Unitatea de studiu 7

Evaluarea educaţională
Cuprins

7.1. Introducere……………………………………………………………..105
2.2. Obiectivele unităţii de studiu…………………………………………..105
7.3. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şi progreselor copilului preşcolar
............................…………………………………………………106
7.4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor........... 101
7.5. Teme ………………………………………………………..…………125
7.6. Termeni cheie ………………………………………………………....125
7.7. Bibliografie minimală………………………………………………….125

7.1. Introducere
Rezultatele şcolare se concretizează în priceperi şi deprinderi fizice
şi intelectuale, capacităţi cognitive, trăsături de voinţă şi caracter,
conduită civilizată. Aceste aspecte sunt dificil de pus în evidenţă,
greu de măsurat şi apreciat riguros, anevoie surprinse în caracteristici
comportamentale. Acţiunile evaluative nu vizează doar rezultatele pe
care le obţin copiii sau elevii la un moment dat, ci la ce pot conduce
aceste caracteristici în perspectivă, la aspecte neobservabile precum:
înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor, traducerea lor în
comportamente utile în adaptare, în modul de a gândi şi de a simţi,
transferul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, atitudinea faţă de
învăţătură, muncă, şcoală, semeni, faţă de sine, cât de durabile vor fi
aceste achiziţii şi în ce situaţii de viaţă le vor fi utile.

Cunoştinţe preliminare
Cunoştinţe despre Fundamentele pedagogiei
Cunoştinţe despre Teoria şi practica evaluării

Resurse necesare şi recomandări de studiu

Pentru facilitarea însuşirii noţiunilor şi pentru identificarea

deschiderilor şi aplicaţiilor practice, recomandăm parcurgerea
conţinuturilor prezentate în acest material, urmată de parcurgerea
următoarelor surse bibliografice:
1. Ezechil, L., Păiş-Lăzărescu, M. (2002). Laborator
preşcolar, Ed. V&Integral, Bucureşti.
2. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia
preşcolară, Ed. Dacia Cluj Napoca.
3. Oprea, C.L. (2008). Strategii didactice interactive.
București: Editura Didactică şi Pedagogică.
4. Păun, E., Iucu, R., coord. (2002). Educaţia preşcolară în
 România, Ed. Polirom, Iaşi.
5. Stan, L.(2014). Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii
mici, Ed. Polirom, Iaşi.
6. Trif, L. (2008). Pedagogia învățământului preşcolar şi
primar, Editura Eurostampa, Timisoara.
7.2 Obiectivele unităţii de studiu
1. Descrierea sistemului de metode de evaluare din punct de
vedere teoretic și particularizând la învățământul primar și
preșcolar.
2. Analizarea conţinutului unui test pentru învățământul
primar și a unuia specific învăţământului preșcolar,
respectiv a tipurilor de itemi utilizaţi.
3. Exemplificarea testelor şi a probelor psihologice de
cunoaştere a copilului preşcolar.
4. Dezvoltarea capacităţii de a aplica noţiunile teoretice la
exemple concrete

7.3. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şi progreselor

copilului preşcolar

a) Metode tradiţionale de evaluare

Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un

caracter formativ, educativ, cu finalităţi ce nu se pot concretiza
imediat, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în colaborare
cu alţi factori, evaluarea este fragmentară, incompletă, unele
rezultate apar mai târziu, în şcoală sau la finele ei. Evaluarea
însuşirii cunoştinţelor se realizează mai uşor decât a aptitudinilor,
sentimentelor, capacităţilor, convingerilor, a trăsăturilor de voinţă
şi caracter. Vârsta copiilor nu permite evaluări cu diagnostic
precis. Evaluarea preşcolarilor este destul de dificilă şi permite
doar prognoze pe termen scurt.
Evaluarea copiilor solicită timp îndelungat, răbdare,
migală, consemnarea răspunsurilor sau a observaţiilor educatoarei.
Îndeplinirea obiectivelor se realizează în mod indirect, prin
materializarea lor în componente observabile şi măsurabile, ce
presupun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori de
performanţă a nivelului atins de preşcolari.
Sistemul metodologic al evaluării rezultatelor şi
progreselor copiilor cuprinde mai multe metode şi procedee de
examinare.
Metoda observaţiei constă în surprinderea şi consemnarea
elementelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Presupune
stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol de observaţie,
precizarea instrumentelor, consemnarea datelor în protocol,
interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Faptele
înscrise în protocolul de observaţie (o fişă personală) vor fi datate,
pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive
sau unele involuţii, stagnări, regrese care, prin acumulare, atrag
atenţia asupra urgenţei de a interveni în scopul ameliorării şi
optimizării situaţiei. Aceste date pot oferi un tablou complex al
evoluţiei şi dezvoltării copilului.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei
care se foloseşte mai frecvent şi într-o formă mai complexă
începând cu grupa mijlocie. Se utilizează mai ales o conversaţie
frontală. Este proprie activităţilor de dezvoltare a limbajului şi a
capacităţii de comunicare, dar se regăseşte şi în celelalte tipuri de
activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât
mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu
cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât în alegerea
răspunsurilor copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizată corect,
această modalitate sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor
aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de sinteză, contribuie la
sistematizarea cunoştinţelor, la însuşirea temeinică a acestora şi
oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii.
Evaluarea scrisă se realizează în principal prin utilizarea
fişelor, care pot ajuta la îmbinarea muncii frontale cu munca
individuală şi constituie elemente specifice în evaluarea formativă.
În cazul probelor de evaluare continuă, fişele conţin de regulă o
singură sarcină corespunzătoare unui anume obiectiv operaţional
urmărit. Acestea realizează o diferenţiere a învăţării până la
individualizare şi pot fi folosite cu eficienţă în variantele de
organizare a activităţii diferenţiate.

