Proiect PHARE 2006 - ACCELERAREA IMPLEMENTĂRII STRATEGIEI NAŢIONALE DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A SITUAŢIEI ROMILOR - Campania Publică de Informare şi Conştientizare


  
 



 Laura Surdu

GHID
DE BUNE PRACTICI
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
Cuprins

Prefaţă pag 4

Capitolul I Romii din România: diversitatea etnică şi

lingvistică pag 5

Capitolul II Educaţia şcolară în cazul populaţiei de

romi - acces şi calitate a educaţiei pag 7

Capitolul III Percepţia asupra educaţiei şi încrederea în

şcoală pag 9

Capitolul IV Politici educaţionale pentru romi în

România după 1989 pag 12

Capitolul V Importanţa educaţiei timpurii în cariera

şcolară a elevilor romi pag 14

Capitolul VI Studii de caz pag 16

Studiu de caz 1 Grădiniţe estivale şi interculturale pag 16

Studiu de caz 2 Grădiniţă bilingvă în comunitatea de romi pag 20

Capitolul VII Lecţii învăţate şi idei de lucru pentru

educatori pag 24
Prefaţă
O mare parte din percepţia despre ceilalţi şi despre noi înşine se construieşte în
copilărie, de aceea Programul guvernamental S.P.E.R. - Stop Prejudecăţilor despre
Etnia Romă a ales ca una din direcţiile de acţiune abordarea unui segment foarte
relevant pentru educaţia copiilor, şi anume învăţământul preşcolar. În cadrul
proiectului am desfăşurat o serie de patru seminarii pentru educatori şi inspectori
şcolari despre metode de învăţare inclusivă, am realizat un CD cu basme tradiţionale
rome, şi acest ghid de bune pratici.

Ghidul de bune practici reprezintă rezultatul unor colaborări fructuoase cu experţi

în educaţia preşcolară, ce şi-au adus o contribuţie valoroasă la propunerile de
îmbunătăţire a participării preşcolare în rândul copiilor de etnie romă şi a calităţii
învăţământului preşcolar, în general. Într-un context în care principalele probleme
ce pot influenţa accesul copiilor romi în sistemul de învăţământ ţin de diferenţe
culturale sau etnice, credem că o rezolvare eficientă şi cu efecte de durată poate fi
găsită, cel mai bine, la nivel local. Educatorii şi personalul auxiliar din învăţătmântul
preşcolar, care intră în contact direct cu copiii din comunităţile de romi, reprezintă
actorii cheie în procesul de gestionare a problemelor apărute la acest nivel. Tocmai
de aceea credem cu tărie că o informare corectă a acestora reprezintă o premisă
necesară, care face posibil orice demers în vederea atingerii scopului propus.

Astfel, prima parte a ghidului propune o viziune globală, atent documentată, asupra
situaţiei actuale a participării şcolare în rândul copiilor romi, cu descrierea cauzelor
sau problemelor care pot influenţa rata acestei participări.

În partea a doua, plecând de la ilustrarea a două cazuri de succes, ghidul propune

exemple de bune practici şi modalităţi de acţiune, prezentate sub forma unui set de
instrumente accesibil, foarte util pentru activitatea cadrelor didactice.

Dorim ca personalul activ din învăţământul preşcolar să găsească în acest ghid un

sprijin valoros pentru derularea activităţilor zilnice şi dezvoltarea unui învăţământ
de calitate, care să ofere şanse egale pentru toţi copiii, indiferent de etnie.

Programul guvernamental S.P.E.R. - Stop Prejudecăţilor despre Etnia Romă, este

implementat de Secretariatul General al Guvernului prin fonduri PHARE şi a
debutat în mai 2007. S.P.E.R. este prima campanie naţională de informare şi combatere
a prejudecăţilor structurale privind romii, iniţiată de Guvernul României. În cadrul
campaniei de comunicare se urmărește creșterea gradului de conștientizare asupra
situației romilor, a incluziunii lor în societate și diminuarea discriminării etnice.

Medana Mihuţa
Coordonator Program Multianual Phare 2004 – 2006
Secretariatul General al Guvernului

pag 
I. Romii din România: diversitatea etnică şi lingvistică
Recensământul1 din 2002 stabilea un număr de 535.250 de romi dintr-
un total de 21.698.181 locuitori. Astfel, cu o reprezentativitate de 2,5% din
populaţia totală a României, romii sunt cea de-a doua mare minoritate
naţională după cea maghiară (6,6%). Organizaţiile internaţionale, ONG-
urile romilor, precum şi comunitatea academică consideră că datele
de recensământ subestimează mult numărul real al romilor. Astfel,
conform estimării oferită de Gheorghe şi Liegeois2 numărul romilor
din România este între un minim de 1.800.000 şi un maxim de 2.500.000.
Consiliul Europei utilizează aceeaşi estimare. Institutul de Cercetări pentru
Calitatea Vieţii (ICCV)3, pe baza datelor culese în 1998, consideră că 6,7% din
totalul populaţiei României ar reprezenta o estimare realistă a procentului de
romi obţinut prin heteroidentificare4. Acelaşi institut de cercetări estimează
că romii care se autodeclară ca aparţinând acestui grup etnic sunt într-un
procent de 4,3% din populaţia totală.
Potrivit datelor de cercetare, mărimea medie a familiei de romi era în
1992 de 6,67 persoane pe familie, iar în 1998 de 5,5 persoane pe familie5.
Numărul mediu de copii pe familie este de 3-46. Cercetările sociologice arată
că populaţia de romi din România este o populaţie tânără din punct de
vedere demografic, un procent de 41,4% dintre romi fiind în segmentul de
vârstă 0-14 ani7.

Conform cu Helsinki Watch8, romii din România se constituie în aproximativ

patruzeci de grupuri diferite, printre care căldărari, fierari, ursari, grăjdari,
lăutari etc. Un raport de cercetare9 al organizaţiei Save the Children (2001)
arată că numele subgrupurilor de romi au fost folosite de către neromi încă
din perioada sclaviei pentru a distinge între diversele categorii de romi (în
principal, categorii ocupaţionale). Astfel de subgrupuri sunt următoarele:
vătraşi, lăieşi, căldărari, zlătari, gabori, cazangii, pletoşi, corbeni, modorani,

1
Principalii indicatori pe judeţe şi categorii de localităţi. Rezultate preliminare, Institutul Naţional de Statistică, Bucureşti, 2003
2
Gheorghe, N., Liegeois, J.P., Roma/Gypsies: A European Minority, Minority Rights Group, UK, 1995, p.7
3
Zamfir C., Preda M. (coordonatori), Romii în România, Editura Expert, Bucureşti, 2002, p.13-14
4
Heteroidentificarea se referă la identificarea etnică realizată de către ceilalţi, nu de către sine.
5
ICCV, Indicatori privind comunităţile de romi din România, Bucureşti, Editura Expert, 2002, p.24
6
Andrey Ivanov (coord.), The Roma in Central and Eastern Europe. Avoiding the Dependency Trap., UNDP, Bratislava, 2002, p.25
7
Zamfir C., Preda M. (coordonatori), Romii in România, Editura Expert, Bucureşti, 2002, p.44
8
Helsinki Watch, Destroying Ethnic Identity: The Persecution of Gypsies in Romania, New York, Human Rights Watch, 1991, p.7
9
Save the Children, Denied a Future?, vol.1, South eastern Europe, 2001, p.305 - 306

pag 
tismănari, spoitori etc.

