TEORIA EDUCAŢIEI

Suport curs

PROF. Univ. dr. Cristian STAN

1
 Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice

Cu toate că, aşa după precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza în
exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora în determinarea conduitei ar
echivala cu situarea pe poziţiile reducţionismului teoretic.
Cercetătorii fenomenului educaţional contemporan sunt astfel preocupaţi, printre altele, de ceea ce se
poate numi “problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”, sau, mai exact spus, de
riscurile pe care reducţionismul situaţionist sau personalist le implică la nivelul acţiunii instructiv-educative.
Decontextualizarea poate fi înţeleasă în acest context atât ca tratarea izolată de orice factori, externi sau interni,
a dezvoltării subiectului uman cât şi ca asumare a unor concepţii reducţioniste cu privire la dezvoltarea
individului şi a personalităţii acestuia. Acest fapt necesită repunerea mai largă în discuţie a factorilor dezvoltării
ontogenetice a omului.
Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii, conceptul
“ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate particulară. Facem precizarea că prin
dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui
organism şi implicit a fiinţei umane.
Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi conduc individul de la o stare
iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală mai complexă şi stabilă este o realitate de
necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi la factorii care o determină şi condiţionează sunt multiple şi
variate.
Factorii dezvoltării ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi
educaţia, divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse şcoli de
gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.

Ereditatea

Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor. Ereditatea, înţeleasă ca
înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin
intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional
al acesteia.
Prin analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului a unor
“programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe în care informaţia este
engramată cu ajutorul codului genetic.
Totalitatea informaţiei genetice posedate de către individ poartă numele de genotip iar ansamblul
trăsăturilor asociate unui genotip, trăsături rezultate ca urmare a interacţiunii dintre genotip şi mediu, formează
fenotipul.
Remarcăm în acest context faptul că o identitate genetică absolută este practic imposibilă între antecesori
şi descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic
neglijabilă. Rezultă astfel că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu
toţi ceilalţi semeni ai săi din trecut, prezent, sau viitor.
Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la antecesori la
descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice evidente ale realizării unor experimente de acest
gen la nivelul speciei umane.
Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetărilor genetice ce au
relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.
 Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau
potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor
pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul copiilor acestora.
 Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este
rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate
certe între o anumită genă şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii factorilor ereditari ci şi
al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului
individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa;
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă
pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori adecvaţi. Transpunerea
predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa
2
 unei acţiuni favorizante specifice.
 Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de
ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre deosebire de cea animală,
conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive. Această constatare este întărită, dincolo de
cercetările concrete întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viaţă
copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin comparaţie un pui de
animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde, datorită condiţionării sale
genetice masive, niciodată specificitatea.
Specia umană este specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă animalului îi este dat prin instincte
tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, omul trebuie să înveţe prin exerciţiu sistematic, majoritatea
lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii.
Judecând fiinţa umană la acest nivel s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul
vine pe lume, că şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această nedesăvârşire
genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este
liberă faţă de constrângerile genetice.
În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale
excesive, specializare care determină reducerea drastică a capacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de
mediu.
Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea “Dintre toate organismele omul este acela care posedă cel
mai deschis şi mai elastic program genetic. Unde încetează însă elasticitatea ? Care este partea de comportament
prescrisă de gene ? La ce constrângeri ale eredităţii este supus spiritul uman ?” (Jacob, Fr., 1972, p.345).
Dacă lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilităţilor şi perspectivelor evolutive o lume
finită, aproape închisă şi foarte puţin susceptibilă de a putea fi îmbogăţită sau modificată substanţial, specia
umană dispune în schimb, graţie absenţei unor constrângeri genetice stricte, de o imensă şansă şi anume aceea de
a învăţa, de a se desăvârşi şi autoperfecţiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: “Desăvârşirea este scopul
suprem şi inaccesibil al omului iar acţiunea infinită de a se desăvârşi este menirea sa” iar parafrazându-l pe
Sartre putem conchide că omul este condamnat la autodevenire.
Faptul că la nivelul speciei umane determinările de factură genetică nu se manifestă cu aceeaşi
intensitate ca şi la nivel animal, nu înseamnă că evoluţia subiectului uman se desfăşoară sub semnul aleatoriului
şi arbitrariului. Evoluţia omenirii se realizează desigur şi ea în conformitate cu anumite tipare însă acestea nu
poartă decât într-o mică măsură pecetea biologicului, acestea fiind în fapt tipare socio-culturale.
Concluzionând putem spune că determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o
premisă naturală a dezvoltării fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de
factură probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine fie o ereditate normală a
cărui potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace
adecvate, într-o anumită măsură compensată.

Mediul

Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează şi definesc spaţiul

existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către mediu asupra existenţei şi
dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu. Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile
generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată,
indirectă, iar factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe.
Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra
individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural.
În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de
ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea
că acţiunea celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una de tip
convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar diferenţierea realizată
între aceştia este una pur teoretică.
Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman
asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale mediului distal.
Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a
3
individului, elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care
acesta interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se confruntă.
Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu
vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul
uman din punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi devenirea
acestuia: mass-media, internet-ul etc.
Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului de sub
influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic
al mijloacelor media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct
de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi
valorizare a subiectului uman.
Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la
apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe
această bază a celui de nişă de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul mediului său
de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus,
prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în
relaţie la o anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele componente de bază:
a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;
c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care acestea
sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;
d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;
Acest concept este util şi valoros din cel puţin două puncte de vedere. În primul rând pentru că realizează
în plan teoretic o inversare de perspectivă şi o schimbare de optică, investigaţiile având ca punct de pornire
individul şi nu mediul în care acesta există, fapt ce permite o mai bună şi mai corectă decelare a influenţelor
mediului asupra subiectului uman.
Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nişă de dezvoltare este constatarea că prin
intermediul conceptului nişă de dezvoltare devine posibilă punerea în corespondenţă, pentru diferite etape de
vârstă a unor nişe de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia şi aceiaşi etape de vârstă îi pot corespunde nişe de
dezvoltare diferite, în funcţie de tipul de cultură căruia individul respectiv îi aparţine, fapt ce explică diferenţele
constatate în dezvoltarea bio-psiho-socială a copiilor cu vârstă identică dar situaţi în arealuri socio-culturale
diferite.
Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman
evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de factură
aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de
cultură al familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric.
Aşa după cum zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi
mediul (fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este unul
aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru dezvoltare (cazul unui
mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia (situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din
această perspectivă).

Educaţia

Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de
mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm
educaţia ca factor specific de sine stătător.
Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit al celor doi factori
trataţi anterior: ereditatea şi mediul.
Analiza acestor factori a reliefat faptul că ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de
evidentă pe atât probabilistică, inducând determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte
evoluţia ontogenetică a individului.
Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei dezvoltării
ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi în majoritatea cazurilor,
discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este
plasat odată cu naşterea sa.

4
 Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de ereditate şi mediu,
subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate dotată cu raţiune şi
voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune orientate înspre
compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior.
Necesitatea de creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei
sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi arbitrar al
influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.
Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului,
adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura, mediază
şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei
sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului.
Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea
ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu angrenajul format de
imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia are
un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv
pozitive în dezvoltare.
Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural favorabil
actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate umană elaborată
şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei
dezvoltări.

Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la nivelul
cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime, relativ la măsura în care
ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin
divergenţe marcante.
La o primă aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetică oscilează între asumarea
determinismului absolut (dezvoltarea fiinţei umane este în întregime condiţionată de factorii ereditari sau de
mediu) şi teza liberului arbitru (promovează ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltării sale). În funcţie
de poziţiile teoretice adoptate şi de ponderea acordată eredităţii, mediului şi educaţiei în procesul dezvoltării
ontogenetice a subiectului uman remarcăm existenţa a trei şcoli de gândire: orientarea ereditaristă, orientarea
sociologizantă şi perspectiva integrativă.
Prezentăm în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective teoretice
anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional.

Perspectiva ereditaristă

Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane ideea
existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii.
Printre promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării
conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell,
susţinător al perspectivei maturizaţioniste.
Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării
genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv
atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte
biologică ce include secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată
de către mecanismele eredităţii.
Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa că orice
organism viu, inclusiv omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile
care îi vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în momentul
în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca urmare a maturizării
biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac posibilă apariţia unor comportamente
care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare.
Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic al acesteia
iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului, perspectiva
ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice.

5
 Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este
transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de
individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească
ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii majore
şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului mediului are loc o reducere implicită şi a
importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism
pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele
dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării,
rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizării “la timp” a programului
genetic al individului.

Perspectiva ambientalistă

Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării, abordările ambientaliste
promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu.
Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform căreia
cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem anticipa şi controla cu exactitate
traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi
la rândul său în întregime gestionată prin controlul integral al acţiunii factorilor de mediu.
Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative anterior menţionate este oferită cu precădere de
orientarea psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi B.F.
Skinner.
Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează ci reacţionează la
variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin
intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de
reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste susţin punctul de
vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile individului şi
implicit comportamentul şi conduita acestuia.
Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de
acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel
anumite divergenţe. Subliniem în acest context distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură
naturală (geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul factorilor
economici, socio-culturali, educaţionali.
Orientarea geodeterministă susţine faptul că factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o
influenţă covârşitoare asupra indivizilor şi populaţiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente
în acest sens faptul că marile civilizaţii au beneficiat de un spaţiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu
civilizaţia greacă şi romană) sau diferenţele dintre lirica scandinavă şi cea sud-americană.
Situarea pe poziţiile determinismului ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul
“optimism pedagogic”, respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea
acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului.

Perspectiva integrativă

Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii factorilor ereditari şi de
mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane.
Premisa pe care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării
ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă, este atât incorectă din punct de
vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional.
Acest fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în interiorul se
urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi a celei
ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce
priveşte dezvoltarea ontogenetică.
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenţa
unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele de
orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice.Altfel spus, ereditatea trasează
în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării,
influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale.

6
 La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei
inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a intervalului de
reacţie, fără ca aceste limite să poată fi transgresate vreodată.
Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest
context faptul că factorii de mediu sunt importanţi nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care
subiectul expus acestor factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia.
Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi
care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc
traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic.
Optând pentru o descriere unitară a acţiunii factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării
ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare şi structurare a
mediului (Lerner, R.M., 1986):
 nivelul biologic-înnăscut (starea fizică a mamei în perioada de graviditate, stare influenţată de
consumul de alcool, droguri sau fumat);
 nivelul psihologic individual (starea psihică a mamei din perioada gravidităţii, respectiv stresul,
anxietatea etc.);
 nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriţionale etc.);
 nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice şi culturale istoric determinate);
Corelând descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei şi a altor ramuri ale ştiinţei,
perspectiva integrativă propune un model propriu al dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane şi implicit o
viziune realistă asupra forţei transformatoare a educaţiei.
Aportul de cunoaştere al modelului anterior prezentat se obiectivează în două planuri principale: în plan
epistemologic şi în plan praxiologic.
Aportul în plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului că dezvoltarea
ontogenetică este rezultatul interacţiunii permanente şi complexe instituite între factorii ereditari şi cei de mediu.
În ceea ce priveşte plusul de cunoaştere în plan acţional al modelului de mai sus, acesta rezidă în
conceperea educaţiei ca factor conducător al dezvoltării. Educaţia are astfel drept sarcină organizarea şi
armonizarea condiţiilor de mediu în raport cu dotarea nativă, cu particularităţile individuale şi de vârstă ale
subiectului uman, în vederea conducerii dezvoltării ontogenetice a acestuia spre limita superioară a intervalului
de reacţie pe care ereditatea îl impune.
În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul interacţiunii
factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea individului între
limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter
arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de a limita
caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o
dezvoltare individuală optimă.

Sarcini:
1. Definiţi şi explicitaţi conceptul de personalitate
2. Evidenţiaţi rolul eredităţii, mediului şi educaţiei în dezvoltarea ontogenetică.
3. Descrieţi şi analizaţi modelele teoretice ale dezvoltării ontogenetice

Educabilitatea
Una dintre principalele caracteristici ce definesc şi individualizează specia umană în raport cu celelalte
specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariţia şi manifestarea conştiinţei de sine
şi a capacităţii de coordonare a activităţii în direcţia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legată de
înlocuirea dresajului (înţeles ca simplă formare de reflexe condiţionate) cu educaţia. La baza acestui proces de
substituire se află, în ultimă instanţă, educabilitatea.
Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma că aceasta este o capacitate, observată sau inferată pe
scara speciei umane şi a indivizilor care o compun, de a organiza şi optimiza şirul adaptărilor devenite necesare
prin specificul condiţiilor de existenţă şi de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a cunoştinţelor (Hameline,
D., 1999).
Educabilitatea este intrinsec legată de dubla condiţie, naturală şi culturală, a existenţei umane. La baza
educabilităţii se află (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncţia fericită a unui cumul de factori biologici, psihologici şi
7
socio-culturali. Principalele elemente care fac posibilă transformarea omului din entitate aflată la discreţia
reflexelor necondiţionate sau condiţionate în fiinţă educabilă sunt:
 maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane;
 predominanţa conduitelor inteligente în raport cu cele de factură instinctuală;
 rolul major al determinării socio-culturale în antropogeneza şi ontogeneza subiectului uman
(Antonesei, L., 1996, p.14);
Educabilitatea, înţeleasă ca disponibilitate culturală şi în acelaşi timp receptivitate faţă de diversele
stimulări ale mediului social, reprezintă astfel condiţia şi cheia de boltă a devenirii şi autoperfecţionării omului şi
a speciei umane în general.

Educaţie şi schimbare
Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente restructurări şi ajustări
la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează
schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de
învăţământ, motiv pentru care problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările
centrale ale teoriei educaţiei.
Inovaţia în învăţământ
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări ce pot avea un caracter
spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi transformatoare, cert orientate înspre producerea şi
instaurarea la nivelul realităţii educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul învăţământului reliefează faptul că,
în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare
sistemelor educaţionale şi, de regulă, mai târziu decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune că punerea în practică a
oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de existenţa şi concomitenţa unui aşa numit factor de masă critică
(un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii este
condiţionată pe de o parte de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse şi pe de altă parte de
manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera fenomenului educaţional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea
unor metode şi strategii alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi
profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri anterior menţionate
necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind schimbările de tip material.
Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot îmbrăca fie forma unui
conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de
învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în
raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe invocarea
eşecului unor experienţe anterioare similare.
Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaţionale au fost
generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenţii reformei (persoanele
implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de
principiile pe care erau chemaţi să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror
măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei şi inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale producerii inovaţiei în
învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare
parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării.
Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.
În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este prefigurată şi pusă în
practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model beneficiază de avantajul unei fundamentări
teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga
acceptare a schimbării în rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între
instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.

8
 Prezentăm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbării şi
inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.

Cercetare Experimentare Validare Generalizare

în centre în şcoli-pilot prin instituţii în reţeaua
specializate abilitate (MEC) şcolară

Conexiune inversă

Figura 3.1. Structura inovaţiei în învăţământ

(adaptare după Chiş, V., 2001)

Aşa după cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educaţie presupune, datorită
complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor
centre specializate a modelului teoretic al schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-pilot,
validarea rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest sens şi generalizarea ulterioară în
întregul sistem de învăţământ. O importanţă aparte revine în acest context conexiunii inverse, înţeleasă ca flux
informaţional ce permite optimizarea activităţii de cercetare.
Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le întrunească pentru a fi acceptată
şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul
practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor
interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

Reforma sistemelor educaţionale contemporane

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de o parte şi reforma
sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum menţionam anterior, una dintre condiţiile de
bază ale funcţionării societăţii în ansamblul său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi
dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica tranziţiei şi transformărilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor
umane, bazată pe noi finalităţi ale educaţiei.
Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a două tipuri principale de
reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare.
Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem educativ, la schimbările
care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu doar modernizarea
conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanţiale la
nivelul modului de organizare şi funcţionare a însăşi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei învăţământului la reforma de evoluţie, continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor
măsuri de restructurare şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educaţional cât şi
priorităţile concrete ale societăţii respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem
educativ:
 criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului diferitelor teorii);
 criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra situaţiei de fapt a
învăţământului);
 criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor în domeniul
managementului schimbării);
 criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi insuficienta motivare a
acestuia);
 criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de participare la
decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării);

9
  criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea defectuoasă a celor
existente);
 criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea de a
realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii educaţionale o acţiune
concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reuşita reformei educaţionale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză
pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.
Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de respectarea a trei categorii de
principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.
Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi mijloace), coerenţei
strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de realizarea reformei), coerenţei intersectoriale
(corelarea reformei învăţământului cu reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale
(asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaţii de
elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de
reformă constante şi preluarea critică şi diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare şi inovare a
sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenţilor schimbării.

DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalităţile sistemelor educaţionale contemporane vizează, implicit sau explicit, formarea unei
personalităţi armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii umane prin educaţie a
condus astfel la structurarea multidimensională a activităţilor instructiv-formative.
Caracterul polivalent şi multidimensional al activităţilor de instruire şi formare, caracter determinat de
necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii subiectului uman, se obiectivează la nivelul fenomenului
educaţional contemporan în diversificarea paletei finalităţilor educaţiei şi implicit a modalităţilor sale concrete
de realizare.
Principalele dimensiuni ale educaţiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul şi
particularităţile diverselor scopuri şi obiective urmărite, sunt educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
estetică, educaţia religioasă şi educaţia interculturală.

Educaţia intelectuală

Delimitări teoretice
Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care desemna la
origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni, principii şi reguli de acţiune. Evoluţia societăţii
contemporane face ca educaţia intelectuală să deţină o pondere sporită în ansamblul activităţilor instructiv-
formative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în câmpul
preocupărilor educaţionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) următorii:
 accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane;
 implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale, mai ales a celei
spirituale;
 explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă;
 necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factură
formativă, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientările şi
doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale de dezvoltare. Principalele abordări ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativistă/inneistă, abordarea ambiental-raţionalistă şi
abordarea constructivistă.
10
 Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaţia limbaj-
gândire, respectiv faptul că limbajul apare şi se dezvoltă asemeni unui organ, omul posedând o cunoaştere
implicită şi non-conştientă despre structura gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul revelării
fotografice, factorii de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv în acest proces. Structurile
mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este dată genetic aşa după cum organismul nostru
poate fi predispus din naştere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător.
În aceste condiţii educaţia, neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea simplul
rol de a oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească procesul nativ determinat al
dezvoltării intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-raţionalistă, propusă de L.S. Vîgotski, consideră că educaţia intelectuală trebuie
să ţină seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel
al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale.
Nivelul dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul este
capabil să le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale are în vedere acele
comportamente intelectuale de care copilul nu este încă în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei
îndrumări instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învăţare este unul de succesiune,
învăţarea survenind dezvoltării.
Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării intelectuale efective şi
nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie să ghideze
activitatea profesorului în efortul său de realizare a educaţiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative
ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltării intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în permanenţă
asupra a ceea ce Vîgotski numeşte “zonă a proximei dezvoltări”, respectiv asupra a ceea ce pentru moment
copilul este incapabil să realizeze dar ar putea realiza în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative corecte.
Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării inneiste afirmând că
învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului. Dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi
pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa
ca fiind capacitatea individului de adaptare optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la
rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de
care dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor informaţii, care
presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive anterioare.
Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a posibilităţilor apărute în procesul
dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele interacţiuni ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce,
datorită gândirii şi inteligenţei, depăşesc nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe
reflexive, prin intermediul cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de o manieră explicativ-
interpretativă.
Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se obiectivează cu precădere la
nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a realităţii la nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după
cum se poate observa în Tabelul 4.1., la nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei.

Vârstă Stadiu Caracteristici

0-2 ani Acţiuni senzorio-motrice coerente
Stadiul şi coordonate; reacţia circulară şi
inteligenţei trecerea de la autocentrism la
senzoriomotorii alocentrism; combinarea în fază
incipientă a schemelor mintale
2-7 ani Expansiunea şi dezvoltarea
Stadiul simbolicii; verbalizare intensă,
preoperaţional organizarea limbajului; se
manifestă desenarea şi scrierea şi
apare conceptul de număr;
7-12 Stadiul Se manifestă capacitatea de
ani operaţiilor surprindere a invarianţei şi
concrete reversibilităţii prin inversiune;
apare gândirea de tip categorial;
12-18 Stadiul Apare raţionamentul ipotetico
ani operaţiilor deductiv, capacitatea de operare
formale asupra posibilului şi gândirea
abstractă;

11
 Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltării inteligenţei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J.

Piaget, reclamă la nivelul realităţii educaţionale o permanentă adaptare a conţinutului informaţional vehiculat şi
strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţă, în sfera fenomenului educaţional s-au
impus cu precădere, ca finalităţi ale educaţiei intelectuale, două modele ale intelectului: modelul structural-
funcţional al lui B.S. Bloom şi modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcţional al intelectului acreditează ideea unei structuri cognitive generale, structură
ce include în componenţa sa următoarele componente ierarhic ordonate: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea.
Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model
tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: conţinuturi informaţionale (figurative,
simbolice, semantice şi comportamentale), operaţii intelectuale (cunoaştere, memorare, gândire convergentă,
gândire divergentă, evaluare) şi produse sau rezultate (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii).
Educaţia intelectuală se va concentra astfel, prin excelenţă, asupra valorificării complementare a celor trei
coordonate anterior enunţate.

Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor transmise, la

dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o gestionare optimă a varietăţii fluxurilor informaţionale, la
perfecţionarea capacităţilor intelectuale în general.
Precizăm faptul că educaţia intelectuală vizează nu doar simpla dezvoltare a capacităţii de cunoaştere şi
înţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii,
optimizarea stilului propriu de învăţare şi de procesare a informaţiei etc.) în vederea asigurării accesului acestuia
la autoeducaţie.
Coordonată definitorie a procesului instructiv-formativ, educaţia intelectuală exprimă necesitatea unei
valorificări personale şi individuale în planul gândirii a informaţiilor şi cunoştinţelor transmise în şcoală.
Afirmaţia conform căreia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie să-l umplem ci o torţă pe
dascălul este chemat să o aprindă capătă consistenţă acţională cu precădere în domeniul educaţiei intelectuale.
Ne referim în acest sens la faptul că prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt depăşite limitele unei
memorări stricte şi neutre a informaţiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educaţia intelectuală îşi stabileşte finalităţi situate dincolo de asimilarea pasivă de către elev
a informaţiilor transmise. Inteligenţa, definită de J. Piaget ca şi capacitate de adaptare optimă la situaţii
problematice noi, include în structura sa două momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaţiilor şi
acomodarea, înţeleasă ca fiind procesul prin care individul îşi restructurează şi reorganizează vechile informaţii
în lumina noilor informaţii achiziţionate.
Educaţia intelectuală se concentrează astfel nu doar asupra asimilării de informaţie, proces firesc în orice
demers instructiv-formativ, ci urmăreşte să asigure suporturi procedurale capabile să permită elevului
reorganizarea optimală a cunoştinţelor şi experienţei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaţie este
eficient şi util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurărilor şi reorganizărilor cognitive pe care le
prilejuieşte şi potenţează.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma că “…metoda
noastră de educaţie se întemeiază pe două iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie
plină de idei autonome al căror număr poate fi sporit deschizând capacul şi introducând idei noi. A doua iluzie
porneşte de la ideea că spiritele se aseamănă şi trag aceleaşi foloase din acelaşi sistem de educaţie. Toate
sistemele oficiale de educaţie sunt sisteme de injectare a aceloraşi cunoştinţe unor spirite cu totul diferite”
(Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizării educaţiei intelectuale şi a
procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaţii.
Este necesar să avem în vedere faptul că elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi
idei care, chiar dacă sunt nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţifică, constituie contextul şi cadrul în care noua
informaţie va fi preluată şi prelucrată. Educaţia intelectuală presupune în acest context nu o simplă acţiune de

12
transmitere a unor noi informaţii ci eforturi sistematice şi organizate orientate asupra restructurării, pe baza
noilor cunoştinţe, a vechilor concepte şi structuri cognitive deţinute de către elev.
Sistemul principal de referinţă în realizarea educaţiei intelectuale trebuie astfel să fie reprezentat cu
precădere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educă. Acestea urmează a fi permanent
restructurate, modificate şi adecvate atât la nivelul dezvoltării intelectuale a elevului cât şi în raport cu creşterea
complexităţii informaţiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educaţiei intelectuale este, cel puţin până la perioada preadolescenţei, intrinsec legată de
educaţia de tip şcolar, singura care este aptă să ofere un suport teoretic, metodologic şi praxiologic capabil să
ghideze şi să orienteze optim dezvoltarea intelectuală.
Planurile de învăţământ ale majorităţii sistemelor educaţionale nu includ o disciplină anume dedicată
educaţiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manieră convergentă, în măsura în care sunt bine
concepute şi structurate, activităţile de predare-învăţare specifice tuturor obiectelor de învăţământ studiate în
şcoală.
Caracterul progresiv al realizării educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor şcolare concrete în sensul conceperii şi proiectării unor strategii didactice în măsură să conducă la
valorificarea potenţialului intelectual individual al elevilor.
Educaţia intelectuală include astfel finalităţi comune majorităţii disciplinelor de învăţământ şi are ca
obiective generale atât dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului uman (gândire, limbaj, memorie,
inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii
de acţiune menite să conducă la posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei).
Alături de obiectivele fundamentale ale educaţiei intelectuale (dezvoltarea potenţialului intelectual şi a
diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenţa unui set de obiective specifice, dintre
care amintim:
 cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale;
 cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice;
 dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor;
 formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice activităţii intelectuale (abilitatea de a face un
rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteză);
 cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev;
 dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a subiectului uman;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;
Importanţa atingerii obiectivelor anterior precizate este relevată de faptul că, în ultimă instanţă, reuşita
celorlalte activităţi instructiv-formative este în mare măsură dependentă de modul în care educaţia intelectuală
realizată. Prin specificul său, educaţia intelectuală pune bazele formării cognitive a elevului şi oferă acestuia atât
reţeaua conceptuală de bază, necesară dobândirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii, cât şi instrumentarul
intelectual necesar procesării optime a informaţiei şi realizării unor inferenţe logice valide.

Strategii acţionale în realizarea educaţiei intelectuale

Realizarea obiectivelor subsumate educaţiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul şcolii a unor
demersuri instructiv-formative specifice. Precizăm faptul că este necesar ca aceste demersuri să fie adecvate atât
la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltări, cât şi la particularităţile materiei predate.
O primă categorie a strategiilor de realizare a educaţiei intelectuale vizează formarea şi dezvoltarea
modalităţilor concrete de operare a gândirii.
Ne referim în acest la familiarizarea progresivă a elevului cu operaţii ca analiza (descompunerea mentală
a unui întreg în părţile sale componente), sinteza (recompunerea părţilor într-un întreg), comparaţia (dezvoltarea
capacităţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene),
abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii şi reprezentative pentru structura unei anumite
categorii de obiecte sau fenomene) şi generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor
comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaţional definitoriu pentru clasa
respectivă).
Remarcăm faptul că activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea şi exersarea de
către elev a fiecărei modalităţi de operare a gândirii în parte cât şi asupra dezvoltării capacităţii acestuia de a
utiliza aceste operaţii de o manieră combinată atunci când situaţia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite să conducă la dezvoltarea intelectuală a elevilor este reprezentată
de implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme. Subliniem faptul că în acest context
termenul problemă depăşeşte cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înţeles ca
obstacol cognitiv interpus între elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o desfăşoară, respectiv în sensul
piagetian de situaţie problematică.
13
 Pornind de la premisa teoretică a definirii inteligenţei ca şi capacitate a individului de adaptare la situaţii
problematice, devine evident faptul că implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic
reprezintă o importantă modalitate de realizare a educaţiei intelectuale.
Activitatea intelectuală este potenţată de confruntarea cu dificultăţi cognitive care implică una sau mai
multe necunoscute şi în raport cu care experienţa cognitivă anterioară a elevului se dovedeşte a fi insuficientă.
Simpla situare deliberată a elevilor în situaţii şcolare de tip problematic nu este suficientă pentru
dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaţii şi indicaţii sistematice din partea
profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesită parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile şi conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea
diverselor posibilităţi de abordare efectivă a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opţiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a succesiunii secvenţelor implicate în rezolvare) şi
etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat).
În funcţie de caracteristicile situaţiei problematice propuse spre rezolvare şi de particularităţile elevului
angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul
acordând asistenţă individuală fiecăruia dintre elevi.
Succesul utilizării acestei strategii acţionale este dependent de măsura în care profesorul este capabil să
ofere elevilor situaţii problematice relevante şi să gestioneze parcursul cognitiv al acestora în aflarea soluţiilor.
Ne referim în acest sens la faptul că elevul trebuie să cunoască structura generală şi etapele ce intervin în orice
proces de rezolvare a problemelor şi să desfăşoare exerciţii specifice în vederea familiarizării cu fiecare dintre
acestea.
A treia strategie de realizare a educaţiei intelectuale, legată intrinsec de cea menţionată anterior, este
antrenarea deliberată a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
situaţii problematice presupune, de regulă, recursul la două tipuri principale de strategii de rezolvare a
problemelor: strategiile de factură algoritmică şi strategiile de tip euristic.
În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de etape, care parcurse într-o ordine anterior
stabilită conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează în
general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la nişte date iniţiale în general familiare individului,
permite un parcurs analitic secvenţial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei
suite de operaţii, valabilitatea procedeului pentru o întreagă categorie de probleme şi certitudinea obţinerii
rezultatului.
În calitatea sa de matrice procedurală care poate fi dobândită prin învăţare şi exerciţiu de către elevi,
algoritmul serveşte soluţionării cu succes şi în timp rapid a unei mari varietăţi de situaţii problematice. La nivelul
educaţiei intelectuale profesorului îi revin astfel două categorii de sarcini distincte: identificarea şi comunicarea
pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluţionate pe cale algoritmică şi familiarizarea acestora cu
utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergentă, îşi dovedesc utilitatea în situaţia confruntării cu
situaţii problematice inedite, puţin familiare subiectului în cauză. În această situaţie rezolvitorul nu mai poate
recurge la utilizarea unei modalităţi de rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa unei mari varietăţi de
alternative şi proceduri posibile de urmat în vederea rezolvării problemei. Aceste alternative posibile trebuie
succesiv testate în funcţie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimată cu o oarecare aproximaţie de
către subiect.
Aflat în situaţia de a opta pentru una sau alta dintre căile posibile de rezolvare a problemei şi neputând
epuiza în totalitate varietatea acestor modalităţi rezolutive, individul în cauză recurge la trierea acestora urmând
modelul încercare-eşec. Această triere presupune stabilirea prealabilă a unei succesiuni a testării diverselor căi
rezolutive în funcţie de aprecierea probabilităţii lor de reuşită şi recursul la strategii rezolutive de factură
euristică.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobează proceduri parcelare de căutare a soluţiei şi se
caracterizează prin progresul “din aproape în aproape” în aflarea rezultatului problemei. În aceste condiţii
succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica căile de rezolvare cu cea
mai mare probabilitate de succes cât şi de capacitatea acestuia de a găsi, pe baza datelor furnizate de etapele
rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.
Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea, M., 1999) două tipuri de strategii euristice utilizate în
rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace şi analiza prin sinteză.
Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi Newell are ca punct de plecare compararea stării iniţiale a
problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finală, în speţă cu tipul de rezultat aşteptat a se
obţine. În aceste condiţii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecăreia dintre cele

14
două stări şi cu efortul de eliminare, prin aproximări succesive, a diferenţelor existente iniţial între starea iniţială
şi starea finală a problemei respective.
Analiza prin sinteză, avansată de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca
pe o succesiune de formulări şi reformulări ale problemei, proces prin intermediul căruia rezolvitorul decantează
permanent datele obţinute, reorientând astfel, după caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin eliminarea treptată a stărilor de incertitudine,
înspre obţinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însă, prin însăşi natura
lor, predate sub forma unor prescripţii procedurale clare, adecvate specificului fiecărei categorii de probleme în
parte. În aceste condiţii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma şi dezvolta prin situaţii educativ-
formative adecvate gândirea divergentă, imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de altă parte de a potenţa
abilitatea acestora de a pune în joc şi a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei intelectuale este reprezentată de antrenarea elevilor în
utilizarea diverselor tipuri de raţionament.
În general definim raţionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul căruia subiectul uman,
pe baza informaţiilor de care dispune la un anumit moment, obţine noi informaţii. În fapt este vorba despre
utilizarea inferenţelor logice ca mecanisme de analizare şi combinare a cunoştinţelor existente în vederea
producerii pe această cale a altora noi.
Principalele tipuri de raţionament utilizate în direcţia producerii, pe baza informaţiilor anterioare, de noi
cunoştinţe sunt raţionamentul inductiv, raţionamentul deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi
raţionamentul prin reducere la absurd.
Raţionamentul inductiv porneşte de la particular înspre general, de la un set de premise iniţiale înspre o
concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de extrapolare argumentativă a particularului la
nivelul unei întregi clase de obiecte sau fenomene.
Raţionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regulă sau un set
de reguli şi concluzii generale, înspre producerea de informaţii privitoare la nivelul particular individual.
Raţionamentul ipotetico-deductiv, în fapt o variantă particulară a raţionamentului deductiv, este un
raţionament de factură condiţională, fiind practic identificat cu inferenţele logice de tip “dacă…, atunci…”.
Raţionamentul prin reducere la absurd, mai pretenţios din punctul de vedere al transpunerii în practică,
are ca punct de plecare negarea valorii de adevăr a concluziei sau rezultatului care se doreşte a fi stabilit şi
surprinderea contradicţiilor ce survin ca urmare a asumării acestei perspective.
În funcţie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaţii cu privire la
particularităţile fiecăruia dintre tipurile de raţionament anterior prezentate, acţionând concomitent pentru
formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferenţe logice.
Realizarea educaţiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite
proceduri şi strategii de factură metacognitivă. Metacogniţia, înţeleasă ca ansamblu de reflecţii ale individului cu
privire la propriile demersuri cognitive, la conţinutul, structura şi eficienţa acestora, deţine o pondere însemnată
în formarea intelectuală a elevului.
Cu toate că apariţia cunoştinţelor metacognitive se produce de regulă începând cu vârsta preadolescenţei,
considerăm necesară antrenarea progresivă şi sistematică a elevilor în activităţi metacognitive urmărind
reflectarea conştientă asupra unor procese ca memorarea, gândirea, învăţarea sau rezolvarea de probleme.
Dezvoltarea nivelului de cunoaştere metacognitivă, respectiv surprinderea, identificarea şi analizarea
mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului
de funcţionare cognitivă.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaţie intelectuală eficientă presupune posibilitatea asigurării
controlului activităţii cognitive, posibilitate concretizată cu precădere în planificarea riguroasă a activităţii
cognitive, selectarea adecvată a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulări a
secvenţelor rezolutive implicate de strategia aleasă, evaluarea eficienţei acestei strategii, atât pe parcursul
desfăşurării sale cât şi la finele activităţii. Această autoreglare conştientă permanentă a activităţii cognitive este
practic dependentă de cunoştinţele şi strategiile metacognitive aflate la dispoziţia subiectului.

Stilul de învăţare
Utilizarea de către profesori a strategiilor anterior menţionate la nivelul educaţiei intelectuale de tip
şcolar vizează, în ultimă instanţă, formarea unui stil cognitiv şi de muncă intelectuală adecvat fiecăruia dintre
elevi.
Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile să
conducă la o prelucrare optimă a informaţiilor şi la transpunerea acestora, graţie unor operaţii specifice ale
gândirii, în cunoştinţe viabile şi în acelaşi timp, operaţionale.

15
 Având ca şi criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicată, optăm (cf. Dumitru, A.I., 2000)
pentru diferenţierea stilurilor de învăţare în patru categorii principale:
 stilul activ (prin acţiune şi operaţii intelectuale);
 stilul reflexiv (bazat pe reflecţia personală asupra informaţiilor şi semnificaţiei acestora);
 stilul teoretic (axat cu precădere pe realizarea de inferenţe logice, pe surprinderea legăturilor dintre
informaţii);
 stilul pragmatic (originat în exersarea unor activităţi practice);
Facem precizarea că diferenţierile expuse anterior funcţionează cu precădere în plan teoretic, realitatea
educaţională presupunând, în funcţie de natura materialului informaţional, numeroase intersectări ale acestora.
Stilul de învăţare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziţionare a informaţiei, de
prelucrare adecvată a acesteia în vederea convertirii în cunoştinţe şi de restructurare a vechilor cunoştinţe în
lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învăţare include o suită de activităţi intelectuale, începând cu
planificarea în timp a activităţii de învăţare şi identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea
periodică a eficienţei strategiei cognitive puse în joc şi modificarea acesteia atunci când sarcina de învăţare o
impune şi terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de învăţare performant, adecvat particularităţilor elevului, reprezintă, pe de o parte,
una dintre condiţiile de bază ale asigurării succesului şi randamentului şcolar iar pe de altă parte constituie
principalul fundament al autoeducaţiei înţeleasă ca activitate autonomă de instruire şi formare permanentă.
Realizarea unei educaţii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul său de predare şi prin
sarcinile oferite spre rezolvare elevilor să determine dezvoltarea gândirii divergente şi a curiozităţii acestora,
îmbinând de o manieră optimă ponderea informaţiilor declarative şi a informaţiilor procedurale.
Facem precizarea că informaţiile de factură declarativă se identifică cu informaţiile “gata-făcute”, oferite
elevilor în formă finită, pe când informaţiile procedurale, dincolo de scopul învăţării acestora în sine, constituie
suporturi procedurale în dobândirea de către elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive şi acţionale personale, a
unor noi informaţii şi cunoştinţe. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaţiile declarative cu cele
procedurale, profesorul acordând asistenţă specializată elevilor în efortul de însuşire, pe baza unor demersuri
cognitive personale, a noilor concepte.
În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învăţării de factură cognitivă, opusă
învăţării mecanice. Învăţarea cognitivă este înţeleasă ca fiind activitatea de achiziţionare a noţiunilor şi
operaţiilor specifice fiecărui obiect de studiu în parte, activitate dublată de stabilirea legăturilor dintre noţiuni
(rezultând astfel sisteme cognitive) şi a relaţiilor dintre operaţii (obţinându-se astfel structuri operaţionale).
Învăţarea cognitivă este bazată prin excelenţă pe înţelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili
conexiuni funcţionale între noile informaţii dobândite şi vechile cunoştinţe asimilate şi sistematizate.
Facem în acest context precizarea că înţelegerea nu este întotdeauna spontană, aceasta fiind de cele mai
multe ori discursivă, fapt ce reclamă atenţie, răbdare şi asistenţă susţinută din partea cadrului didactic.
Realizarea educaţiei intelectuale în contextul societăţii contemporane se desfăşoară într-o măsură tot mai
mare sub incidenţa existenţei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotaţi şi implicit a unor
programe instructiv-formative special dedicate acestora.

Educaţia morală
Alături de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţiei morale îi revine un rol major în asigurarea
realizării tuturor funcţiilor specifice ale acţiunii instructiv-educative şi cu deosebire a celei privitoare la
integrarea socială a omului, ştiut fiind faptul că situarea în cadrele existenţei sociale condiţionează în mod
semnificativ devenirea personalităţii subiectului uman.
Dinamica accelerată a schimbărilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii influenţei nu
întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizează societatea contemporană.
Această stare de fapt implică la nivelul şcolii, în condiţiile în care familia şi societatea în general se
confruntă cu dificultăţi tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice către tinerele generaţii, o
concentrare progresivă a eforturilor şi acţiunilor cu efecte de modelare a personalităţii în sfera educaţiei morale.
Formarea şi dezvoltarea dimensiunii morale, relaţional-valorice, a personalităţii umane reprezintă una
dintre priorităţile majorităţii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimată prin diversele formulări ale
finalităţilor educaţiei. Mobilizarea resurselor umane şi materiale ale diverselor instituţii de învăţământ în direcţia
asigurării unei educaţii morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor şi problematicii
societăţii contemporane ci şi de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei societăţi
începe odată cu momentul în care aceasta se dovedeşte incapabilă de a-şi perpetua tradiţiile şi valorile.

Precizări conceptuale
16
 Fiinţa umană este eminamente o fiinţă socială iar, la rândul său, acest statut implică şi presupune variate
şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii săi. În absenţa unor reglementări clare şi corecte ale relaţiilor
interumane orice tip de societate îşi pierde rapid consistenţa, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.
Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care reglementează comportamentul subiectului
uman în funcţie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare etc.) larg împărtăşite la
nivelul unei societăţi.
Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind comportamentul omului în relaţie cu
semenii săi şi societatea în ansamblul său, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare şi sunt
impuse/traduse în acte de conduită atât de către propria conştiinţă (conştiinţa morală) cât şi de către presiunea,
implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi (opinia publică).
Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se conformează normelor şi regulilor
morale iar moravurile reprezintă un concept mai general care se referă cu precădere la o serie de practici şi
moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puţin explicit, specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C.,
1998).
În ceea ce priveşte conceptul de valoare morală, acesta este înţeles în contextul educaţiei morale ca fiind
măsura în care un anumit comportament sau conduită este apreciată de către marea majoritate a societăţii în
raport cu sistemul etic de referinţă.
Relativ la conceptul de valoare morală facem următoarele precizări:
 Spre deosebire de valorile educaţiei religioase, care sunt de natură transcedentală, transmise prin diverse căi
omenirii de către divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale fiind adeseori
dependente de specificul cultural şi istoric al societăţii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
comportament reglementate de valorile promovate de religie implică de cele mai multe ori consecinţe în
secvenţa temporală ce urmează sfârşitului vieţii pe când sancţionarea comportamentului discordant în raport
cu valorile morale se realizează în condiţii de “aici şi acum”;
 Raporturile existente între valorile promovate de educaţia morală şi valorile educaţiei religioase nu sunt
raporturi de suprapunere ci, mai degrabă, de complementaritate; spre exemplu, o persoană poate respecta
normele şi regulile de conduită morală chiar dacă aceasta nu manifestă convingeri religioase ferme; la fel de
adevărat este însă şi faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre diversele religii este
un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale;
 Valorile morale, fiind produsul unor convenţii sociale între indivizii unor societăţi determinate cultural-
istoric, prezintă anumite particularităţi, în funcţie de arealul geografic, politic, social, economic şi cultural în
care acestea au luat naştere; diversitatea socio-culturală determină variaţii în ceea ce priveşte valorile morale
şi tipurile de conduită promovate însă, cu toate acestea, datorită fenomenului de globalizare şi contactului tot
mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenţei unor principii şi valori etice universal valabile (bine,
adevăr, dreptate etc.) nu este infirmată;
 Determinarea social-politică a valorilor morale implică o anumită vulnerabilitate a acestora în raport cu
intenţiile şi acţiunile de moment ale elitelor conducătoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate
de-a lungul timpului ne indică faptul că toate societăţile şi toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare,
au pretins că acţiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic şi că urmăresc impunerea unor
principii şi valori morale autentice;
Morala, ca sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează comportamentul omului
în raport cu semenii, cu societatea şi cu sine însuşi, serveşte realizării a două categorii de scopuri sau funcţii
distincte:
 morala sintetizează condiţiile de existenţă şi funcţionare optimă a societăţii sub formă de norme şi
reguli de conduită, traducând în termeni de comportament individual ansamblul condiţiilor ce
asigură funcţionarea societăţii; din acest punct de vedere morala subordonează modul de acţiune al
individului unor prescripţii având rolul de a contribui la menţinerea şi dezvoltarea unui anumit tip de
societate;
 morala conturează un climat social favorabil dezvoltării personalităţii umane, ajutând subiectul
uman în ceea ce priveşte stabilirea unor raporturi funcţionale reciproc-avantajoase cu semenii săi şi
cu societatea în general dar şi relativ la proiectarea şi organizarea unor strategii acţionale în măsură
să conducă la obţinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul propriei persoane cât şi la
acela al societăţii; din această perspectivă morala se constituie în unul dintre principalii garanţi ai
securităţii fizice şi psihice a individului;
Relaţia existentă între cele două funcţii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcţia de
ordin social a moralei poate fi realizată numai în condiţiile în care dezvoltarea personalităţii umane în general şi
a caracterului ca latură a acesteia este optim înfăptuită.

