FPSE BUZĂU

PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II

PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Suport de curs
1. Conceptul de curriculum. Evolutie si sens:
a. Originile si etapele evolutiei curriculum-ului (traditionala, moderna, postmoderna).
b. Conceptualizarea curriculum-ului: planul structural, planul procesual si planul produsului.
c. Curriculum în sens larg si curriculum în sens restrâns.
2. Structuri si tipologii curriculare
a. Core curriculum-ul si variantele sale (central, nucleu, de baza, comun, obligatoriu).
b. Curriculum-ul diferentiat; variante de diferentiere curriculara (ca metodologie a învatarii, ca nivel,
prin aprofundare, prin extensiune, prin personalizare).
c. Curriculum nucleu si curriculum la decizia scolii; principii si conditii de alegere a variantelor de
curriculum la decizia scolii; aplicatii pentru învatamântul primar.
d. Alte delimitari semnificative în tipologia curriculara (curriculum formal/nonformal/informal,
curriculum predat/învatat, curriculum explicit/implicit, curriculum ascuns).
3. Proiectarea, implementarea si evaluarea curriculum-ului:
a. Reperele structurale si procesuale ale proiectarii curriculare (finalitatile, continuturile, timpul de
instruire/învatare, strategiile de instruire, strategiile de evaluare).
b. Principiile, normele si procesul proiectarii curriculare.
c. Produsele curriculare principale (plan de învatamânt, programe, manuale) auxiliare si ghiduri,
suporturi multimedia, soft-uri educationale s.a.).

1. CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL – CADRU CONCEPTUAL GENERAL

1.1. Legitimitatea şi oportunitatea conceptualizării curriculumului
În Enciclopedia internaţională a curriculumului, J. Goodlad aprecia că practica curriculumului are o
istorie îndelungată, în timp ce praxiologia curriculumului – teoria producerii curriculumului – este de dată
relativ recentă. Domeniul de cercetare al curriculumului – susţine acelaşi autor – este încă amorf, slab
determinat epistemologic. Limbajul curriculumului este slab dezvoltat (J. Goodlad, 1991, pg. 3).
Paradoxul lui Goodlad merită atenţie. În primul rând, judecăţile aparţin unui specialist recunoscut. În
al doilea rând, el provine dintr-o ţară, SUA, unde studiile curriculare au o biografie de aproape 100 de ani şi o
ascendenţă internaţională indiscutabilă. În al treilea rând, „vocea” lui Goodlad nu este singulară; ea
condensează opinii ale unei categorii reprezentative de autori.
Din punctul nostru de vedere, Goodlad are şi nu are dreptate. Nu, dacă imaginea care se asociază
curriculumului este aceea a unui domeniu cu graniţe riguros trasate, impenetrabile, rezistente la schimbare. M.
Duvérger observa că nici o ştiinţă nu începe printr-o definire exhaustivă a domeniului ei, acesta fiind, cel
mult, scopul spre care tinde. Ideea ştiinţei ce devine, ca reconstrucţie, este valabilă şi edificatoare. Evidenţe de
necontestat şi opinii autorizate demonstrează creşterea dinamică a domeniului, multiplicarea ariilor şi a
perspectivelor de cercetare curriculară, în ultimii 10-15 ani. Procesul în cauză este perceput şi calificat de unii
autori ca semn al dezvoltării şi consolidării teoriei şi cercetării curriculumului (Tanner şi Tanner, 1990;
Jackson, 1992; Marsh, 1997).
Pe de altă parte, în optica unor cercetători, noua problematică şi modurile de gândire ataşate acesteia
sunt atât de diferite faţă de abordarea tradiţională, încât s-ar justifica reconceptualizarea domeniului şi
instituirea unor noi paradigme de cercetare. Potrivit grupului „reconceptualist” (Pinar, Reynolds, Settery,
Taubman), era dezvoltării curriculumului este depăşită, se impune o mişcare de la dezvoltarea
curriculumului, la înţelegerea sa şi, în consecinţă, o schimbare de la definiţai curriculumului centrat pe
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
practica şcolară, la o definiţie care să se raporteze la reprezentările sale simbolice. Aici, dezvoltarea
curriculumului are în vedere practica construcţiei curriculumului şcolar – inspirată de modelul Tyler
(obiective-mijloace-evaluare) – iar înţelegerea curriculumului vizează limbajul, ideile, diferitele tipuri de
discurs şi reprezentări despre curriculum: înţelegerea curriculumului, ca reprezentare simbolică, se referă la
acele practici instituţionale şi discursive, structuri, imagini şi experienţe, care sunt identificate şi analizate în
diferite moduri: politic, rasial, autobiografic, fenomenologic, teoretic, în termeni de gen sau de deconstrucţie
(Pinar et al., 1995, p. 16).
Extinderea şi aprofundarea studierii teoretice a curriculumului cu premisele şi instrumentele
recomandate de „reconceptualişti” nu poate fi decât o întreprindere benefică, dacă ea se soldează cu noi
câştiguri cognitive. Ne îndoim însă că paradigma reconceptualistă va înlocui modelul planificării raţionale
(Tyler) – inclusiv pe continentul nord-american. Noi am fi mai tentaţi să susţinem că mai întâi se impune, cel
puţin în zona europeană, o conceptualizare primară.
Goodlad are dreptate, dacă ne raportăm la exigenţele de ordin conceptual şi metodologic şi de coerenţa
internă, care ar trebui îndeplinite de orice disciplină care se revendică academică şi ştiinţifică. Faţă de aceşti
parametri calitativi, teoria curriculumului prezintă unele facilităţi – o parte reală, altă parte amplificată
artificial. Eterogenitatea problematicii şi a interpretărilor conceptuale, pluralismul metodologic insuficient
consolidat şi uneori excesiv – susţinute de unii autori – tind să submineze autoritatea, consistenţa şi chiar
evoluţia teoriei curriculumului. Viitorul studiilor curriculare – se apreciază – este nesigur, slăbiciunile
persistă în chiar natura discursului curricular (Milburn, 1992, pg. 302).
Definirea „constantelor”, a schemelor teoretice sau a cadrului de referinţă ale curriculumului este
esenţială pentru stabilirea specificităţii domeniului, pentru aprecierea legitimităţii cercetărilor care operează în
această arie şi pentru recunoaşterea teoriei curriculumului în comunitatea disciplinelor academice. Se
dovedeşte însă că descifrarea „constantelor” importante reprezintă un parcurs anevoios, cu multe bariere şi
capcane. Chiar conceptul central – curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona
conceptelor polisemantice, larg disputate.
În 1974, Siegel contabilizează 27 de semnificaţii ale curriculumului (apud D’Hainaut, 1991, pg. 78).
De atunci, procesul de proliferare semantică a continuat. În 1997, examinând 44 de concepte curriculare,
Marsh conchide: Cu privire la domeniul curriculumului, se poate afirma că există un grad moderat de acord
asupra conceptelor cheie (Marsh, 1997, pg. 12).
La noi, discursul despre curriculum începe să se contureze în special după 1989. Astăzi, termenul de
curriculum circulă frecvent, în diferite contexte, dar şi cu diferite semnificaţii. Documentele de politică
educaţională, documentele operaţionale ale curriculumului naţional – planul de învăţământ, programele –
propun un anumit concept al curriculumului. De exemplu, programele pentru şcoala obligatorie materializează
curriculumul sub un format cu câteva caracteristici: obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de
activităţi, standarde de performanţă, conţinuturi ale învăţării. Pentru învăţământul liceal, curriculum formează
un ansamblu pedagogic compus din: competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, unităţi de
conţinut. În contrast, unele lucrări de pedagogie generală, nu chiar puţine la număr şi apărute relativ recent,
operează cu un alt concept al curriculumului: programa este situată în cadrul secţiunii Conţinutul
învăţământului şi definită exclusiv ca document al conţinuturilor şcolare.
Discordanţa de viziune este evidentă şi atrage atenţia, încă o dată, asupra nevoii de conceptualizare a
curriculumului într-o manieră comprehensivă şi unitară.
Analiza conceptuală a curriculumului, departe de a fi un exerciţiu scolastic, se justifică prin câteva
raţiuni:
Statutul şi substanţa cognitivă a unui domeniu de cercetare se afirmă, înainte de toate, prin calitatea aparatului
său conceptual şi prin categoriile nodale. Rigoarea, forţa de explicaţie şi de predicţie a conceptelor de bază, iar
în cazul teoriilor cu finalitate aplicativă, caracterul verificabil al normelor propuse, conferă autoritate
ştiinţifică disciplinelor respective. „Curriculum” este conceptul cheie în jurul căruia se organizează
cunoaşterea curriculară, este axa reţelei conceptuale a teoriei curriculumului, reflectând într-un mod sintetic şi
specific plusurile şi minusurile acesteia.
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
Conceptele cheie, în cazul nostru „curriculum” şi corelatele sale, sunt instrumentele esenţiale ale comunicării
profesionale, în cadrul comunităţii de cercetători şi practicieni. Ambiguităţile noţionale, conotaţiile
contradictorii în jurul aceluiaşi termen distorsionează sau rup comunicarea între specialişti, generează
confuzii, suspendă avantajul unui limbaj comun şi al unui mod unitar de a gândi.
Conceptul de curriculum orientează şi creează câmpul problematic al cercetării curriculare, joacă rolul unui
reper paradigmatic. Nu există o singură definiţie şi de aceea nu există o singură linie de investigaţie – susţine
A. Lewy (1991, pg. 9). Dacă conceptul este redus la conţinut, atunci cercetarea se va focaliza pe probleme
relevante conţinutului, ignorând alte demersuri posibile: dacă „curriculum” semnifică obiective, conţinuturi şi
relaţiile dintre ele, atunci cercetarea este stimulată de alte tipuri de întrebări epistemice etc. Desigur, raportul
dintre problematica curriculumului şi conceptele curriculare este un complex şi mai dinamic decât cel
menţionat mai sus. De exemplu, provocările practicii, schimbările de problematică induc noi dezvoltări
conceptuale. Ceea ce ne interesează, în special în acest context, este ideea că analiza critică, definirea
sistematică a conceptului de curriculum este de natură să circumscrie mai bine teritoriul de cercetare al
curriculumului şi să indice direcţii de intervenţie practică.
Reformele şcolare actuale sunt, în primul rând şi înainte de toate, reforme ale curriculumului. Direcţiile,
magnitudinea şi chiar coerenţa internă a acestora sunt dependente, în plan teoretic, de natura curriculumului
adoptat. Cadrele didactice care participă la implementarea reformelor şi la producerea de inovaţii curriculare
au nevoie, de asemenea, de un concept al curriculumului.
Dacă construcţia teoretică de natură să consacre un concept solid şi neechivoc al curriculumului este o
întreprindere legitimă, în ce măsură este posibilă şi oportună? Unele rezerve sunt exprimate: Multiplicarea
definiţiilor nu este o problemă urgentă de rezolvat. Este mai mult o situaţie care ar trebui recunoscută. Într-
un domeniu compus din variate şi autonome discursuri, este inevitabil să fie aşa (Pinar et al., 1995, pg.24).
Într-o manieră şi mai tranşantă se susţine că orice efort de a-l conceptualiza (domeniul curriculumului) este în
mod necesar arbitrar (Lewy şi Goodlad, 1991, pg. 11). Ne disociem de acest puncte de vedere. Două întrebări
prealabile ni se par utile, pentru a clarifica poziţia noastră.
Varietatea definiţiilor ataşate curriculumului reprezintă un semn de dinamism şi de vitalitate a
domeniului şi, în consecinţă, ar trebui încurajată în continuare sau, dimpotrivă, un indiciu de fragilitate
epistemologică, solicitând, în consecinţă, demersuri compensatorii şi eforturi de sinteză?
Din punctul nostru de vedere, explorarea conceptului de curriculum, din variate perspective şi cu
