., Cerkez, M., Metodologia
aplicării noului curriculum, în Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare.
CNC, Editura Aramis, 2001

71

Ghid Pentru Elaborarea Resurselor de Studiu

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Pentru Elaborarea Resurselor de Studiu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid pentru elaborarea resurselor de

studiu în tehnologia educaţiei la distanţă

Prof. dr. ing. Iordan PETRESCU

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Capitolul Titlul Pagina

1 Instruire prin educaţia la distanţă. Caracteristici. 1

Instruire prin tehnologia Educaţiei la Distanţă 1

2 Componentele materialelor de studiu pentru educaţia la distanţă 6

Grupul materialelor de instruire 5

3 Proiectarea structurii materialelor de studiu 10

4 Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale 20

5 Alegerea mediilor de prezentare a materialelor de studiu 28

Proiectul pentru Învăţământul Rural

6 Proiectarea materialelor tipărite 30

Importanţa primului Capitol sau a primei Unităţi de învăţare 30

7 Proiectarea materialelor audio 37

Selectarea formatului audio 37

8 Realizarea probelor de evaluare 40

9 Elemente de editare computerizată – motivare prin interacţiune

10 Exemple de bune paractici în proiectarea materialelor de instruire

Exemple de bune practici pentru re-editarea materialelor de studiu în

Proiectul pentru Învăţământul Rural

INSTRUIRE PRIN EDUCAŢIA LA DISTANŢĂ. CARACTERISTICI.

1.1 Instruire prin tehnologia Educaţiei la Distanţă

Principalele caracteristici ale instruirii prin tehnologia Educaţiei la

• instruirea se poate desfăşura în orice loc convenabil

• teoria educaţiei prin corespondenţă are la bază conceptul

• studentul îşi asumă responsabilitatea pentru activarea şi

Utilizând aceste concepte şi având în vedere că majoritatea

• studentul poate să îşi piardă încrederea în capacitatea şi

• ca rezultat direct, studentul are un sentiment de teamă că

Proiectul pentru Invăţământul Rural 1

• studentul poate dezvolta complexe întrucât nu stie cum să

• şi nu în ultimul rând, studentul poate să se simtă obosit după

Profesorii care proiectează şi dezvoltă cursuri pentru educaţia la

• studentul adult dispune de mai multă experienţă, mai multe

• deşi capacitatea studentului adult de a memora fapte nu se

• numeroase studii şi cercetări asupra fenomenului educaţiei la

• studiul la distanţă oferă studentului noi căi de a utiliza timpul

1.2 Principii de proiectare a resurselor în format text tipărit

Practica proiectării resurselor educaţionale pentru educaţia prin

• materialele de instruire tipărite pentru educaţia la distanţă nu

• materialele de studiu la distanţă trebuie să „predea”, să

Proiectul pentru Invăţământul Rural 2

locul profesorului, sau al tutorelui, să fie în acelaşi timp factor

• materialele de instruire la distanţă cuprind: module de text

• resursele de instruire trebuie să prezinte elementele esenţiale

• în educaţia la distanţă, profesorii sau tutorii îndeplinesc în

În final, se poate aprecia că proiectarea materialelor de instruire în

• studentul îşi alege locul, momentul şi ritmul pentru studiu,

• studentul dispune de capacitatea de a studia independent,

• obiectivele fiecărei unităţi de studiu sunt foarte apropiate de

• studentul are sentimentul că resursele de studiu au fost

• subiectele tratate în cadrul materialelor de instruire pot fi

1.3 Principalele etape în realizarea resurselor de instruire

Deşi nu există o procedură universală de realizare a resurselor de

Proiectul pentru Invăţământul Rural 3

1. Se examinează programa de studiu şi se selectează diferite

2. Se structurează modulul în funcţie de succesiunea şi logica unităţilor

3. Se enunţă obiectivele unităţii de învăţare în termeni de

4. Se elaborează o primă formă a testului de evaluare finală pentru

5. Se redactează textul unităţii, tinând cont de interacţiunea

6. Se segmentează textul, cu scopul introducerii sarcinilor de învăţare.

7. Se construiesc sarcinile de învăţare. Pentru aceasta, se porneşte