Potrivit datelor de recensământ din 200210, dintr-un total de 535.250 persoane

care se autodeclară romi, un număr de 241.617 de persoane (45%) vorbesc
limba romani ca limbă maternă. Aceste date arată că de-a lungul perioadei
comuniste a existat un proces masiv de asimilare lingvistică a romilor. Un
mare număr de căldărari, spoitori, gabori, ursari continuă să vorbească limba
romani ca limba maternă, în timp ce vătraşii, de exemplu, sunt în majoritate
vorbitori de limba română. În Transilvania există un număr mare de romi
vorbitori de limba maghiară, iar în Dobrogea de limba turcă. Gaborii din
Transilvania, de exemplu, vorbesc româna, maghiara şi romani11. Limba
romani nu este utilizată în administraţia publică, deşi legea administraţiei
publice permite folosirea limbilor minorităţilor în localităţile în care locuitorii
minoritari reprezintă mai mult de 20% din totalul populaţiei localităţii. Singura
instituţie publică în care limba romani este folosită este instituţia şcolară.

10
Date de recensământ accesate la adresa: http://www.recensământ.ro/
11
Save the Children, Denied a Future?, vol.1, South eastern Europe, 2001, p.306

pag 
II. Educaţia şcolară în cazul populaţiei de romi - acces şi calitate a
educaţiei
Participarea preşcolară a populaţiei de romi este de aproape patru ori mai
mică în comparaţie cu participarea preşcolară pe ansamblul populaţiei
României12. În ciclul primar de învăţământ, în cazul grupei de vârstă 7-10 ani,
participarea şcolară a romilor era în anul şcolar 1997-1998 de aproape 70%,
în timp ce pe ansamblul României era de 94,4%. Pentru grupa de vârstă de
11-14 ani, participarea şcolară pe ansamblul României era de 98%, în timp
ce pentru populaţia de romi gradul de cuprindere în învăţământ era de
67,5%. În cazul populaţiei cu vârsta între 15 şi 18 ani, gradul de cuprindere
în învăţământ pe ansamblul României era de 61,6%, iar pentru populaţia
de romi de aceeaşi vârstă era de doar 20,5%. Un procent cuprins între 17
si 27% dintre romi nu a fost înscris niciodată într-o instituţie şcolară13.
Potrivit datelor recensământului din 2002, şansa unei persoane de etnie romă
de a absolvi învăţământul universitar era de 41 de ori mai redusă decât a unui
nerom.

Majoritatea cercetărilor în domeniu identifică drept cauze ale slabei participări

şcolare a romilor situaţia socio-economică precară a unui larg segment de
populaţie romă. Alte cauze - socio-culturale - ale neparticipării şcolare sunt
considerate dificultăţile de adaptare şcolară datorate unei slabe cunoaşteri
a limbii române şi migraţia sezonieră a familiilor de romi. Dimensiunile
neparticipării şcolare a populaţiei de romi reflectă şi un eşec al sistemului
de învăţământ românesc în a compensa constrângerile externe (socio-
economice sau culturale), care restrâng accesul la educaţie al populaţiei de
romi.

Participarea şcolară (accesul la educaţie) şi calitatea educaţiei sunt aspecte

care se intercondiţionează. În şcolile în care calitatea educaţiei este slabă,
probabilitatea elevilor de a promova examenele pentru a avea acces în cicluri
mai înalte de învăţământ este mai scăzută. Lipsa de atractivitate a şcolilor
cu o calitate slabă a educaţiei influenţează negativ participarea şcolară şi
implicarea elevilor în activităţile şcolii. Calitatea redusă a educaţiei poate
favoriza abandonul şcolar.
12
Surdu, M., Educaţia şcolară a populaţiei de romi în Romii în România, editura Expert, Bucureşti, 2002, p.106
13
Ibid., p.109-111

pag 
Aşa cum arată datele de cercetare, în şcolile cu o pondere ridicată de elevi
romi (şcoli segregate) calitatea educaţiei este mai scăzută comparativ
cu ansamblul sistemului şcolar. În şcolile / clasele formate exclusiv sau
preponderant din elevi romi s-a constatat că promovabilitatea la examenul
de capacitate este mai scazută, analfabetismul funcţional este mai ridicat, rata
repetenţiei este mai ridicată şi prezenţa la concursuri şi olimpiade este mai
mică. În şcolile segregate există un nivel mai scăzut al infrastructurii şcolare
(absenţa bibliotecii, mobilier sărac, precaritatea sau inexistenţa laboratoarelor,
absenţa sălii de sport, a materialelor didactice etc.) precum şi resurse umane
mai puţine şi mai slab pregatite (pondere ridicată a personalului necalificat,
fluctuaţie ridicată de personal, navetism).
Pe de altă parte, aşteptările cadrelor didactice sunt de o considerabilă
importanţă pentru performanţele14 elevilor şi pentru traiectoria lor şcolară.
Studiile experimentale au demonstrat că aşteptările negative ale profesorilor
faţă de elevi conduc la o performanţă slabă elevilor (efectul Pygmalion)15
datorită mecanismului profeţiei care se auto-împlineşte. Etichetarea
sau categorizarea elevilor este un proces bazat pe impresii superficiale
şi în special pe prima impresie. Definirea unor elevi ca “buni” sau
“silitori” şi a altora ca “neadaptaţi”, “greu educabili” va produce în
cazul elevilor astfel definiţi comportamente care vor tinde să se conformeze
etichetelor atribuite. De exemplu, îmbrăcămintea, starea de curăţenie,
manierele, modul de exprimare sunt filtre perceptuale pe baza cărora
profesorii tind să-şi formeze impresii asupra copiilor şi să-i catalogheze în
consecinţă.

