Lucrare Grad I Petric Beatrix

Dezvoltarea gândirii logice în cadrul orelor de matematică la ciclul primar
2
CUPRINS
PLANUL LUCRĂRII...................................................................................3
ARGUMENT……………………………………………………………….4
Capitolul I – NOŢIUNI INTRODUCTIVE PRIVIND DEZVOLTAREA

GÂNDIRII LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
1. Gândirea – definirea conceptului, etape de dezvoltare………………5
2. Caracterizarea gândirii logice din perspectiva teoriei
inteligenţelor multiple…………………………………..…………..21
3. Specificul gândirii la şcolarul mic………………………………….35
Capitolul II – DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE LA ŞCOLARUL

MIC
1. Rolul matematicii în dezvoltarea gândirii logice la elevi…………..39
2. Strategii didactice specifice dezvoltării gândirii logice la elevii din
ciclul primar………………………………………………………...47
3. Evaluarea gândirii logice la elevii din ciclul primar………………..88
Capitolul III – PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE DIN

PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII GÂNDIRII LOGICE
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
1. Proiecte didactice model……………………………………………97
2. Teste de evaluare la matematică…………………………………..124
Capitolul IV – MICROCULEGERE DE FIŞE INDEPENDENTE LA

DISCIPLINA MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR
1. Clasa I……………………………………………………………..143
2. Clasa a II-a………………………………………………………...149
3. Clasa a III-a………………………………………………………..155
4. Clasa a IV-a………………………………………………………..161
CONCLUZII FINALE…………………………………………………..167
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………...168
3
ARGUMENT
Motivul pentru care am ales ca temă ,,Dezvoltarea gândirii logice în

cadrul orelor de matematică la ciclul primar“ este că, una din cerinţele
învăţământului modern este aceea a formării unei gândiri logice la elevi,
aceasta fiind condiţia esenţială a dezvoltării intelectului.
În condiţiile actuale de tranziţie, şcoala românească trebuie să renască,
să fie cu adevărat expresia vie, puternică, reală a năzuinţelor omului nou. Ea
trebuie să aibă ca ideal formarea de specialişti bine pregătiţi profesional,
capabili de a se angaja creator în transformarea societăţii. Acest lucru devine
posibil doar pe baza unei gândiri logice, capabilă să restructureze
cunoştinţele vechi pentru a găsi soluţii noi, cât mai optime fiecărei situaţii
problematice.
Epoca contemporană are nevoie de inteligenţa creatoare, de oameni cu
gândire independentă, creativă. Jean Piaget menţionează că „în societatea
contemporană însăşi condiţia de existenţă a omului se concentrează tot mai
mult către inteligenţă şi creativitate, adică inteligenţa activă”.
Un învăţământ de calitate este acela în care toţi elevii, indiferent de
mediul de provenienţă şi de nivelul dezvoltării intelectuale sunt sprijiniţi şi
încurajaţi în dezvoltarea lor.
Învăţământul contemporan se îndreaptă spre o educaţie intelectuală
diferenţiată. Lipsa diferenţierii poate avea ca rezultat insuccesul, eşecul
şcolar, pentru că nu s-a produs acea adaptare a actului instructiv – educativ
la cerinţele şi posibilităţile diferite ale subiecţilor ce alcătuiesc colectivul
şcolar.
Activitatea şcolară presupune existenţa unui cadru organizat şi a unui
climat adecvat, pretinde adaptarea unor forme de lucru cu elevii care să
asigure progresul în sensul asimilării cunoştinţelor. Cunoaşterea psiho-
pedagogică a elevului este condiţia de bază în desfăşurarea unei activităţi
diferenţiate şi individualizate.
Sporirea ponderii învăţării prin activităţi independente constituie o
modalitate eficientă de reformare şi modernizare a învăţământului actual
românesc, impunând anumite restructurări ale lecţiei tradiţionale.
4
Capitolul I
NOŢIUNI INTRODUCTIVE PRIVIND