S-a acumulat o bogată experienţă în conceperea şi

folosirea fişelor. Iată cele patru categorii de fişe concepute de
Dottrens ca o completare şi un corectiv adus învăţământului
colectiv:
- fişe de recuperare, destinate să completeze lacunele şi să
corecteze cunoştinţele elevilor, folosite frecvent la limba română,
matematică, etc.;
- fişe de dezvoltare, cuprinzând un supliment de informaţii şi de
exerciţii, faţă de programul comun, menite să dezvolte interesele
şi aptitudinile elevilor;
- fişe de exerciţii, folosite în învăţarea limbii şi la matematică,
cuprinzând aplicaţii cu dificultăţi crescânde;
- fişe cu autoinstruire, cele mai cuprinzătoare, ce prezintă materia
pentru a putea fi asimilată de elevi în mod independent sub
îndrumarea educatorului.
În învăţământul preşcolar se poate face apel la primele trei
categorii. Astfel există:
 - fişe de recuperare, destinate copiilor din grupă care nu au
frecventat de la început grădiniţa sau au absentat mult timp şi, în
urma evaluărilor anterioare s-au constatat rezultate
nesatisfăcătoare ceea ce a făcut necesar includerea lor într-un
program de activităţi, în care cunoştinţele au fost reluate într-un
mod cât mai accesibil;
 - fişe de dezvoltare, de extindere, destinate copiilor ale căror
capacităţi le permit să depăşească standardul recomandat de
programă sau copiilor care reiau grupa mare, fiind şcolarizaţi la
vârsta de 7 ani. Aceşti preşcolari vor urma un program de
extinderi de activităţi;
 - fişe de exerciţii, folosite în mod curent în activitatea la grupă.
Astfel, la educarea limbajului, cele mai numeroase fişe se
bazează pe ilustraţii ca şi la celelalte tipuri de activităţi, şi pot
avea ca sarcini: găsirea cuvintelor ce denumesc imagini ce încep
cu un anumit sunet, cu o anumită silabă; desenarea unor
simboluri grafice pentru silabele şi sunetele ce intră în
componenţa unor cuvinte care denumesc imagini, etc. La
activităţi matematice, fişele pot avea ca sarcini colorarea
perechilor de obiecte; numărarea obiectelor şi scrierea cifrelor
corespunzătoare; formarea mulţimilor cu un anumit număr de
elemente; recunoaşterea orelor pe ceas, etc. La cunoaşterea
mediului, fişele de evaluare pot cere încercuirea fructelor
specifice unui anumit anotimp şi colorarea acestora; plasarea unor
acţiuni sugerate de imagini în anumite momente ale zilei;
plasarea diverselor fenomene în anotimpul în care au loc, etc.
La redactarea fişei, educatoarea trebuie să precizeze
obiectivul, sarcina, timpul, după care va consemna aprecierile şi
măsurile ameliorative. Seturile de fişe de muncă independentă,
ordonate în succesiunea temelor, se pot constitui într-un caiet de
fişe de lucru pentru învăţarea în clasă, adaptat specificului
preşcolar.
Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe
fişă este importantă. Educatoarea trebuie să conceapă un demers
didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor formative pe fişe, ce va parcurge următoarele
etape:
- rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului
demonstrativ;
- rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii, cu
ajutorul obiectelor concrete;
- rezolvarea simbolică a sarcinii de către educatoare şi de către
1-2 copii;
- rezolvarea independentă pe fişă.
În cadrul tuturor activităţilor desfăşurate în grădiniţă, fişa
devine un mijloc important prin care putem verifica ritmul de
lucru al copiilor, calitatea lucrării lor, nivelul lor de pregătire,
gradul de independenţă în gândire şi acţiune al copiilor,
posibilităţile de transfer al cunoştinţelor în situaţii noi, eficienţa
modului de lucru al educatoarei în activitatea respectivă.
Testele reprezintă probe standardizate orale sau scrise ce
pot furniza date despre nivelul cunoştinţelor însuşite dar şi despre
anumite caracteristici psihofizice ale copilului.
Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a
performaţelor preşcolare, în acest caz, ce vizează „modificările
produse prin învăţare, în principal în domeniul cognitiv, deci
cunoştinţe acumulate, capacităţi intelectuale formate” (Radu, I. T.,
2000).
Validitatea unui test de verificare a cunoştinţelor este dată
de: claritatea delimitării itemilor; unitatea cerinţelor pe care le
conţine proba; valoare itemilor, funcţie de efortul şi de exigenţele
cerute de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă;
un conţinut uşor identificabil; cuprinderea în conţinutul testului a
unui număr de itemi care, prin valoare lor calitativă, să stabilească
punctajul maxim şi punctajul minim admis.
Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei
posibilitatea de a planifica şi urmării paşii ce trebuie realizaţi de
copii pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi conţinut este
însuşit de către copii la nivele diferite de complexitate, în funcţie
de particularităţile individuale, astfel că nivelele după care se
ierarhizează obiectivele dau o orientare asupra cotării diferite a
sarcinilor din probă.
Itemii materializează obiectivele stabilite, iar în
conceperea lor trebuie să se ia în considerare cerinţele programei,
nivelul real atins de copiii din grupă, posibilităţile fiecărui copil în
parte.
Introducerea în practicile preşcolare a unor tipuri de
sarcini elaborate pe structura testelor standardizate va crea
premise pentru prefigurarea unei maniere personale de învăţare.
Modul în care se structurează primele obişnuinţe de învăţare ale
copilului este definitoriu pentru seriozitatea, angajarea şi succesele
lui viitoare în domeniul acestor activităţi.
Teste şi probe de cunoaştere a copilului preşcolar. Orice
activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a
subiecţilor care fac obiectul unei astfel de intervenţii. Educatoarele
sunt investite de societate cu misiunea de a orienta procesele
dezvoltării psihofizice a copiilor către un curs mereu ascendent, în
scopul valorificării superioare a potenţialului lor nativ şi pentru
favorizarea unei bune integrări în societate a acestora. Testul
psihologic este o metodă de investigare extrem de elaborată, care
nu poate fi la îndemâna educatoarei; el reprezintă obiectul de lucru
al specialiştilor psihopedagogi, de aceea în grădiniţă se utilizează
cu precădere probele psihologice.