diferite platforme teoretice, finalizate într-o multitudine de enunţuri, a fost un proces benefic. În perioada de
cristalizare teoretică a domeniului, ralierea la un singur mod de interpretare, uniformizarea abordărilor ar fi
inhibat nevoia de dezvoltare. Dincolo de un prag critic, proliferarea în continuare a definiţiilor devine
prejudiciabilă. Cercetarea curriculară – suntem înclinaţi să credem – a atins stadiul când convergenţa ar trebui
să primeze asupra divergenţei, când un concept al curriculumului, nu simplificat şi unilateral, ci complet şi
multidimensional, nu rigid ci flexibil, nu ambiguu, ci cu „constante” larg recunoscute, este necesar, posibil şi
oportun de edificat.
1.2. Perspective şi tendinţe în analiza conceptuală a curriculumului
Termenul de curriculum a fost consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden
(1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care a apărut este The Oxford English Dictionary
(OED), înţelesul conferit fiind acela de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau
universitate”.
Etimologic, termenul derivă din limba latină, în care desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de
luptă (Cassell, Latin-English Dictionary), el putând fi întâlnit şi în expresii metaforice precum curriculum
solis (traiectoria circulară a soarelui), curriculum lunae (traiectoria circulară a lunii) sau curriculum vitae (în
sensul iniţial dat de romani denota o cursă circulară între viaţă şi moarte). Metamorfozarea sensului, din
referent al activităţii sportive în semnificant al contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american
David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a
secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a
tematicii studiilor universitare. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
obiectualizeze/concretizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia
iniţială a curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată
atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. Totuşi, se impune
să specificăm faptul din zona istoricilor americani ai teoriei curriculare (Sloan, D., apud Potolea, D., Negreţ-
Dobridor, 2008, p. 139), Yale Report on the Defense of the Classics (1828) este considerat actul de naştere al
curriculumului în educaţie.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de
„curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigura cursantului
un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o instituţie educaţionala sau într-un
departament al acestuia” (Webster, New International Dictionary). Astăzi însă, nici o definiţie nu se bucură de
o acceptare unanimă, iar conceptul circulă în literatura de specialitate cu o mare diversitate de accepţiuni.
Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost nivelul relativ limitat al ariei
semantice a termenului. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni şi practicieni în domeniu, a contribuit la
extinderea conceptului, fără a ridica vreo obiecţie vizavi de înţelesul tradiţional al acestuia, atrage atenţia
asupra posibilei erori de interpretare a acestuia în forma a două entităţi diferite, separate: (a) disciplinele şi
subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului, organizată de instituţia şcolară.
Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de populară
printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest teren, a apărut
cartea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918), care conţine prima opoziţie explicită faţă de sensul iniţial al
conceptului. Aici este lansată perechea de definiţii a curriculumului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi
indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi
conştient proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aria semantică a
termenului se extinde aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a
individului, deci şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată.
Ulterior, acest punct de vedere a fost lărgit şi redefinit de R.W. Tyler (1949) în Basic Principles of
Curriculum and Instruction. Cartea este structurată în patru capitole, dedicate răspunsurilor la întrebările: (1)
Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?; (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a fi atinse
aceste obiective?; (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?; (4) Cum putem afla dacă aceste
obiective au fost atinse?
După L. D’Hainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde în aria sa semantică următoarele
accepţiuni:
obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau unei activităţi
educative;
conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi
educare;
evaluarea rezultatelor.
O distincţie interesantă a accepţiunilor conceptului de curriculum este realizată de L. Stenhouse
(1975). Acesta afirmă că termenul este utilizat în literatura de specialitate ca integrator al unor termeni mai
restrictivi, făcând referire la două aspecte distincte care condiţionează însăşi semnificaţia şi funcţionalitatea
termenului: pe de-o parte, curriculumul ca schemă sau proiect al procesului educativ (adică a ceea ce se
doreşte a se realiza), iar, pe de altă parte, curriculumul ca schemă sau cadru de analiză a ceea ce se realizează
sau s-a realizat în mod concret.
Cele două abordări nu se exclud reciproc deşi, evident, fiecare modalitate implică maniere diferite de
acţiune. Primul model, pe care putem să îl numim al planificării, se fundamentează pe reflecţia asupra
etapelor ce urmează a fi realizate, previziunea asupra rezultatelor sale şi organizarea funcţională a întregului
proces ca un ansamblu integrat. A doua abordare, numită de Stenhouse de investigare/cercetare, vizează
prioritar rezultatele reale ale procesului educaţional. Cele două modele nu se exclud reciproc, deoarece nici
modelul „planificării” nu poate fi realizat coerent fără o investigaţie a activităţii anterioare sau fără a ţine cont
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
de rezultatele atinse deja, nici modelul „investigaţiei” nu se poate realiza fără o proiectare anterioară şi fără
existenţa unui design al procesului educativ ce va urma.
Conceptul de curriculum are evident o sferă largă de cuprindere, putând desemna pregătirea
minuţioasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, stabilind interrelaţiile dintre obiectivele şi
modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia şi reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale
componentelor didactice. De asemenea, se poate defini ca perspectivă de învăţare, ca program deziderativ care
pune pe primul plan obiectivele de atins din care derivă, ulterior, şi conţinuturile cele mai adecvate, strategiile
şi resursele necesare, condiţiile de realizare etc. Curriculumul reprezintă ansamblul situaţiilor de plecare, al
obiectivelor propuse şi al paşilor ce trebuie făcuţi pentru a realiza acest lucru, ansamblul cunoştinţelor,
abilităţilor, capacităţilor, atitudinilor etc., considerate fundamentale pentru a fi achiziţionate în şcoala
contemporană.
Surprinzând sintetic „starea” conceptului, Dictionary of Education (Good, C.V., 1959, 1973) reiterează
următoarele accepţiuni ale curriculumului: grup sistemic de cursuri sau de tematici de studiu, a căror însuşire
este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii; plan
general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii
sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie
să le parcurgă sub coordonarea instituţiilor de învăţământ; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă
trăită de educat sub coordonarea şcolii.
Sintetizând ansamblul de definiţii, putem afirma că sintagmele cel mai adesea regăsite se referă la „un
set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de performanţă”,
„experienţa învăţării dirijate” sau „tot ceea ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de învăţământ sau este
dirijat de aceasta, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între profesori şi elevi”, întrucât
educaţia este văzută „ca un efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunoştinţe,
atitudini, valori, deprinderi şi sentimente, precum şi oricare altă învăţare care rezultă din acest efort,
intenţionată sau neintenţionată” (Cremin, L.A., 1979).
Pledoariile pe tema importanţei modului de proiectare şi de aplicare a experienţei de asimilare a
cunoştinţelor şi de dezvoltare a abilităţilor şi capacităţilor au condus la definirea unei noi perspective asupra a
ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în teoria curriculumului desemnează prin acest termen întreaga
problematică a didacticii. Totuşi, în practica educaţională curentă şi în majoritatea studiilor teoretice, termenul
este folosit încă, cu precădere, ca făcând referire la conţinuturile educaţiei. În acest ultim caz, schimbările din
domeniul conţinuturilor, în principal a modalităţilor de organizare a acestora, constituie, de regulă, punctele de
intrare sau extensie a problematicii curriculare şi la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a
faptelor şi a fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de curriculum, fac dificilă definirea
acestuia în afara unui context delimitat.
De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modalităţi de abordare (Smith, M.K., 1996,
2000). El a fost privit ca produs (corpus de cunoştinţe care trebuie să fie transmis), proces (secvenţe de paşi
care trebuie urmaţi) sau praxis (interacţiunea efectivă dintre elevi şi cadrul didactic).
Analiza modalităţilor principale de abordare teoretică şi practică a problematicii curriculumului ne
permite realizarea unei corelaţii directe cu cele patru curente majore care au determinat modelele de
dezvoltare curriculară din secolul XX (Kliebart, 1987 apud Smith, M.K., 1996, 2000): educaţia liberală,
abordarea ştiinţifică a curriculumului, centrarea pe persoană şi optimizarea socială (orientare a cărei
reprezentanţi urmăreau o transformare radicală a societăţii).