17
 Caracterul defineşte latura relaţional-valorică a personalităţii umane şi se referă la ansamblul valorilor şi
atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constantă în joc a unui anumit tip de
relaţie/comportament faţă de realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însuşi).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greacă unde era echivalent cu
cuvintele pecete sau tipar şi desemna, în ceea ce priveşte fiinţa umană, fizionomia internă, spirituală a acesteia,
modul său propriu şi specific de a se comporta în executarea unei activităţi sau în relaţiile cu ceilalţi.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia internă sau spirituală este compusă dintr-un set de
particularităţi individualizante, numite generic trăsături de caracter. Trăsăturile de caracter constă în modul de
raportare, constant şi relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realităţii, inclusiv la sine
însuşi.
Trăsăturile de caracter ce formează fizionomia spirituală a subiectului uman nu rămân izolate unele de
altele ci, aşa după preciza G. Allport, acestea formează o structură ierarhic organizată în care există 1-2 trăsături
de caracter cardinale (care le domină şi controlează pe celellalte), 10-15 trăsături principale (definitorii pentru
individ şi relaţiile sale cu realitatea) şi sute sau chiar mii de trăsături de caracter secundare, care sunt mai slab
reprezentate şi de fond şi care se obiectivează doar sporadic în comportament, uneori fiind negate şi de către
subiectul însuşi. (Allport, G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhică a trăsăturilor de
caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganţă, demnitate etc.), trăsăturile cardinale subordonându-le pe
cele principale şi secundare. Identificarea şi cunoaşterea trăsăturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt
elemente esenţiale în anticiparea modului de gândire şi acţiune al acesteia.
Educaţia morală este aşadar acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei morale a subiectului
uman. Paradigma contemporană a educaţiei morale este fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu
acţiunea morală iar esenţa educaţiei morale constă astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să conducă la punerea
în joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilăriei şi se consolidează pe tot parcursul vieţii.
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni într-un anumit context social, valorile
morale şi regulile moralei, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea şi cu
sine însuşi. Normele şi regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziţii prescriptive sub formă de
obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiunile şi comportamentele subiectului uman.

Finalităţile educaţiei morale

Scopul fundamental al educaţiei morale este aşadar formarea şi dezvoltarea caracterului, respectiv a
profilului moral al personalităţii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente
morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educaţiei
morale constă în formarea individului ca subiect moral.

Aceasta presupune formarea conştiinţei şi conduitei morale în raport cu cerinţele şi valorile de ordin etic
ale societăţii.
Din scopul educaţiei morale se desprind astfel două obiective principale:
 formarea conştiinţei morale;
 formarea conduitei morale;
Conştiinţa morală. Termenul conştiinţă provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi în
cunoştinţă de cauză. Conştiinţa se formează şi devine ca urmare a unui şir îndelungat de interacţiuni ale
subiectului cu realitatea şi exprimă organizarea dinamică a vieţii psihice a omului. Conştiinţa morală se referă la
un ansamblu de principii intelectuale şi structuri cognitive, dublate de stări afectiv-motivaţionale, care permit
realizarea diferenţei dintre bine şi rău şi care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine şi cu ceilalţi, a
libertăţii de acţiune a subiectului uman.
Formarea conştiinţei morale implică acţiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale
personalităţii:
 componenta cognitivă;
 componenta afectivă;
 componenta volitivă;
Componenta cognitivă se referă la informarea copilului asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor,
normelor şi regulilor morale. Acest fapt presupune cu precădere instruirea morală. Instruirea morală permite şi
18
facilitează apariţia reprezentărilor morale. Reprezentările morale sunt reflectări sub formă de imagine intuitivă a
ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pe
care le-a observat.
De la reprezentările morale se ajunge, prin intermediul generalizării şi abstractizării, la noţiunea morală,
care reflectă ceea ce este esenţial şi general la nivelul unei clase de manifestări morale pe care o normă sau
regulă morală le include. Facem în acest context precizarea că trecerea de la reprezentări la noţiuni morale se
face treptat, gradual, în funcţie de posibilităţile de moment ale celui care se educă.
Rolul conştiinţei morale este, în esenţă, de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a-l
face să înţeleagă semnificaţia acestora pentru conduita şi comportamentul său, de a-i dezvolta capacitatea de a
discerne între bine şi rău, între valenţele pozitive şi negative ale situaţiilor cu care acesta se confruntă.
Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoştinţă morală să fie însoţită de trăiri afective
(emoţii, sentimente) care acţionează, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei.
Adeziunea la cerinţele moralei sociale se realizează prin trăiri şi sentimente morale. Fiecărei noţiuni morale i se
asociază o trăire afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei şi
răspunderii, al dragostei faţă de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite situaţii, determină individul
să acţioneaze conform cu valorile morale asumate şi interiorizate.
Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaştere, nici adeziunea afectivă la anumite
valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declanşarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea
în joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru
înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă.
Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, egoismul, individualismul ş.a., iar
dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracţii, satisfacţii sau consecinţe acţionale pe moment
pozitive dar care nu se înscriu însă în limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă, afectivă, volitivă) rezultă convingerile morale.
Convingerile morale reprezintă nucleul conştiinţei morale şi constituie adevărate trebuinţe de comportare
morală. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea că formarea
convingerilor este un proces de durată şi pretenţios, reclamând competenţă şi tact pedagogic, proces care este
însă şi mai dificil de realizat atunci când nu cunoaştem particularităţile copilului. Formarea adecvată a
convingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este cea care favorizează dublarea conştiinţei
morale cu conduite morale corespunzătoare.
Conduita morală. Conduita se referă la un ansamblu de acţiuni sau comportamente materiale sau
simbolice, organizate în sisteme funcţionale, formând o totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse şi
având finalităţi implicit sau explicit adaptative.
Conduita morală exprimă datele conştiinţei morale în termeni de comportament şi reprezintă
concretizarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizează atât
formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi consolidarea unor trăsături pozitive de
caracter.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activităţii individului ce se formează ca
răspunsuri etice specifice la anumite cerinţe contextuale care se repetă în condiţii relativ identice. Spre deosebire
de deprinderile morale, obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate de factură etică au
devenit o trebuinţă internă a individului care se cere mereu satisfăcută.
Rezumând putem spune despre conduita morală că este un şir neîntrerupt de răspunsuri şi manifestări
adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta se
confruntă.
Conştiinţa morală şi conduita morală se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza
independent de cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la
rândul ei, valorificând elementele conştiinţei morale şi integrându-le într-un sistem de deprinderi, obişnuinţe şi
trăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat personalităţii în devenire a elevului.

Stadialitatea devenirii morale

În domeniul psihopedagogei termenul “dezvoltare” desemnează ansamblul proceselor de transformare şi
faptelor de evoluţie care conduc omul de la o stare iniţială, considerată simplă sau primitivă, la o stare finală,
apreciată ca fiind mai complexă, mai stabilă sau chiar definitivă.
În ceea ce priveşte explicaţiile teoretice asociate dezvoltării constatăm existenţa în literatura de
specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientări fundamentale:
 A. Gessel a promovat ideea conform căreia procesul dezvoltării umane este reglat şi determinat în principal
de factori interni, existând o anume relaţie de cauzalitate între maturizarea biologică a organismului şi

19
 dezvoltarea personalităţii umane în general, relaţie ce trebuie înţeleasă în sensul concomitenţei, dezvoltarea
psihică fiind consecinţă a maturizării biologice;
 Constructivismul piagetian consideră că dezvoltarea este produsul interacţiunilor complexe existente între
organism şi mediu, interacţiuni reglate şi direcţionate de mecanisme funcţionale care au un caracter înnăscut
(asimilare, acomodare, echilibrare);
 Spre deosebire de orientările anterior prezentate care oferă perspectiva unei dezvoltări ce presupune
succesiunea strictă a unor etape evolutive, Vîgotski afirmă că dezvoltarea are un caracter discontinuu,
existând în fapt două “filiere” de dezvoltare diferite: una care are la bază acţiunea factorilor interni şi alta
care rezultă ca urmare a interiorizării semnificaţiilor socio-istorice astfel încât între dezvoltarea mediului
socio-cultural şi dezvoltarea psihologică există raporturi de potenţare reciprocă;
 În opoziţie cu teoriile precedente, care afirmă, implicit sau explicit, faptul că maturitatea/vârsta adultă
echivalează cu încheierea ciclului dezvoltării, K. Riegel susţine punctul de vedere al extinderii sferei
conceptului “dezvoltare” pe întreaga durată de viaţă a individului, incluzând aici şi diferitele transformări
care se produc inclusiv la nivelul vieţii adulte (îmbătrânire, degenerescenţă, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltării morale a subiectului uman surprind, la rândul lor, prin
complexitatea şi varietatea explicaţiilor propuse. Constatăm astfel existenţa unui spectru larg de modele
explicative ale formării conştiinţei şi conduitei morale, modele oscilând între supralicitarea factorului ereditar şi
centrarea exclusivă pe aportul factorilor de mediu.
Spre exemplu, invocând faptul că sunt relativ frecvente situaţiile în care persoane, de altfel comune în
viaţa de zi cu zi, s-au aruncat în apă încercând să salveze de la înec viaţa unor semeni cu toate că nu ştiau să
înoate, a fost acreditată ideea engramării genetice a valorilor morale, “instinctul moral” fiind, în situaţii limită,
mai puternic decât însăşi instinctul de conservare.
Depăşind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuală asupra moralităţii, psihologia
comportamentalistă consideră că, în ultimă instanţă, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe
puse în joc mecanic de către fiinţa umană ca urmare a achiziţionării lor prin condiţionare, pe baza unor
interacţiuni repetate cu factorii de mediu.
Rezultă astfel, ca şi în cazul orientării biologizante, că în ceea ce priveşte comportamentul moral acesta
nu ar fi rezultatul unor deliberări interne şi a alegerii ghidate de valorile morale ci un răspuns reflex la un anumit
stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului acţiunii morale. În acest context diferenţele de ordin moral
constate între indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienţelor personale diferite cu care aceştia s-au
confruntat pe parcursul existenţei lor.
Orientările de factură psihanalitică apreciază că alegerea şi comportamentul moral sunt determinate în
ultimă instanţă de conflictul existent între structurile inconştientului (pulsiuni, instincte primare etc.) şi supra-eu
ca mecanism de “represiune” şi cenzură incluzând ansamblul normelor şi regulilor de conduită socială,
mecanism reprezentat iniţial de imaginea parentală prin identificare cu care conştiinţa morală se formează.
Altfel spus, devenirea morală a fiinţei umane este dublu determinată: de structurile inconştientului, pe de
o parte, şi de modul particular de interacţiune al acesteia cu familia în primii ani de viaţă, pe de altă parte.
Sintetizând, conştiinţa morală se naşte ca urmare a interiorizării interdicţiilor sociale, interiorizare ce rezultă ca
urmare a confruntării dintre tendinţa de satisfacere a plăcerii a copilului mic şi opoziţia autorităţii parentale.
Psihologia genetică, promovată de J. Piaget, insistă asupra faptului că dezvoltarea mecanismelor
cognitive, a capacităţii de generalizare şi abstractizare, este aceea care face posibilă cunoaşterea şi înţelegerea
valorilor şi normelor de conduită morală. Altfel spus, dezvoltării stadiale a intelectului îi corespunde, prin
aproximare şi cauzalitate, o stadialitate a dezvoltării morale.
Studiind jocul copiilor şi modul în care aceştia se conformează regulilor jocului, Piaget evidenţiază rolul
structurilor cognitive în direcţionarea judecăţii şi comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, în
ultimă instanţă, fac posibilă educaţia şi devenirea morală a subiectului uman.
Dezvoltarea cognitivă, abilitatea de a conceptualiza şi a emite judecăţi pertinente sunt principalele
elemente care constituie fundamentul epistemic al oricărei deliberări sau conduite morale, toate acestea fiind
legate de nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei respective.
Ca urmare a observaţiilor experimentale înregistrate, Piaget consideră că evoluţia judecatei morale a
copilului parcurge două faze distincte, aflate în raporturi atât de succesiune cât şi de interdeterminare
funcţională:
 faza heteronomiei morale (în această etapă copilul preia norme, interdicţii, valori pe care le respectă
doar pentru că “aşa trebuie”, fără a avea loc o filtrare prin prisma propriei raţiuni sau o interiorizare
a acestora);
 faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectivă a normelor morale iar deciziile
de ordin moral au la bază procese deliberative complexe, alegerea morală realizându-se în temeiul
propriei judecăţi);
20
 Dezvoltând cercetările lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordează dezvoltarea morală a subiectului
uman de pe poziţiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenţia dezvoltarea morală a copilului, Kohlberg
recurge la procedeul punerii acestuia în faţa unor dileme morale (spre exemplu: se justifică furtul dacă acesta
este comis pentru a ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă ?) urmărind atât strategiile acţionale
propuse cât şi modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluţiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiinţei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a şase stadii ale
dezvoltării morale, repartizate în trei perioade: perioda preconvenţională, perioada convenţională şi perioada
postconvenţională, debutând prin supunere datorită fricii de pedeapsă şi finalizându-se cu asumarea voluntară a
principiilor şi normelor morale.
Cele şase stadii ale dezvoltării morale cunosc o dispunere temporală liniară, existând un anumit
paralelism între succesiunea acestora şi stadiile dezvoltării intelectuale, de la operaţiile concrete la operaţiile
formale, descrise de Piaget.
În fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalităţi diferite de
prezentare/acceptare a regulilor de conduită morală: morala impusă, morala consimţită şi morala liber aleasă.
Prezentăm în continuare, sub formă sintetică, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborată de către
Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadială a moralităţii a fiinţei umane.
Datele incluse în acest tabel relevă principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date
concretizate în precizarea etapelor de vârstă definitorii pentru devenirea morală (perioada preconvenţională,
perioada convenţională, perioada post-convenţională) şi a specificului fiecăreia dintre acestea.
Precizăm faptul că diversele etape de vârstă şi caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrabă
orientativă decât una absolută. Dezvoltarea morală a subiectului uman, deşi corelată cu dezvoltarea sa
intelectuală, poate fi supusă unor influenţe variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau
specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaşte variaţii individuale.

Vârstă Perioadă Stadii

Stadiul moralităţii
4-10 ani Perioda preconvenţională ascultării
(nivelul premoral) Stadiul moralităţii
hedoniste
Perioada convenţională Stadiul moralităţii
10-13 ani (nivelul moralităţii bunelor
convenţionale) relaţii
Stadiul moralităţii
legii şi
ordinii
Stadiul moralităţii
După 13 contractu
ani sau Perioda postconvenţională ale
niciodată (nivelul autonomiei Stadiul principiilor
morale) şi valorilor
individuale de
conduită

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltării morale (cf. L. Kohlberg)

Perioada preconvenţională sau a nivelului premoral se caracterizează prin faptul că normele de conduită
morală sunt percepute de către copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme având iniţial ca suport
motivaţional teama de pedeapsă. La acest nivel copilul adoptă mecanic normele morale ale anturajului său şi
utilizează ca unic sistem de referinţă pentru judecarea acţiunilor lui consecinţele pozitive sau negative ale
acestora în planul propriei persoane.
Perioda preconvenţională include în structura sa două stadii distincte:
 stadiul moralităţii ascultării (respectarea normelor morale se realizează ca urmare tendinţei fireşti a
copilului de a evita sancţiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformării la regulile impuse de către
autoritatea parentală/adultă);
 stadiul moralităţii hedoniste (conformarea copilului la normele şi reglementările morale se realizează nu din
teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a conştientizării faptului că adecvarea conduitei personale la
standardele morale ale adultului reprezintă o importantă sursă de beneficii şi recompense);

21
 Perioda convenţională sau a nivelului moralităţii convenţionale are ca element definitoriu
conştientizarea de către copil a faptului că poziţia sa în cadrul diverselor sale grupuri de apartenenţă (familie,
şcoală etc.) este condiţionată cu precădere de respectarea normelor de conduită morală ce reglementează relaţiile
sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. În acest context respectarea normelor de ordin moral este
determinată de dorinţa subiectului de a-şi consolida sau îmbunătăţi poziţia deţinută în cadrul grupului de
apartenenţă.
Perioda convenţională este şi ea structurată pe două niveluri:
 stadiul moralităţii bunelor relaţii (conformarea morală a copilului este percepută ca modalitate de
optimizare a interacţiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar acţiunile
sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strictă a consecinţelor lor ci şi prin
prisma intenţiilor care le-au generat);
 stadiul moralităţii legii şi ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este conştientizarea
deplină de către copil a realităţii că normele şi regulile morale nu acţionează restrictiv doar în ceea
ce priveşte propria persoană ci acestea sunt impuse şi celorlalţi, fapt ce-i oferă protecţie faţă de
posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecţilor cu care acesta
interacţionează);
Perioada postconvenţională sau a nivelului autonomiei morale implică asumarea şi interiorizarea liberă
de orice constrângere exterioară a normelor şi principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii
pentru persoana sa şi statutul său de fiinţă umană dotată cu raţiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor şi
reglementărilor de ordin moral este prezentă şi deliberarea etică, concretizată în preocuparea individului de a
defini şi exprima în termeni proprii valorile şi normele morale.
Conform teoriei enunţate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar după
vârsta de 13 ani dar, datorită complexităţii operaţiilor şi proceselor psihice implicate, este posibil ca unele
persoane să nu atingă acest nivel decât parţial sau niciodată.
Perioda postconvenţională include la rândul său două stadii principale:
 stadiul moralităţii contractuale (persoana ajunsă în acest stadiu al dezvoltării morale este capabilă să
înţeleagă faptul că valorile morale şi regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor
convenţii sociale mutuale, ceea ce implică în mod automat ideea relativităţii lor social-istorice şi a
posibilităţii lor de adaptare la condiţiile specifice comunităţii căreia acestea sunt aplicate);
 stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită (nivelul autonomiei morale presupune constituirea
unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor şi principiilor morale, bazat în special pe reflecţia şi
experienţa personală, fapt ce determină atât creşterea importanţei judecatei de sine în raport cu cea care vine
din exterior cât şi punerea în joc a mecanismelor de autoapărare necesare evitării autocondamnării);
Cu toate că teoria dezvoltării morale promovată de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive
abordări ale devenirii în plan etic a fiinţei umane, facem precizarea că stadialitatea pe care acesta o propune nu
este una absolută, ea având mai degrabă o valoare descriptivă, clasificatorie şi orientativă.
Afirmaţia noastră se bazează în special pe faptul că datele experimentale valorificate de Kohlberg în
vederea elaborării teoriei stadialităţii dezvoltării morale au avut ca suport doar analiza felului în care copiii oferă
soluţii diferitelor dileme morale.
Această constatare ne îndreptăţeşte să credem că extrapolarea concluziilor privind judecata morală a
subiecţilor chestionaţi la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorită decontextualizării
modului de recoltare a informaţiilor, doar parţial validă.
Judecata morală, concretizată în acest caz în oferirea de soluţii cu privire la anumite situaţii problematice
din punct de moral, nu se traduce imediat şi necondiţionat în conduite morale efective.
Atât procesul analizei şi alegerii morale cât şi transpunerea judecăţii morale respective în termeni de
comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenţate de contextul situaţional în care se află persoana
respectivă şi de conotaţiile afectiv-motivaţionale ale acestuia.
Fiinţa umană interacţionează cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de
vedere al conţinutului dar corelate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea:
 nivelul preraţional;
 nivelul raţional;
 nivelul transraţional;
Nivelul preraţional include ansamblul instinctelor, trebuinţelor elementare şi afectivitatea primară în
general. Interacţiunile existente între om şi realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate şi reacţii de
factură instinctuală, dictate de satisfacerea unor trebuinţe primare sau impuse de dorinţa de a obţine plăcere sau
satisfacţie imediată.
Rezumând am putea spune că la nivel preraţional acţiunile subiectului uman sunt simple răspunsuri,
nefiltrate raţional, la stimuli externi sau interni.
22
 Nivelul raţional are ca trăsătură definitorie faptul că acţiunile şi raporturile omului cu realitatea sunt
mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.
Activităţile desfăşurate la nivel raţional au la bază gândirea, alegerea lucidă dintre mai multe variante de
acţiune şi sunt orientate în direcţia atingerii unor scopuri explicit formulate.
Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximată în termenii unor rezolvări succesive de probleme şi
a asumării, atât teoretice cât şi experienţiale a lumii, acţiunea efectivă fiind în permanenţă precedată de o
distanţare reflexivă faţă situaţiile contextuale şi de o articulare cognitivă a diverselor comportamente puse în joc
de către fiinţa umană.
Nivelul transraţional este cel care permite persoanei să acţioneze coerent şi lucid în temeiul unor raţiuni,
scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raţional ale experienţei sale imediate.
Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) şi aspiraţiile înalte,
elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul “eu sunt mai important decât viaţa mea”.
Esenţa interacţiunii de nivel transraţional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrată de ideea
acceptării calme, deliberate, a sacrificiului de sine, acţiune aflată în opoziţie atât cu instinctul de conservare
propriu nivelului preraţional cât şi cu argumentele gândirii raţionale.
Acţiunile specifice nivelului transraţional au la bază o perspectivă integratoare asupra existenţei umane
şi implică construcţia şi asumarea personală responsabilă a sensului propriei vieţi.
Existenţa umană se desfăşoară astfel la intersecţia preraţionalului cu raţionalul şi transraţionalul, fapt ce
relevă caracterul multidimensional al devenirii sale morale.
Dezvoltarea morală implică atât resorturi instinctuale cât şi determinări cognitive, afective, voliţionale şi
sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea şi organizarea conştiinţei şi conduitei morale.
Factorii dezvoltării morale

Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este unul complex şi de durată, implicând multiple
restructurări ale componentelor personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură relaţional-valorică a
acesteia, în special.
La formarea conştiinţei şi conduitei morale contribuie, în diverse moduri şi grade, acţiunea conjugată,
concomitentă sau secvenţială, sistematică sau sporadică, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim:
şcoala, familia, grupul de prieteni, biserica şi mass-media.
Având ca şi criteriu de clasificare măsura în care factorii de mai sus exercită o influenţă organizată,
sistematică şi mai ales fundamentată din punct de vedere psihopedagogic, distingem între factori cu acţiune
educativă indirectă (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) şi factori direct educativi (şcoala sau alte
instituţii specializate în dezvoltarea personalităţii umane). Prezentăm în continuare inluenţele acestor factori
asupra formării morale a subiectului uman.
Familia reprezintă elementul constitutiv primar al societăţii, îndeplinind în acest context funcţii
multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a apărut pe o anumită
treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul timpului, funcţiile pe care aceasta le implică fiind
determinate de condiţiile culturale şi istorice concrete.
Din punct de vedere al dezvoltării psihomorale a fiinţei umane suntem interesaţi cu precădere de funcţia
educativă a familiei. Familia îşi aduce contribuţia la realizarea tuturor laturilor educaţiei, un rol esenţial revenind
însă educaţiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morală a
subiectului uman este justificat mai cu seamă de faptul că, aşa după cum au demonstrat atât cercetările ştiinţifice
în domeniu cât şi înţelepciunea populară (spre exemplu referirile la “cei şapte ani de acasă”), influenţele
educative exercitate în primii ani de viaţă ai copilului sunt determinante în formarea caracterului acestuia.
Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţiile şi regulile de conduită transmise
copiilor, prin diversele forme ale aprobării şi dezaprobării morale, cât şi influenţe educative implicite,
concretizate în modelul oferit de părinţi, prin comportamentul lor unul faţă de celălalt, faţă de copil sau faţă de
societate în general.
În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relaţii distincte: pe verticală, între generaţii (părinţi-copii,
bunici-copii, bunici-părinţi) şi pe orizontală, între membrii aceleiaşi generaţii (între soţi, între fraţi). Agenţii
acestor relaţii oferă anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de către copii prin imitaţie. Influenţele
educative reprezintă, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor
culturale pe care acestea le oferă.
Mediul familial imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. Astfel, subiectul educaţiei poate fi
reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare excercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi
posibilităţile sale, de concepţia despre educaţie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important în ceea ce priveşte eficienţa influenţelor educative ale familiei asupra formării morale a
copilului revine autorităţii de care se bucură părinţii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestată în mod diferit,