Probele psihologice pot fi imaginate da către orice

educatoare, corespunzător aspectelor pe care doreşte să le
investigheze. Condiţiile care trebuie respectate în această situaţie
vizează asigurarea condiţiilor optime pentru rezolvarea cerinţelor
probei şi obţinerea încrederii subiectului. Probele psihologice pot
viza:
- sensibilitate cromatică;
- percepţia raportului formă-culoare;
- percepţia proporţiilor;
- reprezentarea;
- modul în care se pot demonstra procesele de fixare şi
conservare ale memoriei;
- evidenţierea memoriei auditive;
- raportul memorie-învăţare;
- cunoaşterea caracteristicilor imaginaţiei creatoare;
- conservarea cantităţii;
- evidenţierea capacităţii de abstractizare, a posibilităţilor de
generalizare, definirea unor noţiuni, operarea cu noţiuni
opuse, compararea unor noţiuni;
- stabilirea vârstei lingvistice;
- diagnosticarea maturităţii pentru şcolarizare a copilului.
Probele psihologice devin instrumente utile în cunoaşterea
preşcolarului, ce vor fi ulterior valorificate în completarea fişei
psihopedagogice permiţând elaborarea unor predicţii care vor
însoţi copilul pe întregul traseu educaţional.
Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda
jocului şi a exerciţiului. Operarea în plan obiectual este specifică
învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează prin exerciţii-joc
ce solicită o rezolvare acţional-practică.
Această modalitate de evaluare urmăreşte aprecierea
stadiului de formare a deprinderilor şi abilităţilor, materializate în
modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. Educatoarea
observă direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut, măsoară şi
apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.
Metodele tradiţionale pentru evaluarea activităţii
preşcolarilor vor fi completate de metodele complementare
(portofoliul, proiectul, investigaţia, studiul de caz), astfel încât
educatoarea va concepe adevărate strategii evaluative care să
reflecte nivelul de dezvoltare atins de preşcolar, strategii ce vor fi
utilizate într-un climat deschis, flexibil, degajat, permisiv, care să
le inspire copiilor dorinţa de a participa la astfel de activităţi fără
teama de eşec.
Evaluarea realizată în preşcolaritate devine o modalitate de
sporire a rolului educaţiei organizate în formarea personalităţii,
educatoarea îndeplinindu-şi misiunea nobilă de a pregăti copilul
pentru integrarea cu succes în activitatea şcolară.

b) Metode de evaluare alternative

Observarea sistematică a activităţii şi a

comportamentului copilului în sala de grupă:
Metoda observaţiei – constând în surprinderea şi
consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri
deschise, directe, cu valoare evaluativă sau în consemnări în scris
a unor date din a căror sinteză se poate realiza un tablou complex
al evoluţiei şi dezvoltării copilului.
Preferabil este ca informaţiile obţinute despre copil prin
intermediul observaţiei să fie consemnate într-un protocol de
observaţie (o fişă personală a copilului), pentru ca ele să nu se
piardă din memoria educatoarei sau să se deterioreze prin trecerea
timpului. Faptele înscrise în fişă vor fi datate, pentru a se putea
pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive, sau, dimpotrivă,
unele involuţii, stagnări, regrese care, prin acumulare, atrag atenţia
asupra urgenţei de a se interveni ameliorativ şi optimizator.
Metoda consemnării grafice a preferinţelor. Este o metodă
care permite prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute despre
fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes, a preferinţelor
copilului, dar şi a domeniilor în raport cu care el întâmpină
dificultăţi.
În acest scop devine extrem de util de a se realiza modele
grafice simple pentru fiecare copil, în cadrul cărora să se remarce
– la nivelul unei săptămâni – tipurile de activităţi la care el a
participat activ ori, dimpotrivă, faţă de care manifestă interes
scăzut sau chiar dezinteres.
Metoda consemnării grafice a progreselor copilului. Prin
specificul ei, metoda consemnării progreselor copilului în învăţare
este o metodă comparativă. Ea urmează să pună în evidenţă
anumite manifestări prin valorile lor la start şi prin valorile
înregistrate într-o fază ulterioară a angajării într-o activitate
oarecare. Diferenţele între cele două tipuri de valori marchează
chiar progresele (după caz, a regreselor) copilului în învăţare.
Pentru sarcinile care presupun achiziţionarea unor
cunoştinţe în forma unor comportamente observabile se pot alcătui
grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul de reuşită prin
utilizarea următoarelor gradaţii: nesatisfăcător, satisfăcător, bine,
foarte bine, excepţional.
Acordarea corectă a calificativelor se poate realiza prin
apelul la exemplele de comportamente oferite în Programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, aprobată
prin O.M. nr. 4481/8 sept. 2000, care sunt concepute pentru a
permite împlinirea obiectivelor de referinţă cu care sunt în relaţie.

Portofoliul: constă în selectarea, îndosarierea şi păstrarea

diferitelor lucrări ale copiilor (desene, picturi, colaje) pentru ca, pe
baza probelor materiale, să poată opera ulterior evaluarea de tip
cumulativ care va marca, de asemenea, progresele pe care ei le-au
realizat într-o unitate mai mare de timp.
Comparativ cu metoda consemnării grafice a progreselor
care surprinde evoluţiile în domeniul achiziţiei de cunoştinţe şi /
sau deprinderi acţionale (tipuri de mişcări şi operaţii), portofoliul
conservă tipuri de produse pe care sunt capabili să le realizeze
copiii. Ele pot fi analizate şi de către alte persoane interesate de
progresele copiilor, într-o etapă ulterioară elaborării lor, ca
mărturii materializate ale unor ipostaze semnificative ale
dezvoltării.