Tabelul 1. Modele de abordare curriculară

Abordarea ştiinţifică a Centrarea pe

Educaţia liberală Optimizarea socială
curriculumului persoană
Adeptă a tradiţiei Viaţa umană constă în Ordinea naturală Şcolile reprezintă
Orientarea
clasice centrată realizarea unor a dezvoltării forţele majore ale
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
pe putereaactivităţi specifice. copilului reformelor şi justiţiei
raţionamentului Educaţia care reprezintă baza sociale.
şi pe elementele pregăteşte elevul cea mai
nodale alepentru viaţă este, în semnificativă şi
moştenirii mod categoric, ştiinţific
culturale educaţia care îl riguroasă care
europene. pregăteşte adecvat determină ceea
pentru îndeplinirea ce trebuie
acestor activităţi învăţat.
specifice.
Dezvoltarea Este influenţat de Dezvoltarea Corupţia şi viciile,
sistematică a apariţia şi dezvoltarea unui curriculum inegalităţile generate
puterii de managementului în armonie cu de rasă şi gen,
raţionament şi ştiinţific şi a noţiunii interesele, precum şi abuzurile
transmiterea de eficienţă socială. nevoile şi de privilegii şi putere
„canoanelor”. Focalizarea pe patternurile de trebuie avute direct
stabilirea obiectivelor învăţare „reale” în vedere prin
Curriculumul
şi organizarea ale elevului. curriculum cu scopul
activităţilor dezvoltării unor
educaţionale în scopul generaţii capabile să
îndeplinirii acestora. lupte în mod efectiv
cu aceste forme de
injustiţie.

Autori Charles W. Franklin Bobbitt şi G. Stanley Hall Lester Frank Ward

reprezentativi Taylor Ralph W. Tyler
Transmiterea Produs Proces Praxis
În corelaţie
cunoaşterii
directă cu
(programa)

Amploarea şi diversitatea conceptuală a termenului a dus ca atare la conturarea câtorva sensuri de bază
ale curriculumului, şi anume:
curriculum conţinut;
curriculum produs;
curriculum proces;
curriculum design sau proiect;
curriculum research (cercetare);
curriculum development (dezvoltarea curriculară).
În evoluţia sa, conceptul de curriculum a fost, în mod categoric, determinat de un ansamblu de factori
printre care:
amprenta devenirii societăţii;
perspectiva asupra sistemului educaţional în ansamblul său;
modul de abordare a procesului de învăţământ, în special concepţia asupra predării şi învăţării unui ansamblu
de conţinuturi cu rol informativ şi formativ.
Delimitarea conceptuală a termenului a reprezentat un demers influenţat de concepţiile epocilor
istorice în care a fost abordat şi s-a transformat odată cu evoluţia fenomenului educaţional şi a societăţii în
ansamblul său. De la simpla abordare etimologică a termenului s-a ajuns, printr-un proces progresiv, dar
uneori mai puţin structurat şi bazat pe divergenţe de opinie între diferitele curente pedagogice la o definire a
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
conceptului din diferite perspective, mai cuprinzătoare, comprehensive şi adaptate principiilor de educaţie
modernă.

***

Dacă acceptăm că, de regulă, un program de studii (plan de învăţământ) se constituie dintr-un
ansamblu de discipline, atunci noţiunea de disciplină de învăţământ devine centrul de interes al discuţiei
noastre.
Ce semnifică însă „disciplina de învăţământ”? Nu există numai aparenţa unei înţelegeri suficiente?
Obiectul Istorie sau Fizică predat la o anumită clasă, în urmă cu câteva decenii, şi corespondentele lor
de astăzi, dincolo de variaţia conţinutului lor ştiinţific, ilustrează aceeaşi concepţie pedagogică despre natura
disciplinei şcolare? Care este „imaginea” a ceea ce este sau ar trebui să fie o disciplină şcolară? Nu
cunoaştem, cel puţin în literatura noastră de specialitate, un examen sistematic aplicat conceptului de
disciplină şcolară: surse de derivare, construcţie, compoziţie, forme de expresie, tipologie.
Un reper posibil de analiză îl oferă B.S. Stengel. Autoarea sugerează că semnificaţia disciplinei şcolare
variază în funcţie de tipul de relaţii stabilit cu disciplinele academice, cu domeniile consacrate ale cunoaşterii
ştiinţifice şi culturale. Sunt identificate 5 posibilităţi logice de relaţionare (Stengel,1997):
Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de continuitate;
Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de discontinuitate;
Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt diferite, dar corelate în trei moduri posibile;
Disciplinele academice preced disciplinele şcolare;
Disciplinele şcolare preced disciplinele academice;
Relaţia dintre disciplinele academice şi disciplinele şcolare este dialectică.
Primul tip de relaţie susţine realizarea unui izomorfism între structura ştiinţei şi structura obiectului de
învăţământ. Conceptele nodale, schemele conceptuale şi modelele specifice de cunoaştere care caracterizează
o ştiinţă particulară ar trebui conservate şi reproduse în cadrul obiectului de învăţământ corespunzător.
Teoria lui Bruner şi reforma curriculară, în special din deceniul şapte, întemeiată pe conceptul de
structura cunoaşterii, ilustrează această orientare.
Al doilea tip de relaţie abandonează semnalarea cunoaşterii academice drept sursă iniţială a
construcţiei obiectului de învăţământ, în favoarea nevoilor, aspiraţiilor şi capacităţilor individuale. Ideea
curriculumului centrat pe subiect nu este nouă, doar extensiunile în contemporaneitate îmbracă forme noi. De
exemplu, Nel Nodings recomandă o şcoală bazată pe centre de protecţie (grijă) – protecţie şi grijă a
individului faţă de el însuşi şi faţă de lumea naturii şi a culturii. Într-o astfel de instituţie, subiectele şcolare se
stabilesc în cooperare cu elevii, iar interesele, atitudinile şi capacităţile lor devin principii de organizare
curriculară (Nodings, 1992).
Al treilea tip – varianta disciplina academică precede disciplina şcolară – presupune că obiectele de
învăţământ sunt „distilări” ale disciplinelor ştiinţifice, restructurări ale celor din urmă, în funcţie de scopurile
pedagogic urmărite. Acest tip de relaţie pune, de asemenea, în discuţie relevanţa şi utilitatea pregătirii
academice de specialitate a viitorilor profesori, în raport cu nevoile de predare a disciplinelor şcolare şi
abilitatea lor de a transpune conţinutul disciplinelor academice în ceea ce Shulman numeşte cunoştinţe cu
conţinut pedagogic (Shulman, 1986).
În varianta a doua a relaţiei în discuţie (3.2.), substanţa curriculumului, din punct de vedere logic şi
experienţial, precede disciplina academică, constând din experienţe de viaţă. Acestea, de regulă, includ
activităţile de explorare, care permit elevului să redescopere şi să reconstruiască traseele dezvoltării culturii şi
civilizaţiei şi, finalmente, să ajungă la competenţă disciplinară (Rousseau, Holt, Silberman).
Relaţia dialectică dintre disciplina şcolară combină caracteristicile celor două variante expuse mai sus.
Cunoştinţele preexistente, incluse în disciplinele formale, academice, şi experienţa sunt rezervoarele
construcţiei curriculare: primele indică direcţii şi standarde intelectuale, ultimele constituie condiţia sine qua
non a orientării cunoaşterii. În acest cadru, transformarea nu vizează în primul rând structura disciplinei
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
academice: Este o transformare a ambianţei de învăţare, astfel încât să afecteze experienţele care vor
capacita elevul să ajungă la ceea ce este deja cunoscut (Stengel, 1995, pg. 592).
Varianta în discuţie abordează şi disputată problemă a raportului dintre logic şi psihologic la nivelul
obiectului de învăţământ.
În finalul acestor analize, putem formula unele observaţii:
Cele 5 perechi de relaţii disciplină academică-disciplină şcolară oferă un cadru de analiză util şi ilustrează
posibile abordări alternative ale construcţiei disciplinei şcolare. Nu întotdeauna însă diferenţierea relaţiilor
exclude şi unele interferenţe şi, sigur, tipologia sugerată nu este completă. Nu se fac referinţe explicite la
structurile interdisciplinare, care consacră o altă „fizionomie” a obiectului de învăţământ, la problemele
sociale, unele de ordin global, ale căror analiză şi rezolvare transcend graniţele unei discipline.
Sunt interesante şi pertinente comentariile autoarei referitoare la faptul că fiecare tip de relaţie exprimă o
anumită orientare, interese sau ideologii particulare: poziţii academice existenţial-individuale, utilitariste sau
pragmatice. O definiţie formală a disciplinei ar trebui să fie însă, înainte de toate, neutrală valoric.
Conceptul de disciplină şcolară este explorat dintr-o direcţie importantă, dar singulară: rămân în afara
discursului formele de expresie, componentele pedagogice şi organizarea internă a disciplinei.

