QUO VADIS?
Parteneriatul profesor-elev –
abordare psihopedagogicã
pragmaticã
Acþiunea comunã în care sînt angajaþi profesorul ºi
elevul sau studentul, demersul didactic ca act de predare-
învãþare-evaluare are un specific ºi, respectiv, relaþiile de
parteneriat comportã conotaþii aparte, mai subtile decît
în alte domenii: sport, economie, viaþã de familie,
management organizaþional.
La o rutinarã cercetare filologicã a neologismului
parteneriat, remarcãm, în primul rînd, absenþa acestuia
în majoritatea dicþionarelor explicative de pînã la 1990.
Radicalul sãu partener are origine latinã, venind în limba
românã prin filierã francezã ºi înregistrînd o pletorã seman-
ticã de la arhaicul pãrtaº, partizan la uzitatul participant,
adept, pînã la neologismele coposesor, coproprietar.
Cele mai vechi interpretãri ale cuvîntului „a participa” erau
„a fi de partea cuiva, a favoriza”, conotaþii ce contribuie
la aprofundarea subiectului luat în discuþie.
În didactica clasicã, tradiþionalã a secolelor XVII-
XIX (acceptatã pînã în prezent) s-a afirmat/se afirmã marca
magistrocentristã a actului educaþional, axatã pe
primordialitatea activitãþii de predare, de transmitere a
cunoºtinþelor, cînd elevul era recunoscut ca obiect al
educaþiei (celebrã fiind afirmaþia lui Comenius: Elevului
i se cade munca, iar profesorului conducerea). Astfel,
elevul urmãrea ºi mai urmãreºte expunerea ºi explicaþia
profesorului, era/este concentrat sã reþinã ºi sã reproducã
ideile auzite, acceptînd, de cele mai multe ori, în mod pasiv,
mesajele transmise ºi lucrînd, de obicei, izolat. Profesorul,
la rîndul sãu, þinea/þine prelegeri, impunea/impune, într-
un anumit fel, punctele de vedere, considerîndu-se ºi
manifestîndu-se atît ca pãrinte, cît ºi ca mentor.
În didactica modernã (secolele XIX-XX) s-a afirmat,
paralel cu cel tradiþional, tipul psihocentrist, elevul
devenind subiect al educaþiei ºi accentuîndu-se acti-
vitatea de predare-învãþare, iar efortul propriu, individual
ºi autoevaluarea fiind garanþii ale succesului. Se încuraja/
Viorica
GORAª-POSTICÃ
Universitatea de Stat din Moldova
se încurajeazã competiþia între elevi, inclusiv cu scopul
de ierarhizare, mãsurîndu-se permanent ce ºtiu ºi ce pot
aceºtia.
În didactica postmodernã de tip curricular, în teoria
ºi practica procesului de învãþãmînt se relevã
tridimensionalitatea echilibratã a actului educaþional –
predarea-învãþarea-evaluarea cu focalizarea pe cunoº-
tinþele euristice, pe studiile individuale cu efect formativ,
cînd responsabilitatea pentru succes revine în egalã
mãsurã profesorului ºi elevului; se opteazã tot mai
insistent pentru relaþia de parteneriat (Cf. N. Silistaru).
Elevul este încurajat sã exprime puncte de vedere proprii,
realizeazã un schimb permanent de idei cu profesorii ºi
colegii, argumentînd, punînd întrebãri cu scopul de a
înþelege, în toate fiind ajutat de profesor, care se manifestã
ca partener. Procesul de instruire, predominant prin
formare de competenþe ºi deprinderi practice, prin coope-
rare, este axat pe ce ºtie, ce poate, cum este ºi cum poate
sã munceascã, sã trãiascã împreunã cu ceilalþi. Valorile ºi
atitudinile formate la elevi devin primordiale, iar progresul
trebuie mãsurat ºi monitorizat în mod individual (Cf.
C. Cucoº).
Dacã în pregãtirea adulþilor parteneriatul este relativ
uºor de asigurat/întreþinut, cãci schimbul de experienþã
stã la baza actului de instruire, în învãþãmîntul
preuniversitar ºi cel universitar situaþia, din acest punct
de vedere, este cu mult mai complexã ºi mai delicatã.
5
 QUO VADIS?
Abordãm parteneriatul profesor-elev/student, hic et
nunc, scrutînd inclusiv cele douã componente funda-
mentale ale procesului educaþional – predarea ºi învãþarea.