23
oscilând între despotismul şi autoritarismul extrem şi indulgenţa excesivă, putând fi posibilă chiar şi o atitudine
indiferentă faţă de educaţia copilului. Recomandată este stabilirea în raport cu copilul a unor relaţii educative
caracterizate de o exigenţă moderată, fluctuantă în funcţie de acţiunile acestuia şi nu de dispoziţia de moment a
părinţilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea conştiinţei şi conduitei morale a copilului se obiectivează cu
precădere în două planuri distincte:
 planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate faţă de sine şi faţă de
alţii;
 planul informării şi educării copilului în ceea ce priveşte evaluarea corectă a consecinţelor
acţiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine şi rău.
În timp, interiorizarea interdicţiilor şi reglementărilor de conduită impuse de părinţi vor constitui
embrionul viitoarei conştiinţe morale, înţeleasă nu ca simplă autoritate restrictivă ci ca ideal demn de urmat, a
cărui atingere condţionează în mod semnificativ obţinerea statutului de persoană adultă responsabilă.
Prin rolul său de sursă primară de informaţii cu caracter etic şi de model iniţial pentru conduita morală,
model impus sau liber asumat de către copil, familia poate influenţa decisiv formarea caracterului şi evoluţia
morală a acestuia.
Considerând relativitatea morală şi absenţa unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii
ale societăţii contemporane, există specialişti care susţin punctul de vedere conform căruia declinul moral tot mai
evident constatat în zilele noastre se originează în reducerea semnificativă a ponderii implicării familiei în
devenirea morală a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaţii profunde pe care
instituţia familiei pare să le sufere în prezent. Prezentăm în continuare principalele schimbări care afectează
familia contemporană în raport cu cea tradiţională:
 rata divorţurilor survenite în anii imediat următori căsătoriei este în creştere, ceea ce conduce la
impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori generează crize
de autoritate ale părinţilor;
 timpul dedicat de către adulţi profesiei şi numărul femeilor căsătorite angajate se află de asemenea în
creştere, fapt ce determină delegarea frecventă a creşterii copiilor către bunici sau guvernante care
manifestă o toleranţă ridicată la “micile” abateri ale acestora;
 se constată reducerea măsurii în care copiii participă, alături de părinţi, la munca familiei, la
realizarea unor activităţi casnice în măsură să dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de
cooperare etc.;
 părinţii manifestă tot mai mult tendinţa de a-şi petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de
familie sau prin activităţi care nu implică întreaga familie, sărbătorile sau reuniunile de familie
reducându-se ca frecvenţă sau fiind pur convenţionale;
Aspectele mai sus menţionate reprezintă importante surse de distorsiune în ceea ce priveşte influenţele
educative ale familiei asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copiilor, fapt ce implică o răspundere şi o
implicare sporită a şcolii în devenirea morală a acestora. Între şcoală şi familie este necesar să existe o relaţie de
colaborare şi sprijin reciproc deoarece numai prin acţiunea convergentă a acestor doi factori educativi devine
posibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului şi a moralităţii sale.
Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de
a dezvolta şi transpune în realitate comportamente morale diverse. Interacţiunile sociale ale copilului cu cei de o
seamă cu el permit atât creşterea gradului de libertate şi responsabilitate acţională cât şi împrumutarea lipsită de
constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factură morală.
Grupul de prieteni deţine un rol important în dezvoltarea psihomorală a copilului nu numai prin prisma
ocaziei de stabili relaţii interpersonale “între egali” şi de a asuma comportamente morale în condiţiile absenţei
impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduită ci şi prin intermediul frecventelor situaţii conflictuale
cărora acesta trebuie să le facă faţă ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.
Această libertate de alegere a variantelor de acţiune şi de transpunere în practică a acestora pe care o
oferă situaţia socială a grupului de prieteni joacă un rol major în consolidarea, interiorizarea şi autonomizarea
valorilor şi normelor morale prescrise de părinţi sau de către şcoală ca instituţie.
Prin intermediul dezvoltării capacităţii de autocontrol, a prudenţei şi sentimentului de responsabilitate,
variatele situaţii pe care anturajul copilului le generează îi oferă acestuia, pe de o parte, prilejul validării
experimentale a normelor de conduită propuse sau impuse de către părinţi, şcoală sau alţi factori educativi, iar pe
de altă parte aceste situaţii constituie suportul unor importante reflecţii şi analize ulterioare, obiectivate adeseori
în reguli şi principii etice stabile, elaborate personal şi autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construieşte, în majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile
şi normele grupului de apartenenţă, anturajul deţinând astfel un rol important nu doar referitor la devenirea
morală a individului ci şi în ceea ce priveşte socializarea acestuia.
24
 Influenţele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate în calcul în ca factori ai socializării şi
dezvoltării morale a copilului sau adolescentului, ştiut fiind faptul că tinerii trăiesc din ce în ce mai mult într-un
mediu doar al lor, cu o cultură, muzică, vestimentaţie, valori şi norme de conduită specifice, mediu care adeseori
se defineşte prin reticenţă sau chiar ostilitate faţă de normele şi regulile adulţilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forţei sale de modelare a personalităţii
indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, părinţii sau societatea în general în imposibilitatea de a
acţiona eficient şi adecvat în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a tinerelor generaţii.
Biserica fiinţează ca instituţie de foarte mult timp iar organizarea şi funcţionarea ei au cunoscut
schimbări impuse de dinamica societăţii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existând un anumit
paralelism al devenirii sociomorale şi religioase a subiectului uman.
Biserica a exercitat în permanenţă, alături de funcţia religioasă, o importantă influenţă educativă,
colaborând adeseori cu alte instituţii în vederea formării unei personalităţi umane conforme cu idealul
educaţional al diferitelor epoci istorice. Cu toate că în prezent există o mare varietate de culte şi instituţii
religioase, toate contribuie într-o anumită măsură la dezvoltarea personalităţii individului.
Finalităţile influenţelor educative exercitate de către biserică vizează, pe de o parte, formarea conştiinţei
religioase (incluzând asemeni conştiinţei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv şi volitiv), iar pe de altă
parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus în practică în spiritul valorilor religoase (formarea unor
deprinderi şi obişnuinţe de a acţiona constant pe baza principiilor şi normelor religios determinate) prin
intermediul participării, constante sau nu, la activităţile şi acţiunile pe care aceasta le iniţiază şi organizează.
Prin valorile promovate şi prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de
vedere religios, biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce priveşte formarea unei persoane religioase ci şi
relativ la devenirea morală a acesteia. Cu toate că religiozitatea nu este o condiţie sine qua non a moralităţii, o
persoană fiind capabilă să manifeste un comportament moral adecvat şi în condiţiile absenţei oricăror convingeri
religioase, biserica poate influenţa în mod semnificativ formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale.
Afirmaţia noastră se bazează pe următoarele considerente:
 cunoaşterea valorilor şi principiilor religioase poate determina o mai bună înţelegere a
reglementărilor de ordin etic;
 în măsura în care se suprapun, valorile şi principiile religioase, considerate a fi impuse de către o
autoritate transecendentă şi superioară fiinţei umane, pot oferi un suport motivaţional sporit pentru
respectarea normelor şi preceptelor morale;
 biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a individului în viaţa şi
problemele comunităţii, fapt având certe implicaţii, atât socializatoare cât şi de factură morală;
 prin principiile şi valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel comunitar o anumită
coeziune socială şi o continuitate valorică, ambele elemente facilitând procesul devenirii morale a
subiectului uman;
În prezent, alături de şcoală şi familie, care păstrează prin tradiţie o legătură strânsă cu biserica, se
constată accentuarea relaţiei acesteia şi cu instituţiile cultural-educative şi cu mass-media în general. Acest
fenomen este determinat de conştientizarea importantului potenţial formativ pe care, prin natura sa, biserica îl
deţine, potenţial care poate fi excelent valorificat în direcţia formării şi consolidării moralităţii fiinţei umane.
Mass-media reprezintă un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul
“mass-media” provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entităţi intercorelate şi media-
mijloace de transmitere a unor informaţii. Accepţiunea actuală a conceptului mass-media se referă la mijloacele
de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizaţi, a
unor mesaje unor segmente largi de populaţie. Educaţia ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în mod
firesc, o sensibilitate şi o receptivitate crescută la progresele mijloacelor de comunicare în masă.
În prezent, datorită progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirală mereu ascendentă,
mijloacele moderne de comunicare în masă (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care amintim:
a) funcţia de informare (distribuind constant populaţiei o varietate de informaţii ştiinţifice şi tehnice,
economice, politice etc.);
b) funcţia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la îndemâna oamenilor marile valori
ale culturii naţionale sau universale);
c) funcţia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul trăieşte cu o mai mare
intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea umană, simţindu-se interesat de problemele
altora şi fiind solidar sau în opoziţie cu ideile, atitudinile celorlalţi);
d) funcţia educativă (noile mijloace de difuzare a informaţiei pot conduce la rezultate educaţionale
semnificative, dacă sunt integrate într-un context educaţional mai larg sau dacă sunt folosite eficient,
făcând faţă unei largi varietăţi de trebuinţe educaţionale);
25
 e) funcţia de divertisment şi recreaţie (prin diversele programe şi informaţii oferite, mass-media
creează momente de destindere şi realaxare, de petrecere în mod plăcut a timpului liber).
Cu toate acestea, fără a contesta impactul mass-media asupra societăţii contemporane, suntem nevoiţi să
remarcăm existenţa şi a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influenţe nefaste asupra devenirii
personalităţii umane. Spre exemplu, conform unor cercetări desfăşurate în statele occidentale, copiii petrec mai
mult timp în faţa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe săptămână) decât în compania părinţilor, jucându-se
cu prietenii sau mergând la şcoală.
Un alt aspect cu potenţiale consecinţe negative asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copilului
este reprezentat de faptul că mass-media face adeseori publice “secretele” şi trebuinţele intime ale indivizilor,
fără o prelucrare adecvată din punct de vedere educaţional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manieră
explicită, informaţii, situaţii sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a
subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situaţii de violenţă, infidelitate sau încălcare a legii ca fiind amuzante
sau generatoare de satisfacţie, poate induce o percepţie deformată asupra realităţii, periclitând astfel copilăria ca
perioadă a unei relative inocenţe.
În concluzie, putem afirma că prin numeroasele funcţii pe care le pot îndeplini, mijloacele mass-media
se constituie într-un puternic factor de educaţie al societăţii contemporane. Totuşi nu trebuie să omitem din acest
context şi eventualele influenţe negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenţei unui control riguros al
programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepţia populaţiei căreia i se adresează, fapt ce
poate conduce uneori la manifestări, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate şi indezirabile din
punct de vedere moral. Cu toate acestea influenţele pozitive ale mass-media în ceea ce priveşte educaţia şi
formarea personalităţii umane primează în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenţii sporite
acestui fenomen.
Şcoala reprezintă factorul instituţional specializat în formarea şi devenirea morală a omului. În contextul
celorlalţi factori care urmăresc dezvoltarea moralităţii, şcoala este considerată ca fiind factorul principal al
acţiunii complexe de formare a copilului în concordanţă cu cerinţele şi valorile societăţii. Acest fapt se datorează
mai multor aspecte, dintre care amintim: şcoala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens iar
activitatea educativă se desfăşoară pe baza respectării unor principii şi a unei metodologii psihopedagogice clare,
elemente ce fac posibilă desfăşurarea optimă a acţiunii instructiv-educative şi asigurarea unui caracter sistematic,
ritmic şi progresiv devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de şcoală în ceea ce priveşte dezvoltarea morală a personalităţii sunt
formarea conştiinţei şi conduitei morale. Acestor două obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective
particulare, aparţinând domeniilor cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental, conştiinţa şi conduita
reprezentând elementele constitutive şi intercorelate ale moralităţii.
Sintetizând, educaţia morală desfăşurată în şcoală urmăreşte, pe de o parte, dotarea copilului cu
informaţii, principii şi reguli de acţiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de altă parte, asigurarea pe
această bază a unei cât mai bune consistenţe etice între ceea ce gândeşte, ce simte şi ce face efectiv elevul.
Punerea în joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenţa unei conştiinţe
morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiză, valorizare, deliberare şi alegere a variantelor
de acţiune efectivă. Facem în acest context precizarea că simpla existenţă a unei decizii corecte din punct de
moral nu este suficientă pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dacă suportul
motivaţional este prezent.
Ne referim în acest sens la situaţiile relativ frecvente în care conduita efectivă a persoanei, deşi este
corect fundamentată moral, determină efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniţiale. Altfel spus, bunele
intenţii nu se materializează întotdeauna adecvat în comportament, la baza acestei neconcordanţe aflându-se, în
majoritatea cazurilor, o insuficientă analiză şi prelucrare cognitivă a datelor referitoare la contextul în care
respectivul comportament urmează să se producă.
Pornind de la considerentele menţionate anterior, sarcinile concrete ale şcolii în ceea ce priveşte
formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor se obiectivează în două planuri principale: pe de o parte,
formarea şi dezvoltarea capacităţii de a emite judecăţi morale pertinente, accentul fiind pus în această situaţie pe
componenta cognitivă, iar pe de altă parte asigurarea manifestării constante a unor acţiuni caracterizate de
moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective şi voliţionale cât şi deprinderile şi obişnuinţele
morale. Cu toate că şcolii, alături de familie şi de alte instituţii cultural-educative, îi revine rolul principal în
formarea personalităţii şi caracterului fiinţei umane, analiza realităţii educaţionale contemporane reliefează
anumite aspecte având consecinţe cu caracter perturbator asupra acţiunii de formare a conştiinţei şi conduitei
morale a elevilor:

26
 moralitatea este tot mai mult percepută ca fiind mai degrabă fluctuantă şi circumstanţială, decât certă şi
bazată pe valori şi principii ferme (discutând despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaţii
de genul “aici nu există răspunsuri greşite” sau “fiecare să procedeze cum crede de cuviinţă”);
 există tendinţa de a considera comportamentul moral determinat mai degrabă de circumstanţe situaţionale
sau dispoziţii de moment decât de instanţa superioară a conştiinţei morale;
 pragmatismul ca şi caracteristică definitorie a societăţii contemporane face ca instituţiile şcolare de diverse
niveluri să-şi asume într-o măsură tot mai mică sarcina de a urmări prin intermediul acţiunii educative şi
atingerea unor obiective de ordin moral;
 se impune tot mai mult tendinţa de a considera moralitatea mai degrabă ca o formă a vieţii private, personale
sau ca o problemă de opţiune individuală decât ca subiect al comunicării didactice, fapt ce reduce
posibilităţile de implicare a şcolii în formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor;
 în pregătirea iniţială a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe dotarea acestora cu
cunoştinţe şi strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziţionarea unor informaţii şi abilităţi în
măsură să ajute profesorul în asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parţial sau total
ignorată;
 evoluţia societăţii contemporane pare să confere o pondere şi o importanţă mai mare drepturilor şi libertăţilor
individuale decât responsabilităţilor morale şi civice, fapt ce conduce la privarea într-o anumită măsură a
educaţiei morale de un sprijin social adecvat realizării sale optime;Cu toate dificultăţile şi disfuncţionalităţile
constatate, şcoala ca instituţie este datoare să desfăşoare acţiuni educative concertate în vederea formării şi
dezvoltării conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. Aceste acţiuni educaţionale au la bază principii
psihopedagogice de realizare clare şi se obiectivează în strategii şi metode didactice specifice.
Principiile educaţiei morale

Educaţia morală de tip şcolar se bazează în realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme.
Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orientează şi direcţionează activitatea instructiv-
educativă a profesorului în vederea realizării optime a activităţilor şcolare şi a atingerii cu randament maxim a
scopurilor şi obiectivelor propuse.
Scopul fundamental al educaţiei morale este formarea profilului moral al personalităţii copilului în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, scop căruia îi corespund ca obiective, aşa după cum precizam
anterior, formarea conştiinţei şi conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alături de conformarea
acţiunii educaţionale principiilor generale ale didacticii şi respectarea următoarelor principii particulare:
 principiul caracterului experienţial al realizării educaţiei morale (realizarea educaţiei morale se va
baza atât pe valorificarea unor situaţii din experienţa de viaţă a elevilor cât şi pe îmbogăţirea acesteia
ca urmare a antrenării elevilor în diferite activităţi cu conotaţii morale);
 principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă de aceştia (afirmarea
explicită a sentimentului de încredere în judecata şi conduita morală a elevilor şi asigurarea unui
echilibru optim, situaţional determinat, între indulgenţă şi exigenţă, evitându-se exagerările în
ambele direcţii);
 principiul organizării morale a colectivului de elevi (existenţa unei preocupări constante a
profesorului pentru dimensionarea relaţiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara
acesteia, în conformitate cu valorile şi normele morale);
 principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor (desfăşurarea acţiunii educative
de formare a moralităţii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificării şi consolidării
elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întărire pozitivă (recompense şi încurajări), cât
şi în aceea a valorificării potenţialului formativ al acestor componente în direcţia eliminării
elementelor negative prin sistemul întăririlor negative, respectiv a sancţiunilor şi dezaprobării);
 principiul sugestiei pozitive (reglementările de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor
sfaturi sau recomandări de forma sugestiei şi îndemnului acţional pozitiv, evitându-se pe cât posibil
transpunerea acestora în termeni de restricţionare acţională sau interdicţii care pot declanşa
instantaneu opoziţia subiectivă a elevului faţă de aceste reglementări);
 principiul favorizării intervenţiei întăritoare a clasei (asigurarea unor reacţii adecvate la nivelul
colectivului clasei atât în ceea ce priveşte încurajarea şi aprobarea acţiunilor pozitive ale elevului de
către colegii săi cât şi referitor la sancţionarea şi dezaprobarea fermă a comportamentelor negative
din punct de vedere moral ale acestuia);
 principiul continuităţii educaţiei morale (realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente presupune
consecvenţa acţională şi unitatea internă atât în ceea ce priveşte valorile şi principiile morale
promovate cât şi referitor la metodele şi procedeele didactice utilizate);

27
  principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale (modul de formulare a regulilor şi principiilor
morale, alegerea metodelor didactice şi organizarea diferitelor acţiuni cu caracter educativ, utilizarea
întăririlor pozitive sau negative şi relaţia educaţională cu elevul în general vor avea la bază luarea în
calcul a caracteristicilor individuale şi de vârstă ale acestuia);
Principiile de realizare a educaţiei morale anterior menţionate formează un sistem organizat şi structurat,
nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând acţiunea celorlalte principii. Acest sistem se află într-o
relaţie de complementaritate şi reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale şi asigură un caracter
optimal acţiunilor educative de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor.

Metode de realizare a educaţiei morale

Activitatea educativă destinată formării şi dezvoltării personalităţii morale a elevilor se concretizează în

plan acţional printr-un set de metode şi procedee specifice. Prezentăm în continuare, sub o formă sintetică,
principalele metode de realizare a educaţiei morale, respectiv de formare a conştiinţei şi conduitei morale a
elevilor:
 Povestirea morală. Povestirea morală se referă la expunerea de către profesor, sub forma naraţiunii,
a unor fapte sau întâmplări, reale sau imaginate, care prezintă semnificaţii morale, oferind astfel
elevilor prilejul formulării unor concluzii sau judecăţi morale proprii. Reuşita în folosirea acestei
metode este determinată atât de modul atractiv de expunere al povestirii şi de dramatismul sau, după
caz, de caracterul amuzant al relatării cât şi de reliefarea exactă şi punctuală a elementelor esenţiale,
evitându-se pierderea în prea multe amănunte.
 Explicaţia morală. Explicaţia morală are drept obiectiv dezvăluirea conţinutului informaţional al
valorilor, normelor şi principiilor ce reglementează comportamentul moral al subiectului uman. Pe
lângă acest caracter informativ explicaţia morală are şi funcţia de a oferi un suport motivaţional
adecvat reglementărilor morale şi de a declanşa la nivelul elevului trăiri afective pozitive în raport cu
acestea. Se recomandă ca explicaţia morală să aibă ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau
fapte reale din experienţa de viaţă a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de
viaţă al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor şi principiilor
morale şi la conformarea în raport cu acestea.
 Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicări reciproce
între profesor şi clasă având ca punct de plecare fapte sau situaţii care manifestă conotaţii de ordin
moral şi vizează clarificarea conceptelor şi valorilor morale. Eficienţa şi succesul utilizării acestei
metode depinde în mare parte de capacitatea empatică a profesorului şi de abilitatea sa în a realiza
un climat propice dialogului, de măsura în care acesta este capabil să ofere un caracter deschis şi
reconfortant dezbaterii şi să includă afirmaţiile şi opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii
morale, în structura discursului propriu.
 Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de către elevi, sub îndrumarea competentă a
profesorului, a unor situaţii problemă, a unor dileme morale, în vederea identificării strategiilor
acţionale, optime din punct de vedere etic, de soluţionare a acestor situaţii. Esenţa acestei metode
constă în adecvarea morală a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia
situaţiilor problemă prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi şi obişnuinţe morale la care
elevul poate apela în cazul confruntării efective cu situaţii similare celor analizate. Efectele
educative ale utilizării studiului de caz depind de relevanţa situaţiilor prezentate, de oferirea
integrală a informaţiilor ce definesc situaţia respectivă şi de abilităţile profesorului de moderator al
discuţiei şi analizei cazului propus spre dezbatere.
 Exerciţiul moral. Exerciţiul moral se referă la un ansamblu de activităţi, propuse şi coordonate de
către profesor, desfăşurate sistematic, în condiţii relativ identice, în vederea formării deprinderilor şi
obişnuinţelor de conduită morală ale elevilor. Prin executarea conştientă şi repetată a unor fapte şi
acţiuni morale, elevul poate înţelege şi interioriza mai bine valorile şi normele de conduită morală,
fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinţei şi a trăsăturilor caracteriale dominante. Exerciţiul
moral presupune în derularea sa două momente, distincte ca şi conţinut dar intercorelate din punctul
de vedere al desfăşurării: etapa formulării cerinţelor şi obiectivelor sarcinii, concretizată la nivel
comunicaţional în ordine, dispoziţii, sugestii sau rugăminţi şi etapa executării şi exersării efective a
conduitei morale.
 Aprobarea şi dezaprobarea morală. Atât aprobarea cât şi dezaprobarea morală au drept obiective
oferirea unui suport motivaţional adecvat pentru acţiunile morale ale elevilor şi consolidarea pe
această cale a trăsăturilor de caracter ale acestora. Întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile
28
 din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenţierii şi recompensei sau, după caz,
sancţionarea corespunzătoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare
sau pedeapsă, sunt elemente care, prin trăirile afective declanşate la nivelul elevilor, generează o
anumită disponibilitate în ceea ce priveşte respectarea regulilor şi normelor de conduită morală.
Succesul utilizării sistemului de întăriri pozitive sau negative este determinat de luarea în calcul a
următoarelor aspecte:
 în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la sancţiuni;
 de regulă recompensa este acordată în mod public iar critica este adresată în particular;
 utilizarea excesivă a întăririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaţii
exclusiv externe a conduitei morale şi deci punerea acesteia în joc doar când sistemul întăririlor este
prezent;
 este necesară asigurarea unei relaţii de corespondenţă între gravitatea abaterii înregistrate şi tipul
sancţiunii administrate de către profesor, evitându-se exagerările;
Facem în acest context precizarea că metodele de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor au
fost prezentate secvenţial din considerente exclusiv de ordin didactic, în fapt la nivelul realităţii educaţionale
acestea putând fi combinate în diverse moduri, în funcţie de specificul obiectivelor urmărite şi a situaţiilor
instructiv-educative concrete.
Sarcini:
1. Descrieţi esenţa, specificul, funcţiile şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale şi morale.
2. Stilul de învăţare: esenţă şi caracteristici.
3. Descrieţi esenţa, specificul, principiile, factorii şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale şi
morale.
Educaţia estetică