1.3. Studii monografice

Câteva întrebări de principiu, de natură metodologică, par a fi importante pentru conceptualizarea
curriculumului. Unele dintre ele nu au fost formulate, iar la altele răspunsurile au fost parţiale sau, cel puţin,
discutabile.
1. Ce tip de definiţie ne interesează – formală, descriptivă, prescriptivă, operaţională, stipulativă etc.?
Cele mai multe definiţii sunt formal-descriptive, fără conţinut axiologic. Definiţia este prescriptivă sau
normativă, indicând, în opinia autorului ce ar trebui să fie curriculumul. În mod normal, definiţiile prescriptive
ar trebui să preceadă enunţurile pragmatice sau prescriptive.
Ocupându-se de definiţiile curriculumului, Connelly şi Lantz conchid că singurul mod propriu de a
trata problema definiţiei este aceea de a determina în ce sens fiecare autor utilizează termenul în lucrarea sa
(Connellz şi Lantz, 1991, pg. 15). Pentru ca cititorul să decodifice mai bine şi mai uşor interpretarea proprie a
autorului, doi cercetători – Connelly şi Lantz – recomandă un procedeu de lectură centrat pe descoperirea în
text a „temelor” majore tratate (de exemplu, dezvoltarea curriculumului, metodologia cercetării
curriculumului), a „ţintelor” urmărite (de exemplu, consideraţii generale sau abordarea unui conţinut specific)
şi a „punctelor de vedere” exprimate (de exemplu, abordări din perspectiva fundamentelor curriculumului, a
cunoaşterii ştiinţifice sau a experienţei personale).
Observăm, mai întâi, că Connelly şi Lantz sunt adepţii unei definiţii contextuale (stipulative),
acceptând implicit opinia potrivit căreia „câţi autori, atâtea definiţii”. Dacă curriculumul este un concept care
aparţine unei discipline academice, atunci ar trebui să se concretizeze prin anumiţi „invarianţi”, proprii
limbajului ştiinţific. În orice caz, conceptul de curriculum nu se poate edifica pe baza proliferării
semnificaţiilor subiective individuale. Pe de altă parte, procedeul de lectură propus are valoare practică şi
psihologică, dar nu şi teoretică, facilitează accesul la descifrarea concepţiei unui autor, dar nu statuează un
concept.