7.4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare ale

elevilor

a) Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală. Examinarea orală se realizează prin
întrebări-răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral
sau în scris (de obicei, la tablă) sub directa supraveghere a
educatorului. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă şi
parţială pe parcursul programului de instruire, ca şi în cadrul
examenelor.
Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care
răspunsurile sunt date oral. Întrebările sunt, de regulă, tot orale, în
unele cazuri fiind solicitate şi în scris sau prin intermediul
prezentării unor fenomene sau a imaginilor acestora.
Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce ştie
subiectul în legătură cu o temă, abilităţile verbale orale. În funcţie
de aceasta, adică „de ceea ce se evaluează”, se pot distinge trei
tipuri de probe orale:
- probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă
(performanţe lingvistice în cadrul studierii unei limbi);
- probe în care tema implică un stimul verbal; sunt cele mai
frecvente, la toate disciplinele, folosind la verificarea
cunoştinţelor acumulate;
- probe în care tema nu implică un stimul verbal şi în care
capacităţile de vorbire nu sunt evaluate în mod direct
(rezolvarea unor exerciţii, a unei probleme, demonstrarea
unor experienţe, identificarea unui fenomen gramatical
într-un text).
 Din situaţiile arătate se degajă o cerinţă importantă faţă de
utilizarea probei orale, şi anume necesitatea de a se reprezenta clar
ce se evaluează:
 cunoştinţe privind un anumit subiect;
 capacităţile de vorbire;
 atât una cât şi cealaltă.
Examinarea orală se realizează în multiple forme,
utilizându-se tehnici variate. Dintre acestea pot fi menţionate:
a) - Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri) – este puternic
structurată, întrucât intenţia de verificare este evidentă; iniţiativa
aparţine exclusiv educatorului evaluator, care ţine sub control
situaţia. Presupune, în final, comunicarea aprecierii.
b) - Interviul (tehnica discuţiei) – alături de întrebări, cuprinde şi
punerea în discuţie a unor probleme, dobândind caracterul unei
discuţii relativ libere, mai detensionată decât conversaţia de
verificare. Presupune şi disponibilitatea educatorului de a ceda
candidatului iniţiativa privind tarseul discuţiei.
Atât conversaţia cât şi interviul presupun şi o discuţie
introductivă de „contact social”, pentru cunoaşterea şi pentru a
detensiona situaţia, creând un climat de încredere şi colaborare,
urmată de lansarea întrebărilor, punerea în discuţie a problemelor.
Eficacitatea ei depinde de conducerea discuţiei şi adoptarea unei
atitudini stimulative şi de încredere reciprocă.
c) - Verificarea realizată pe baza unui suport vizual, care presupune o
discuţie având ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene
prezentate în condiţii naturale, pe care candidatul este solicitat să
le descrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în
învăţământul primar, fiind în concordanţă cu particularităţile
gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi
demonstrează utilitatea şi în verificarea capacităţii de comunicare
într-o limbă srăină, ca şi în alte situaţii cum sunt: descrierea unor
experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.
-Verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a
răspunsurilor, frecvent utilizată în condiţii de examen, mai cu
seamă în absolvirea învăţământului liceal şi în învăţământul
superior. De regulă, se cere ca răspunsul să fie „prezentat” şi nu
citit, un asemenea comportament punând în evidenţă gradul de
stăpânire a subiectului dezvoltat.
- Redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii,
evenimente, fapte, situaţii, etc. prezentate oral, în scris sau
înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât
capacitatea de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat,
cât şi de a reda în structuri verbale proprii, deci prin
transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie
ştiinţifică (scheme, grafice).
 - Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora,
astfel încât să dobândească sensul adecvat. Constă în
prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre
interlocutori, solicitându-se ca, după un răgaz de reflecţie,
pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să
exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de
varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este
utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici,
precum şi în evaluarea pregătirii la limbi străine.

Verificarea orală, în toate formele prin care se

realizează, prezintă o serie de avantaje:
 - reprezintă un mijloc util şi eficace de verificare operativă şi
punctuală în acelaşi timp, a pregătirii elevilor, integrându-se într-
un mod firesc în demersul de instruire;
 - verificările orale evaluează mai multe aspecte ale performanţelor
şcolare decât alte metode. Îi deprind pe elevi cu comunicarea orală
directă, cu logica expunerii, le formează spontaneitatea, dicţia,
fluiditatea exprimării;
 - verificarea orală îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea
şi fixarea cunoştinţelor, pe care le prilejuieşte, ca şi prin
„întărirea” imediată a ceea ce subiecţii au învăţat;
 - din punct de vedere metodologic, verificarea pe această cale se
distinge printr-un grad înalt de interactivitate şi favorizează
dirijarea elevilor către răspunsuri corecte şi complete, prin
întrebări suplimentare, ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul la
care se referă solicitarea şi să iasă din impas;
 - permite tratarea diferenţiată a elevilor, făcând posibilă adecvarea
gradului de dificultate al solicitărilor, ca şi a ritmului chestionării
la posibilităţile acestora.