Parteneriatul tratat din perspectiva predãrii provoacã
o primã asociere cu conceptul de comunicare; orice om,
în general, dar educatorul, în special, este preocupat de
înþelegerea cu celãlalt, de comuniunea de idei, de împãrtã-
ºirea eficientã a experienþelor, gîndurilor, sentimentelor,
a ceea ce sîntem, în ultimã instanþã. Chiar dacã ºi emiþã-
torul, ºi receptorul sînt conºtienþi de ceea ce se întîmplã,
sînt interesaþi de rezultate optime, totuºi parþialitatea
constituie caracteristica impregnatã în comunicare,
realizîndu-se ca o confruntare a douã lumi ºi producînd
o a treia realitate cu un specific aparte. Or, comunicarea
ca act dinamic, ca informaþie x relaþie interpersonalã,
în contextul predãrii trebuie sã genereze o schimbare (Cf.
F. Lacombe, p. 21).
O altã problemã importantã în contextul dat ºi un
subiect esenþial pentru reflecþii ar fi în ce mãsurã profe-
sorul ºi elevul/studentul ºtiu ºi pot sã-ºi asume rolurile
de partener. Pentru ca elevul sã se poatã manifesta ca
partener de învãþare, fiind mai mult sau mai puþin conºti-
ent de aceasta, urmeazã sã fie convins de necesitatea
schimbãrii calitative în comportament ºi atitudine, sã aibã
interes ºi deschidere pentru cooperare în realizarea actului
de învãþare.
Din perspectivã managerialã, stilul de conducere al
profesorului ar trebui sã se caracterizeze prin relaþionare
permanentã, care are ca indicatori de calitate încurajarea
personalã, sprijinul ºi recunoaºterea, în opoziþie cu
comportamentul de sarcinã, de direcþionare, pentru ca
ambii parteneri de învãþare sã se simtã mai productivi ºi
mai împliniþi în munca lor. Oricît de democrat ºi liber ar fi
profesorul în relaþia cu elevii/studenþii, rolul lui de lider
formal/neformal este unul decisiv asupra modului în care
se efectueazã sarcinile de învãþare. În afarã de îndrumãrile
ºi încurajãrile inerente va recurge sistematic la supervi-
zare, la control, la alte acþiuni manageriale. Profesorul
manager urmeazã sã fie proactiv, sã se asigure de abili-
tãþile, cunoºtinþele ºi atitudinile elevilor, focalizîndu-se
pe acceptarea automatã a schimbului de roluri (realistã
sau simulatã), pe încrederea ºi creºterea autonomiei ele-
vului, pe stimularea motivaþiei ºi moralitãþii sale, în funcþie
de particularitãþile individuale ºi de vîrstã.
În procesul de promovare a parteneriatului de învãþare
profesorul îºi cîºtigã respectul, loialitatea ºi „dãruirea”
elevilor, utilizînd cele mai subtile strategii psihopeda-
gogice, ca persoanã influentã care cunoaºte punctele forte
ºi punctele slabe ale fiecãrui elev, atît la disciplina pe care
o predã, cît ºi cu referire la evoluþia generalã a acestuia, iar
feedback-ul constructiv ºi permanent va menþine
parteneriatul pe linia de plutire. Principiile ºi exigenþele
pedagogiei umaniste oferã ºanse mari în acest sens.
În locul cãutãrii problemelor ºi excepþiilor, capcanelor
ºi lacunelor va gãsi mai multe ocazii care meritã laudã ºi
PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV – ABORDARE PSIHOPEDAGOGICà PRAGMATICÃ
6
recunoaºtere, va promova creativitatea, mesajul transmis
constînd în dezvoltarea perspectivelor unice ºi inovative.
Ar fi ideal sã putem comunica mereu optimism ºi
entuziasm elevilor noºtri, pentru a-i menþine ca parteneri,
convingîndu-i cã sînt capabili de performanþe. Deloc
lipsitã de importanþã este inspiraþia carismaticã a
profesorului lider. Dacã în managementul resurselor
umane „strategia reprezintã o perspectivã asupra aface-
rii”, în pedagogie strategia educaþionalã se constituie din
multiple componente ºi se clasificã dupã diverse criterii.
Un element de bazã este procesul axat pe elev/student:
pentru, cu ºi prin cel educat. Strategia managerialã
fundamentatã pe parteneriat devine durabilã din diverse
raþiuni, dar ºi comportã numeroase provocãri ºi oportu-
nitãþi de schimbare calitativã. În primul rînd, din perspec-
tiva parteneriatului, în „jocul” numit proces didactic se
cuvine sã stabilim noi reguli: învãþarea ar trebui sã fie
acceleratã ºi profundã, multidimensionalã ºi praxiologicã,
elevul/studentul avînd posibilitatea sã achiziþioneze un
portofoliu de competenþe funcþionale ºi pragmatice.