DEZVOLTAREA GÂNDIRII LA ELEVII DIN
CICLUL PRIMAR
1. Gândirea – definirea conceptului, etape de dezvoltare

Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice
superioare (inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj), sistem ce se
constituie şi funcţionează plenar la nivel uman, depăşind experienţa
senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietăţi specifice ale creierului
uman şi realizându-se numai prin modelare culturală şi integrare
socioculturală.
Actele senzoriomotorii ne furnizează prin senzaţii şi percepţii
informaţii concrete, intuitive despre obiecte şi fenomene singulare cu care
suntem ,,hic et nunc“ (aici şi acum) în raport direct, nemijlocit. Subiectul
uman şi obiectele sau fenomenele concrete pe care le percepe sunt în relaţie
de ,,faţă în faţă“.
Actele intelectuale însă, prezintă caracteristici şi un conţinut generic şi
prin aceasta sunt mijlocite, depăşind raporturile de ,,hic et nunc“. Modelele
informaţionale de nivel intelectual au întotdeauna un conţinut categorial,
generic ce nu poate fi circumscris la un fapt singular. De aceea, relaţiile
perceptive – directe nu sunt obligatorii. Iar dacă subiectul gânditor se află în
astfel de relaţie, el îşi va mijloci raporturile perceptive prin semnificaţii
antrenate de denumiri verbale, va atribui imaginilor un înţeles, le va
interpreta etc. Relaţiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj şi alte sisteme
de semne, prin cunoştinţele acumulate de memorie şi reactualizate selectiv,
prin alte modele culturale, prin dateleexperienţei personale etc.
Îndepărtându-se de imaginile intuitive, intelectul ajunge la noţiuni sau
idei care sunt tot mai abstracte dar au o largă sferă de cuprindere după
nivelul lor de generalitate. Dar activitatea intelectuală nu se referă numai la
real ci şi la posibil, despre care se formulează ipoteze, uneori combinaţiile de
idei şi imagini ducând şi la ficţiuni sau utopii.
5
Intelectul presupune o anumită manipulare şi îngemănare a celor trei

dimensiuni ale timpului: trecut, prezent, viitor. Din stocul memoriei, sunt
actualizate, selectiv, imagini, idei, cunoştinţe, în raport cu preocupările de
moment ale subiectului şi totodată se formulează previziuni asupra viitorului
imediat sau îndepărtat; se proiectează viitorul şi se planifică activitatea pe
care subiectul urmează să o desfăşoare. Timpul psihic este ireversibil şi
anticipativ, spre deosebire de timpul fizic ce se scurge ireversibil, univoc.
Şi toate acestea se desfăşoară pe un plan mental sau, cum se spune,
uzual, ,,în minte“, într-un for subiectiv, personal, care este supraordonat
câmpului senzorial, spaţiotemporar şi dispune de o relativă autonomie faţă
de acesta.
Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naştere şi până
la vârsta de 18 – 20 ani ne permit să înţelegem procesul constituirii
intelectului.
Psihologia genetică (J. Piaget) abordează inteligenţa ca formă
superioară de adaptare optimă, eficientă la situaţii noi, problematice, prin
restructurarea datelor experienţei. La rândul ei, adaptarea este rezultatul
interdependenţei a două componente: asimilarea de noi informaţii, pe baza
schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul, şi
acomodarea, care presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere,
depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare,
transformare a experienţei cognitive. Interacţiunea, sub această formă, a
asimilării şi acomodării, realizează un nou echilibru, la un nivel mai înalt,
edificiul intelectual, evoluând astfel de la simplu la complex, fiind posibile şi
asimilări ale asimilărilor, precum şi acomodări ale acomodărilor. Fiecare
stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de organizare totală, prin includerea
achiziţiilor stadiului precedent, dar depăşindu-le pe acestea, constituindu-se
în structuri global complexe. Ca modalitate de coordonare a structurilor,
inteligenţa izvorăşte din acţiune şi rezidă, într-o primă fază în acţiunea
senzoriomotorie.
Primul stadiu, al inteligenţei senzoriomotorii, cuprinzând perioada de
la 0 – 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor
necondiţionate ale copilului la organizarea unor acţiuni senzoriomotorii
coerente, la elaborarea şi diferenţierea unor scheme de acţiune integrate într-
un ansamblu tot mai organizat. Reacţia circulară presupune o organizare în
lanţ. În forma ei primară, aceasta presupune ca o reacţie să devină semnal
pentru altă reacţie (exemplu: vederea unei persoane declanşează din partea
copilului o reacţie vocală sau prinderea, apucarea unei jucării este urmată de
agitarea, răsucirea ei). Reacţiile circulare primare, ce se formează în
6
perioada 1 – 5 luni, cuprind scheme de acţiuni, relativ diferenţiate, copilul