14
Profeţia care se autoîmplineşte este un termen introdus de sociologul R. K. Merton şi se referă la credinţa că o
cauză determină un anumit comportament. Altfel spus, oamenii reacţionează nu doar la situaţia în care se află, ci
mai ales la percepţiile şi credinţele lor despre situaţia respectivă.
15
Rosenthal R., Jacobson R., Pygmalion in the classroom. Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development,
Holt, Rinehart and Winston Inc., 1968.

pag 
III. Percepţia asupra educaţiei si încrederea în şcoală
Lungimea traseului şcolar al elevilor este puternic influenţată de deciziile de
mobilitate educaţională luate de părinţi16. În funcţie de diferenţele de resurse
economice şi de poziţia lor în ierarhia socială, indivizii apreciază în mod diferit
beneficiile aduse de o şcolarizare prelungită şi costurile asociate unei investiţii
în şcolarizare. Diferenţele în nivelul de şcolaritate dobândit între indivizii din
clasa de jos faţă de cei din clasa de sus, spre exemplu, nu pot fi atribuite unor
valori diferite la nivelul acestor clase, ci unor constrângeri care acţionează
diferit în funcţie de clasa socială în care indivizii sunt poziţionaţi. Şcoala este
deopotrivă valorizată de săraci şi bogaţi, de majoritari şi minoritari, însă
lungimea traseului şcolar pe care indivizii îl parcurg este dată de constrângeri
diferite în condiţiile unor valori similare. În alegerile educaţionale, oamenii
au percepţii diferite asupra costurilor şi beneficiilor asociate opţiunilor lor. În
alegerea unui nivel sau altuia de şcolaritate, oamenii se ghidează în funcţie
de:
• probabilitatea de succes,
• costul asociat eşecului,
• resursele diferite ale mediului social din care provin,
• costurile implicate de urmarea nivelului de şcolaritate ales (costurile directe
ale şcolarizării la care se adaugă costurile de oportunitate - salariul pe care
l-ar fi câştigat dacă ar fi fost pe piaţa muncii şi nu în şcoală).
Ca urmare, copiii proveniţi din familiile sărace, chiar dacă au rezultate şcolare
bune, este mai puţin probabil să continue nivele superioare de educaţie decât
copiii cu un acelaşi nivel de abilităţi din familiile clasei de sus. În alegerile pe
care le fac familiile sărace (se înţelege că decizia este luată de familie) de a
părăsi sistemul de educaţie mai devreme decât copiii din clasa de sus intervin
următorii factori:
• Percepţia probabilităţii de succes este mai joasă în cazul copiilor săraci
comparativ cu cei din clasa de sus;
• Costurile continuării şcolarizării sunt percepute de către părinţii din clasa de
jos ca fiind mai ridicate, iar beneficiile întreruperii şcolii şi angajării copiilor
apar mai promiţătoare în momentul în care au reuşit să atingă un anumit nivel
de şcolarizare care să evite mobilitatea descendentă (un nivel mai scăzut de
şcolarizare decât al părinţilor).
16
Acest subcapitol rezumă idei din articolul Probleme ale unor şcoli din rural - un model centrat pe încrederea în
şcoală, L. Surdu, M. Surdu, Revista Calitatea Vieţii nr. 3, Editura Academiei Române, 2003

pag 
Cercetări realizate după 1990 arată că, pe lângă resursele economice care
influenţează semnificativ lungimea traseului şcolar al indivizilor, există
o diminuare generală a încrederii în şcoală ce afectează în mod negativ
participarea şcolară.

Încrederea scăzută în şcoală este în primul rând determinată de cauze socio-

economice, externe sistemului de învăţământ, printre care menţionăm:
• Sărăcia / lipsa resurselor financiare care face dificilă menţinerea copiilor în
sistemul de învăţământ;
• Nivelul ridicat al şomajului / lipsa locurilor de muncă, chiar şi pentru
absolvenţi de liceu şi facultate;
• Proiecţia negativă generalizată asupra viitorului individual şi al societăţii pe
termen scurt şi mediu;
• Nivelul scăzut de şcolarizare al părinţilor.

Unii dintre părinţi (inclusiv romi) nu au posibilităţi materiale să le asigure

copiilor un minimum de resurse necesar pentru frecventarea şcolii (rechizite,
îmbrăcăminte şi, uneori, chiar alimente) şi cu atât mai puţin au resursele
necesare continuării şcolarizării copilului dacă acesta provine din mediul
rural (bani de transport, de cazare etc.). În aceste condiţii, şcoala devine
o instituţie inaccesibilă şi, deci, inutilă. Din moment ce unii părinţi nu-şi
permit să-şi şcolarizeze copiii în oraş pentru a urma liceul, interesul pentru
învăţământul obligatoriu este foarte scăzut, mai ales în rural, în mediile sărace.
Practic, frecventarea şcolii se datorează inerţiei şi obţinerii alocaţiei pentru
copii (din 2007 legea condiţionării alocaţiei pentru copii de prezenţa şcolară
a fost abrogată), iar cunoştinţele dobândite în şcoală sunt în unele cazuri
considerate inutile pentru traiectul profesional viitor (munca necalificată).

A investi şcoala cu încredere este similar cu a face o investiţie pe termen

lung în capital uman. Or, în cazul majorităţii celor care dispun de venituri
insuficiente şi nesigure, ideea de investiţie este compromisă în condiţiile unui
comportament centrat în unele cazuri pe supravieţuire. Perspectiva imediată,
“ziua de mâine”, devine orizontul temporal în jurul căruia se structurează
comportamentele, valorile şi planurile de viitor. În aceste condiţii şcoala
este “bună” în măsura în care nu consumă din resursele (de bani, de timp,
de muncă) necesare supravieţuirii sau este “bună” pentru cine şi-o poate

pag 10
permite, adică se poate dispensa de o parte din aceste resurse. Exemplele de
nereuşită socială ale unor persoane care au absolvit liceul şi chiar facultatea şi
care nu şi-au găsit un loc de muncă slăbesc şi ele încrederea în şcoală. Şcoala
nu mai garantează un loc de muncă, deci nu mai garantează un viitor, nu
mai reprezintă un potenţial. În plus, societatea românească actuală oferă din
abundenţă modele de succes social în care şcoala a jucat un rol limitat, ceea
ce contribuie la menţinerea unui nivel redus de aspiraţii educaţionale în cazul
unor elevi.

O altă cauză care sporeşte neîncrederea în şcoală este nivelul de şcolarizare

scăzut al părinţilor. Copiii tind să valorizeze în primul rând modelele sociale din
proximitatea lor, în special pe cele familiale. Or, în cazul părinţilor cu un nivel
scăzut de educaţie, este probabil ca nivelul de educaţie al copiilor să nu difere
prea mult de cel al adulţilor. Lipsa de educaţie face ca părinţii să proiecteze
aşteptări minimale legate de şcoală şi, respectiv, de viitorul copiilor lor.