Societatea contemporană este nu doar o societate a informaţiilor şi a pragmatismului ci şi o societate

construită pe fundamentele esteticului sub toate formele şi modalităţile sale de manifestare.
Pe toată durata istoriei sale existenţa umană a fost o existenţă derulată implicit sau explicit sub semnul
frumosului. Criteriile de factură estetică au jalonat sau cel puţin au încercat să definească creaţia umană atât în
planul creaţiei materiale cât şi în acela al creaţiilor de ordin spiritual, existând un paralelism relativ constant între
dezvoltarea culturii şi civilizaţiei şi progresul înregistrat în sfera esteticului.
Educaţie şi axiologie

Formarea unei personalităţi armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative

nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci şi asupra celei estetice. Această necesitate devine
tot mai evidentă în condiţiile actuale, când între estetic şi celelalte laturi ale dezvoltării personalităţii se instituie
raporturi de interdeterminare tot mai consistente.
Situarea majorităţii activităţilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constantă
de a asocia funcţionalul cu esteticul, element ce reprezintă un criteriu fundamental al oricărei realizări sau creaţii.
Altfel spus, alături de alte repere, criteriul estetic a reprezentat şi reprezintă una dintre coordonatele definitorii
ale oricărei creaţii materiale sau spirituale atât din perspectiva producerii acesteia cât şi din aceea a recunoaşterii,
acceptării şi valorizării sale de către segmentul de populaţie căruia i se adresează.
Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna
capacitatea de percepţie senzorială.
În sensul său actual, conceptul estetic acoperă o largă arie tematică, incluzând preocupările legate de
istoricul şi formele de apariţie ale frumosului, de legităţile care guvernează domeniul acestuia, de influenţele
fenomenelor estetice asupra omului şi de mecanismele prin intermediul cărora omul percepe, simte, înţelege,
reflectă, valorizează şi generează frumosul în toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87,
2001).
Accentul major care se pune în prezent pe realizarea educaţiei estetice nu este deloc surprinzător dacă
avem în vedere, în primul rând, vechimea preocupărilor pentru cultivarea frumosului prin educaţie. Spre
exemplu, filosofii antichităţii greceşti promovau existenţa aşa numitului kalokagathon, care desemna
suprapunerea funciară la nivelul existenţei umane a frumosului şi a binelui.
Inseparabilitatea primordială a binelui şi frumosului, a eticului şi esteticului, a reprezentat astfel una
dintre coordonatele fundamentale ale educaţiei din cele mai vechi timpuri. Această idee a fost preluată şi
valorificată în modalităţi specifice în toate etapele şi epocile istorice.
În prezent, raporturile educaţiei cu axiologia se structurează în două planuri principale, distincte dar
intercorelate: planul valorificării şi potenţării prin intermediul educaţiei a ansamblului fenomenelor de ordin

29
estetic şi planul conceperii şi realizării acţiunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al
educaţiei ca artă.
La impunerea progresiv crescândă a educaţiei estetice în sfera activităţilor de tip şcolar au contribuit mai
mulţi factori, dintre care amintim:
 dezvoltarea economică actuală, element ce oferă resursele materiale şi financiare necesare
desfăşurării într-o mai mare măsură a activităţilor de ordin estetic;
 creşterea cererii de creaţie artistică, respectiv a numărului celor care apreciază realizările estetice şi
diversificarea pe această cale a ofertelor de ordin estetic;
 atragerea majorităţii populaţiei în circuitul educaţional, fapt ce a determinat creşterea nivelului
intelectual şi cultural al acesteia şi implicit a capacităţii de a recepta şi genera valori de ordin estetic;
 creşterea duratei timpului liber şi deci a posibilităţii de a dedica artei, sub toate formele sale de
manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;
 diversificarea, datorită mijloacelor de comunicare în masă, a căilor de acces prin intermediul cărora
omul poate intra în contact cu creaţii artistice situate în arealuri culturale mai îndepărtate din punctul
de vedere al poziţionării lor spaţiale;
 complexificarea fenomenului estetic contemporan şi gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia,
elemente ce impun o cultură artistică şi o pregătire axiologică adecvată;
 abundenţa fluxului informaţional şi caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al
acestuia, fapt ce face dificilă distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat;
 tehnologizarea, uneori agresivă, a majorităţii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat
necesitatea conservării şi potenţării sensibilităţii spirituale specific umane prin recursul tot mai
frecvent la educaţia estetică;
Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucoş afirma că omul fiinţează nu doar în conformitate cu
mobiluri intelectiv-practice ci şi în concordanţă cu legile frumosului, ale armoniei şi coerenţei esteticului din
natură, societate şi opera de artă iar aşa numita “criză a artei contemporane” este mai mult o criză a receptivităţii
noastre faţă de acest fenomen, o criză a sensibilităţii care nu se adaptează noilor modalităţi expresive (Cucoş, C.,
p.143-144, 1996).
Cultivarea sensibilităţii şi receptivităţii faţă de artă, a capacităţii de a interacţiona adecvat cu sfera
fenomenului estetic şi de a o genera în acelaşi timp, reprezintă în contextul societăţii contemporane o prioritate
fundamentală.
Între dimensiunea estetică a dezvoltării personalităţii umane şi cea intelectuală, morală sau religioasă
există raporturi de potenţare reciprocă. Ignorarea sau minimalizarea importanţei acestor raporturi sunt elemente
care pot conduce la abordări unilaterale şi simpliste cu privire la dezvoltarea personalităţii şi la privarea
demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvată a componentelor afectiv-
motivaţionale le-ar putea aduce. Ne referim în acest context la faptul că educaţia estetică, dincolo de finalităţile
sale specifice imediate, poate reprezenta un util şi important suport în realizarea cu succes a celorlalte
dimensiuni ale educaţiei.
Cu toate că realizarea educaţiei estetice nu este apanajul exclusiv al educaţiei de tip şcolar, la înfăptuirea
acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., instituţia şcolară, datorită caracterului
sistemic, organizat şi finalist al activităţile instructiv-educative pe care le promovează, reprezintă principala
instanţă de asigurare a formării şi dezvoltării subiectului uman ca fiinţă estetică.

Obiectivele educaţiei estetice

La fel ca şi în cazul educaţiei intelectuale sau morale, educaţia estetică nu este o activitate desfăşurată în
sine şi pentru sine, întâmplător şi fără nici o finalitate. Realizarea educaţiei estetice asumă în desfăşurarea sa
două categorii de scopuri principale:
 obiective axate pe dezvoltarea sensibilităţii faţă de fenomenul estetic şi a receptivităţii faţă de
valorile pe care acesta le înglobează, respectiv pe formarea unei atitudini estetice;
 obiective centrate asupra dezvoltării efective a potenţialului de creaţie estetică a subiectului uman,
de concepere şi generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare;
Conceptul de atitudine exprimă, în termeni generali, poziţia subiectului uman faţă de realitate ca întreg
sau în raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefează astfel dispoziţia internă a individului faţă de
una sau alta dintre componentele existenţei naturale sau sociale, orientând conduita adoptată în prezenţa, reală
sau simbolică, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structură integrativă
tridimensională, având în acelaşi timp un caracter cognitiv (judecăţi, credinţe, cunoştinţe), afectiv (sentimente

30
favorabile sau nefavorabile) şi conativ, concretizat în tendinţa sau predispoziţia de a acţiona sau reacţiona
constant într-un anume fel (Doron, R., 1999).
Dezvoltând definiţia anterior prezentată putem spune că atitudinea estetică, în calitatea sa de obiectiv al
educaţiei estetice, vizează dotarea elevului cu anumite informaţii şi cunoştinţe privind frumosul şi categoriile
sale şi cultivarea pe această bază a unor trăiri afective şi/sau reacţii comportamentale adecvate în raport cu
diversele forme de manifestare şi obiectivare a creaţiei de factură estetică.
Atitudinea estetică include în structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate:
 senzorialitatea estetică;
 gustul estetic;
 judecata estetică;
 sentimentele estetice;
 idealul estetic;
Potenţarea sensibilităţii şi receptivităţii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune
proiectarea şi punerea în practică a unor strategii educative conforme specificului realizării fiecăreia dintre aceste
componente. Precizăm faptul că la nivelul realităţii şcolare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii
estetice se constituie într-un obiectiv educaţional specific.
Dezvoltarea senzorialităţii estetice, a sensibilităţii faţă de frumos, presupune exersarea progresivă şi
sistematică a abilităţilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturală a simţurilor şi formarea
facultăţilor estetice implică, în ultimă instanţă, instituirea deprinderii de a asocia diverşilor stimuli conotaţii
estetice semnificante. Ne referim în acest context la stimularea abilităţii de a sesiza frumosul sub toate formele
sale de manifestare şi de a relaţiona diversele elemente ale realităţii naturale sau artificiale cu expresii adecvate
ale limbajului artistic şi implicit cu trăiri afective corespunzătoare. Precizăm faptul că în realizarea acestui
obiectiv se recomandă luarea în considerare a diferenţelor psiho-fiziologice interindividuale, a potenţialului
senzorial individual, dezvoltarea senzorialităţii estetice reprezentând punctul de pornire în realizarea educaţiei
estetice.
Formarea gustului estetic urmăreşte cristalizarea diverselor experienţe estetice personale sub forma unui
set de preferinţe şi opţiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de
factură estetică prin prisma căreia elevul se raportează selectiv la diversele manifestări ale frumosului. În
realizarea acestui obiectiv se va avea în vedere faptul că, deşi gustul estetic este în ultimă instanţă o chestiune de
preferinţă personală, modelarea şi structurarea sa va fi în permanenţă ghidată de preceptele, normele şi valorile
generale ale domeniului estetic.
Deprinderea elevilor cu formularea judecăţilor estetice ca judecăţi de valoare reprezintă un obiectiv
central al educaţiei estetice. Judecata estetică, înţeleasă ca act deliberativ şi valorizator, este aceea care permite
subiectului uman să opereze, în cunoştinţă de cauză, selecţii şi ierarhizări competente la nivelul universului
estetic. Transpunerea elevilor în postura de a emite judecăţi estetice pertinente este condiţionată de familiarizarea
acestora cu teoriile şi principiile fundamentale ale axiologiei, de însuşirea criteriilor în funcţie de care, spre
exemplu, arta autentică poate fi separată de kitsch. Dezvoltarea capacităţii de apreciere valorizatoare a esteticului
presupune astfel atât cunoaşterea modalităţilor de manifestare a frumosului şi a diverselor sale categorii
(sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) cât şi a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare şi a
artei de pseudo-artă.
O altă componentă a atitudinii estetice şi implicit un alt obiectiv al acestui tip de educaţie este, aşa după
cum precizam anterior, potenţarea şi modelarea sentimentelor de factură estetică. Sentimentul estetic succede
momentului contemplaţiei şi judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizării diverselor emoţii survenite ca urmare
a interacţiunii dintre subiectul receptor şi opera de artă. Sentimentele estetice permit persoanei în cauză atât
condensarea, rafinarea şi distilarea judecăţilor sale axiologice anterioare cât şi constituirea unui suport
motivaţional propice unor noi receptări estetice sau chiar întreprinderii unor demersuri creatoare specifice.
Conturarea idealului estetic reprezintă finalitatea de maximă generalitate a educaţiei estetice. Idealul
estetic exprimă sub formă sintetică totalitatea principiilor şi valorilor ce ghidează creaţia spirituală specifică unei
anumite epoci istorice şi defineşte direcţiile principale de structurare a oricărui demers acţional de factură
estetică. Înţelegerea şi asumarea acestui ideal constituie premisa şi suportul creaţiei autentice, oferind astfel
subiectului uman posibilitatea unei încadrări individuale personalizate în planul de ansamblu al devenirii estetice
generale a culturii din care acesta face parte.
Suita obiectivelor mai sus menţionate este subsumată primei categorii a finalităţilor educaţiei estetice,
categorie care urmăreşte formarea culturii estetice ca şi componentă a culturii generale, respectiv dezvoltarea
capacităţii elevilor de a recepta, înţelege şi valoriza frumosul în toate ipostazele şi formele sale de manifestare.
A doua categorie a obiectivelor educaţiei estetice este concentrată, aşa după cum precizam anterior,
asupra dezvoltării potenţialităţii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificării potenţialului lor

31
aptitudinal şi antrenării acestora în procesul de generare efectivă a diverselor forme de manifestare şi obiectivare
ale esteticului.
Potenţarea creativităţii estetice a elevilor îmbracă modalităţi de expresie diferite, în primul rând în
funcţie de predispoziţiile aptitudinale ale acestora. Se impune în acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor
creative ale elevilor şi stimularea adecvată a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce
includ cu precădere asigurarea de suport motivaţional, exerciţiul şi monitorizarea formativă periodică a
performanţelor înregistrate de către aceştia în domeniul creaţiei estetice.
În realizarea acestei categorii de obiective a educaţiei estetice se va avea în vedere faptul că deşi
creativitatea, fiind o caracteristică general-umană, este prezentă în diverse grade la toţi indivizii, aceasta nu
înseamnă că orice persoană este capabilă de o creaţie estetică de nivel superior.
Se impune astfel încurajarea elevilor atât în ceea ce priveşte valorificarea potenţialului de creaţie estetică
la nivelul maxim posibil al predispoziţiilor lor aptitudinale particulare şi materializarea acestora în produse
estetice efective cât şi referitor la dobândirea şi punerea în practică a unor stiluri estetice de factură
comportamentală, stiluri manifestate la nivelul concret al existenţei cotidiene.
Precizăm faptul că distincţia realizată între cele două categorii de obiective ale educaţiei estetice este una
pur didactică, la nivelul realităţii educaţionale între acestea existând raporturi ferme de intercondiţionare şi
potenţare reciprocă.

Principiile educaţiei estetice

Eficienţa realizării educaţiei estetice depinde, alături de respectarea principiilor generale ce guvernează
desfăşurarea oricărui demers instructiv-formativ, de luarea în considerare a principiilor specifice educaţiei
estetice ca dimensiune particulară a fenomenului educaţional.
Subordonarea educaţiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusă atât de bogăţia
fluxului informaţional şi de fragilitatea epistemologică a acestui domeniu cât şi de gradul ridicat de mobilitate
înregistrat în prezent în sfera deja complexă a fenomenelor de factură estetică, fapt care determină apariţia unor
frecvente confuzii de ordin axiologic.
Principiile fundamentale care ghidează şi orientează realizarea educaţiei estetice sunt (cf. C. Cucoş,
1996, p.148) următoarele:
 principiul realizării educaţiei estetice pe baza şi în temeiul valorilor autentice;
 principiul receptării globale, integrative a conţinutului şi formei obiectului estetic;
 principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
 principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic;
Principiul realizării educaţiei estetice pe baza valorilor autentice exprimă cerinţa de a structura
demersurile didactice specifice acestui tip de educaţie în acord cu valorile universal valabile şi acceptate ale
omenirii. Avem în vedere în acest context necesitatea selectării informaţiilor şi cunoştinţelor vehiculate pe baza
unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria şi practica estetică. Asumarea acestui principiu la nivelul
realizării educaţiei estetice este importantă din cel puţin două puncte de vedere: pe de o parte datorită necesităţii
de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare şi arta de pseudo-artă sau kitsch iar pe de
altă parte ca urmare a cerinţei de a construi cultura estetică a elevilor, pentru moment fragilă, pornind de la
premise şi presupoziţii axiologice ferme, acceptate şi validate de către teoreticienii acestui domeniu. Aşa după
cum preciza autorul anterior menţionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ şi restrictiv în
ceea ce priveşte libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinţă de respectat în selectarea independentă a unor
conţinuturi instructiv-formative cu valenţe axiologice autentice.
Principiul asigurării receptării globale, unitare şi integrative a conţinutului şi formei obiectului estetic se
referă la formarea şi dezvoltarea la nivelul elevilor a capacităţii de a surprinde unitatea organică a conţinutului
ideatic înglobat în opera de artă şi a formei concrete care defineşte şi încadrează acest conţinut. Receptarea
unilaterală a formei sau a conţinutului şi separarea artificială a acestora conduce la privarea percepţiei obiectului
estetic ca întreg de însăşi esenţa acestuia. Contemplarea estetică autentică include premisa surprinderii unităţii şi
armoniei conţinutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvată a unui obiect estetic, indiferent de natura sa,
este intrinsec condiţionată de identificarea relaţiilor subtile instituite între formă şi conţinut, între aparenţă şi
esenţă, motiv pentru care este recomandată realizarea unei educaţii estetice în măsură să conducă la
familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integralităţi contemplative în abordarea şi interpretarea
oricărei opere de artă.
Principiul receptării creatoare a valorilor estetice particularizează la nivelul acestei dimensiuni a
educaţiei o cerinţă generală a realizării instrucţiei şi formării şi anume aceea de a considera elevul nu un simplu
obiect al educaţiei ci un subiect implicat activ şi direct în procesul formării şi modelării propriei sale
32
personalităţi. Principiul anterior menţionat porneşte astfel de la premisa că elevul nu este un simplu receptor
pasiv de informaţii sau valori de factură estetică. Valoarea şi perenitatea unei opere de artă constă, aşa după cum
afirmă majoritatea specialiştilor în domeniul esteticii, tocmai în posibilitatea de a fi re-interpretată şi re-creată
odată cu fiecare nouă receptare. Punerea în practică a principiului receptării creatoare a valorilor estetice are
astfel în vedere producerea de modificări la nivelul elevului pe două coordonate sau dimensiuni principale:
dimensiunea transformării şi modelării subiectivităţii interne şi sensibilităţii estetice a receptorului operei de artă
şi dimensiunea interpretării creatoare şi a valorizării personale a obiectului supus contemplaţiei estetice,
evitându-se astfel apariţia şi manifestarea neutralităţii estetice la nivelul elevului.
Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic are în vedere extinderea receptării
estetice de la opera de artă în sine la contextul mai larg în care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricărei
opere de artă este determinată direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul condiţiilor istorice ce au
caracterizat existenţa autorului acesteia. Ne referim în acest sens la faptul că înţelegerea şi interpretarea corectă a
unui obiect estetic se poate înfăptui doar în condiţiile în care subiectul receptor ia în considerare, alături de
aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia şi activitatea creatorului acestuia, apartenenţa sa la
unul sau altul dintre curentele artistice şi contextul social, economic şi cultural care a găzduit apariţia operei
respective. Situarea educaţiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea şi explicitarea de
către profesor a contextului situaţional concret ce a caracterizat biografia diverşilor creatori de artă şi implicaţiile
acestuia asupra genezei obiectului estetic.
Corelarea adecvată a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizării
educaţiei estetice reprezintă una dintre condiţiile de bază ale atingerii scopurilor şi obiectivelor pe care această
dimensiune a acţiunii educaţionale şi le propune spre înfăptuire.

Teorie şi practică în educaţia estetică

Distincţia dintre teorie şi practică în realizarea educaţiei estetice este determinată, pe de o parte, de
diferenţierea existentă între cele două categorii de obiective ale acesteia (formarea capacităţii de recepţionare
adecvată a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice) iar pe de altă parte de
consolidarea statutului curricular al educaţiei artistico-plastice ca formă particulară a educaţiei estetice.
Precizăm faptul că diferenţierea teoriei de practică în planul concret al realizării educaţiei estetice
funcţionează cu precădere la nivel conceptual, realitatea educaţională înglobând în egală măsură atât demersuri
ce urmăresc dotarea elevului cu cunoştinţe privind receptarea fenomenului estetic cât şi activităţi precis orientate
asupra actualizării progresive a predispoziţiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activităţi subsumate de
regulă educaţiei artistico-plastice (desen, muzică, sculptură, lucru manual etc.).
În linii generale procesele instructiv-formative destinate realizării educaţiei estetice şi educaţiei artistico-
plastice ca latură practic-aplicativă a acesteia sunt derivate din însăşi formularea obiectivelor lor principale.
Principalele strategii didactice şi demersuri acţionale utilizate în realizarea cu succes atât a educaţiei estetice cât
şi a celei artistico-plastice sunt următoarele: exersarea şi antrenarea senzorialităţii estetice, explicaţia estetică,
analiza şi abordarea comparativă a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetică dirijată, comentariul de
factură estetică, cultivarea imaginaţiei şi creativităţii estetice, demonstraţia şi nu în ultimul rând, exerciţiile
aplicative.
Antrenarea senzorialităţii estetice a elevilor presupune organizarea unor situaţii instructiv-formative care
să prilejuiască un contact direct şi nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. În acest context elevii vor
explora, sub îndrumarea competentă a cadrului didactic care va oferi indicaţii verbale prealabile, însuşirile
concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresivă a elevilor cu diversele caracteristici ale
operelor de artă (nuanţe cromatice, tonalităţi sonore etc.) va genera în timp dezvoltarea şi autonomizarea
senzorialităţii estetice a acestora.
Explicaţia estetică implică elaborarea şi prezentarea de către profesor a unui expozeu analitico-descriptiv
cu privire la un anumit obiect estetic. Graţie acestei metode elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă elementele definitorii
ale respectivei opere de artă şi valoarea sa, modul de relaţionare al acestor elemente, intenţiile autorului şi nu în
ultimul rând, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei îl aduce cu sine. Explicaţia estetică se va
baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic şi va fi adaptată nivelului de înţelegere al acestora.
Abordarea comparativă a două sau mai multe obiecte estetice urmăreşte deprinderea elevilor cu
capacitatea de a analiza comparativ operele de artă, de a evidenţia asemănările şi deosebirile dintre ele atât din
punctul de vedere al conţinutului şi modului de realizare cât şi din acela al mesajului artistic vehiculat şi de a
înţelege faptul că, în ultimă instanţă, operele de artă nu se opun una alteia ci se completează reciproc în efortul
de generare a fenomenului estetic.