fiind centrat asupra propriului său corp. Stadiul reacţiilor circulare
secundare, ce intervin, se constituie după luna a V-a, realizează trecerea de la
autocentrism la alocentrism (Flavell). Prin asimilarea funcţională, acum se
fixează anumite deprinderi motorii care îl ajută pe copil să intervină în
ambianţă, provocând şi prelungind, astfel, impresiile, modificând în diverse
feluri schemele pentru a urmări răspunsul stimulilor la acţiuni (exemplu:
jucăria este scuturată pentru a percepe sunetele pe care le produce). Acum se
iveşte un început de percepţie a succesiunii şi de orientare după criterii de
eficienţă a propriilor acţiuni, dar nu se poate vorbi de sesizarea naturii
obiective a relaţiilor cauzale. Următoarele stadii ale dezvoltării stadiului
senzoriomotor se caracterizează prin expansiunea reacţiilor circulare,
secundare şi terţiare, prin asimilări şi acomodări reciproce ale schemelor,
formându-se o schemă globală mult mai adecvată obiectului sau
evenimentului (exemplu: conduita de căutare a obiectului pierdut în locul
unde fusese iniţial asigurând ,,permanenţa obiectului“), dar şi prin aplicarea
schemelor la situaţii noi, prin tendinţa de a înlătura, îndepărta obstacolele ce
barează calea de realizare a acţiunii. Orientarea în ambianţă devine mai
obiectivă, întrucât copilul ajunge să-şi subordoneze mijloacele scopurilor şi
să recurgă la noi mijloace. După un an, acomodarea începe să prevaleze
asupra asimilării şi să o comande pe aceasta, comportamentul copilului fiind
orientat spre viitor, urmărind anumite scopuri prin combinarea variată a
schemelor mobile. Ultimul stadiu al perioadei inteligenţei senzoriomotorii se
plasează în finalul celui de-al doilea an de viaţă şi marchează trecerea spre
etapele inteligenţei sistematice, odată cu stocarea unor reprezentări şi
dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte.
Stadiul preoperaţional, situat între 2 şi 7 ani, reprezintă o perioadă de
intensă dezvoltare, implicând interiorizarea acţiunilor, multiplicarea
schemelor diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolicii
reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale.
Progresul constă în faptul că preşcolarul se eliberează parţial de
limitele acţiunilor motorii concrete, imediate, le poate înlocui în cadrul
jocului prin acte simbolice (exemplu: băţul reprezintă calul, păpuşa poate fi
rând pe rând ,,fetiţa cea cuminte“ sau ,,bunica“ etc.). Obiectele sunt
schematizate reprezentativ în desen, iar o dată cu însuşirea cuvintelor şi a
structurilor gramaticale, gândirea îşi sporeşte mult posibilităţile de întindere
şi repeziciune, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de schematizare şi
integrare. În acest stadiu se constituie operaţiile de scriere (ordonarea în şir
crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi, colecţii), precum şi
7
cele de clasificare, operaţie mult mai complexă, deoarece necesită gruparea