Aşteptările cadrelor didactice, în special în comunităţile sărace, faţă de

viitorul profesional al elevilor sunt de asemenea foarte scăzute, ceea ce
contribuie la plafonarea aspiraţiilor educaţionale ale elevilor. Altfel spus,
dacă un cadru didactic se aşteaptă în mod explicit ca un elev să termine cel
mult o şcoală profesională este probabil ca acel cadru didactic să-şi adecveze
comportamentul acestor aşteptări şi rezultatele elevului să fie pe măsura
aşteptărilor joase ale profesorului. Gradul scăzut de încredere în şcoală derivă
şi din problemele cu care se confruntă unele şcoli (lipsa dotărilor materiale,
navetismul, fluctuaţia şi necalificarea cadrelor didactice), în special cele în
care ponderea elevilor romi este ridicată.

pag 11
IV. Politici educaţionale pentru romi în România după 1989
Anii ’90 au consacrat în România politicile educaţionale pentru romi.
Preocuparea iniţială a acestor politici a fost creşterea participării şcolare a
romilor prin rate mai mari de înscriere în sistemul şcolar şi prin reducerea
abandonului şcolar. Una dintre aceste măsuri implicite de creştere a
participării şcolare (în sensul că nu vizează în mod explicit romii) este măsura
acordării unei gustări gratuite elevilor din ciclul primar. O altă măsură de
politică educaţională (introdusă în 1993) a fost cea a condiţionării acordării
alocaţiei pentru copii de prezenţa şcolară. Deşi moral criticabilă deoarece
privează copiii care nu participă deloc la educaţie de un beneficiu presupus
a fi unul universalist, această măsură a condiţionării alocaţiei pentru copii de
prezenţa şcolară a produs o creştere relativ consistentă a participării romilor
în învăţământul obligatoriu. Această măsură a fost eliminată în 2007 fiind
declarată ca neconstituţională de către Curtea Constituţională.

Politicile afirmative de acordare a unor locuri speciale pentru romi în

universităţi (iniţiate în 1992 şi extinse ulterior) şi apoi în învăţământul liceal şi
profesional (începând cu 1998) reprezintă un alt set de măsuri importante în
creşterea participării romilor în învăţământul secundar şi terţiar.

O serie de măsuri de politici educaţionale au vizat stimularea formării de

personal didactic cunoscător al limbii romani:
• înfiinţarea de clase/grupe în cadrul şcolilor normale şi al colegiilor pedagogice
pentru formarea viitorilor învăţători/institutori de etnie romă sau de altă
etnie, care vor lucra la clase de romi (sistemul a debutat încă din anul şcolar
1990/1991 şi continuă în prezent;
• desfăşurarea de cursuri de iniţiere/perfecţionare a cunoştinţelor de limbă
romani destinate cadrelor didactice de etnia romă şi/sau neromă, calificate şi
necalificate;
• înfiinţarea secţiei de limbă şi literatură romani în cadrul Facultăţii de limbi
şi literaturi străine a Universităţii Bucureşti, începând cu anul universitar
1998/1999.

Stimularea studierii limbii romani în şcoli s-a realizat prin măsuri legislative
care prevăd posibilitatea de a începe studiul limbii romani ca limbă maternă
în orice moment al anului şcolar şi în orice an de studiu, precum şi încurajarea

pag 12
şcolilor de a încadra cadre didactice calificate pentru predarea limbii romani
sau, în lipsa acestora, absolvenţi de liceu sau de cel puţin 10 clase, de etnia
romă.

Din 1999 a fost înfiinţată poziţia de inspector pentru romi, în fiecare inspectorat
şcolar judeţean, cu atribuţii în monitorizarea participării la educaţie a copiilor
şi tinerilor romi.

Programele PHARE Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate cu focalizare

pe romi şi-au propus să stimuleze participarea şcolară a copiilor proveniţi din
grupuri defavorizate, în special romi, în vederea finalizării învăţământului
obligatoriu. Printre măsurile promovate de programele PHARE se numără
grădiniţele estivale, programele de tip “A doua şansă” adresate celor care au
părăsit timpuriu sistemul de educaţie, introducerea mediatorilor şcolari romi,
măsuri de incluziune socială (inclusiv desegregare şcolară).

Printre schimbarile legislative importante survenite se numără adoptarea

ordinului MECT 1540 privind interzicerea segregării şcolare a copiilor romi,
precum şi a ordinului MECT 1529 referitor la dezvoltarea problematicii
diversităţii în curiculumul naţional (adoptate în 2007).

pag 13
V. Importanţa educaţiei timpurii în cariera şcolară a elevilor romi
Participarea preşcolară a copiilor romi este sensibil mai scăzută în comunităţile
compacte de romi, în care predomină un model tradiţional de socializare a
copiilor şi în care se vorbeşte limba romani în familie. De asemenea, gradul de
sărăcie este mai ridicat, iar distanţele până la grădiniţă sunt mai mari în cazul
acestor comunităţi.

Investirea în educaţia timpurie este crucială17, întrucât în acest stadiu se pun

bazele pentru învăţarea şi acumulările care vor surveni ulterior. Investirea
în calitatea educaţiei timpurii va întrerupe ciclul dezavantajelor pe care le
întâmpină în general populaţia de romi. Îmbunătăţirea educaţiei pre-primare
şi creşterea accesului la aceasta vor diminua inegalităţile sociale şi vor aduce
beneficii economice şi sociale pe termen lung atât pentru individ cât şi pentru
societate în general. Educaţia timpurie are impact pozitiv asupra bunăstării
copiilor, asupra performanţelor lor educaţionale generale (stimulează
dezvoltarea creierului) şi asupra stimei de sine. Educaţia timpurie (acordată
între 0 şi 6 ani) care are în vedere dezvoltarea cognitivă, socială, fizică şi
emoţională a copiilor este la fel de importantă ca şi şcolarizarea timpurie.

Calitatea educaţiei timpurii înseamnă mult mai multe lucruri decât simpla
creştere a numărului de locuri în sistemul preşcolar de învăţământ. Este, de
asemenea, de dorit un acces universal la o educaţie preşcolară de calitate,
deoarece intervenţiile ţintite pe grupuri vulnerabile ar putea avea efecte
nedorite, precum stigmatizarea sau apariţia unor conflicte interetnice. Un
important factor în educaţia timpurie de calitate îl reprezintă buna pregătire,
buna salarizare, bune condiţii de lucru şi motivaţia ridicată a personalului
didactic. Importanţi mai sunt, de asemenea, următorii factori:
• conţinutul materialelor furnizate / curriculumul, care să aibă elemente de
diversitate şi de personalizare;
• raportul echilibrat între numărul de copii şi de cadre didactice;
• implicarea părinţilor şi a comunităţii în general;
• organizarea educaţiei în termeni de vârstă optimă de intrare în sistem,
program full time / part time, participare obligatorie / voluntară;

17
Informaţii accesate la adresa:
http://www.eenee.de/portal/page/portal/EENEEView/_generische_page_eenee?content=eenee-symposia-
08.htm&language=us

pag 14
• existenţa unor structuri guvernamentale de monitorizare şi evaluare cu
regularitate a programelor educaţionale şi de asigurare a costurilor şi a calităţii
serviciilor furnizate.

Există o largă recunoaştere a faptului că accesul timpuriu la o educaţie de

calitate oferă un start bun în viaţă în special copiilor provenind din familii cu
venituri modeste şi din grupuri minoritare vorbitoare de o a doua limbă pe
lângă limba maternă.