33
 Contemplarea estetică dirijată se referă la transpunerea elevului în postura unui critic de artă, situaţie în
care acesta, ajutat şi îndrumat de către profesor, surprinde progresiv structura şi caracteristicile mai evidente sau
mai subtile ale obiectului estetic, pătrunzând astfel treptat în universul de natură artistică al respectivei opere de
artă. În funcţie de particularităţile obiectului de artă şi de situaţia în care are loc contemplarea estetică dirijată,
profesorul poate solicita elevului să verbalizeze observaţiile înregistrate sau sentimentele estetice trăite.
Comentariul estetic presupune realizarea de către elev, ca urmare a contemplaţiei estetice, a unei
expuneri incluzând perspectiva proprie asupra unei anumite opere de artă, opiniile personale referitoare la
elementele care o fac valoroasă, mesajul artistic conţinut şi emoţiile estetice declanşate de către aceasta. Acest
comentariu va fi prezentat de către elev întregii clase, profesorul conducând discuţiile şi dezbaterile prilejuite de
expunerea respectivă.
Cultivarea imaginaţiei şi creativităţii estetice vizează dezvoltarea şi cultivarea potenţialului creator al
elevilor prin intermediul unor activităţi specifice. Ne referim în acest sens la aspecte cum sunt: modul de
predare, care va solicita gândirea divergentă, implicarea frecventă a elevilor în activităţi care pun în joc diversele
moduri de manifestare a creativităţii (creativitatea de expresie, creativitatea procesuală sau creativitatea de
produs) şi nu în ultimul rând conceperea unor teme de casă a căror rezolvare să presupună recursul la imaginaţie
şi creativitate.
Metoda demonstraţiei va fi utilizată în sensul prezentării concrete de către profesor a operaţiilor pe care
generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a
unui obiect estetic, surprinzând gama acţiunilor implicate, succesiunea acestora şi modul în care diversele
dificultăţi survenite pe parcursul acestei activităţi pot fi depăşite. Succesul acestei metode depinde de măsura în
care profesorul este capabil să alăture demonstraţiei practice comentariul vorbit, să descompună activitatea în
principalele sale elemente componente şi să asigure transparenţa şi înţelegerea de către elevi a conţinutului
operaţiilor întreprinse.
Metoda exerciţiului estetic, la fel ca şi cea a demonstraţiei, este cu precădere specifică realizării educaţiei
artistico-plastice. Pe baza cunoştinţelor teoretice dobândite şi a demonstraţiei prealabile realizate de către
profesor, elevii vor fi angajaţi, sub atenta îndrumare a acestuia, în activităţi având ca finalitate producerea
efectivă de obiecte estetice. Importante în acest context sunt monitorizarea permanentă a activităţii de creaţie a
elevilor şi corectarea la timp a erorilor constatate.
Practica realizării efective a educaţiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvată a
metodelor anterior prezentate şi pe de altă parte alternarea judicioasă a activităţilor cuprinse în perimetrul
educaţiei formale cu cele ale educaţiei non-formale (vizite la muzeu, vizionări de filme, cercuri de creaţie etc.) şi
informale, elemente în măsură să conducă la formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare şi generare a
fenomenului estetic la nivelul elevilor.

Educaţia interculturală

Fenomenul educaţional în general şi educaţia interculturală în special reprezintă una dintre cele mai
importante pârghii de restructurare a societăţii româneşti în vederea angrenării cu succes a acesteia în procesul
deosebit de complex al integrării europene. Confruntată cu tensiunea dintre naţional şi internaţional ca tendinţă
globală, evoluţia societăţii contemporane poate urma, în condiţiile absenţei unor demersuri instructiv-formative
eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinţe uneori nefaste şi aproape imposibil de estimat. În vederea
evitării apariţiei unor astfel de situaţii se impune acordarea unei atenţii speciale locului şi rolului deţinut de
educaţia interculturală în cadrul sistemului de învăţământ şi a societăţii în ansamblul său.

Multiculturalism şi interculturalitate

Multă vreme conceptele de multiculturalism şi interculturalitate, de educaţie multiculturală şi educaţie

interculturală au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativă a reliefat însă faptul că cele două
sintagme anterior menţionate au ca referenţial zone de realitate distincte.
Multiculturalismul are în vedere simpla recunoaştere a existenţei varietăţii culturale a societăţii
contemporane şi se referă la totalitatea demersurilor întreprinse în sensul conservării şi valorizării individuale şi
adeseori individualiste a acestei varietăţi, respectiv a diferenţelor ce caracterizează diversele arealuri culturale.
Din această perspectivă educaţia multiculturală ar avea rolul de a permite fiecărei culturi în parte să-şi
promoveze, prin intermediul unor acţiuni instructiv-formative adecvate, valorile şi specificul cultural propriu.
Altfel spus, educaţia multiculturală implică o restructurare a fenomenului educaţional în sensul multiplicării

34
activităţilor pe care acesta le subsumează în funcţie de tipologia variatelor identităţi culturale specifice unei
anumite societăţi.
Reproşurile aduse multiculturalismului în general şi educaţiei multiculturale în special se referă cu
precădere la faptul că, prin intermediul activităţilor puse în joc, aceasta asigură doar perpetuarea, în cadre strict
izolate, a identităţii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorându-se astfel posibilităţile de depăşire a
barierelor lingvistice sau culturale care separă diversele comunităţi.
Realizarea unei educaţii de tip strict multicultural promovează, în ultimă instanţă, doar diferenţele
existente între diversele culturi şi identitatea culturală specifică fiecăreia dintre comunităţile ce compun o
anumită societate. Acest fapt poate contribui în anumite circumstanţe, în ciuda idealurilor educaţionale
promovate, la accentuarea ostentativă a diferenţelor dintre respectivele comunităţi sau chiar la apariţia unor
raporturi de tip antagonic între culturile acestora.
Un exemplu elocvent în acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului,
fenomen înregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaţionale contemporane. Promovarea unilaterală prin
intermediul educaţiei a valorilor civilizaţiei africane şi a aportului adus în planul cunoaşterii de către
reprezentanţii acestei culturi a determinat în anii 1970-1980 apariţia la nivelul societăţii americane a unor
orientări care, având ca suport elemente ca faptul că apariţia omului s-a produs pe continentul african sau că
primele lucrări de medicină şi astronomie sunt de sorginte africană, promovează superioritatea absolută şi
incontestabilă a acestei culturi şi civilizaţii în raport cu oricare alta.
Fenomenul afrocentrismuului reprezintă astfel un exemplu ilustrativ pentru situaţia în care un demers
educaţional proiectat iniţial pentru armonizarea raporturilor dintre două culturi poate sfârşi prin a produce
rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea conţinutului şi semnificaţiei
conceptelor de multiculturalim şi educaţie multiculturală şi optarea într-o tot mai mare măsură pentru
promovarea perspectivei interculturaliste şi a educaţiei de tip intercultural.
Recursul la educaţia de tip intercultural a fost determinat în principal de caracteristicile societăţii
contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizării sociale, de gradul ridicat de
mobilitate individuală, de cultura postmodernă centrată pe individ şi pe individualism şi nu în ultimul rând de
numărul mereu în creştere al celor care emigrează din ţara de origine în zone şi arealuri culturale, uneori radical
diferite în raport cu specificul culturii natale.
Formată într-o anumită matrice culturală, persoana care emigrează se vede pusă în situaţia de a face faţă
diverselor solicitări reclamate de către noua cultură. Fenomenul grupării emigranţilor de aceeaşi etnie, rasă sau
religie şi organizarea progresivă a acestora în comunităţi mai mult sau mai puţin extinse a atras într-o măsură din
ce în ce mai mare atenţia populaţiei majoritare asupra acestei stări de fapt. Această situaţie a determinat
autorităţile din mai multe ţări să solicite organizarea şi derularea unor programe şi demersuri educative în măsură
să faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunităţi la specificul culturii de adopţie.
Un prim pas întreprins în acest sens a fost promovarea multiculturalismului şi implicit a educaţiei
multiculturale dar s-a dovedit că prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura decât conservarea, în
spiritul democraţiei, a identităţii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comunităţi. Altfel spus,
perspectiva multiculturală cu privire la fenomenul educaţional se reduce în esenţă la proiectarea şi organizarea
unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecăreia dintre
comunităţile minoritare. Deşi important, acest fapt s-a dovedit însă a fi, aşa după cum a dovedit orientarea
afrocentristă, total insuficient şi neproductiv din perspectiva asigurării unei integrări echilibrate a acestor
comunităţi în spaţiul existenţei culturale al ţării de adopţie. Conştientizarea limitelor sistemului de educaţie
multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative întreprinse în direcţia asigurării unei
convieţuiri armonioase a comunităţilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale.
Spre deosebire de multiculturalism şi de educaţia multiculturală, orientarea interculturalistă şi implicit
educaţia interculturală propun o perspectivă proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectivă axată
cu precădere pe promovarea valorilor şi specificului oricărei etnii, rase sau religii în contextul mai larg al
valorilor universale şi pe evidenţierea posibilităţilor concrete de transgresare a graniţelor care definesc specificul
diferitelor arealuri culturale.
Criticile aduse educaţiei interculturale au în general la bază abordări unilaterale ale acestei dimensiuni a
educaţiei şi se concentrează în două planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiecţii cu privire la faptul că
prin valorizarea diferenţelor şi prin evidenţierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, până atunci
implicite, s-ar putea potenţa involuntar prevalenţa acestora şi implicit discriminarea culturală sau chiar
segregaţionismul.
A doua categorie de critici se referă la faptul că promovarea educaţiei de tip intercultural ar conduce la
atenuarea specificului diverselor culturi într-o asemenea măsură încât apariţia relativismului cultural ar deveni
inevitabilă.

35
 Considerăm că, prin specificul său, educaţia interculturală îşi propune să evite atât dizolvarea şi
asimilarea culturilor minoritare de către cele majoritare cât şi atomizarea societăţii respective ca întreg,
atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorării sau tratării cu indiferenţă a eventualelor tendinţe culturale
centrifuge ale comunităţilor minoritare.

Fundamentele educaţiei interculturale

Educaţia interculturală, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaţional contemporan, se

întemeiază în realizarea sa pe luarea în calcul a mai multor premise teoretice fundamentale.
Prima dintre acestea se referă la faptul că diversitatea culturală, indiferent de natura sa etnică, rasială sau
religioasă, reprezintă pentru orice societate un câştig spiritual în condiţiile în care sunt descoperite şi transpuse în
practică modalităţile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalităţii, a acestei pluralităţi
axiologice.
Avem în vedere în acest context faptul că educaţia interculturală se doreşte a fi mai mult decât o educaţie
de tip compensator destinată imigranţilor. Prin intermediul educaţiei interculturale devine posibilă
permeabilizarea barierelor ce separă diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui în mod
semnificativ la îmbogăţirea şi vitalizarea reciprocă a culturilor aflate astfel în contact.
A doua premisă pe care se întemeiază educaţia de tip intercultural are în vedere faptul că la nivelul
societăţii umane nu poate fi realizată o segregare sau o ierarhizare a culturilor în termeni de culturi majore şi
culturi minore ci doar o clasificare a acestora în culturi majoritare şi culturi minoritare. Altfel spus este ilicită şi
nefondată extrapolarea mărimii statistice unei anumite comunităţi la nivelul culturii pe care aceasta o
promovează.
Acceptarea faptului că nu există culturi majore şi culturi minore ci doar culturi majoritare şi culturi
minoritare reprezintă una dintre condiţiile fundamentale atât în ceea ce priveşte eliminarea atitudinilor de
“aroganţă culturală” cât şi relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice între diversele arealuri
culturale.
O altă premisă a educaţiei interculturale este reprezentată de necesitatea de a soluţiona de o manieră
optimă problema raportului dintre integrare şi asimilare. Conform perspectivei propuse de educaţia interculturală
între cultura majoritară şi cea minoritară trebuie să fie instituite relaţii de biunivocitate comunicaţională, de
integrare reciprocă şi transfer axiologic.
Procesul de asimilare presupune în esenţă disoluţia în timp a identităţii culturale native a comunităţii
minoritare şi dobândirea prin împrumut de către aceasta a identităţi culturale specifice comunităţii majoritare,
identitate care adesea este exterioară şi străină în raport cu tradiţiile proprii ale minorităţii respective.
Spre deosebire de asimilare, integrarea culturală presupune întreprinderea unor acţiuni convergente
destinate, pe de o parte, conservării identităţii culturale a comunităţii minoritare iar pe de altă parte, îmbogăţirii
acesteia prin libera asumare şi interiorizare a unor valori şi principii aparţinând culturii de adopţie.
Eficienţa educaţiei interculturale depinde în mare măsură, alături de premisele anterior enunţate, de
înţelegerea corectă şi exactă a raporturilor ce urmează a fi instituite între identitatea şi alteritatea culturală.
Punctul de pornire în construirea oricărei identităţi naţionale, etnice, religioase etc. este reprezentat de
comparaţia diferenţiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea în general. Deşi firesc, acest proces
poate induce consecinţe negative în ceea ce priveşte relaţiile dintre diversele culturi. Ne referim în acest context
la situaţia în care comparaţia diferenţiatoare îmbracă forma unor valorizări de tipul evidenţierii ostentative şi
provocatoare a calităţilor propriei identităţi culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carenţelor
culturii luate ca reper şi referenţial de comparaţie.
Din această perspectivă educaţiei interculturale îi revine sarcina de a evidenţia şi limita riscurile pe care
le implică construirea identităţii culturale de sine prin raportarea negativă, sau chiar jignitoare şi denigrativă, la
adresa alterităţii culturale luate ca termen de comparaţie şi nu prin valorizare pozitivă, prin identificarea
obiectivă a propriilor calităţi.
Ideea principală care derivă din acest context este aceea că prin intermediul educaţiei interculturale
devine posibilă conceperea şi înţelegerea propriei identităţi culturale ca fiind complementară şi nu opusă celei
promovate de alteritate, că valorilor asumate şi promovate în cadrele unei anumite culturi le corespund, sub
forme uneori diferite, repere axiologice similare.
Premisa raportării corecte şi obiective a propriei identităţi culturale la identitatea culturală a alterităţii
implică acceptarea posibilităţii de a stabili şi iniţia raporturi comunicaţionale funcţionale între diversele culturi.
Astfel, contrar tezei avansate de către Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor şi a
conceperii acestora ca entităţi perfect închise şi izolate comunicaţional una în raport cu cealaltă, educaţia

36
interculturală este fundamentată tocmai pe premisa permeabilităţii culturale şi a potenţialului creator al
interacţiunilor dintre diversele culturi.
Sintetizând putem afirma că apariţia şi existenţa educaţiei interculturale este intrinsec legată de
manifestarea în cadrul societăţii contemporane a unei diversităţi culturale, etnice, religioase sau rasiale iar
principalul său obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversităţi în surse
generatoare de tensiuni şi conflicte între comunităţile minoritare şi majoritate.
Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionărilor societăţii contemporane conduce la constatarea
că în prezent ne confruntăm nu cu simple schimbări ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de
tranziţie globală ce presupune regândirea de ansamblu a raporturilor interacţionale existente între diversele
culturi în general şi între majoritate şi comunităţile minoritare în mod special.
Constatăm astfel la nivelul structurilor societăţii contemporane atât manifestarea pe scară largă a
preponderenţei diversităţii în raport cu unitatea şi identitatea cât şi accentuarea relaţiilor de preferenţialitate
dintre indivizii şi grupurile prezentând caracteristici asemănătoare.
În aceste condiţii, în absenţa unor iniţiative educaţionale adecvate, procese normale cum sunt
heteroidentificarea (actul în urma căruia un individ este încadrat de către membrii comunităţii în care trăieşte
într-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul acţiunilor prin care individul se defineşte pe sine însuşi ca
aparţinând unei anumite comunităţi) pot fi considerate ca având conotaţii negative, jignitoare şi finalităţi pur
segregaţioniste.
Studiile realizate la nivelul societăţilor caracterizate de o diversitate culturală, religioasă, etnică sau
rasială accentuată au evidenţiat faptul că excluderea educaţiei interculturale din repertoriul dimensiunilor
fenomenului educaţional conduce la apariţia unor manifestări nedorite. Ne referim în acest context, spre
exemplu, la posibilitatea de apariţie la nivelul majorităţii a unui sentiment de afront general şi de sfidare,
sentiment generat şi pus în joc de către atitudinile inadecvate ale minorităţii sau la aşa numita psihoză opresiunii
sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minorităţii.
Psihoza opresiunii se defineşte ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are
drept rezultat imaginarea discriminării în condiţiile în care aceasta de fapt nu există. Percepţia deformată a
raporturilor existente între majoritate şi comunitatea minoritară şi imaginarea discriminării sunt elemente în
măsură să inducă perturbaţii majore la nivelul societăţii în ansamblul său.
Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societăţilor
contemporane, mecanism prin intermediul căruia elitele conducătoare ale minorităţilor etnice, rasiale sau
religioase generează şi chiar impun acestora, de o manieră explicită sau implicită, asumarea unei atitudini
segregaţioniste şi a unui comportament de tip minoritar.
Psihoza opresiunii şi minoritarismul voluntar sunt doar câteva dintre consecinţele nefaste ale ignorării
complexităţii raporturilor instituite între cultura majoritară şi cea aparţinând comunităţilor minoritare iar educaţia
interculturală reprezintă una dintre soluţiile posibile ale acestor probleme.

Priorităţile educaţiei interculturale

Apariţia educaţiei interculturale este expresia faptului că societatea contemporană conştientizează într-o
măsură tot mai mare dimensiunea sa multiculturală iar rezultatele acestui proces nu întârzie să transpară în
diversele planuri ale existenţei socio-umane. Astfel, educaţia interculturală nu este produsul unor speculaţii de
factură teoretică ci o consecinţă firească a manifestării diversităţii culturale actuale.
O primă prioritate a educaţiei interculturale este legată de funcţia sa identitară, de asigurarea unei
construcţii corecte şi oneste în acelaşi timp a identităţii de sine a diverselor grupuri sau comunităţi culturale.
Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinţe şi opinii cu privire la atributele şi calităţile care
definesc specificul şi identitatea acesteia. Evaluările şi aprecierile membrilor unei comunităţi cu privire la
trăsăturile şi particularităţile sale definitorii poartă numele de autostereotip. Variabilitatea individuală în
interiorul acestei comunităţi de referinţă, deşi acceptată, nu pune în pericol integritatea autostereotipului ca
imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esenţiale ale acesteia. În fapt este vorba despre
existenţa unei anumite toleranţe a membrilor comunităţii cu privire la abaterile unora dintre componenţii acesteia
de la imaginea generală auto-atribuită.
Imaginea rezultată ca urmare a evaluării trăsăturilor şi caracteristicilor specifice membrilor altor
comunităţi poartă numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea şi proiectarea, adeseori
nediferenţiată şi părtinitoare, a însuşirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului
respectiv la nivelul fiecăruia dintre persoanele care îl compun.
Dacă în cazul autostereotipului funcţionează cu precădere atribuirea internă pozitivă, acesta reunind
predominant calităţi, în ceea ce priveşte heterostereotipurile, acestea sunt elaborate în majoritatea cazurilor pe

37
baza atribuirii externe negative şi reliefează de regulă defectele şi însuşirile negative ale grupului la care se face
referire.
Educaţiei interculturale îi revine astfel sarcina de a ajuta elevii să înţeleagă conţinutul şi mecanismele
formării diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar în acest context este
reprezentat de conştientizarea de către elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri
şi de dezvoltare a capacităţii acestora de a judeca obiectiv diversele comunităţi existente, evitând capcana
valorizărilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.
O altă prioritate a educaţiei interculturale, care ţine preponderent de sfera politicului, este reprezentată de
asigurarea la nivelul celor care se educă a unei duble loialităţi: pe de o parte a loialităţii faţă de cultura, tradiţiile
şi valorile specifice comunităţii de apartenenţă iar pe de altă parte a loialităţii în raport instituţiile statului şi cu
valorile universale ale democraţiei. Din această perspectivă educaţia interculturală are rolul şi menirea de a
facilita atât cultivarea propriei identităţi culturale cât şi coexistenţa armonioasă, în spiritul valorilor democratice,
a comunităţilor minoritare cu populaţia majoritară.
Alături de funcţiile anterior prezentate, educaţia interculturală deţine un rol important şi în ceea ce
priveşte integrarea non-contradictorie şi complementară a valorilor autentice promovate de către diversele
comunităţi minoritare în spaţiul axiologic al majorităţii şi al acestuia în contextul valorilor universale ale
omenirii. Prin funcţia sa integrativă, educaţia interculturală potenţează astfel o dublă deschidere axiologică: de la
valorile universale şi naţionale înspre specificul valorilor particulare şi individualizante ale diverselor comunităţi
minoritare şi de la nivelul culturii şi valorilor naţionale înspre nivelul universalităţii axiologice.
Educaţia interculturală implică, datorită specificului său, certe valenţe de ordin cognitiv şi moral.
Funcţia cognitivă promovată de educaţia interculturală se materializează cu precădere la nivelul
încurajării deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune în joc strategii de
cunoaştere şi înţelegere a istoriei şi culturii bazate pe informaţii şi date certe, strategii situate astfel dincolo de
limitele stereotipiilor de acţiune sau gândire.
Funcţia morală a educaţiei interculturale derivă din prezentarea nepărtinitoare a unor evenimente, fapte
sau personalităţi aparţinând istoriei naţionale sau universale, caracterizate de o înaltă ţinută etică. Valorificarea
potenţialului etic al conţinutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament şi
stimularea capacităţii de valorizare morală a elevilor.
Sintetizând, putem spune că educaţia interculturală are ca priorităţi fundamentale modelarea
personalităţii umane în sensul înţelegerii, acceptării şi valorizării personale a diferenţelor culturale, etnice,
religioase sau rasiale şi în acelaşi timp, formarea şi dezvoltarea competenţei sociale interculturale, înţeleasă ca şi
capacitate de a interacţiona adecvat cu persoanele aparţinând altor culturi, etnii, rase sau religii.