elementelor asemănătoare dintr-o mulţime heterogenă de obiecte, după
diverse criterii (culoare, formă, mărime, funcţionalitate etc.).
Deşi cunoaşte o perioadă de intensă verbalizare şi organizare a
limbajului, preşcolarul rămâne tributar ireversibilităţii perceptive,
manifestată ca imposibilitate de a trece de aspectele de formă, culoare,
înregistrate pe cale perceptivă, imposibilitatea surprinderii unor raporturi,
fenomene inaccesibile simţurilor, cum ar fi invariaţia (exemplu: copilul
apreciază ca fiind mai mare foiţa decât bastonaşul obţinut din aceeaşi
cantitate de plastilină). Rar, pot fi întâlnite şi cazuri de copii care realizează
reversibilităţi prin compensare sau semireversibilităţi. Exemplu: refacerea
bilei de plastilină, a turnării lichidului în vasul în care a fost iniţial, copilul
afirmând că ,,nimic nu s-a luat, nimic nu s-a adăugat… este tot atâta“.
Cuvintele copiilor preşcolari nu posedă decât semnificaţii semiconceptuale
în forma unor reprezentări generale.
În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, pe baza
degajării, prin coordonări, a unei grupări operaţionale noi care realizează
asocierea cantităţii la număr, fiind sintetizate seriaţia şi clasificarea, aspectul
ordinal şi cel cardinal.
Stadiul operaţiilor concrete – situat între 7 şi 12 ani – se caracterizează
prin apariţia grupărilor operaţionale care permit conceptualizări şi
coordonări de concepte. Grupările care se constituie, se complică şi
perfecţionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultate din
situaţii concrete, intuitive şi ele prefigurează grupul operaţiilor formale.
Structurile operatorii, luate în sine, sunt abstracte şi definesc o logică
calitativă (a ordinii şi claselor), dar conţinutul lor rămâne în bună măsură
concret, deoarece se referă la obiectele şi relaţiile concrete dintre ele.
Operaţiile concrete, în rândul cărora clasificarea constituie operaţia
principală, poartă asupra realităţii concrete sau asupra reprezentărilor şi
efectuează conservările progresiv, trecând de la o categorie la alta după cum
observa Piaget (de la vârsta de 7 – 8 ani, copiii admit conservarea materiei,
către 9 ani recunosc conservarea greutăţii şi abia la 11 – 12 ani, conservarea
volumului). Surprinderea invarianţei, deci a ceea ce este constant şi identic
în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operaţiile
gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în cadrul cărora devine posibilă
reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o
operaţie la alta (exemplu: copilul apreciază că firul subţire din plastilină
cântăreşte tot atât cât bucata sferică iniţială pentru că este ,,tot atâta“, deci,
cantitatea nu s-a schimbat).
8
Reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere, înmulţire –