În cele ce urmează, vom prezenta două studii de caz, care ilustrează

câteva dintre cele mai importante tipuri de experienţe acumulate în
cadrul unor proiecte care au avut ca obiectiv dezvoltarea competenţelor
social-emoţionale şi abilităţilor cognitive ale copiilor romi. Aceste proiecte
şi-au propus să faciliteze tranziţia către şcoală a copiilor romi şi să pună bazele
unei adaptări şcolare reuşite a acestora.

pag 15
VI. Studii de caz

Studiu de caz 1
Grădiniţe estivale şi interculturale
Proiectul “Nevoie de calitate şi calitatea educaţiei”, realizat în perioada 2006-
2008 de către Romani Criss (Centrul Romilor pentru Intervenţie Socială şi
Studii) în parteneriat cu Centrul Romilor “Amare Romentza” şi cu Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, a avut ca scop prevenirea abandonului şcolar şi
combaterea manifestărilor de segregare şi discriminare18. Grădiniţele estivale
s-au dovedit utile ca măsuri de urgenţă pentru prevenirea şi remedierea unor
potenţiale probleme de integrare în cazul copiilor care nu au putut fi cuprinşi
în programe preşcolare de lung termen.

Prin proiect s-a urmărit dobândirea deprinderilor de bază pentru integrarea

ulterioară în sistemul de învăţământ, şi încurajarea motivaţiei copiilor (dar şi a
părinţilor acestora) pentru continuarea studiilor.

Grădiniţele estivale au fost organizate în Botoşani, Călăraşi, Ilfov, Cluj, Covasna,

Braşov, Giurgiu, Mureş, Tulcea şi Bucureşti. Scopul acestor grădiniţe a fost de
a oferi copiilor care nu au frecventat niciodată grădiniţa deprinderi şi abilităţi
necesare înscrierii în clasa a I a. Grupurile ţintă au fost constituite din copii
romi şi neromi, care provin din familii şi comunităţi defavorizate, cu condiţii
materiale precare şi care nu au avut posibilitatea să frecventeze grădiniţa,
fiind complet nepregătiţi pentru experienţa şcolară.

În cadrul grădiniţei estivale, cadrele didactice implicate în proiect au avut în

vedere dezvoltarea limbajului corect, raţionamente logice specifice vârstei,
integrarea în colectiv şi activităţile de grup. În cazul copiilor de vârstă mai
mică s-a insistat pe însuşirea modului de prezentare şi pe orientare în spaţiu,
iar copiii mai mari au învăţat să facă semnele grafice necesare pentru învăţarea
literelor în primul an şcolar. În procesul educativ s-a apelat la cântece, jocuri
şi exerciţii de comunicare şi memorare, la exerciţii fizice şi activităţi artistice
(muzică, desen, lucru manual). Toţi copiii au fost implicaţi într-un proces
intensiv de tip instructiv şi totodată recreativ. Procesul didactic a fost însoţit
18
Datele cuprinse în acest studiu de caz au fost preluate şi adaptate după broşura “Nevoie de calitate şi egalitate în
educaţie 2006-2008”, editată de Romani Criss.

pag 16
şi de formarea şi consolidarea unor deprinderi elementare de comportare
civilizată, precum şi igienico-sanitare. Pentru îmbunătăţirea vocabularului
s-au folosit dialogurile (preşcolar-educator, educator-preşcolar, preşcolar-
preşcolar), jocurile de rol şi dramatizările.

“Copiii care au frecventat-o [grădiniţa estivală din localitatea Râşnov] au do-

bândit aptitudinile elementare pentru încadrarea în învăţământul primar:
ţin corect creionul în mână, socializează, răspund la cerinţele educatorului,
se implică în activităţile didactice.” (Dan Raea, consilier educaţional, Roma
Heart Ilo Rom, Braşov)

“În prima zi de începere a cursurilor grădiniţei estivale, după ce am strigat

catalogul, am încercat să îi fac pe copii să îşi cunoască mai întâi colegul de
bancă, apoi restul colegilor din colectiv. Încă din prima zi am insistat pe dez-
voltarea unui limbaj corect şi pe integrarea în grup a tuturor copiilor. […]
Prin intermediul conversaţiei i-am ajutat să înveţe să se prezinte corect. Timp
de o lună, copiii au învăţat culorile, rechizitele, au învăţat să construiască
mulţimi, au cântat împreună, au învăţat să utilizeze instrumentele necesare
clasei a I a (Mariana Botea, institutor, Călăraşi)”

Extrem de utilă a fost şi implicarea voluntară a unor membri ai familiilor

copiilor (părinţi, bunici) pe toată durata grădiniţelor estivale. În unele cazuri
s-au asigurat gustări pe perioada orelor de participare la programele de
grădiniţă.
Monitorizarea şi evaluarea rezultatelor copiilor s-a aplicat permanent şi a inclus
totodată şi un sistem de notare, precum şi unul de recompense. Evaluarea
iniţială a pus în evidenţă faptul că majoritatea copiilor aveau cunoştinte slabe
în următoarele direcţii: comunicare orală, elemente de limbaj şi vocabular,
expresivitate şi creativitate, orientare în timp şi spaţiu, cunoaşterea mediului,
educaţie moral-civică, educaţie plastică. Ca urmare, în aceste direcţii trebuie
să se îndrepte atenţia educatorilor în cazul copiilor proveniţi din comunităţi
defavorizate şi / sau lingvistic diferite de populaţia majoritară. Cunoştinţele
primare (limbaj, comportament, comunicare, grafică, logică), socializarea şi
integrarea în colectiv sunt trei obiective de atins în grădiniţele estivale, care
au o perioadă scurtă de timp de desfăşurare (două săptămâni).

pag 17
Întreg procesul instructiv-educativ trebuie să includă în principal jocul
ca mijloc de schimb între cunoştinţele adultului (educatoare) şi nevoile
copilului.

Grădiniţele estivale se adresează în principal copiilor, însă activităţile didactice

interactive la care educatorii iau parte sunt şi o modalitate de familiarizare a
educatorilor cu copiii, mai precis cu nevoile şi posibilităţile copiilor, cu bagajul
de cunoştinţe preluat din familie, cu felul în care copiii gândesc şi trăiesc, cu
valorile şi sensibilităţile lor.

“În 2007 a fost prima dată când am participat la o acţiune de acest gen;
activităţile didactice interactive (bazate în mod special pe joc) m-au ajutat
şi pe mine să înţeleg mai bine necesităţile copiilor, nivelul lor de trai şi,
implicit, modul lor de gândire, bagajul informaţional acumulat în familie.”
(Ecaterina Mândrilă, institutor, Craiova)

Activităţile desfăşurate pe parcursul grădiniţelor estivale au avut ca scop

şi stimularea comunicării, dezvoltarea toleranţei reciproce, cultivarea şi
diversificarea canalelor de schimb cultural, toate acestea de la vârste foarte
mici ale copiilor. Creşterea nivelului de toleranţă şi acceptarea diversităţii i-a
vizat indirect şi pe părinţii copiilor participanţi la programele de tip grădiniţă
estivală.

În continuare, redăm o serie de acumulări pe care şi le-au însuşit cei mai mulţi
dintre copiii care au frecventat grădiniţele estivale.