Educaţia interculturală de tip şcolar

Deşi educaţia interculturală a apărut iniţial ca fiind o posibilă soluţie în raport cu dificultăţile apărute în
procesul şcolarizării copiilor imigranţi, în prezent aceasta a depăşit cu mult cadrele respectivului context. În
prezent a devenit evident faptul că, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educaţia interculturală
nu este o educaţie compensatorie pentru străini, nu este o nouă disciplină şcolară şi nu se identifică cu cursurile
de limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi.
Afirmaţia potrivit căreia educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru străini se
bazează pe datele unor cercetări concrete, care au demonstrat faptul că în societăţile multiculturale problemele de
factură educaţională nu sunt ale elevilor imigranţi care nu se pot adapta noilor realităţi culturale ci ale instituţiilor
de învăţământ care se dovedesc prea puţin capabile să se adapteze diversităţii culturale şi să ofere elevilor un
suport adecvat în însuşirea limbii şi culturii ţării de adopţie.
Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară deoarece, aşa după cum precizează autorii citaţi
anterior, educatorul care practică o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o
atitudine deschisă înspre valorizarea diferenţelor culturale, evitând stereotipiile şi va profita de prezenţa elevilor
de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine în contextul culturii de adopţie şi pentru a-i
sensibiliza pe ceilalţi la tot ceea ce înseamnă şi reprezintă diversitatea culturală.
Educaţia interculturală nu se confundă, potrivit opiniei aceloraşi autori, cu cursurile de limba şi cultura
de origine a elevilor aparţinând comunităţilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar dacă
asigură conservarea identităţii culturale a respectivelor comunităţi, nu conduce şi la necesara permeabilizare a
graniţelor ce separă cultura majoritară de culturile comunităţilor minoritare.
Educaţia interculturală include în structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni
intercorelate: mişcarea interculturală, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural
şi nu în ultimul rând, angajamentul intercultural.

38
 Mişcarea interculturală este concentrată pe asigurarea egalităţii şanselor educaţionale şi pe echitatea între
diversele grupuri socio-culturale, urmărindu-se încorporarea şi valorificarea prin educaţie a diversităţii culturale
existente, fără ca aceasta să însemne diminuarea atenţiei acordate culturii majoritare sau coborârea standardelor
de excelenţă academică ale şcolii ca instituţie.
Curriculumul intercultural, în calitatea sa de dimensiune a educaţiei interculturale, presupune
valorificarea prin intermediul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei şi contribuţiei
diferitelor comunităţi culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea şi dezvoltarea unei societăţii şi culturii
de adopţie.
Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de
structurare a curriculumului:
 Nivelul 1: Ataşarea în mod discret a unor elemente culturale diferite, modele ficţionale (personaje de
roman sau poveste) şi trimiteri la evenimente culturale;
 Nivelul 2: Îmbogăţirea sistematică a conţinuturilor, păstrându-se structura curriculară originală, prin
adăugarea de noi secvenţe de conţinut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor
culturi;
 Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvată a unor
concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comunităţi culturale;
 Nivelul 4: Abordarea acţională a unor situaţii conflictuale sau potenţial conflictuale, elevii
propunând variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de diversitatea
culturală, etnică, rasială sau religioasă, sau acţionând înspre facilitarea soluţionării acestor probleme;
În acest context o atenţie deosebită se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor
cunoştinţe, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit şi care pot determina efecte
contrare politicii educaţionale de tip intercultural.
Procesul educaţiei interculturale se referă la utilizarea variatelor situaţii instructiv-formative pentru a
dezvolta capacitatea elevilor de a înţelege diferitele culturi, de a accepta şi aprecia diferenţele care apar între
indivizii aparţinând diverselor comunităţi culturale. Similitudinile şi diferenţele existente între diverse culturi vor
fi prezentate elevilor de o manieră care să conducă la posibilitatea apariţiei dialogului intercultural autentic.
Angajamentul intercultural urmăreşte transpunerea constantă a filosofiei interculturale în comportament
intercultural efectiv. Simpla cunoaştere a principiilor interculturalismului şi a reglementărilor legale în vigoare,
deşi importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi şi relaţii corecte între majoritate
şi comunităţile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorită acestui fapt educaţia interculturală
este chemată să asigure angajarea progresivă şi sistematică a elevilor în activităţi practice concrete de valorizare
adecvată a diferenţelor culturale existente la nivelul societăţii respective.
În esenţă, demersurile subsumate educaţiei interculturale vizează stabilirea unor raporturi echitabile,
fundate pe valorile democraţiei, între majoritate şi diversele comunităţi minoritare, urmărindu-se eliminarea
fenomenelor de etichetare stereotipă negativă, de marginalizare sau discriminare.
Din această perspectivă profesorii trebuie să ajute elevii în înţelegerea exactă a conţinutului conceptului
discriminare şi a consecinţelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate
consideră discriminarea ca fiind tratarea favorabilă (discriminare pozitivă) sau nefavorabilă (discriminare
negativă) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legătură cu caracteristicile obiective sau activitatea
reală a acestora.
Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legată de receptarea subiectivă şi
distorsionată a realităţii datorită existenţei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizări
nepermise ale unor experienţe concrete prin prisma reprezentărilor colective ale grupului de apartenenţă,
rezultând astfel ansambluri de prejudecăţi cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite
comunităţi culturale. Prejudecăţile astfel formate sunt relativ constante în timp şi puţin sensibile la experienţele
concrete care le contrazic, astfel încât subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestări care sunt
conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumată.
Strâns legată de existenţa prejudecăţilor, discriminarea negativă poate îmbrăca forme diferite, oscilând
între evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativă şi discriminarea activă care poate degenera în acte de
violenţă. Indiferent de forma în care se produce, discriminarea reprezintă un fenomen negativ şi are invariabil
drept consecinţă marginalizarea unei anumite comunităţi sau a unui întreg segment al societăţii.
Educaţia interculturală de tip şcolar se va axa, din această perspectivă, pe ajutarea elevilor în
conştientizarea mecanismelor care conduc la apariţia stereotipiilor şi a prejudecăţilor, pe demonstrarea practică,
prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecăţi şi pe favorizarea formării unor atitudini
pozitive în raport cu diversitatea culturală, etnică, religioasă sau rasială ce caracterizează societatea respectivă.
Repertoriul strategiilor şi mijloacelor aflate la dispoziţia profesorului dispus să practice o pedagogie
interculturală este deosebit de variat, incluzând, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca:
39
  îmbogăţirea lecţiilor cu date şi informaţii despre cultura şi istoria diverselor comunităţi care
constituie prezentul unei anumite societăţi, insistându-se pe dimensiunile de convergenţă ale
acestora;
 utilizarea comparaţiilor în descrierea şi analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitând
cunoaşterea şi aprecierea de către elevi a similitudinilor şi diferenţelor constatate;
 prezentarea identităţii etnice, rasiale sau religioase a unor personalităţi remarcabile din cultura
naţională sau universală;
 facilitarea producerii unor relaţii interpersonale pozitive între elevi şi alte persoane de etnii, rase sau
religii diferite;
 încurajarea elevilor în a pune întrebări despre problematica raporturilor dintre diverse culturi şi a-şi
dezvolta abilitatea de a înţelege şi interpreta corect eventualele divergenţe dintre acestea;
 valorificarea educativă a resurselor comunităţii locale (întreprinderea de studii privind aportul
diverselor personalităţi la istoria şi dezvoltarea comunităţii respective);
 ajutarea elevilor în a înţelege procesul genezei stereotipiilor şi cultivarea mândriei personale pentru
apartenenţa la o anumită cultură, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi;
 extinderea cunoştinţelor elevilor cu privire la istoria, cultura şi valorile comunităţilor minoritare prin
prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de artă sau a unor creaţii literare care
prezintă valenţe instructiv-formative de tip intercultural;
Baza sistemului educaţional intercultural este astfel reprezentată de asigurarea unor interacţiuni culturale
autentice, eliberate de constrângerile unei axiologii concurenţiale. Ne referim în acest sens la promovarea prin
educaţie a unui continuum valoric, a unor punţi de legătură între diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate în
contact.
Este necesar ca elevii să conştientizeze faptul că dacă două culturi sunt diferite, aceasta nu înseamnă că
sunt şi divergente, că promovarea sistemului de valori pe care se întemeiază o anumită cultură nu invalidează
demersul axiologic propus de alte culturi. În acest sens este recomandată punerea în evidenţă a simbolurilor şi
elementelor culturale comune diverselor comunităţi şi transformarea acestora într-o bază care să asigure
integrarea valorilor particulare, specifice fiecărei culturi, în sistemul valorilor universale ale omenirii.
Realizarea acestui deziderat presupune regândirea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare în
termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societăţii, rezultând astfel un
conţinut al învăţământului dimensionat în conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici
educaţionale ce vizează dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. Şcoala trebuie să devină un centru de
cultivare a disponibilităţii pentru dialog intercultural şi a respectului mutual faţă de opţiunile valorice ale
diverselor culturi. Elevii vor învăţa să privească diversitatea culturală ca pe ceva normal, profitabil, devenind
capabili să racordeze sistemul valorilor naţionale la sistemul internaţional de valori, subscriind astfel de timpuriu
idealului de conştiinţă europeană.
Adepţii autarhismului cultural vor fi ajutaţi în a conştientiza faptul că o politică culturală rigidă, de
factură izolaţionistă, este lipsită de perspectivă în contextul actual. Promovarea prin educaţie a deschiderii şi
receptivităţii faţă de valorile altor sisteme culturale şi faţă de valorile universale ale omenirii este singura în
măsură să ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic şi a unor conexiuni viabile între diversele modele
culturale existente în prezent.
Conştientizarea faptului că identitatea culturală, sub toate aspectele sale, se construieşte şi este
autentificată doar prin intermediul unor interacţiuni de substanţă cu alte sisteme culturale, reclamă
responsabilităţi sporite la nivelul diferitelor instituţii de învăţământ. În acest sens şcolii îi revine sarcina ca, prin
intermediul unor activităţi concertate şi unitare, să contribuie în mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale
axate ferm pe valorile fundamentale ale democraţiei.
Un pas important în această direcţie îl reprezintă depăşirea obstacolelor reprezentate de barierele de
factură lingvistică. Limba nu poate fi redusă la un ansamblu de elemente de vocabular şi la regulile gramaticale
referitoare la acestea ci aceasta reprezintă principalul mijloc de vehiculare a culturii.
Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul găsirii şi utilizării unor cuvinte sau
expresii asemănătoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care să implice elevii în activităţi (jocuri,
cântece etc.) care prin însăşi natura lor solicită un repertoriu lingvistic diferenţiat sau pe baza traducerii unor
opere literare semnificative, cu un conţinut relevant în ceea ce priveşte mediul cultural de provenienţă al
autorului sau la care acesta face referire.
Opţiunea pentru o literatură de tip intercultural nu reprezintă însă unica alternativă, evantaiul strategiilor
pe care acest tip de educaţie le poate pune în joc fiind mult mai larg. Ne referim în acest sens la valenţele de
natură estetică prin intermediul cărora diversele opere de artă pot contribui la apropierea interculturală sau la
deschiderile pe care le poate prilejui cunoaşterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi.

40
 Acest gen de activităţi pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz vizând istoricul
unor familii individuale cu rădăcini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizărilor de excepţie ale unor
personalităţi aparţinând diverselor culturi. Activităţilor de mai sus li se pot adăuga excursii şi vizite în locuri
semnificative, purtând amprente culturale variate.
Efortul pentru realizarea unei educaţii de tip intercultural nu se mărgineşte aşadar nici la limitele fizice
ale şcolii ca instituţie şi nici la perioada clasică de şcolaritate. În prezent se constată faptul că educaţia
interculturală devine tot mai mult obiect al educaţiei permanente.
Este imperios necesar să fie avute în vedere şi modificate, atunci când este cazul, inclusiv perspectivele
axiologice şi culturale ale generaţiilor mai vârstnice, ale părinţilor în mod special, ştiut fiind faptul că în afara
şcolii elevii pot fi supuşi unor presiuni culturale care le pot influenţa decisiv raportarea la alteritate. Promovarea
în contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice,
religioase sau rasiale ale unei anumite comunităţi poate dăuna în mod ireversibil formării unei atitudini
interculturale corecte la nivelul elevilor.
Un alt aspect important în realizarea educaţiei interculturale îl reprezintă pregătirea iniţială adecvată a
viitorilor profesori. Ne referim în acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinţa
fermă în injusteţea şi lipsa de temei a oricăror prejudecăţi culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurând pe
această cale premisele unei relaţionări corecte a acestora cu diversele comunităţi minoritare.
La fel de importantă este şi dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informaţional care să le permită
argumentarea logică şi credibilă a faptului că situarea în limitele unui alt orizont cultural reprezintă pentru elev
una dintre principalele modalităţi de a beneficia de un alt sistem axiologic de referinţă, de o altă perspectivă de
percepere şi interpretare a realităţii, diferită de cea proprie dar nu antagonică în raport cu aceasta. În acest fel
devine posibilă apariţia unei anumite flexibilităţi axiologice, a unei disponibilităţi în ceea ce priveşte raportarea
corectă a elevului la valorile care circumscriu şi definesc alteritatea culturală.
Precizăm în acest context faptul că educaţia interculturală nu este atât o nouă disciplină cât o nouă
metodologie care implică o redimensionare şi o resemnificare a relaţiilor şcolii cu întreg spaţiul cultural.
Normele şi principiile pe care se fundamentează educaţia interculturală nu suplinesc şi nu substituie
sarcinile şi funcţiile specifice ale şcolii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educaţional o strategie de
lucru şi o metodologie aptă să conducă la adaptarea optimă a elevilor la diversitatea culturală ce caracterizează
societatea contemporană.
Educaţia interculturală, în calitatea sa de instrument al combaterii intoleranţei, de promovare a valorilor
democraţiei şi a cunoaşterii interculturale, reprezintă o sinteză de activităţi şcolare şi extraşcolare având finalităţi
cultural-integrative, o formulă educaţională realizată pe baza şi în spiritul recunoaşterii valorizatoare a
diferenţelor culturale existente.
Realizarea efectivă a educaţiei interculturale este o acţiune plurideterminată, ea depinzând de factori
cum sunt voinţa politică de a implementa şi sprijini acest tip de educaţie, deciziile autorităţii educaţionale locale
sau calitatea pregătirii iniţiale a viitorilor profesori. Cert este însă faptul că educaţia interculturală nu este o
simplă orientare pedagogică la modă ci o soluţie viabilă pe care şcoala o poate oferi societăţilor care au optat
pentru democraţie şi este de dorit ca aceasta să fie o alternativă de viitor şi nu răspunsul la declanşarea unor crize
socio-culturale majore.

Educația religioasă

Formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalității umane presupune existența unor acțiuni instructiv-formative concertate,
desfăşurate în vederea modelării dimensiunii religioase a acesteia. Deşi contestată de către unii autori datorită identificării
sale cu îndoctrinarea, educația religioasă se impune tot mai mult în sfera preocupărilor educaționale contemporane.
Motivele care au generat acest reviriment al educației religioase sunt multiple şi variate, începând cu promovarea pe scară
largă a libertăților fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credință) şi terminând cu afirmațiile unora dintre oamenii de
cultură contemporani care văd în religie şi educația religioasă principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de
înstrăinare ce îndepărtează omul de însăşi ființa şi esența sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educație
religioasă, şcoala trebuie să fie în măsură să răspundă adecvat acestei solicitări.

Religie şi morală

Punctul de pornire în surprinderea esenței şi specificului educației religioase ca şi dimensiune a educației este raportarea
comparativă a acesteia la educația morală, proces necesar în vederea evitării unor confuzii sau suprapuneri păgubitoare
pentru realizarea eficientă a ambelor categorii de demersuri.

41
Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialişti afirmând ideea conform căreia acesta ar
proveni din latinescul religare (a lega) iar alții optând pentru cuvântul latin religere (a primi din nou, a aduna).
Cele două traiecte etimologice anterior menționate l-au determinat pe Bergson să realizeze distincția dintre aşa numita
religie dinamică, concretizată în pietatea care îi leagă pe oameni de divinitate şi religia statică în sensul său de practică
rituală instituționalizată.
Indiferent de sensul acceptat, religia este în general definită ca fiind un ansamblu de credințe şi rituri care înglobează atât
dimensiunea subiectivă a sentimentelor religioase şi credinței cât şi dimensiunea obiectivă, concretizată în existența unor
instituții ce pun în joc ceremonii religioase specifice.
La rândul său, morala exprimă un sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează comportamentul
omului în raport cu semenii, cu diversele laturi ale societății şi cu sine însuşi.
În calitatea sa de componentă a existenței sociale, şcoala nu poate face abstracție de faptul că funcționarea oricărei societăți
din trecut sau prezent comportă o dublă determinare: din partea normelor şi reglementărilor morale, indiferent cât de variat
ar fi conținutul acestora şi din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentând, sub diverse forme,
manifestări ale vieții religioase.
Numitorul comun al moralei şi religioase este astfel reprezentat de condiționările pe care acestea le induc asupra modului de
a gândi, simți şi reacționa al membrilor societății. Religia şi morala propun, în ultimă instanță, tipare cognitive,
afectivmotivaționale şi comportamentale urmărind modelarea progresivă a personalității umane în conformitate cu acestea.
La originea acestor tipare se află astfel, în ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme şi reguli care exprimă
de o manieră mai mult sau mai puțin imperativă şi categorică pretențiile şi aşteptările în raport cu care individul este chemat
să se conformeze.
Dacă punctul de convergență al religiei şi moralei este reprezentat de ansamblul normelor şi prescripțiilor pe care fiecare
dintre cele două fenomene le pun în joc în vederea determinării apariției şi manifestării anumitor atitudini şi
comportamente, deosebirile existente între acestea se obiectivează cu precădere la nivelul conținutului lor, al modului de
impunere sau acceptare a regulilor şi la cel al consecințelor ce decurg din neconformarea la reglementările propuse spre
respectare.
Normele şi valorile etice sunt, în ultimă instanță, convenții sociale care au apărut şi s-au impus progresiv în istoria omenirii
ca urmare a conştientizării necesității de a reglementa comportamentul şi conduita membrilor societății pe baza unor
principii unanim acceptate.
Altfel spus, morala include un ansamblu de norme şi valori care sunt produse ale experienței şi reflecției umane, produse ce
ulterior, fiind recunoscute şi impuse ca atare de către societate, au dobândit o existență obiectivă şi un potențial
constrângător în raport cu subiectul uman. Rezumând, morala exprimă în limbajul comportamentului individual cerințele
istoric determinate ale societății.
Spre deosebire de morală ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescripții cu caracter normativ
care îşi au originea în planul transcendenței, al divinității. La originea reglementărilor specifice fenomenului religios nu se
mai află omul în calitatea sa de inițiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelației, oferă anumitor inițiați
datele şi cadrele generale de desfăşurare a existenței umane.
Deşi în marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic şi cele ale moralei de tip religios coincid din punctul de vedere al
ideilor promovate, ambele având ca suport axiologic elemente ca binele, adevărul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea,
diferențele apar, la un prim nivel, în ceea ce priveşte natura acestora. Dacă valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial
al decantării şi cristalizării în timp a experienței omenirii, valorile religiei sunt de factură transcedentală, rezultat al
intervenției divine în planul existenței umane.
O altă diferență majoră între morală şi religie este reprezentată de faptul că dacă valorile şi principiile morale sunt variabile,
contextuale, relativ flexibile şi recunoscute ca fiind dependente de cultura şi condițiile social-istorice în care acestea au luat
naştere, valorile şi prescripțiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile şi presupuse a fi perene şi în acelaşi timp
universal valabile.
Având ca punct de pornire status-uri ontologice şi axiologice diferite, morala şi religia urmăresc un scop comun (modelarea
naturii şi comportamentului uman în conformitate cu anumite valori şi principii) dar invocă autorități diferite în legitimarea
demersurilor specifice întreprinse: morala se întemeiază pe puterea delegată de către societate iar religia se prezintă ca fiind
explicit sau implicit autorizată în acțiunile sale de către instanța divină.
Atât morala cât şi religia favorizează şi încurajează libera adeziune la valorile, principiile, normele şi reglementările pe care
le promovează însă diferențele dintre fenomenul moral şi cel religios încep să se manifeste odată cu precizarea
consecințelor pe care neasumarea acestora le implică.

În timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicații directe şi imediate cum ar fi sancționarea

formală din partea opiniei publice şi marginalizarea persoanei respective în contextul existenței sociale, abaterile de la
normele şi principiile religioase implică consecințe ce depăşesc planul existenței umane concrete. Ne referim în acest sens
la faptul că nerespectarea flagrantă a prescripțiilor de ordin religios generează adeseori la nivelul individului în cauză atât
blamarea de către opinia publică cât şi riscul potențial al sancționării drastice a acestuia în contextul unei existențe
ulterioare.

42
Datorită faptului că în situația abaterii de la reguli religia, față de morală, aduce în joc alături de dezaprobarea comunității şi
existența unei instanțe de judecată transcedentale obiective, omniprezentă şi omniscientă prin însăşi natura sa, forța
persuasivă a acesteia este, în cazul asumării unor convingeri religioase ferme, mult mai mare.
Deşi religia judecă abaterile de la reguli mult mai drastic decât morala, reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate
realiza însă mult mai uşor în raport cu instanța de judecată divină (biserica dispune de ceremonii purificatoare în acest sens),
decât în fața opiniei publice care manifestă din acest punct de vedere o mare inerție perceptivă.
O analiză mai atentă a raporturilor existente între morală şi religie evidențiază faptul că relația dintre acestea nu este una de
biunivocitate. Ne referim în acest context la faptul că subiectul uman poate pune în joc un comportament moral chiar şi în
condițiile în care acesta nu împărtăşeşte convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evidentă este şi constatarea că
asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la instituirea conştiinței şi conduitei morale.
Având în vedere cele menționate anterior considerăm că morala şi religia trebuie privite ca fiind fenomene complementare,

fiecare dintre acestea putând potența realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim în acest context la faptul că în marea
majoritate a cazurilor morala de tip laic şi morala religioasă se află sub semnul unei depline convergențe axiologice, motiv
pentru care ambele demersuri pot oferi modelării în sens pozitiv a naturii umane suporturi acționale şi motivaționale
complementare.