împărţire, asociere – disociere ş.a.m.d.) se produce simultan, fără desfăşurări
fazice. Este un fenomen caracteristic minţii omeneşti care poate, după cum
se vede, să se mişte simultan în sensuri opuse şi astfel să ,,conserve
invariantul“ în conceptul care este întotdeauna general. Există şi o
reversibilitate prin reciprocitate (A este fratele lui B precum B este fratele lui
A) care-şi întârzie constituirea în acest stadiu şi rămâne detaşată de
reversibilitatea prin inversiune.
La finalul stadiului operaţiilor concrete se produce o reorganizare a
structurilor operatorii şi o ierarhizare a lor, astfel încât se constituie la un
nivel de integrare mai înalt, supraordonat, mecanismele de coordonare logică
şi matematică. Prin această operare supraordonată ce se exercită asupra altor
şiruri operaţionale (cele concrete) controlând corectitudinea lor ca atare
(indiferent de conţinut) intelectual trece treptat, între 12 – 17 ani, în stadiul
său superior care este denumit stadiul operaţiilor formale.
Caracteristic pentru stadiul operaţiilor formale este faptul că subiectul
nu se limitează să acţioneze direct asupra obiectelor concrete (operaţii de
clasificare, numeraţie şi calcul, punere în relaţii, manipulări spaţio-
temporale), ci reuşeşte să coordoneze (să regleze) propoziţiile (judecăţile) în
unităţi mai mari (fraze, discurs, raţionamente complexe). Cea mai
semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul
ipotetico-deductiv. Ipoteza este enunţată verbal şi se judecă asupra
consecinţelor ei posibile (,,Dacă… atunci…“). Printr-o astfel de coordonare
a propoziţiilor (stadiul mai este denumit şi propoziţional) se trece de la
operare aupra realului la operarea asupra posibilului. Aceasta în baza
constituirii grupului operaţional cu dublă şi intercorelată reversibilitate (prin
inversiune şi prin reciprocitate) care, prin transferuri şi corelări, funcţionează
ca o combinatorică. În virtutea abstractizării constructive, a reconstrucţiei pe
noi planuri, inteligenţa (aici echivalentă cu gândirea) devine reflexivă, se
repliază asupra sa însăşi, uzând de norme logice şi matematice.
Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică şi cu aceasta se
ajunge la vârful construcţiei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un
alt stadiu de dezvoltare. Până pe la 20 de ani, aparatul intelectual se
construieşte în tot ce are el fundamental.
Când utilizǎm cuvântul „gândire“, putem sugera o serie întreagǎ de
lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, cǎ meditǎm sau reflectǎm asupra
unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitǎţile intelectuale, sau cǎ
ne gândim la o problemǎ, cum ar fi varianta cea mai bunǎ de a ajunge la
spital la timp pentru o consultaţie sau, uneori, putem sugera visarea :
9
„Tocmai mǎ gândeam ce bine ar fi sǎ câştig mulţi bani“. Sau putem sugera

procesul de luare a unei decizii : „Nu ştiu dacǎ voi merge la aceastǎ
petrecere. Mǎ mai gândesc“. Toate acestea sunt tipuri foarte diferite de
activitǎţi mintale, pe care le numim la fel : gândire.
Au fost avansate o serie de opinii diferite asupra originilor gândirii.
Freud (1900) credea cǎ gândirea îşi are originea în necesitatea de a gǎsi
metode de satisfacere a cerinţelor biologice. Când unui copil îi este foame,
prin asociere, iau naştere imaginile obiectelor care i-au satisfǎcut aceste
necesitǎţi, iar gândirea rezultǎ din nevoia de a traduce imaginea internǎ în
realitate, sub formǎ de mecanisme de control al mişcǎrilor, pentru atingerea
unui scop.
Pe de altǎ parte, Piaget (1952) considera cǎ gândirea provine dintr-un
proces biologic de adaptare la mediul înconjurǎtor. Copilul îşi dezvoltǎ
înţelegerea asupra lumii din jurul sǎu formând reprezentǎri interne sau
scheme.Acestea nu numai cǎ îi permit copilului sǎ-şi controleze
comportamentul prezent, astfel încât sǎ se poatǎ adapta la mediul
înconjurǎtor, dar îi oferǎ şi o bazǎ pentru acţiunile viitoare, în condiţii noi.
Aceste scheme se dezvoltǎ continuu, pe mǎsura creşterii experienţei
copilului, printr-un proces dublu de asimilare sau absorbţie a informaţiei noi
şi ajustare a schemei pentru a corespunde noilor tipuri de experienţe, proces
cunoscut sub denumirea de acomodare.
Dewey (1933) considera cǎ gândirea ia naştere atunci când existǎ o
nepotrivire sau o discrepanţǎ între ceea ce sperǎm sǎ se întâmple şi ceea ce
se întâmplǎ de fapt. Multe lucruri pe care le facem sunt automatisme : dacǎ
vedem un stilou în faţa noastrǎ şi dorim sǎ scriem ceva, ne întindem dupǎ el,
îl apucǎm şi, foarte probabil, nu ne mai gândim la el. Comportamentul şi
procesele mintale care stau la baza acestor acţiuni sunt obişnuite şi nu
implicǎ gândirea. Dar dacǎ ar exista o discrepanţǎ – ne întindem dupǎ stilou,
dar degetele noastre nu reuşesc sǎ prindǎ nimic – atunci, cu siguranţǎ,
gândirea ar intra în scenǎ ! De fapt, dacǎ nu am putea gǎsi o explicaţie, s-ar
putea sǎ ne gândim foarte mult la situaţia respectivǎ, care ar ajunge o
problemǎ ce trebuie rezolvatǎ. Teoria lui Dewey este o teorie a perturbǎrii
actului reflex (trouble theory).
Gândirea este un proces de mare complexitate. Mai firesc ar fi sǎ o
considerǎm o activitate, fiindcǎ ea constǎ într-o succesiune de operaţii care
duc la dezvǎluirea unor aspecte importante ale realitǎţii şi la rezolvarea
anumitor probleme. Când vorbim de probleme ne gândim la situaţii ce nu
pot fi soluţionate imediat pe baza experienţei anterioare. În mod normal se
subliniazǎ cǎ prin gândire descifrǎm aspecte esenţiale, ceea ce e specific
10
uman. Am folosit termenul de „importante“ deoarece existǎ gândire şi la