A.) În domeniul comportamental:

- îmbunătăţirea comportamentului social
- îmbunătăţirea deprinderilor de comunicare şi relaţionare
- dezvoltarea relaţiilor de prietenie, încredere şi respect
- formarea şi îmbunătăţirea aptitudinilor de manipulare a instrumentelor şcolare
de lucru
- formarea unor deprinderi de igienă personală
- respectarea cerinţelor educatorului

pag 18
B.) În domeniul cognitiv şi al cunoştinţelor şcolare:
- formarea aptitudinilor de desen
- recunoaşterea cifrelor şi a unor litere, precum şi a unor semne aritmetice
(mai mic, mai mare, adunare, scădere ş.a.)
- efectuarea unor operaţii simple de adunare şi scădere
- formarea de şiruri numerice crescătoare şi descrescătoare
- recunoaşterea unor figuri geometrice
- dezvoltarea capacităţii de memorare
- reproducerea de poveşti
- dezvoltarea vocabularului
- pronunţarea corectă a unor sunete sau cuvinte mai dificile
- îmbogăţirea cunoştinţelor despre natură etc.

Activităţile desfăşurate într-un cadru prietenos au contribuit şi la creşterea

stimei de sine a copiilor, precum şi la ridicarea motivaţiei acestora de a
participa în activităţile şcolii în lunile care au urmat.

pag 19
 Studiu de caz 2
Grădiniţă bilingvă în comunitatea de romi
În cadrul proiectului „Grădiniţa bilingvă în comunitatea de romi căldărari din
Săruleşti”, susţinut financiar de UNICEF, Centrul romilor „Amare RRomentza”
a realizat un exemplu de învăţământ bilingv în sensul predării cu ajutorul
metodelor şi activităţilor pedagogice bilingve, scopul fundamental fiind
facilitarea accesului copiilor romi în învăţământul primar, prin învăţarea limbii
române cu ajutorul limbii romani. Durata proiectului a fost de 4 luni şi s-a
adresat unui număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani.

Curriculumul elaborat în cadrul proiectului a fost astfel conceput încât copiii

să îşi consolideze cunoştinţele pe care le au şi să-şi fundamenteze identitatea
romă. În organizarea activităţilor s-au luat în considerare achiziţiile lingvistice
predominante ale copiilor (limba romani sau limba română ca limbă maternă),
astfel încât transferurile să se producă în mod natural, în cadrul jocului, de
exemplu, iar cei care vorbesc predominant una dintre aceste limbi să nu se
simtă izolaţi.

În cele ce urmează am selectat din raportul proiectului19 o serie de sfaturi

practice pentru educatorii care lucrează în grădiniţe cu copii romi cunoscători
ai limbii romani. Sfaturile practice de mai jos se adresează educării comunicării
orale şi scrise.

19
Raportul “Educaţie bilingvă în comunităţile de romi” poate fi accesat online la adresa: http://www.amarerromentza.
org/publicatii.html Capitolul din care am preluat sfaturile practice pentru educatori a fost elaborat de Firuţa Tacea.

pag 20
Sfaturi practice pentru educarea limbajului

1. Educarea comunicării orale

Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, organizate
bilingv, cu participarea copiilor vorbitori de limba romani, dar şi cu cei vorbitori
de limba română, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- să ia parte la discuţii în mici grupuri formale, utilizând atât limba romani,
cât şi limba română, în funcţie de nivelul posibilităţilor de exprimare în limba
română sau în limba romani
- să discute cu colegii şi cu educatoarea, atât în limba romani, cât şi în limba
română
- să întrebe şi să răspundă la întrebări, utilizând progresiv atât limba romani,
cât şi limba română, în funcţie de nivelul posibilităţilor de exprimare
- să utilizeze corect saluturile, atât în limba romani, cât şi în limba română
- să facă prezentări şi să se prezinte, atât în limba romani, cât şi în limba română
- să ia parte la jocurile de grup, organizate cu participarea cadrului didactic,
care se adresează atât în limba romani, cât şi în limba română
- să ia parte la activităţile de învăţare în grup, să sugereze ce este de făcut
mai departe într-un joc, într-o o activitate, continuând secvenţele de acţiuni,
formulându-şi ideile atât în limba romani, cât şi în limba română

Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple, atât în limba romani, cât şi în limba

română şi să reacţioneze adecvat la acestea
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- să transmită un mesaj simplu, în cadrul jocului sau al activităţilor de învăţare,
folosind progresiv atât limba romani, cât şi limba română
- să îndeplinească sarcini simple, formulate progresiv, atât în limba romani, cât
şi în limba română
- să răspundă adecvat la mesajele verbale car îi sunt adresate, folosind progresiv
atât limba romani, cât şi limba română

Să audieze cu atenţie un text scurt şi simplu, formulat atât în limba romani, cât
şi în limba română şi să redea mesajul global al acestuia
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- să urmărească succesiunea logică a unei poveşti, relatate atât în limba romani,

pag 21
cât şi în limba română, pe baza ilustraţiilor (a materialului intuitiv)
- să demonstreze înţelegerea textului audiat atât în limba romani, cât şi în limba
română, prin repovestire, dramatizare, desen

Să distingă sunetele ce compun cuvinte simple şi cunoscute, aparţinând

atât limbii romani, cât şi limbii române, şi să le pronunţe corect
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- să pronunţe corect, progresiv, sunetele limbilor romani şi română
- să recunoască sunetele iniţial, final şi pe cele din interiorul cuvintelor din limba
romani şi din limba română, receptate auditiv

Să-şi îmbogăţească vocabularul activ, specific limbilor romani şi română,

pe baza experienţei, a activităţii personale şi a relaţiilor cu ceilalţi şi să
îl utilizeze corect din punct de vedere gramatical, în exprimarea orală
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- să folosească adecvat cuvinte noi specifice limbilor romani şi română, în cadrul
jocurilor sau al activităţilor de învăţare
- să manifeste iniţiativă în comunicarea orală, atât în limba română, cât şi în limba
romani
- să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate, atât în limba română, cât şi în
limba romani, despre obiecte şi fiinţe din mediul apropiat, despre personaje
din poveşti, despre aspecte ale vieţii cotidiene etc.
- să identifice auditiv cuvintele din structura propoziţiilor şi silabele din structura
cuvintelor şi să le reprezinte grafic (Cuvintele şi propoziţiile vor fi formulate în
limbile romani şi română.)