Finalitățile educației religioase

La o primă aproximație putem spune, continuând analogia cu educația morală, că finalitățile educației religioase se
obiectivează cu precădere în două planuri majore, distincte dar aflate în raporturi de intercondiționare: cel al conştiinței
religioase şi cel al comportamentului religios.
Formarea conştiinței şi comportamentului religios necesită din partea educației religioase întreprinderea unor eforturi
instructiv-formative specifice de durată, atent articulate din punct de vedere logic şi psihopedagogic.
Idealul educației religioase, la fel ca şi idealurile celorlalte dimensiuni educației, reprezintă o construcție abstractă cu un
nivel maxim de generalitate, spre a cărui atingere omul tinde pe parcursul întregii sale existențe. Idealul educației religioase
exprimă astfel necesitatea descoperirii graduale de către subiectul uman a esenței sale divine şi apropierii progresive pe
această cale de divinitate.
Spre exemplificare, reluăm una dintre multiplele definiții acordate conceptului educație: … a educa înseamnă… a-l creşte
pe copil moral şi în evlavie, a-i modela inteligența, a forma un atlet pentru Cristos. Educația este asemenea unei arte însă
artă mai mare decât educația nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației se
săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Observăm în acest context faptul că educația religioasă este concepută în sensul de ipostază modelatoare suplimentară a
religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate şi translatează astfel finalitățile

sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existenței obiective.

În acest context educația religioasă, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educațional, devine în mare măsură
echivalentă cu recuperarea din om a esenței sale divine. Înțeleasă ca salvare spirituală a ființei umane, educația în general
şi educația religioasă în special, se plasează astfel sub imperiul unor necesități cu valoare atemporală şi absolută.
Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educației, educația religioasă se întemeiază, în sensul său cel mai strict, pe dubla
premisă a necesității şi posibilității salvării ființei umane prin religie. Procesul derivării pedagogice, înțeles ca deducere a
scopurilor educației din conținutul idealului promovat şi la rândul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face însă deosebit
de dificilă atât operaționalizarea acestora cât şi surprinderea concretă a gradului în care obiectivele şi scopurile asumate
conduc în mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare.
În linii generale scopurile educației religioase au ca punct de plecare faptul că, din punctul de vedere al majorității religiilor,
păcatul ca şi abatere gravă de la normele, principiile şi valorile religioase, presupune întrunirea a două condiții
fundamentale, respectiv conştiința (săvârşirea abaterii are loc în condițiile în care persoana implicată, deşi cunoaşte
prescripțiile religiei, le declină şi contravine prin demersurile întreprinse acestora) şi voința (încălcarea prescripțiilor
religioase se face în mod deliberat, în condițiile existenței unei depline libertăți individuale de decizie).
Din această perspectivă putem afirma că educația religioasă urmăreşte realizarea a două categorii de scopuri principale:
formarea conştiinței religioase ca ansamblu de cunoştințe şi idei pe deplin asumate şi interiorizate ce conduc la cristalizarea
credinței ca fapt religios şi modelarea comportamentului religios înțeles ca totalitatea atitudinilor şi conduitelor conforme cu
normele, valorile şi principiile pe care o anumită religie le promovează.
În ceea ce priveşte creştinismul, educația religioasă reuneşte, prin intermediul scopurilor asumate, atât demersuri de factură
instructivă cât şi acțiuni de tip formativ.
În rândul activităților subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date şi informații cu privire la
evenimentele şi faptele relatate în Biblie sau în alte lucrări cu caracter religios, evidențierea specificului religiei creştine,

43
descrierea şi explicitarea principiilor creştinismului şi a conținutului şi semnificației principalelor rituri şi ceremonii
bisericeşti.

Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educației religioase se concentrează cu precădere asupra favorizării
apariției şi dezvoltării credinței ca sentiment religios. În esență, ne referim în acest context la totalitatea acțiunilor
întreprinse în direcția formării şi modelării unor atitudini şi deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea
obişnuinței de a gândi, simți şi acționa constant prin prisma valorilor şi principiilor pe care religia le propune.
Distincția realizată între conştiința religioasă şi comportamentul religios în calitatea lor de scopuri ale educației religioase
este însă una pur formală, cu valoare preponderent clasificatorie. Atât din punctul de vedere al educației religioase cât şi din
acela al fenomenului religios, cele două niveluri anterior enunțate se completează şi se presupun reciproc. Spre exemplu, cu
deosebire în ceea ce priveşte religia creştină, se afirmă că deşi faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu
au valoare în planul divinității dacă nu sunt dublate de un suport intențional adecvat, respectiv de credință (conştiința
religioasă).
Dialectica subtilă a relației dintre fapte şi credință, dintre conştiința religioasă şi comportamentul religios, poate fi, ca
urmare a unei analize atente, regăsită şi la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educației.
Astfel, la fel ca şi în cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educațional, obiectivele educației religioase vizează
producerea unor schimbări concomitente în plan cognitiv (cunoaşterea şi asumarea valorilor, principiilor şi reglementărilor
religioase), afectiv-motivațional (favorizarea manifestării credinței religioase şi a suportului motivațional necesar
conformării la norme) şi comportamental (însuşirea deprinderilor specifice comportamentului religios).
Deşi mai apropiate de nivelul concret şi mai specifice din punctul de vedere al conținutului exprimat decât scopurile sau
idealul, obiectivele educației religioase reunesc însă elemente cu un grad ridicat de complexitate şi universalitate axiologică.
În aceste condiții operaționalizarea obiectivelor educației religioase în sensul de transpunere a acestora în termeni de
comportament direct observabil devine complicată sau aproape imposibilă. Mai mult, esența şi specificul educației
religioase fac ca între secvența instructiv-formativă concretă şi evidențierea efectivă a rezultatelor obținute să se intercaleze
intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficienței acestei dimensiuni a educației se
dovedeşte a fi adeseori dificilă şi anevoioasă.
Dificultățile legate de procesul operaționalizării la nivelul educației religioase au determinat apariția în literatura de
specialitate a anumitor reticențe cu privire la eficiența acestei categorii de demersuri instructiv-formative.
În ceea ce ne priveşte considerăm că dificultățile de operaționalizare anterior menționate nu scad cu nimic valoarea
instructivă şi formativă a educației religioase. Aprecierea noastră se bazează, pe de o parte pe faptul că dificultăți similare
se întâlnesc şi la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educațional, iar pe de altă parte pe constatarea că
această rezistență la operaționalizare se manifestă cu precădere doar în ceea ce priveşte obiectivele axate pe formarea
conştiinței religioase.

Abordarea integrativă a finalităților educației religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp
necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform căreia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioasă a
structurii cognitive, afectiv-motivaționale şi comportamentale a omului, respectiv a modului de ființare a subiectului uman
în general.

Conținutul educației religioase

Termenul de conținut al educației defineşte, în linii generale, totalitatea informațiilor, valorilor şi deprinderilor care urmează
a fi vehiculate prin intermediul acțiunilor instructiv-formative în vederea modelării personalității celui care se educă în
conformitate cu modelul propus de idealul educațional al societății respective.
Conținutul educației religioase se referă astfel la un ansamblu informațional structurat pe criterii logice şi psihopedagogice,
ansamblu destinat modelării personalității elevilor în raport cu valorile şi principiile religiei, respectiv formării conştiinței
religioase şi a comportamentului moral-creştin al acestora.
Deşi dependent de specificul religiei la care face referință şi de condițiile socialistorice concrete în care se realizează,
conținutul educației religioase înglobează în primul rând o serie de cunoştințe cu caracter istoric referitoare la apariția şi
evoluția religiei respective, la personajele centrale ale acesteia şi la faptele prin intermediul cărora acestea au afirmat şi
confirmat apartenența lor la această religie.
Dacă până la acest nivel conținutul educației religioase include elemente structurale care o apropie de istoria comparativă a
religiilor ca disciplină ştiințifică, diferențierea în raport cu aceasta se datorează introducerii şi punerii în joc a unor
conținuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvată a conținutului educației religioase necesită, datorită
complexității sale, luarea în calcul a unei duble distincții: pe de o parte a celei existente între sacru şi profan iar pe de altă
parte a diferențierii dintre curriculumul explicit şi curriculumul ascuns.
Categoriile de sacru şi profan sun utilizate din două perspective diferite. Conform teoriei promovate de către E. Durkheim
divizarea lumii în două sfere, cea sacră şi cea profană, constituie temeiul oricărei religii. Din această perspectivă sacrul
apare şi se manifestă doar în cadrele societății şi reuneşte un set de credințe şi ritualuri care sunt respectate şi valorizate

44
religios. În raport cu acestea, celelalte zone ale realității sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit în

timp anonim şi impersonal, este în ultimă instanță modalitatea prin care individul îşi adoră şi venerează propria societate.
Spre deosebire de această perspectivă, Mircea Eliade consideră că sacrul şi profanul țin de însăşi esența naturii umane şi nu
de mecanismele de generare specifice unei anumite societăți. Structura ontologică intimă a realității ar include astfel
diferențierea dintre sacru şi profan ca premisă fundamentală. Geneza sacrului este (cf. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., p.513,
1998) explicată prin însăşi natura religioasă a omului iar în relația sacru-profan singura traiectorie posibilă este aceea de la
sacru la profan, traiectorie ce îmbracă în mod natural forma concretă a desacralizării.
Din acest punct de vedere, prin conținutul său, prin informațiile şi valorile vehiculate, educația religioasă ar avea pe de o
parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credințele şi riturile religiei de referință iar pe de altă parte de a
“recupera” dimensiunea sacră a existenței umane şi de a favoriza şi potența mişcarea de ascensiune a cotingentului înspre
dimensiunea divină, transcedentală.
Amintim în acest context faptul că analizând distincția sacru-profan, Rudolf Otto afirmă că această diferențiere nu este
importantă în sine ci doar în măsura în care sunt evidențiate componentele raționale şi iraționale din cadrul sacrului,
respectiv esența care rămâne ca urmare a eliminării conținutului pur etic al categoriei de sacru.
Devine astfel utilă o a doua diferențiere sub semnul căreia este necesară plasarea analizei conținutului educației religioase şi
anume, aşa după cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit şi curriculumul ascuns.
Curriculumul explicit se caracterizează prin manifestarea sa cuantificabilă şi sesizabilă în diversele documente şcolare de
obiectivare a conținutului învățământului. Altfel spus acest gen de curriculum reuneşte totalitatea informațiilor şi valorilor
incluse de o manieră explicită în planificarea curriculară şi prevăzute spre realizare prin intermediul scopurilor şi
obiectivelor didactice.
Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existenței unei serii de influențe educative
colaterale, derivate din acțiunea instructivformativ efectivă, influențe care produc, în funcție de structura de personalitate a
elevului şi de mediul de proveniență al acestuia, restructurări ale sistemului cognitiv, afectivmotivațional şi comportamental
al acestora.
Facem precizarea că prin însăşi natura sa efortul de atingere a finalităților specifice educației religioase, deşi se bazează în
mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoaşte o împlinire deplină doar prin intermediul acțiunilor modelatoare
ce apar ca rezultat al existenței şi manifestării curriculumului ascuns.
Sintetizând putem spune că, datorită specificului său, conținutul educației religioase este selectat, organizat şi structurat
concomitent pe două axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan şi cea a relației dintre curriculumul
explicit şi cel ascuns.
Ne referim în acest sens la faptul că sub cupola conținutului educației religioase sunt reunite cunoştințe şi valori diverse,
unele cu caracter pur religios iar altele aparținând moralei de factură laică, unele prevăzute de o manieră explicită în
planificarea curriculară iar altele rezultând ca urmare experiențelor personale ale elevului şi a diverselor sale relaționări cu
mediul socio-cultural.
În general, conținutul educației religioase înglobează date privind istoricul, apariția şi dezvoltarea religiei de referință,
principiile şi valorile pe care aceasta se întemeiază şi pe care le promovează spre respectare, esența şi semnificația
diverselor practici sau ceremonii religioase etc.
Elementele constitutive ale conținutului educației religioase reunesc astfel, sub o formă adeseori simbolică şi metaforizată,
informații şi cunoştințe, valori, principii şi reglementări considerate a fi în măsură să permită emanciparea esenței divine a
ființei umane şi asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior.
Din această perspectivă devine evident faptul că educația religioasă îşi subordonează conținutul pe de o parte asigurării
înțelegerii esenței şi simbolisticii diverselor ritualuri şi ceremonii religioase iar pe de altă parte pregătirii individului în
vederea unei facilitării unei participări adecvate a cestuia la variatele ceremonii religioase.
Facem precizarea că prin conținutul vehiculat educația religioasă urmăreşte, dincolo de cunoaşterea unor informații
punctuale, formarea şi modelarea unei personalități religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri
religioase ferme, puternic ancorat în credința proprie religiei respective şi manifestând constant comportamente şi atitudini
conforme cu un ideal religios liber asumat.
Caracteristicile societății contemporane au determinat modificări semnificative la nivelul conținutului educației religioase
care în prezent depăşeşte statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natură mistică. Conținutul
educației religioase, deşi bazat în mare măsură pe scrierile considerate a beneficia de atributul sacralității, include alături de
cărțile religioase fundamentale şi diverse creații artistice, literare sau plastice, care prezintă valențe instructiv-formative
utile procesului de formare şi modelare progresivă a conştiinței şi comportamentului religios.
Educația religioasă din zilele noastre, deşi păstrează în continuare ca finalitate ultimă mântuirea în calitatea sa de act
eliberator, contribuie prin conținutul său nu doar la apropierea omului de religie şi credință ci şi a bisericii de existența şi
problemele cotidiene ale omului şi societății. Avem în vedere în acest context faptul că educația religioasă vizează
unificarea sub larga cupolă a credinței şi transcedentalului a valorilor şi principiilor morale, estetice, religioase, sociale şi
culturale, urmărind astfel armonizarea globală a existenței umane şi implicit o mai bună integrare a individului în viața
comunității din care acesta face parte.

45
Specificul şi principiile realizării educației religioase

Prin însăşi natura sa educația religioasă presupune o permanentă pendulare şi oscilare a demersurilor instructiv-formative
între rațiune şi simțire şi de multe ori, chiar o subordonare a gândirii în raport cu credința.
Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea că dintre toate sacrificiile Dumnezeu iubeşte cel mai mult
sacrificiul rațiunii. Precaritatea, dealtfel firească, a datelor faptice şi a evidențelor la care poate face apel educația religioasă
necesită, în majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoaşterii de tip pozitiv, bazată pe experiențe nemijlocite certe.
Cu toate că cele mai multe religii şi în special cea creştină includ în structura lor cunoaşterea ca activitate fundamentală
(creştinismul abundă de îndemnuri de tipul “bate şi ți se va deschide”, “caută şi vei afla”, “adevărul vă va face liberi”),
realizarea educației religioase implică adesea primordialitatea acceptării sacrului în temeiul credinței în raport cu acceptarea
acestuia pe baza cunoaşterii raționale şi a dovezilor empirice nemijlocite.
Precizăm în acest context faptul că primatul dimensiunii afectiv-motivaționale asupra celei cognitive la nivelul educației
religioase nu este unul absolut. Credința şi rațiunea, gândirea şi simțirea nu reprezintă la nivelul existenței umane

coordonate reciproc contradictorii şi exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios combinate, asigură plenitudinea
ființării subiectului uman.
Datorită acestui fapt educația religioasă, indiferent de modalitățile sale concrete de realizare (expunerea cu caracter
religios, lecturarea şi explicitarea unor texte sacre,
prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugăciunea
individuală sau colectivă, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversația pe baza unor opere
literare sau artistice ce relevă dimensiunea sacralității etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja
consacrate.
Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectivmotivațional, în care se axează demersurile concrete
de realizare a educației religioase, principii ca cel al participării conştiente şi active a elevilor la lecție sau cel al respectării
particularităților individuale şi de vârstă ale acestora rămân în continuare principii universal valabile.
Aşa după cum principiile fundamentale ale didacticii îşi păstrează consistența şi validitatea şi în cazul particular al realizării
educației religioase, la fel de actuale rămân şi normele metodologice de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităților
instructivformative aferente atingerii finalităților pe care aceasta şi le propune.
Eficiența realizării educației religioase este condiționată însă în mare măsură, alături de luarea în calcul prescripțiilor
generale ale didacticii, de respectarea particularităților impuse de însăşi specificul şi natura acestei dimensiuni a
fenomenului educațional.
Deşi importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltării intelectuale sau caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu
sunt suficiente pentru a asigura desfăşurarea optimă a activităților specifice educației religioase. Considerăm ca fiind
necesară în acest sens întreprinderea a două categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la
particularitățile realizării educației religioase şi dublarea acestora cu principii acționale specifice acestei dimensiuni a
educației.
Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitățile realizării educației religioase exprimă necesitatea
adaptării conținutului şi prescripțiilor avansate de către acestea la specificul religiei de referință. Spre exemplu, principiul
respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenței şi moralei elevilor presupune prelucrarea şi adecvarea pedagogică a
conceptelor şi prescripțiilor comportamentale propuse de educația religioasă la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul
abstract al majorității conceptelor şi normelor pe care religia le avansează necesită, poate mai mult decât în cazul altor
obiecte de învățământ, respectarea principiului anterior menționat.
A ignora stadialitatea dezvoltării şi a pretinde elevului de vârstă mică să înțeleagă formulări de genul “Dumnezeu este
concomitent rațiune, simțire şi voință” sau a-l sancționa drastic pentru că nu a interiorizat încă anumite norme religioase
înseamnă a-l situa într-un raport de exterioritate cu însăşi esența educației religioase şi a-l îndepărta de religie şi credință,
fapt ce cu greu poate fi mai târziu corectat. Tactul şi măiestria pedagogică se identifică în acest context cu capacitatea de a
surprinde disponibilitățile cognitive şi afectiv-motivaționale de moment ale elevului şi de a adecva permanent conținutul
educației religioase (concepte, valori, principii) în raport cu aceste particularități.
O adaptare similară cunoaşte în cazul educației religioase şi principiul intuiției. Nivelul ridicat de abstractizare şi
generalizare al majorității conținuturilor educației religioase face ca respectarea acestui principiu să fie mai mult decât
necesară. Ne referim în acest context la faptul că demersurile instructiv-formative specifice educației religioase trebuie să
facă recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) şi a faptelor de credință
plastic modelate, elemente ce dețin o mare putere de sugestie şi care oferă elevilor suport intuitiv în efortul de apropiere a
transcedentalului şi sacralității.
Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cucoş, remarca faptul că intuiția nu trebuie redusă la dimensiunea
sa exterioară, la sensul său de evidențiere a ceva pe cale strict senzorială, vizuală, auditivă, tactilă etc. Intuiția exterioară
trebuie să fie, cu deosebire în cazul educației religioase, dublată de intuiția interioară a formării şi modelării sentimentelor,

46
“a comunicării simțămintelor sufleteşti şi acest punct reprezintă partea cea mai valoroasă din tot învățământul religios”
(Teodorescu, C.A., 1990, p.52).
La fel de importantă se dovedeşte a fi în contextul educației religioase şi adaptarea principiului participării active şi
conştiente a elevului la lecție. Avem în vedere în acest sens faptul că eficiența orelor de religie poate fi adeseori exprimată
în termeni de asigurare şi facilitare a unor trăiri religioase autentice la nivelul elevilor.
Atât credința cât şi comportamentul de tip religios presupun asocierea permanentă a demersurilor întreprinse cu anumite
intenționalități de factură transcedentală şi punerea în joc a unor propensiuni intime înspre dimensiunea sacrului,
propensiuni ce mizează pe concentrarea deliberată şi profundă a subiectului asupra acestora. Principiul participării
conştiente şi active echivalează în acest context cu principala modalitate de evitare a transformării comportamentului
religios în conduită rutinieră desacralizată şi a rugăciunii ca act de credință în recitare mecanică a unor propoziții golite de
esența conținutului lor.
Principiilor anterior menționate li se adaugă (cf. Cucoş, C., 1999, p.189-195), în cazul educației religioase de factură
creştină, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric şi principiul autonomiei şi respectării libertății
individuale.

Principiul eclesiologic exprimă necesitatea subordonării cunoştințelor, principiilor, normelor, valorilor şi modelelor
comportamentale transmise prin intermediul educației religioase ideii generale de iubire, devotament şi respect față de
biserică în calitatea sa de depozitar al cunoaşterii, tradițiilor şi practicilor specifice religiei creştine.
Principiul hristocentric, în calitatea sa de principiu specific creştinismului, reclamă construirea întregului edificiu al
educației religioase în jurul personalității, faptelor şi învățăturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschisă în
ceea ce priveşte sensul vieții şi calea de a obține mântuirea ca scop suprem şi finalitate ultimă a existenței umane.
Principiul autonomiei şi respectării libertății individuale concentrează însăşi esența religiei creştine, care lasă credința şi
ființarea în spiritul creştinismului la latitudinea fiecăruia dintre oameni.
Asumarea autentică a valorilor şi principiilor creştinismului nu se poate realiza decât din interior, ca urmare a unei adeziuni

personale voluntare. Realizarea educației religioase de tip creştin se va subordona astfel acestui principiu, urmărind nu să
impună prin constrângere o anumită atitudine în raport cu divinitatea ci să ajute elevul în realizarea unor clarificări
interioare şi în opțiunea liberă pentru credința în tezele, valorile şi principiile pe care creştinismul le propune.
Ansamblul principiilor mai sus menționate reglementează de o manieră unitară, coerentă şi convergentă modul de

realizare efectivă a educației religioase. Eficiența demersurilor instructiv-formative întreprinse sub egida educației
religioase este condiționată de respectarea în egală măsură a acestor principii, de conştientizarea caracterului flexibil al
acestora şi de adaptarea lor la specificul diverselor situații educative concrete.

BIBLIOGRAFIE
 Allport, G., (1981) Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.
 Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Birch A., (2000) Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
 Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
 Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii educative, Editura ALL,
Bucureşti.
 Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.
 Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
 Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
 Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în volumul Psihologie şcolară, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
 Dârţu, C., (1998) Personalitatea între schimbare şi stabilitate, în volumul Psihosociologia schimbării, coord. Neculau,
A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iaşi.
 Dewey, J., (1972) Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Doron, R., Parot, F., (1999) Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
 Duţă, F., (1997) Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
 Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
 Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.
47
 Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.
 Hameline, D., (1999), în Dicţionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureşti.
 Hăvârneanu, C., (2001) Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura polirom, Iaşi.
 Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în volumul Psihologie şcolară, coord.
Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
 Iluţ, P., (1997) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.
 Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
 Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.
 Joiţa, E., (1999) Pedagogia Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi.
 Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.
 Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
 Mohan, Gh., Neacşu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze şi concepţii în biologie, Editura “Scaiul”, Bucureşti.
 Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
 Orford, J., (1998) Psihologia comunităţii.Teorie şi practică, Editura Oscar Print, Bucureşti.
 Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, p.75, Editura Polirom, Iaşi.
 Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.
 Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, p.135, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
 Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara.
 Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris.
 Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
 Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea
profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa Universitară Clujeană.
 Suchodolski, B., (1970) Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture,
in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.
 Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All Educational, Bucureşti.
 Văideanu, G., (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
 Vlăsceanu, L., (1979) Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Wright, G.H. von, (1995) Explicaţie şi înţelegere, Editura Humanitas, Bucureşti.
 Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et definition, în revue de
l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.
Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row.
 Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon, L. KohI berg, F. Richards, T.

48