Opţiunea pentru acest mod de evaluare implică însă

şi luarea în considerare a limitelor pe care le prezintă:
 - evaluările orale au o validitate redusă datorită imposibilităţilor
acoperirii uniforme a conţinuturilor predate şi a verificării tuturor
componenţilor clasei, privind asimilarea conţinutului supus
verificării;
 - ele operează un sondaj în conţinuturile predate şi în rândul
elevilor. Niciodată nu pot fi obţinute pe această cale informaţii
complete privind asimilarea unei arii de conţinut de către o clasă
de elevi;
 - răspunsurile au fidelitate redusă datorită mai multor
circumstanţe: durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se
conservă, variaţia comportamentului evaluatorului, precum şi
 influenţa exercitată asupra acestuia de opinia formată asupra
elevului verificat;
 - nu se acordă şanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al
întrebărilor fiind diferit;
 - sunt cronofage, utilizând mult timp;
 - dezavantajează elevii timizi şi pe cei care elaborează mai greu
răspunsul.
Din perspectiva caracteristicilor acestui mod de evaluare
şi, îndeosebi, a neajunsurilor acestuia, unele cerinţe urmează să fie
avute în vedere în utilizarea lor:
 - utilizarea lor este necesară pentru abordarea capacităţii de
exprimare verbală, orală, mai ales la disciplinele la care această
capacitate constituie un element de specificare curriculară (studiul
limbilor);
 - în realizarea ei, este necesar să fie folosite forme combinate,
pentru ca efectele pozitive să se producă asupra întregii clase,
adică atât verificări frontale, cât şi individuale;
 - pentru creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie al
aprecierii sunt necesare elaborarea şi utilizarea unor scheme de
cotare, recurgându-se la stabilirea elementelor dorite în răspunsuri,
adiţionarea ponderată a scorurilor acordate pentru fiecare
componentă a răspunsului. De asemenea, este utilă stabilirea unor
liste de descriptori cu ajutorul cărora pot fi departajate mai exact
nivelurile performanţelor elevilor;
 - condiţia generală pentru o evaluare eficace este o bună pregătire
a educatorului ca evaluator. Ea presupune un antrenament specific
în tehnica formulării întrebărilor, a conducerii interviului, ca şi în
cotarea răspunsurilor.
Evaluarea prin probe scrise. Probele scrise sunt mijloace
de evaluare utilizate la toate nivelurile de şcolaritate şi la marea
majoritate a disciplinelor de învăţământ.
După dimensiunea ariei conţinutului a cărui asimilare este
evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele
scrise se prezintă în trei tipuri:
a) probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care
cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei
conţinuturi curente;
b) probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere
mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt
aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de
conţinut (capitole);
c) teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de
conţinut mai mare decât cele periodice şi
îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică.
Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru
elevi, informându-i la ce distanţă se află performanţele lot faţă de
 ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă
pentru aceasta.
Eficienţa evaluării prin probe scrise se datorează
avantajelor pe care acestea le prezintă:
- identitatea temei solicitate tuturor componenţilor unei
clase, ceea ce oferă posibilitatea verificării modului în care
a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi elevii;
- permit verificarea unor capacităţi de analiză/sinteză,
tratarea coerentă a unui subiect, elaborarea unui răspuns
mai cuprinzător, rezolvarea problemelor, pe care evaluările
orale nu le pun decât parţial în evidenţă;
- probele scrise conferă evaluării un grad mai ridicat de
fidelitate, permiţând reexaminarea răspunsului;
- sunt convenabile elevilor timizi şi celor care elaborează
răspunsurile mai lent, oferă şi posibilitatea verificării
multor elevi în timp scurt.
Inconvenientele acestor probe privesc că, uneori, operează
un sondaj în învăţare, nu permit dirijarea elevilor în formularea
răspunsurilor şi, mai ales, faptul că întărirea (pozitivă/negativă)
răspunsului nu se produce imediat.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces,
realizat în etape consacrate unor demersuri specifice. Ea
presupune:
1) precizarea scopului probei, a funcţiilor pe care este
destinată să le îndeplinească în desfăşurarea
procesului didactic;
2) stabilirea conţinuturilor supuse verificării şi a
obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora,
cu menţiunea că urmează să fie avute în vedere
conţinuturile esenţiale, reprezentative;
3) redactarea probei, în concordanţă cu conţinuturile de
verificat şi cu obiectivele corespunzătoare lor.
Cerinţele ce trebuie avute în vedere privesc numărul
întrebărilor – care depinde de aria conţinutului, astfel încât să fie
relevante pentru cunoaşterea acestui conţinut.

Tipuri de itemi:
Itemi obiectivi permit măsurarea mai exactă a rezultatelor,
fiind dominanţi în testele de cunoştinţe, mai ales în cele
standardizate. Pot dobândi formă de:
 - itemi cu alegere duală, care presupun alegerea unui răspuns din
două răspunsuri oferite: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; etc.
 - itemi de tip asociere simplă (împerechere) – solicită stabilirea
unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere,
diverse simboluri, distribuite în două, grupe (coloane, rânduri),
prima grupă reprezentând enunţul itemului, iar a doua,
 răspunsurile.
 - itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui răspuns dintr-o
listă de alternative oferită.
Categoria itemilor obiectivi se caracterizează prin:
obiectivitate ridicată a notării, validitate înaltă pentru cunoştinţe
asimilate şi pentru probleme abordate analitic, grad înalt de
directivism în ceea ce priveşte elaborarea răspunsurilor, măsoară
cu precădere rezultatele situate în zona informaţiilor, a domeniului
cognitiv.
În utilizarea lor trebuie ţinut cont de faptul că prezintă
unele inconveniente: fac apel la memorie, fiind adecvaţi verificării
învăţărilor bazate pe receptare şi recunoaştere şi mai puţin
apelează la gândire şi la învăţarea creativă; construirea lor este
anevoioasă, mai ales a distractorilor (răspunsurile aparent corecte),
întrucât caracterul lor eronat nu trebuie să fie evident.

Itemii subiectivi, cuprind întrebări şi cerinţe care presupun

elaborarea răspunsurilor de către cei examinaţi. Această categorie
include:
- itemi „cu răspuns scurt”, formulat într-o manieră directă şi
concisă, specificând în mod clar natura răspunsului corect;
- itemi „de completare”, solicită drept răspuns câteva
cuvinte care să se înscrie în contextul suport oferit (text
lacunar);
- întrebări structurate, constituite din mai multe întrebări
subsumate, legate printr-un element comun şi conducând
la realizarea unor mici eseuri (răspuns coerent elaborat);
- itemi cu răspuns deschis (de tip eseu), testează capacitatea
de tratare corectă a unui subiect, originalitatea, capacitatea
creativă. Se prezintă ca itemi „tip eseu” sau ca solicitări
privind rezolvarea de probleme.
Itemii subiectivi reprezintă moduri generale şi naturale de
cunoaştere a performanţelor şcolare şi, datorită acestui fapt,
dispun de validitate înaltă de evaluare a performanţelor complexe,
aparţinând zonelor superioare ale comportamentelor domeniului
cognitiv.
Tipurile de itemi sunt într-o relaţie de complementaritate.
Această relaţie evidenţiază faptul că un anumit tip de itemi nu se
substituie celorlalte, ci se adaugă acestora, constituind o
alternativă.
- demersul următor celui de redactare a probei constă în
alcătuirea grilei de corectare. Aceasta constă în precizarea
elementelor principale ce trebuie să se regăsească într-un
răspuns bun, complet.
- elaborarea baremului de notare (schema de punctaj),
constând în cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru
 fiecare item.
- aplicarea probei. Se consideră oportună înştiinţarea
elevilor despre aplicarea probei. Dar nu numai cunoaşterea
de către elevi a momentului aplicării probei este necesară,
ci şi a conţinuturilor supuse verificării. La începutul
aplicării probei sunt prezentate scurte explicaţii pentru
înţelegerea scopului probei, pentru abordarea subiectelor,
modul de lucru, timpul.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării

capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice,
precum şi a nivelului de dezvoltare a deprinderilor şi priceperilor
de ordin practic. În didactica actuală accentul se pune pe trecerea
progresivă de la „a şti”, la „a şti să faci” şi „a şti să fii”.
Rezultatele şcolare care evidenţiază capacităţile de aplicare
privesc mai ales unele discipline aplicative (educaţie fizică,
educaţie plastică, abilităţi practice) şi pe cele care cuprind
conţinuturi cu caracter experimental (ştiinţe). Asemenea obiective
sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective
pedagogice reprezentând o combinaţie de intenţii psihomotorii
(acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv-atitudinale. Se
evaluează atât procesul (acţiunea realizată) cât şi produsul
(rezultatul). Probele practice oferă elevului posibilitatea de a proba
competenţele generale şi pe cele specifice, aplicative.
Testele, numite şi teste docimologice, sunt instrumente de
evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale
elevilor prin raportarea la răspunsul standard. Testul docimologic
reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se
verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al
capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o
scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1996,
pag. 403).
Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic şi
poate urmări comportamente, trăsături, capacităţi, cunoştinţe,
rezultate ale elevilor.
Prezintă următoarele caracteristici:
- este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite
itemi care acoperă o arie de conţinut;
- este proiectat astfel încât să acopere obiectivele instructive
prefigurate, de aceea între itemi şi obiectivele instrurii
trebuie realizată o bună concordanţă;
- cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie
si ce ştie să facă, operaţii, deprinderi, priceperi;
- este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai
puţin pentru verificări curente;
- oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în
 comparaţie cu alte probe;
- asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin
standardizarea criteriilor de notare; aprecierea se realizează
prin raportarea fiecărui răspuns la un etalon;
- prezintă o triplă identitate: de conţinut, condiţii de aplicare
şi criterii de reuşită;
- corespunde exigenţelor de validitate şi fidelitate.
Calităţile unui test docimologic sunt: validitate (măsoară
ceea ce îşi propune), fidelitate (precizia măsurării), standardizarea
(aceeaşi situaţie pentru toţi elevii), etalonarea (raportarea la
eşantion), obiectivitatea, aplicabilitatea.
Prin gradul mare de obiectivitate şi exactitate pe care îl
conferă evaluării, testele se dovedesc instrumente utile de
evaluare, mai ales pentru clasificarea elevilor.
Chestionarele sunt instrumente care verifică opiniile şi
atitudinile elevilor în raport cu cele învăţate. Construirea unui
chestionar de evaluare presupune gradarea întrebărilor, utilizarea
unor scale de măsurare a opiniilor şi atitudinilor, utilizarea unor
întrebări-filtru pentru elevi, motivarea răspunsurilor. Chestionarul
se poate aplica în scris sau oral, administrat de către evaluator sau
autoadministrat de către elev.