animalele superioare, ele fiind însǎ incapabile de sesizarea unor proprietǎţi
esenţiale.
Desfǎşurându-se larg, în mai multe faze (discursivitate), şi apelând la
resursele celorlalte procese psihice – nu numai memorie dar şi afectivitate şi
voinţǎ – în vederea progreselor, adâncirii şi extensiunii cunoaşterii, gândirea
îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central şi este definitorie pentru
om, ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.
Centralitatea gândirii constǎ nu numai în faptul cǎ ea antreneazǎ toate
celelalte disponobilitǎţi şi funcţii (pentru a trece dincolo de aparenţe la
esenţǎ, dincolo de formǎ la conţinut, dincolo de particular la general), dar şi
în faptul cǎ instalându-se ca un „stat major“ al sistemului, orienteazǎ,
conduce, valorificǎ celelalte procese şi funcţiuni (percepţii ce devin
observaţii, comunicare verbalǎ ce dobândeşte înţeles, subordonându-se
normelor logice, voinţa ce-şi precizeazǎ scopurile pe bazǎ de predicţie şi îşi
urzeşte planurile în baza unor raţionamente etc.).
Procesualitatea gândirii duce, de la o secvenţǎ la alta, la anumite
produse : idei, concluzii, sisteme cognitive încheiate. Acestea reintrǎ în
circuit şi servesc ca bazǎ sau mijloace pentru noi demersuri ale gândirii ce
nu înceteazǎ sǎ activeze şi sǎ se acomodeze la noi conţinuturi şi la noi
sarcini.
Gândirea se defineşte ca procesul cognitiv de însemnǎtate centralǎ în
reflectarea realului care, prin intermediul abstractizǎrii şi generalizǎrii
coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucreazǎ informaţii despre
relaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor, judecǎţilor şi
raţionamentelor.
În analiza şi studiul gândirii este necesar să ne referim, cu deosebire,
la următoarele patru categorii de fapte:
1) sistemele operaţionale de nivel intelectual, prin care gândirea se
defineşte ;
2) natura conceptului ca unitate de bază a gândirii şi formarea acestuia
printr-un proces de învăţare;
3) latura funcţională permanentă a gândirii, şi anume înţelegerea ca
decodificare semantică şi
4) rezolvarea de probleme ca domeniu de realizare performanţială a
proceselor gândirii.
Prin modelul tridimensional al intelectului, psihologul american J. P.
Guilford oferă o prezentare sistemică a psihologiei gândirii şi factorilor
acesteia.
11
II
Eva
AT
Gân luare
Gân direa c
ER
Me direa d onverg
m
Cun orie iverge enta
OP
oas nta
tere
Unitati
PRODUSE
Clase
Relatii
Sisteme
Transformari
Implicatii
al
e nt
Sim urativ
Sem bolic
tam
Com antic
Fig
p or
CO
NT
INU
TU
RI
Modelul structural al gândirii (după J. P. Guilford)
Sunt, ca şi în cazul oricăruia din procesele psihice, trei categorii de factori –