2. Este productivă căutarea „adevăratei” definiţii a curriculumului?

Există o singură definiţie sau curriculum se prezintă sub o varietate de forme, care ar justifica o
varietate de caracteristici şi de enunţuri corespunzătoare?
Unii autori au înlocuit perspective unitară asupra curriculumului cu una de tip dual: curriculum
prescris-curriculum real, curriculum predat-curriculum învăţat, curriculum asistat-curriculum testat,
curriculum oficial, scris-curriculum latent, „ascuns” etc.
O astfel de abordare are avantajul de a sugera arii problematice şi polarităţi curriculare posibile, dar
este ocolit răspunsul la întrebarea capitală: Ce este curriculumul? Disocierile produse au sens dacă, în
prealabil, curriculumul este definit.
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
3. Studiul comparativ al definiţiilor existente poate fi un exerciţiu euristic de natură să deceleze un
traseu util de construcţie conceptuală?
Dincolo, sau în cadrul diversităţii definiţiilor enunţate, sunt posibile clasificări sau organizări care să
reducă variaţia la câteva structuri tipice? Unele răspunsuri pozitive au fost formulate. Connelly şi Lantz
situează definiţiile pe două axe: scopuri-mijloace, existenţial-personal.
Unele definiţii vizează scopurile, altele mijloacele, altele mijloacele care conduc la realizarea
finalităţilor scontate. Din ultima categorie, a mijloacelor, fac parte şi definiţiile focalizate pe conţinut.
Curriculum definit existenţial se referă la fapte, la concepte, la teorii care acoperă variate domenii ale
cunoaşterii, iar curriculum definit în termeni personali are în vedere experienţa celui care învaţă, semnificaţiile
pe care le acordă ambianţei, cursului sau manualului cu care interacţionează.
Consecinţele adoptării unei poziţii sau a alteia nu sunt deloc neglijabile. „Definiţiile-scop” sunt
relevante pentru problemele de planificare a curriculumului, în timp ce „definiţiile-mijloc” sunt semnificative
pentru problemele de evaluare curriculară. În mod corespunzător, „definiţiile existenţiale” şi cele „personale”
au implicaţii pentru politica şi pentru cercetarea educaţională; prima orientare cere organizarea conţinutului în
raport cu categoriile cunoaşterii, cea de a doua reclamă cunoaşterea nivelului de experienţă a elevilor şi a
semnificaţiilor personale atribuite curriculumului prevăzut (Connelly şi Lantz, 1991, pg. 16). Cuplurile polare
preconizate mai sus au valoare descriptiv-organizatoare şi practică, prin implicaţiile semnalate; ele nu
reprezintă însă registrul criteriilor de clasificare – de exemplu, curriculumul gândit ca proiect şi ca realizare
sau ca impact asupra subiecţilor. Să mai observăm că autorii adoptă o poziţie neutrală, neformulând o opţiune
în favoarea uneia sau alteia dintre alternative sau pentru o eventuală combinaţie a acestora.
4. Se poate admite ideea unui progres conceptual al curriculumului realizat, prin reconsiderări, negaţii
şi îmbogăţiri succesive, sau stabilitatea sa semantică este mai puternică decât variaţiile detectabile?
Ph. Jackson opinează că majoritatea definiţiilor curriculumului sunt, de fapt, redefiniţii care se
raportează critic la conceptul tradiţional de disciplină de învăţământ. El identifică unele tendinţe de extensiune
a conceptului şi se întreabă retoric dacă era intr-adevăr ceva inacceptabil în definiţia convenţională, care să
legitimeze transformări. Autorul conchide că niciuna dintre noile abordări nu a înlocuit realmente vechea
definiţie, întrucât, atât în limbajul comun, cât şi în cel de specialitate, în trecut sau prezent, curriculum este
asociat sistematic cu noţiunea de disciplină de învăţământ (Jackson, 1992, pg. 9).
O întrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rămâne însă valabilă: disciplina de învăţământ nu a
cunoscut metamorfoze conceptuale, a rămas cantonată în aceleaşi semnificaţii? Indubitabil, documentele care
consacră o disciplină nu mai au aceeaşi „fizionomie” ca cele produse în urmă cu câteva decenii. De exemplu,
structura modernă a unei programe şcolare depăşeşte considerabil reducţionismul programei tradiţionale,
centrate pe probleme de conţinut.
Dacă dicţionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de învăţământ, lucrările monografice,
pentru acelaşi scop, folosesc relativ frecvent termenul de experienţă de învăţare.
Concepţia elaborării curriculumului din perspectiva planificării şi îndrumării învăţării, iniţiată de
Dewey, a fost dezvoltată de Bobbitt şi perfecţionată de Tyler şi Taba. Încă din 1918, Bobbitt diferenţia între
două categorii de experienţe: a) o sferă largă de experienţe directe şi indirecte, care operează în afara şcolii; b)
experienţe de învăţare controlate de şcoală.
Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a
curriculumului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoaşterii sau ale culturii, ci şi
trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu
numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce maniere se învaţă. Focalizarea curriculumului pe experienţa de învăţare a
generat şi controversa privind nivelul sau aria de extensiune a experienţelor individuale susceptibile să fie
asimilate curriculumului. Poate fi asociată curriculumului orice experienţă de învăţare? Din şcoală şi din afara
şcolii? Planificată şi neintenţionată? Antrenând efecte pozitive şi negative? Ar putea curriculumul să aibă „o
zonă neagră”, reprezentată de rezultate neintenţionate şi indezirabile? (Ph. Jackson, 1992). La toate aceste
întrebări s-au oferit răspunsuri mixte, atât pozitive, cât şi negative. Totuşi, dominanta interpretărilor vizează
experienţele care se realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute. Acestea nu
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
înseamnă că se pot controla totalmente experienţele de învăţare şcolară; unele pot fi sporadice, neplanificate,
negative şi cu efecte consistente.
Pentru desemnarea acestor experienţe au şi fost inventaţi termeni speciali – curriculum „ascuns”,
latent, implicit. Natura curriculumului se defineşte însă esenţialmente prin experienţele de învăţare planificate.
În raport cu explicarea curriculumului prin experienţa de învăţare, vom formula următoarele consideraţii:
Semnificaţia termenului experienţă de învăţare este încărcată de tensiuni conflictuale, care aproape că-i
anulează identitatea – experienţe în şcoală şi în afara ei, planificate şi neintenţionate, cu efecte pozitive şi
negative.
Experienţele de învăţare încorporate în curriculum pot produce rezultate neintenţionate, atât pozitive, cât şi
negative. Identificarea şi aprecierea acestora este o problemă de evaluare a eficacităţii şi eficienţei unui
program curricular, nu o chestiune de definire.
Experienţa de învăţare este doar o componentă a structurii curriculumului, care nu epuizează întregul concept.
Deşi modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat, inclusiv de adepţii echivalării curriculumului cu
experienţa de învăţare, probabil se uită cele 4 întrebări fundamentale privind curriculum, la care ar trebui să
răspundem: 1) Care sunt obiectivele? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum să fie organizate
experienţele de învăţare? 4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor? Observăm că
referinţele la experienţele de învăţare vizează numai întrebările 2) şi 3).
În locul termenului de experienţe de învăţare îl vom prefera pe cel de situaţii (activităţi de învăţare).
Experienţa de învăţare reprezintă mai mult reacţia personală la o situaţie de învăţare. În faţa aceloraşi
probleme, chiar vor avea experienţe de învăţare diferite. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul
imens al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite şi cu
speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite.

1.4. Conceptualizarea curriculumului, o posibilă abordare comprehensivă

În urma unei analize preliminare a unui set de definiţii ale curriculumului, am formulat două concluzii
edificatoare pentru problematica situaţiei, anume: „conceptul de curriculum nu este unul monolitic, ci unul
polisemantic” şi „definiţiile curriculumului nu sunt numai diferite, ci şi conflictuale” (Potolea, D., Negreţ-
Dobridor, I., 2008, 136).
Pentru abordarea comprehensivă a termenului de curriculum, am propus trei premise:
„să admitem că noţiunea de curriculum este multidimensională, că presupune mai multe planuri de analiza;
să acceptăm, în mod ipotetic, că acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, în cadrul căreia
fiecare termen îşi are o anumită legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima
esenţa curriculumului;
să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică, curriculum nu este un concept static, ci unul care
cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive” (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008, 148).
Abordarea multidimensională a curriculumului presupune în optica noastră (Potolea, D., 2002, pp. 78-
79), trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului.
Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre acestea, putând fi
decelate două modele: (a) modelul triunghiular, (b) modelul pentagonal.
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
Finalităţi

Disciplina
şcolară

Timp Conţinuturi

Figura 4.1. Modelul triunghiular al curriculumului

Finalităţi

Timp Conţinuturi

Strategii Strategii
de de
evaluare instruire

Figura 4.2.. Modelul pentagonal al curriculumului

Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare. Prin intermediul acestora
intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi situate în
trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă.
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – plan de
învăţământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele didactice,
caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale).