b) Metode complementare de evaluare

Ansamblul tradiţional al metodelor de evaluare este
îmbogăţit cu noi tehnici pe care practica şcolară le pune în
evidenţă. Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în
legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum
definită, metodele complementare de evaluare prezintă cel puţin
două caracteristici:
- Realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/învăţarea, de mai multe ori concomitent cu
aceasta;
- Privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi,
dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în
planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea
de învăţare.
Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă
durată a comportamentului elevilor.
Astfel, proceduri tradiţionale şi frecvent utilizate, precum
observarea curentă (a comportamentelor elevilor), analiza
greşelilor, verificarea sistematică a temelor scrise, controlul
caietelor, întrebări de evaluare, exerciţii, probe scrise şi practice,
lucrări de laborator, extemporale, teze sau mai nou teste, examene,
colocvii, etc. sunt întregite cu noi baterii de teste de diagnostic,
fişe de evaluare, chestionare, tabele cu dublă intrare, texte impuse,
studii de caz, dizertaţii, interviuri individuale, teste standardizate,
teste de randament, teste de aptitudini, teste informative, fişe
individuale de progres, probe pentru evaluarea creativităţii şi
originalităţii (compuneri, compoziţii, eseuri, modele de construit,
lucrări de artă, etc.), elaborări şi susţineri de proiecte. În mod
deosebit se dezvoltă gama testelor ce măsoară inteligenţa teoretică
şi practică, alte forme ale inteligenţei, testele psihomotrice şi
tehnicile de autoevaluare.
Se fac, de asemenea, eforturi în vederea integrării unor noi
tehnologii în procesul măsurării şi aprecierii, cum ar fi, de
exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile
video, tehnicile de înregistrare audio, etc. Cadrele didactice sunt
încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, care nu
neapărat duc la notaţie, dar sunt foarte utile pentru a depista
greşeli ale elevilor şi pentru a fi atent supuse analizei şi explicării
acestora.
Dată fiind preocuparea crescândă pentru perfecţionarea
instruirii, se caută punerea la punct a unui instrumente care să
ajute la extensiunea evaluării proceselor, a curriculum-ului
învăţământului, în componentele lor principale. În acest sens, se
dezvoltă un sistem de grile de analiză a programelor şi manualelor
şcolare, a diverselor suporturi (materiale) didactice; grile de
analiză şi autoanaliză a comportamentelor didactice, de analiză a
predării, a strategiilor şi stilurilor; a comportamentelor şi stilurilor
de învăţare ale elevilor.
Este încurajată aşa numita „evaluare complementară”,
utilizarea unei mari varietăţi de metode şi tehnici sau de „strategii
complementare” destinate evaluării calitative, între care:
Observarea sistematică a comportamentului elevilor. Oferă
evaluatorului informaţi privind perspectiva capacităţilor de acţiune
şi de relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.
Această metodă pune în evidenţă în mod direct ceea ce celelalte
metode de evaluare oferă numai indirect.
Oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte
progresele înregistrate în învăţare (cunoştinţe, capacităţi),
interesele şi aptitudinile elevilor, precum şi atitudinea lor faţă de
activitatea şcolară.
Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare, oferta de
răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la
ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora sunt semnificative
pentru pregătirea elevilor. Eficacitatea metodei de creştere atunci
când observarea comportamentului este sistematică, presupunând:
stabilirea obiectivelor, utilizarea unor instrumente de înregistrare
şi sistematizare a constatărilor, precum: fişa de evaluare, scara de
evaluare, scara de clasificare, liste de control/verificare.
 Studiul de caz este utilizat ca metodă de învăţământ, cu
valenţe sub raportul învăţării, îndeosebi în predarea disciplinelor
socio-umane. Experienţa a demonstrat şi valenţele ei ca metodă de
evaluare. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de
instruire/învăţare (observarea unor fenomene, analiza acestora,
explicarea lor), sunt utilizate şi în scopul măsurării şi evaluării
capacităţii elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiză,
înţelegerea şi interpretarea unor fenomene, capacitatea de
argumentare, de emitere a unor judecăţi de valoare, manifestarea
unor convingeri şi trăsături de personalitate).
Studiul de caz, ca metodă de evaluare, se realizează prin
analiza şi dezbaterea cazului pe care îl implică.
Fişa pentru activitatea personală a elevilor. Funcţia
principală a acestui instrument este de învăţare prin activitate
proprie, dirijată sau independentă, dar oferă, în egală măsură,
posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidenţă
nu numai ceea ce ştiu elevii, ci şi capacitatea de a învăţa în mod
independent. În practica şcolară curentă, fişa de muncă
independentă este utilizată ca mijloc de învăţare şi ca probă de
evaluare.
Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod
creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul
unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Investigaţia solicită
elevul pentru îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi
capacităţi.
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru
cu întrebări precise, înţelegerea sarcinii de către elev. Promovează
interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare, stimulează
iniţiativa elevilor pentru luarea deciziilor.
Îndeplineşte mai multe funcţii: acumularea de cunoştinţe,
exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de
proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze,
culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca şi
de evaluare a capacităţilor, competenţelor de a întreprinde
asemenea demersuri.
Ca şi metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare
potenţialul creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea,
comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor.
Atunci când lecţia este structurată pe baza unei investigaţii,
aceasta devine element important în sprijinirea demersului de
învăţare prin descoperire. Întrucât predarea, învăţarea şi evaluarea
sunt independente în contextul strategiilor educaţionale moderne,
investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative o metodă care
desăvârşeşte toate cele trei componente ale procesului didactic.
 Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât
investigaţia. Reprezintă o formă de evaluare complexă, ce
conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare,
precum:
- Apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi
utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a
dicţionarelor, etc.);
- Organizarea şi sintetizarea materialului;
- Generalizarea problemei;
- Aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
- Prezentarea concluziilor.

Proiectul începe în clasă, prin definirea şi

înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării
acesteia. Se continuă acasă, pe parcursul câtorva zile sau
săptămâni, timp în care elevul are permanent consultare cu
educatorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea, în faţa
colegilor, a unui raport asupra rezultatelor obţinute. Proiectul
poate lua forma unei sarcini de lucru individual sau de grup.
Etapele parcurse pentru realizarea unui proiect sunt:
- Stabilirea domeniului de interes, scop, obiective;
- Stabilirea premiselor iniţiale – tipul de informaţii
cadru conceptual, metodologie, date generale ale
investigaţiei;
- Identificarea şi selectarea resurselor materiale
(surse secundare – lucrări de specialitate,
articole);
- Surse primare – informaţii obţinute în urma
observării sistematice, a interviurilor, anchetelor;
- Precizarea elementelor de conţinut ale
proiectului:
- Pagina de titlu (tema, autor, şcoală, perioada de
elaborare);
- Cuprinsul (structura);
- Introducerea;
- Dezvoltarea elementelor de conţinut;
- Concluzii, sugestii, propuneri;
- Bibliografie;
- Anexe.
Grupul poate fi alcătuit din patru, cinci participanţi.
Fiecare membru al grupului are o sarcină precisă. Cadrul didactic
organizează activitatea, oferă informaţii, sugestii, încurajează
participarea elevilor.
Portofoliul reprezintă „o colecţie de informaţii pe care
şcolarul (grupul de şcolari) le obţine prin investigaţii individuale
sau de grup, prin cercetarea unor materiale (altele decât
manualele), prin vizite, excursii” (Adrian Stoica).
„Portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al
elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele
deosebite obţinute în unele domenii, ca şi atitudini, dificultăţi de
învăţare întâmpinate” (I. T. Radu, 2000, pag.105).
Portofoliul a fost perceput ca o procedură care permitea
renovarea practicilor evaluării pentru a le pune în concordanţă cu
noutăţile vizate de către un învăţământ orientat către dezvoltarea
competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite. Pe de
altă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat
învăţământului centrat pe implicarea-angajarea elevilor în învăţare
şi propice pentru dezvoltarea evaluării formative.
Portofoliul este o modalitate de evaluare pe o perioadă mai
lungă, care reflectă progresul elevului pe multiple planuri.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i
progresele de la un semestru la altul, de la un an la altul, chiar de
la un ciclu şcolar la altul. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei
pe care o furnizează, portofoliul poate constitui partea integrantă a
unei evaluări sumative.
Realizarea portofoliului, ca şi a proiectului, depinde de
vârsta elevilor, de specificul disciplinei, de nevoile, de abilităţile şi
de interesele elevilor.

Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea,

implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltă
motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferă date esenţiale despre
personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.
Portofoliul presupune următoarele etape:
 Stabilirea temei şi a subiectului unui program de
execuţie şi evaluare (ce va cuprinde);
 Sub ce formă se realizează (dosar, plic, casetă,
cutie);
 Cine face selecţia (elevul, grupul);
 Cine şi unde păstrează portofoliul.
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate
separat, la momentul respectiv de către educator sau se poate
realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor
criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului.
Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către
educator sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le
motivaţia participării la realizarea unor produse calitativ
superioare.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc
util în realizarea proceselor evaluative, având ca obiective
performanţele şcolare. Utilităţile privesc multiple aspecte ale
actului evaluativ:
- Evidenţierea răspunsurilor pentru aprecierea exactă a calităţii
acestora şi pentru adoptarea măsurilor de remediere a reuşitelor;
- Gestionarea timpului pentru răspunsuri;
- Analiza răspunsurilor;
- Corectarea automată a datelor;
- Facilitarea analizei statice a rezultatelor, examinarea şi
compararea tipurilor de răspunsuri.

Metodele prezentate completează metodele

tradiţionale de evaluare, datorită valenţelor lor formative relevante
prin:
- Oportunitatea creată cadrului didactic de a obţine noi şi
importante informaţii asupra nivelului pregătirii elevilor, pe baza
lor, educatorul fundamentează judecata de valoare pe care o
exprimă printr-o apreciere cât mai obiectivă a performanţelor
elevilor;
- Posibilitatea elevului de a arăta ce ştie şi, mai ales, ce ştie să
facă, într-o varietate de contexte şi situaţii;
- Actualizarea permanentă a imaginii asupra performanţelor
elevilor în raport cu abilităţile şi capacităţile pe care le deţin;
- Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învăţare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru
fiecare elev, valorificarea şi stimularea potenţialului creativ şi
originalitatea acestuia;
- Exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor; asigură o
mai bună clasificare conceptuală şi integratoare în sistemul
noţional al cunoştinţelor asimilate, care astfel, devin opţionale.
Fiecare dintre aceste metode prezintă anumite avantaje, dar
şi unele limite. Important este ca educatorul să le cunoască şi să le
folosească, ţinând cont de vârsta elevilor, de specificul disciplinei,
iar în actul evaluativ să reuşească obţinerea unor informaţii cât
mai complete despre performanţele elevului, despre nereuşitele
acestuia şi să stabilească măsuri eficiente pentru sprijinirea
elevilor în înlăturarea lacunelor constatate, în depăşirea
dificultăţilor. Trebuie să-i ajutăm pe elevi să se cunoască cât mai
bine, să le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun.

1.1 Formarea capacităţii de autoevaluare la preşcolari şi

la elevii din învăţământul primar

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative

o constituie autoevaluarea elevilor. Implicarea elevilor în
aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri (Radu, I. T., 1988, p. 246):
 educatorul dobândeşte confirmarea aprecierilor în
opinia elevilor referitoare la rezultatele elevilor
constante;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice,
de participant la propria lor formare;
 îi ajută pe elevi sa aprecieze rezultatele obţinute şi să
înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
 cultivă motivaţia intrisecă faţă de învăţătură şi
atitudinea pozitivă, responsabilă a elevilor faţă de
propria activitate.
Educatorii pot parcurge la modalităţi explicite de formare a
capacităţii de autoevaluare la elevi, cum ar fi:
 autocorectarea sau corectarea reciprocă; elevul este
solicitat să-şi depisteze operativ unele erori în
momentul realizării unor sarcini de învăţare;
 autonotarea controlată; elevul este solicitat, în cadrul
unei verificări, să-şi acorde un calificativ, care este
negociat cu educatorul sau cu colegii;
 notarea reciprocă; elevii îşi notează colegii prin
reciprocitate, fie la probele scrise, fie la examinările
orale;
 metoda aprecierii obiective a personalităţii, concepută
de psihologul român Gheorghe Zapan.

Cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea

pozitivă, responsabilă a elevilor faţă de propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de educator se repercutează
direct asupra capacităţii de autoevaluare a elevilor. Interiorizarea
repetată a grilelor de evaluare cu acre operează educatorul
constituie o premisă a posibilităţi şi validităţi autoaprecierii
elevilor.

Pe lângă această modalitate implicită de educare a

capacităţii de autoevaluare, educatorii pot recurge la modalităţi
explicite de formare a capacităţii de autoevaluare la elevi, cum ar
fi:
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă; elevul este
solicitat să îşi depisteze operativ unele erori în momentul
realizării unor sarcini de învăţare. Totodată se pot organiza
momente de corectare a colegilor. Depistarea lacunelor
proprii sau a celor ale colegilor constituie primul pas în
conştientizarea competenţelor în mod independent;
 Autonotarea controlată; elevul este solicitat, în cadrul unei
 verificări, să-şi acorde un calificativ, care este negociat cu
educatorul sau cu colegii. Cadrul didactic trebuie să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor formulate.
 Notarea reciprocă; elevii îşi notează colegii prin
reciprocitate, fie la probele scrise, fie la examinările orale.
Aceste exerciţii nu trebuie să se concretizez e neapărat în
acordarea efectivă a unui calificativ;
 Metoda aprecierii obiective a personalităţii; concepută de
psihologul român Gheorghe Zapan; constă în antrenarea
întregului colectiv al clasei în evidenţierea rezultatelor
obţinute de elevi, prin coroborarea a cât mai multe
informaţii şi aprecieri, eventual prin confruntarea acestora,
în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra
posibilităţilor fiecărui elev în parte şi a întregului colectiv.

7.5. Teme
1. Exemplificati, la alegere, două metode complementare de
evaluare în situaţii concrete la ciclul primar.
2.Enumerați avantaje şi dezavantaje ale probelor de evaluare
orală.
3.Argumentați, în 10-15 rânduri, importanța formării capacităţii
de autoevaluare la preşcolari şi la elevii din învăţământul primar.

7.6. Termeni cheie

Metode de evaluare, metode tradiţionale, metode alternative,
autoevaluarea.

7.7. Bibliografie minimală

1. Stan, L., (2014). Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici,
Editura Polirom, Iaşi, pp.179- 211.
2. Trif L., (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar.
Editura Eurostampa, Timișoara, pp.221- 264.