Să recepteze mesajul emoţional al unui text care i se citeşte ori i se

povesteşte, în limbile romani şi română
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- să redea expresiv mesaje receptate auditiv, în limbile romani şi română
- să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral specific limbilor romani şi
română şi pe cele ale limbajului corporal, în transmiterea mesajelor orale
- să realizeze scurte dramatizări sau jocuri de rol, pornind de la texte audiate
în limbile romani şi română, utilizând nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul
cadrului didactic şi al suporturilor intuitive

pag 22
 Să relateze în limba română şi în limba romani povestiri scurte sau mo-
mente ale povestirilor imaginate de ei înşişi, pe baza suportului intuitiv
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- să organizeze jucăriile, pentru a comunica o întâmplare din viaţa proprie, în
limbile romani şi română
- să imagineze deznodământul unei povestiri scurte, audiate în limbile romani şi
română
2. Educarea comunicării scrise

Să diferenţieze posibilitatea de a reprezenta obiectele prin imagini

concrete, intuitive, de posibilitatea de a le reprezenta prin alte simboluri,
precum cuvântul
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- Să indice reprezentările grafice prin cuvânt în mediul apropiat, familiar (cărţi,
indicatoare de străzi, numere de maşini etc.), indiferent de limba utilizată
- Să îşi recunoască numele propriu scris cu litere de tipar

Să utilizeze instrumentele de scris, exersând deprinderile motrice

elementare, necesare folosirii adecvate a acestora
Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- Să execute elemente grafice elementare, prin trasare liberă, prin colorare
etc.
- Să utilizeze hârtia, creioanele, stiloul, creta colorată, în scopul adecvat scrierii,
dar şi în scopul dezvoltării creativităţii, dându-le întrebuinţări variate
- Să urmărească perceptiv şi motric anumite trasee grafice
- Să completeze desene simple, începute, cu părţile care lipsesc
- Să adopte postura corectă în timpul scrierii

Să utilizeze desene, simboluri, pentru a transmite semnificaţii

Exemple de comportamente aşteptate de la copii:
- Să indice direcţii, poziţii ale participanţilor la jocuri etc., cu ajutorul săgeţilor, al
cerculeţelor etc.
- Să transmită mesaje cu diferite semnificaţii (informare, urare, invitare etc.), cu
ajutorul desenelor, al simbolurilor grafice, în general.

pag 23
VII. Lecţii învăţate şi idei de lucru pentru educatori
Un rol important în ambele proiecte prezentate în studiile de caz l-a jucat
mediatorul (consilierul) şcolar rom. De asemenea, o contribuţie esenţială
la succesul celor două intervenţii educaţionale a fost implicarea părinţilor
şi a comunităţii. În continuare, vom face o scurtă trecere în revistă a celor
mai importante aspecte legate de rolul mediatorului şcolar şi vom prezenta
succint câteva modalităţi de implicare a părinţilor20.

Care este rolul mediatorului şcolar?

Mediatorul şcolar este de regulă un membru respectat al comunităţii de romi..
Rolul mediatorului şcolar este acela de a facilita accesul membrilor comunităţii
la şcoală şi de a îmbunătăţi comunicarea dintre aceştia şi personalul şcolii.

• Să colaboreze cu părinţii pentru încurajarea înscrierii copiilor la şcoală;

• Să încurajeze părinţii şi comunităţile să se implice în viaţa şcolii.

Mediatorul poate acţiona ca un susţinator al educaţiei în faţa părinţilor şi a

comunităţii, încurajând oamenii să participe la activităţile şcolare, la viaţa
şcolii, inclusiv la procesul de luare a deciziilor şi la educaţia copiilor.

Rolul mediatorului şcolar

- Este purtatorul de cuvânt al şcolii - Dezvoltă şi menţine încrederea şi
în comunitate; respectul comunităţii faţă de şcoală
- Informează personalul grădiniţei / şi respectul şcolii faţă de comunitate;
şcolii în legătură cu situaţia familiilor, - Monitorizează progresul şcolar al
în special cu aspectele care pot copiilor care riscă să abandoneze
influenţa participarea sau rezultatele şcoala şi încurajează participarea
şcolare ale copiilor; acestora la educaţie;
- Informează comunitatea despre - Monitorizează copiii de vârstă
rolul şcolii şi despre dreptul tuturor preşcolară din cadrul comunităţii
copiilor la învăţământul obligatoriu; care nu sunt înscrişi la grădiniţă;
- Informează părinţii asupra - Monitorizează copiii de vârstă
procedurilor şi actelor necesare şcolară care nu au fost niciodată
înscrierii copiilor la şcoală; înscrişi la şcoală şi, în parteneriat cu
20
Rolul mediatorului şcolar şi modurile în care pot fi implicaţi părinţii sunt preluate şi adaptate din materialele
proiectului PHARE 2003, Accesul la educaţie pentru grupuri dezavantajate.

pag 24
 - Inregistrează problemele care
influenţează accesul la educaţie;
- Colaborează cu factorii de decizie
(inclusiv cu liderul comunităţii de
romi) pentru a identifica soluţii la
problemele individuale sau cele ale
familiilor care influenţeaza accesul
la educaţie;
- Stabileşte contactul cu familiile
care au copii de vârstă preşcolară şi
ţine o evidenţă a acestora.
cadrele didactice, identifică soluţii
de a-i înscrie şi de a-i reintegra în
procesul educaţional;
- Identifică şcolile din apropierea
comunităţii de romi si informează
părinţii despre calitatea educaţiei
în diversele şcoli din zonă (dotări
materiale, numărul de clase, numărul
şi calificarea cadrelor didactice etc.)
- Asistă părinţii la completarea
actelor necesare înscrierii la şcoală
sau transferului copiilor de la o şcoală
la alta.

Educatorii trebuie să dezvolte o bună relaţie atât cu mediatorii şcolari, cât şi

cu părinţii copiilor. De aceea, în continuare prezentăm câteva sugestii pentru
educatori, care au funcţionat bine în unele unităţi de învăţământ.

Cum pot fi implicaţi părinţii?

Părinţii şi membrii comunităţii pot fi implicaţi în viaţa şcolii pe căi informale
sau formale. Modalitatea prin care oamenii pot fi determinaţi să se implice în
viaţa şcolii pe căi formale este să-i implici mai întâi pe căi informale. Aceasta
înseamnă că trebuie create aceste căi pentru părinţi şi pentru membrii
comunităţii pentru a participa la activităţile şcolii, situaţie de care vor beneficia
în mare măsură elevii. Experienţa dobândită în proiecte educaţionale arată
faptul că dacă există mai multe oportunităţi ca oamenii să se implice, succesul
participării va fi mai mare.

Participarea formală şi informală la educaţie

Implicarea informală Implicarea formală

Implicarea informală poate însemna: Implicarea formală înseamnă

- Părintele vine la şcoală să discute participarea la activităţile unui
despre progresul copilului său; grup de lucru din şcoală sau ale
- Părintele participă la o activitate unui comitet la nivelul căruia se iau
organizată de şcoală, cum ar fi o serbare, decizii care privesc şcoala, cum ar fi:

pag 25
 un eveniment sportiv sau un concert;
- Părintele acţionează ca voluntar în
clasă;
- Părintele acţionează ca voluntar la
organizarea unui eveniment, de tipul
concert sau masă festivă
- Consiliul părinţilor;
- Consiliul de administraţie;
- Grupul de sprijin al proiectului;
- Un grup de lucru din şcoală care
se ocupă de diverse aspecte, de
exemplu întreţinerea clădirii.