1.4.1. Diversitatea reţelelor conceptuale corelate curriculumului

Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale foarte variate care
pot fi structurate după numeroase criterii. Curriculumul constă într-o reţea conceptuală vastă, cu numeroase
clase de incluziune, între care reţinem:
Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare: curriculum nucleu/trunchi comun,
curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat, curriculum
accelerat, curriculum îmbogăţit;
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare – implementare: curriculum prescris (proiectat,
formal), curriculum predat (parcurs), curriculum învăţat (realizat), curriculum evaluat (testat);
Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite: curriculum explicit/ curriculum scris,
curriculum societal (Cortes, 1981), curriculum acoperit sau ascuns (Shane, 1993), curriculum nul (Eisner,
1994), curriculum fantomă, curriculum concomitent, curriculum retoric, curriculum intern, curriculum
electronic.
Reţeaua 4. Curriculumul încorporat în documente-suport: manuale, ghiduri metodologice,
îndrumătoare, caiete de aplicaţii, softuri educaţionale etc.
Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare şi aria
transcurriculară Studii crosscurriculare.
Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare.
Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe niveluri de şcolaritate etc.

1.4.2. Forme ale curriculumului

Pe parcursul educaţiei formale şi nonformale, toţi indivizii experimentează mai multe categorii de
curriculum:
(1) Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) a fost introdus în limbajul de specialitate în deceniul
al cincilea al secolului trecut în spaţiul anglo-saxon şi desemnează acea realitate care oferă o bază de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii, selectate din materiile de strictă necesitate pentru categorii
largi de elevi, fiind centrat pe nevoile comune ale acestora. În cadrul acestuia, nu este vizată specializarea în
raport cu un domeniu particular de activitate. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune,
prin adăugarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologii, domenii social-
umaniste, arte, educaţie fizica) a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (educaţia
demografică, educaţia ecologică, educaţia pentru comunicare, educaţia economică etc.).
(2) Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte
plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea capacităţilor, pe exersarea
abilităţilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii
particulare.
(3) Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi
cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ superior. Climatul academic, personalitatea profesorilor,
relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni sunt elemente importante ale mediului
instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.
(4) Curriculumul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societate şi agenţii educaţionali,
mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
Pot fi identificate în continuare şi alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat, învăţat,
testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantică fiind una uşor de intuit.
Concluzionând ideile de mai sus, constatăm că problematica relativă la curriculum s-a dezvoltat
continuu, propunând analizei specializate niveluri şi faţete din ce în ce mai variate ale realului educaţional.
Evoluţiile politice în domeniul educaţional, ale ariei semantice a conceptului, ale acţiunii curriculare şi ale
status-rolului specialistului în curriculum au fost interdependente. În dinamica lor, aceste fenomene au
configurat tendinţa de astăzi către analiza şi proiectarea curriculară autentic calificată a situaţiilor educaţionale
concrete şi către diferenţierea şi individualizarea experienţelor de învăţare.

2. TENDINŢE ACTUALE ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

Construcţia „structurii de rezistenţă” a curriculumului se poate baza pe trei piloni:

Centrarea pe competenţe
Centrarea pe elev
Asigurarea calităţii
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA

Asigurarea calităţii

Centrarea pe elev
Curriculumul
Naţional
Centrarea pe elev Centrarea pe
competenţe

Figura 4.3. Corelaţii între calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea implementării
curriculumului şi calitatea rezultatelor şcolare

2.1. Centrarea pe competenţe

Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de
formare – educaţionale sau profesionale. Competenţa ar trebui să fie „organizatorul” întregii construcţii
curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi specializările şcolare.
Problematica competenţei este însă complexă şi dificilă; sunt puncte de vedere diferite în ceea ce
priveşte natura, componentele sau sursele de derivare a competenţelor, inclusiv la nivelul unor documente
majore ale UE.
Raportarea în ultimii ani, în diverse forme la noi (studii, documente oficiale, dezbateri publice), la cele
opt competenţe cheie definite de UE reprezintă, neîndoielnic, o cale necesară şi productivă de renovare a
curriculumului naţional. Cât este însă retorică şi cât realitate controlabilă în declaraţiile de adeziune la
competenţele cheie; acoperă ele nevoile tuturor ciclurilor de învăţământ; competenţele cheie se prelungesc şi
în liceu? etc.
Poziţia noastră este aceea de a integra, nu de a decupa setul de competenţe cheie într-un ansamblu de
competenţe, recunoscând locul central al competenţelor cheie şi relaţionându-le cu alte tipuri de competenţe.
Plecăm, de asemenea, de la premisa că s-ar justifica identificarea şi selecţia unui set de competenţe
generice care să traverseze toate ciclurile de învăţământ, acestea urmând să capete concretizări şi ponderi
specifice pentru fiecare treaptă de învăţământ. Competenţele în cauză ar putea fi puse în relaţie cu
competenţele cheie şi cu competenţele profesionale.
O problemă esenţială de clarificat rămâne şi aceea a raporturilor dintre tipurile de competenţe şi
conţinuturile disciplinare, inter- şi transdisciplinare.

2.2. Centrarea pe elev

„Centrarea pe elev” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea
curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării.
Este necesar să se valorifice multilateral concepţia centrării pe elev şi să se evite interpretările
unilaterale, parţiale sau exclusiviste. Este important să se studieze determinările sociale, psihologice şi
pedagogice ale centrării pe elev şi modalităţile în care această abordare conduce la reconsiderări în planul
curriculumului, al instruirii şi evaluării.
Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării din
perspectiva conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării. Studiul achiziţiilor noi din sfera învăţării şi
dezvoltării, vor fi primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor ştiinţifice şi metodologice ale
curriculumului.
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
2.3. Asigurarea calităţii
Această abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare şi
evaluare ale rezultatelor. Vor fi identificaţi şi selecţionaţi indicatori reprezentativi ai calităţii curriculumului.
Centrarea pe elev şi centrarea pe competenţă pot fi considerate indicatori ai calităţii, dar şi contributori
la realizarea altor indicatori ai calităţii curriculumului.

2.4. Curriculumul din perspectiva Legii educaţiei naţionale

În învăţământul preuniversitar, curriculumul este stratificat în două mari categorii, independente unele
de altele, dar complementare. Aceste două categorii de curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea
sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul. Ele alcătuiesc ceea ce
Legea educaţiei naţionale numeşte „pregătire obligatorie” şi „pregătire opţională”.

Pregătirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În cadrul Curriculumului
naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului
obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN, art.66.3).
Pregătirea obligatorie are două componente curriculare:
Curriculum nucleu sau trunchi comun
Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor
şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru învăţământul
preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile educaţionale naţionale. Ponderea
trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de 20-25%.
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu semnificaţia trunchiului
comun pentru fiecare nivel de şcolaritate/filieră/profil/calificare.
Curriculum diferenţiat este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii educaţiei naţionale
potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional, în acord
cu particularităţile de vârstă şi individuale” (art. 21,3)
Curriculumul diferenţiat este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/ module cu alocările
orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de bază, generale sau pentru dobândirea
unei calificări educaţionale/profesionale. Curriculumul diferenţiat vizează dezvoltarea competenţelor cheie şi
a competenţelor tehnice generale şi specializate, în vederea obţinerii unei calificări educaţionale/profesionale.
Această ofertă educaţională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază, pregătire generală şi pregătire
specializată. Elevii beneficiază, astfel, de o pregătire diversificată. In curriculum diferenţiat sunt incluse şi
unele perioade de instruire practică. Ponderea curriculumului diferenţiat în planul – cadru de învăţământ se
propune a fi de 45-50%.
Curriculumul nucleu/trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat reprezintă sistemul de referinţă pentru
evaluările şi examenele naţionale (externe) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.

Pregătirea opţională
Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie curriculumul la decizia şcolii
(LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ în urma consultării
elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile (art.65,5).
Curriculumul la decizia şcolii se constituie din:
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local;
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ.
În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru
învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art. 66.4).
Curriculum local sau zonal
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice comunităţii (mediului social
şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea
locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor
şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă.
Curriculumul elaborat în şcoală
Este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de
instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se
va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul
unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Cadrului
didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele
educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi precum
şi probele de evaluare corespunzătoare.
Curriculum personalizat
Curriculumul este personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile
lor educaţionale.
Curriculumul personalizat vizează categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu ritmuri lente de
învăţare, elevi capabili de performanţe înalte, însă şi nevoile şi interesele de dezvoltare
educaţională/profesională a elevilor înrolaţi la un anumit nivel de studii.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului local şi a
curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. În consecinţă, curriculumul devine principalul
operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu,
de grup şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în
conţinuturile învăţământului.

Aria curriculară
Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcţionale din perspectiva competenţelor necesare
viitorului absolvent.
Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a componentelor
sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de elemente comune în baza cărora
sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele vizate; valori şi atitudini; comportamente, procedee,
tipuri de activităţi, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului ţinându-se seama de
importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi de conexiunile dintre aceste
domenii.
Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje:
oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru interdisciplinar;
determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al unui elev;
oferă o viziune multi şi intredisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând intersecţii între disciplinele
ariei şi între disciplinelor unor arii diferite;
vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca domenii ale curriculumului
şcolar.

Curriculumul Naţional
Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare din învăţământul
preuniversitar şi manualelor şcolare.
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire
obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (art.65.1). Numărul de
ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la
învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la
învăţământul liceal.
Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de
învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi
aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (art.65.3).
Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se
elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (art.65.6). În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi
programele şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (art.65.7).
Cadrul de referinţă propune organizarea modulară a tuturor programelor şcolare.
Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent în cadrul unei
discipline sau program de formare.
Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele aşteptate exprimate în termeni de
competenţe specifice vizate de modulul respectiv; corpul modului - reprezentat de activităţile de organizare şi
reglare a activităţii de învăţare, sistemul de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru
realizarea modulului.
Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi
socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare (IV.67.1).
Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socio-emoţională, cognitivă a
limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând totodată
punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (IV.68.14).
Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaţionale, culegeri de probleme,
pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care
cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul
îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi
Platforma şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din
programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70.2) şi se dezvoltă reţeaua de
biblioteci şcolare şi centre de documentare şi informare.

Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu traversând barierele disciplinare
şi accentuând conceptele integratoare, cât şi abordarea corelată a conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. O
astfel de abordare a curriculumului sugerează o schimbare de la procesul de predare-învăţare centrat pe
acumularea de informaţii şi fapte la o abordare care încurajează dezvoltarea de relaţii conceptuale între
subdomeniile cunoaşterii şi a variatelor discipline; o abordare centrată pe elev, care îi permite acestuia să-şi
construiască singur sensuri şi semnificaţii. Această abordare susţine procesul de gândire-învăţare, rezolvarea
de probleme şi integrarea de cunoştinţe la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferit forme:
multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Rolul şi importanţa abordării integrate în noul Cadru de referinţă:
facilitarea dezvoltării competenţelor cu caracter transversal enunţate explicit prin intermediul documentelor de
politică educaţională (Legea Educaţiei Naţionale);
pregătirea elevilor pentru a putea răspunde în mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevăzute de
documentele de politică educaţională la nivelul clasei a VI-a şi a IX-a, dar şi la nivelul examenului de
bacalaureat;
predarea interdisciplinară permite o abordare constructivă a schimbărilor care au loc în cunoaştere –
expansiunea informaţiilor, perimarea lor şi fragmentarea cunoaşterii;
FPSE BUZĂU
PREGĂTIREA ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI EDUCATOARELOR PENTRU GRADUL DIDACTIC II
PROF. GR. DID. I. , DR., TRANDAFIR VERONICA
concepţia conţinutului unificat se asociază mai bine cu condiţiile învăţării, satisface în mai mare măsură
diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaţii în contexte diferite măreşte eficienţa învăţării şi cultivă
motivaţia intrinsecă a cunoaşterii;
este în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei.

Bibliografie
Borzea, A. Curriculumul integrat şi dezvoltarea capacităţilor cognitive în învăţământul secundar. Teză de
doctorat, Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2009.
Connelly, F.M., Lantz, O.C. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International
Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
D’Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţie permanent. EDP, Bucureşti, 1981.
Goodlad, J. Introduction, Curriculum as a Fied of Study. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Jackson, Ph. Conceptions of Curriculum Specialists. În Ph. Jackson (ed.) Handbook Research on Curriculum,
Macmillan, New York, 1992.
Lewy, A., Goodlad, J. Overview – Conceptual Framework. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.
Marsh, J., Stafford, K. Curriculum. Practice and Issues. McGraw Hill, Sydney, 1988.
Marsh, C.J. Key Concepts for Understanding Curriculum. Falmar Press, Londra, 1997.
Nodings, Nel. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. Teachers College
Press, New York, 1992.
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. Understanding Curriculum. Peter Long, New York, 1995.
Pinar, W.F. (ed.) Curriculum Toward New Identities. New York, Garland Publishing, Londra, 1998.
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul preuniversitar;
revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În Păun, Emil, Potolea,
Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom.
Shulman, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. În Educational Researcher, vol. 5, nr.
2/1986.
Stengel, B.S. Academic discipline and school subject: contestable curricular concept. În Journal of
Curriculum Studies, vol. 29, nr. 5/1997.
Tanner, D., Tanner, L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, New York, 1980.