Celebrul umanist în domeniul educaþiei, americanul
Carl Rogers, revoltat de starea de lucruri din învãþãmîntul
tradiþional, a formulat un decalog al educaþiei, un set de
principii care favorizeazã parteneriatul viabil ºi durabil.
Dintre acestea remarcãm pledoaria pentru învãþarea
semnificativã, ce se dobîndeºte prin acþiune, prin angajare
efectivã în proces. De asemenea, dacã, conform lui
Rogers, parteneriatul se construieºte în mod benevol,
atunci tînãrul învaþã voluntar, implicîndu-ºi întreaga
persoanã, sentimentele ºi intelectul, însuºind temeinic,
cuprinzãtor ºi creativ. Rolul partenerului-profesor este cel
de facilitator, care-l ajutã pe discipol sã-ºi clarifice
scopurile, îl sprijinã în atingerea acestora; el se considerã
o resursã flexibilã, recunoscîndu-ºi ºi acceptîndu-ºi
limitele, fiind înþelegãtor „în mãsura în care doreºte cu
adevãrat sã intre în lumea interioarã a elevilor sãi” (apud
I. Negreþ-Dobridor, p. 127).
Pentru a apropia investigaþiile teoretice ºi empirismul
inerent de realitatea ºi contextul educaþional din Republica
Moldova, am aplicat un chestionar studenþilor de la
Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Litere,
anul III, care studiazã pedagogia generalã, rugîndu-i sã
rãspundã sincer la cîteva întrebãri.
Prima întrebare a fost: Ce presupune parteneriatul
profesor-elev/student? În opinia respondenþilor, astãzi
parteneriatul profesor-student presupune: o relaþie ce are
menirea sã formeze personalitatea tînãrului; înþelegere ºi
încredere reciprocã; învãþare prin dialog, prin schimb de
idei; o relaþie bazatã pe responsabilitate, care þine cont de
cerinþele contemporane ale educaþiei ºi ale societãþii mereu
în schimbare; un pragmatism mai evident în educarea
elevilor; cercetare în comun; realizare a unor proiecte
comune; comunicare sincerã, deschisã, liberã; o relaþie de
cooperare în care profesorul „sãdeºte” în copil sau
„altoieºte” vlãstarele cunoaºterii, iar acesta contribuie la

formarea capacitãþilor ºi abilitãþilor sale; muncã asiduã, efort
depus de ambele pãrþi; orientarea elevului/studentului în
multitudinea de surse informaþionale, pentru a-ºi forma un
suport axiologic adecvat ºi a nu se „ataºa” de nonvalori;
oferirea mai multor puncte de vedere referitoare la o
problemã pusã în discuþie, elevul/studentul urmînd sã-ºi
formeze o judecatã proprie; un proces de învãþare bilateral;
creativitate, obiectivitate, respect reciproc; gãsirea unui
sprijin, încurajare ºi acceptarea criticii; libertatea gîndirii ºi
acþiunii; tolerarea ideilor studentului etc.
La întrebarea dacã, actualmente, în instituþiile de
învãþãmînt existã parteneriatul profesor-elev/student ºi
cum se manifestã, respondenþii au opinat astfel: se
manifestã în procesul de învãþare, de studiere alãturi de
profesor; prin oferirea consultaþiilor la disciplina predatã,
la organizarea conferinþelor ºi dezbaterilor; în timpul orelor,
cînd sînt discutate ºi analizate problemele propuse de
studenþi; în cadrul elaborãrii tezelor de an ºi de licenþã,
conferinþelor ºtiinþifice, lansãrilor de carte (cu excepþia unor
profesori greu de abordat); existã mai ales între profesorii
tineri ºi studenþi, care au interese comune, frecventeazã
aceleaºi locuri publice (biblioteci, cercuri…), care au un
comportament mai degajat, împãrtãºesc aceleaºi valori ºi
idealuri; prin comunicare liberã, acolo unde studentul
doreºte a se implica, a fi mai sociabil ºi mai activ etc.
Studenþii care au afirmat cã parteneriatul profesor-
elev/student nu existã au invocat urmãtoarele cauze:
profesorul anunþã o problemã ºi o explicã singur;
studentul/elevul este obligat sã þinã cont de pãrerea
profesorului; existã doar în cazuri excepþionale sau cînd
e vorba de tezele de an; deºi mulþi profesori îºi imagineazã
cã sînt deschiºi spre colaborare, nu fac decît sã se etaleze,
sã-ºi demonstreze inteligenþa, astfel inhibîndu-l pe
student. Cuvîntul studentului, considerat fãrã experienþã,
de multe ori nu se ia în seamã. În fond, totul depinde de
persoana profesorului; la clasã el este cel care dicteazã
regulile, iar studentul continuã sã fie elevul cuminte din
bãncile liceului, care se supune docil; studentul/elevul
nu este pregãtit pentru o relaþie de parteneriat,
considerîndu-se inapt sã atingã unele performanþe;
deseori diferenþa de vîrstã este foarte mare; profesorul
este preocupat doar de disciplina predatã; unii profesori
inspirã fricã; studenþii sînt indiferenþi; prevaleazã
metodele tradiþionale care nu favorizeazã cooperarea.