Încercaţi să aplicaţi aceste idei care au avut succes în alte grădiniţe sau şcoli:

- Contactaţi şi uraţi bun venit tuturor familiilor rome la şcoală;

- Identificaţi părinţii romi care sunt gata să acţioneze ca “părinţi de contact”
cu alţi părinţi din comunitatea romă, pentru a construi încredere;
- Organizaţi întâlniri lunare ale părinţilor şi un buletin informativ cu apariţie
regulată pentru a-i informa şi a-i implica pe părinţi;
- Încurajaţi părinţii romi să acţioneze ca voluntari; folosiţi părinţii ca experţi
şi resurse la clasă;
- O mai bună comunicare cu părinţii despre serile de consultaţii. Planificaţi
şi pregătiţi cu grijă întâlnirile cu părinţii şi faceţi-le atractive şi folositoare;
consultaţi părinţii despre ce ar trebui să discute la aceste întâlniri;
- Evenimente sociale; Festivalul tradiţional de meşteşuguri rome, care oferă
tuturor celorlalte comunităţi din zonă oportunitatea de a vinde lucruri; o
seară de spus poveşti;
- Contactaţi familiile mai rezervate prin vizite la domiciliu, de exemplu
împreună cu mediatorul şcolar;
- Sustineţi mediatorul în probleme care privesc prezenţa la şcoală;
- O “cutie de scrisori” pentru sugestiile părinţilor, care pot fi anonime;
- Încurajaţi participarea activă a părinţilor romi la procesele de luare a
deciziilor.

Educatorii au o contribuţie majoră la dezvoltarea interesului copiilor pentru

şcoală şi pentru acumularea de cunoştinţe în general. Ei trebuie să fie capabili
să lucreze cu toate categoriile de copii şi de aceea este nevoie să fie flexibili
pentru a se putea adapta nevoilor fiecărui copil în parte. Educatorii contribuie
la dezvoltarea intelectuală şi socială a copiilor şi au astfel un rol cheie în viitorul
lor ca elevi.

pag 26
Educatorii acţionează ca facilitatori, ca antrenori şi ca modele sociale pentru
preşcolari. Ei trebuie să-şi planifice din timp lecţiile, să şi le îmbunătăţească
permanent, să le susţină în faţa copiilor şi să se autoevalueze. Este important
ca educatorii să-şi amintească permanent că principalul mijloc de învăţare
pentru copii este jocul. Ca urmare, activităţile interactive sunt cele mai
importante căi de desfăşurare a lecţiilor care se adresează preşcolarilor.

În general, educatorii, indiferent de compoziţia etnică şi socială a copiilor din

clasele lor, ar trebui să ia în considerare următoarele recomandări:
• Să ofere un mediu de lucru similar pentru toţi copiii din clasă;
• Să ofere un timp egal şi o atenţie egal distribuită fiecărui copil în parte,
pentru a nu induce frustrări;
• Să construiască un sistem de recompense şi pedepse care să fie acelaşi
pentru toţi copiii şi să fie aplicat cât mai obiectiv cu putinţă (pentru
comportamente similare să aplice proceduri similare); să se asigure ca toţi
copiii au înţeles motivele care stau în spatele regulilor de administrare a
sistemului de recompense şi pedepse şi că acesta nu se aplică discreţionar de
către educator;
• Să-şi îmbunătăţească permanent metodele de lucru şi să schimbe experienţă
profesională cu alţi educatori;
• Să furnizeze asistenţă suplimentară copiilor în domeniile în care aceştia au
nevoie (vocabular, noţiuni de aritmetică, noţiuni de igienă, comportament
ş.a.);
• Să evite ironizarea unui copil de către alţii şi comportamentele nedorite de
indisciplină prin aplicarea justă a sistemului de pedepse instituit în clasă;
• Să furnizeze asistenţă suplimentară copiilor care provin din familii cu
probleme sociale prin discuţii cu familia;
• Să ţină o evidenţă a evoluţiei fiecărui copil şi să discute periodic pe marginea
acesteia cu părinţii sau tutorii copilului;
• Să aibă o atitudine înţelegătoare faţă de diferenţele individuale dintre
copii;
• Să semnaleze părinţilor şi mediatorului sanitar eventualele probleme de
sănătate care apar în cazul copiilor din clasă.

Educatorii joacă un rol vital în dezvoltarea oricărui copil, indiferent de

posibilităţile cognitive, emoţionale şi fizice ale acestuia, indiferent de etnia
sa, de genul său ori de familia / comunitatea de provenienţă. Ceea ce învaţă şi
experimentează un copil în mica sa copilărie, cu ajutorul educatorului, va sta
la baza succesului sau eşecului său în şcoală, în muncă şi în viaţa personală.

pag 27
Bibliografie:

Principalii indicatori pe judeţe şi categorii de localităţi. Rezultate preliminare,

Institutul Naţional de Statistică, Bucureşti, 2003

Gheorghe, N., Liegeois, J.P., Roma/Gypsies: A European Minority, Minority

Rights Group, UK, 1995

Zamfir C., Preda M. (coordonatori), Romii în România, Editura Expert, Bucureşti, 2002

ICCV, Indicatori privind comunităţile de romi din România, Bucureşti, Editura

Expert, 2002

Andrey Ivanov (coord.), The Roma in Central and Eastern Europe. Avoiding the
Dependency Trap., UNDP, Bratislava, 2002

Helsinki Watch, Destroying Ethnic Identity: The Persecution of Gypsies in

Romania, New York, Human Rights Watch, 1991

Save the Children, Denied a Future?, vol.1-2, South eastern Europe, 2001

Surdu, M., Educaţia şcolară a populaţiei de romi în Romii în România, editura

Expert, Bucureşti, 2002

Rosenthal R., Jacobson R., Pygmalion in the classroom. Teacher Expectation and
Pupils’ Intellectual Development, Holt, Rinehart and Winston Inc., 1968.

Probleme ale unor şcoli din rural - un model centrat pe încrederea în şcoală,
L. Surdu, M. Surdu, Revista Calitatea Vieţii nr.3, Editura Academiei Române, 2003

“Nevoie de calitate şi egalitate în educaţie 2006-2008”, editor Romani Criss

“Educaţie bilingvă în comunităţile de romi” http://www.amarerromentza.org/

publicatii.html

Alte resurse:
“Basme rome” - basmele pot fi ascultate online la www.sper.org.ro

pag 28
 Realizat în cadrul proiectului PHARE 2006
“ACCELERAREA IMPLEMENTĂRII STRATEGIEI NAŢIONALE DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A SITUAȚIEI ROMILOR
Campania Publică de Informare și Conștientizare”, o campanie a Guvernului României
Editor - Secretariatul General al Guvernului - octombrie 2009
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene sau a
Guvernului României. Pentru eventuale informaţii şi sesizări legate de proiectele Phare, contactaţi
cfcu.phare@mfinante.ro