Avantajele parteneriatului profesor-elev/student au
fost enumerate în ordinea care urmeazã: libertatea
cuvîntului, studentul este liber în exprimare, gîndire;
crearea unui climat favorabil ºi degajat în sala de cursuri;
schimbul de idei, opinii; prioritatea dialogului, stimularea
creativitãþii; între profesor ºi student se formeazã o relaþie
de prietenie; nu existã constrîngere, autoritarism din
partea profesorului; studentul devine mai îndrãzneþ, mai
încrezãtor în sine; se cultivã spiritul de independenþã; se
optimizeazã însuºirea cunoºtinþelor ºi formarea abilitãþilor,
atitudinilor; profesorul serveºte ca ghid, cãlãuzã ºi model,
PARTENERIATUL PROFESOR-ELEV – ABORDARE PSIHOPEDAGOGICà PRAGMATICÃ
QUO VADIS?
devine accesibil; este stimulat autodidacticismul,
cercetarea etc.
Dezavantajele parteneriatului profesor-elev/
student s-au prezentat în mod eterogen: profesorul nu
se comportã egal cu toþi, existã studenþi „aleºi, protejaþi”;
studentul devine prea liber ºi nu-ºi controleazã conduita;
profesorul nu apreciazã obiectiv elevul; elevul nu se
pregãteºte conºtiincios de ore, ºtiind cã profesorul nu-i
va pune note mici; studentul este obligat sã fie de acord
cu ceea ce spune profesorul chiar dacã nu este corect;
noþiunea de libertate poate fi greºit perceputã de cãtre
elevi; elevul devine dependent de sfatul profesorului etc.
În concluzie, afirmãm cã, în categoria modelelor de
predare, clasificate dupã criteriul rolul partenerilor în
învãþare, se impune astãzi modelul centrat pe relaþia
echilibratã subiect-obiect, care presupune rolul conducã-
tor al profesorului prin autoritate, competenþã ºtiinþificã
ºi metodologicã, tact psihopedagogic, temperament,
empatie ºi comunicare stenicã. Parteneriatul realist ºi viabil
depinde de experienþa ºi de profesionalismul pedagogic
ºi managerial al cadrului didactic, care conduce eficient
procesul de instruire. Parteneriatul este chintesenþa
modelului democratic de predare ºi include: claritatea
obiectivelor, îmbinarea metodelor expozitive cu cele
dialogate, îndrumarea studiului individual, rolul direct-
persuasiv al profesorului, controlul riguros ºi evaluarea
sistematicã pentru asigurarea calitãþii instruirii. Se exclud,
bineînþeles: autoritatea excesivã, stresantã, frustrantã a
profesorului, dar ºi înþelegerea fãrã limite; activitãþile
didactice facile; transformarea învãþãrii în simplu
divertisment etc. (Cf. E. Macavei, p. 446). Cu cît vîrsta ºi
maturitatea ºcolarã a elevilor creºte, cu atît este/ar trebui
sã fie mai mare ponderea ºi calitatea parteneriatului,
devenind o ºansã de afirmare a echitãþii ºi a democraþiei
în învãþãmînt.
REFERINÞE BIBLIOGRAFICE:
1. Cucoº, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaºi, 2002.
2. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernã,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. Didactica Pro..., Nr.2-3(36-37) anul 2006
3. Lacombe, F., Rezolvarea conflictelor de
comunicare, Editura Polirom, Iaºi, 2005.
4. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, Bucureºti, 1997.
5. Marchiº, M., Petean, F., Managementul strategic
al resurselor umane. O perspectivã româneascã,
Cluj-Napoca, 2000.
6. Negreþ-Dobridor, I., Pâniºoarã, I.-O., ªtiinþa
învãþãrii de la teorie la practicã, Editura Polirom,
Iaºi, 2005.
7. Silistraru, N., Vademecum în pedagogie, USM,
Chiºinãu, 2004.
Recenzenþi:
dr. hab., prof. univ. Vlad PÂSLARU
dr., conf. univ. Otilia DANDARA