componenţi, şi anume : câte 5 operaţii (evaluare, gândire convergentă,
gândire divergentă, memorie, cogniţie); 4 conţinuturi (comportamental,
semantic, simbolic, figural); 6 produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări, implicaţii).
În ansamblu, rezultatele lui Guilford sunt impresionante pentru că duc
la un model multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman,
după cele trei criterii arătate, considerate simultan. Se construieşte un
paralelipiped în care pe o dimensiune sunt date operaţiile, pe alta
conţinuturile şi pe cea de-a treia, produsele. Din înmulţirea 5 × 4 ×6 rezultă
120 cubuleţe sau căsuţe. Guilford consemnează: ,,fiecare celulă a acestui
model desemnează o anume capacitate care poate să fie descrisă în termenii
operaţiei, conţinutului şi produsului şi pentru fiecare celulă în punctul ei de
intersecţie cu altele este un mod unic de îmbinare a unei operaţii cu un
conţinut şi cu un produs. Testul pentru determinarea uneia sau alteia dintre
capacităţile intelectuale trebuie să ne dea aceleaşi trei caracteristici“.
Modelul sistemului intelectual elaborat de Guilford a îndeplinit şi
îndeplineşte rolul unei veritabile matricide descoperire, asemenea tabelului
elementelor periodice al lui Mendeleev. În momentul conceperii modelului
12
se identificaseră cca. 60 componente, iar ulterior, numărul căsuţelor,

identificate prin testări speciale, se apropie de 100.
Referindu-se la desfăşurarea globală a principalului proces intelectual,
care este gândirea, Guilford îi identifică patru caracteristici de ansamblu ale
funcţionării sale, şi anume:
1) flexibilitatea (restructurarea sau modificarea promptă a unghiului de
abordare a unei probleme, a unui obiect);
2) fluiditatea sau cursivitatea (densitatea ideilor, a opiniilor, soluţiilor în
unitatea de timp; este opusă vâscozităţii gândirii);
3) originalitatea (gradul de noutate şi ineditul produselor şi al
strategiilor);
4) elaborarea (gradul de completitudine şi de elaborare a produselor
gândirii).
Unitatea informaţională de bază a gândirii este noţiunea. Ea este un
construct mintal care include însuşiri şi proprietăţi comune esenţiale şi
necesare ale obiectelor şi ale fenomenelor. Spre deosebire de percepţie şi de
reprezentare, care exprimă o relaţie de asemănare cu obiectul reflectat,
noţiunea propriu-zisă, nefiind imagine, nu se aseamănă cu obiectul. Fiind un
integrator categorial, noţiunea este totdeauna generală, situându-se la grade
diferite de generalitate (spre exemplu: A = privighetoare, B = pasăre, C =
animal, D = fiinţă). Prin factura ei, noţiunea se situează la un anumit nivel de
abstractizare. Fiecare concept apare ca un loc de întâlnire între diverse
dimensiuni conceptuale, fiind trăit subiectiv, ca o semnificaţie ce se referă la
o clasă de fapte ale existenţei.
După modul în care satisfac criteriile esenţialităţii şi ale necesităţii,
noţiunile pot fi:
a. empirice, caracterizate prin aceea că sunt limitate, sărăcăcioase în
conţinut, rigide sau labile, dar puternic individualizate din punct de
vedere cognitiv, acţional şi afectiv, înscrise într-o logică naturală,
inductivă, dar neîmplinită sub aspect deductiv;
b. ştiinţifice, care cuprind însuşirile esenţiale ale obiectelor şi ale
fenomenelor, reflectând legităţile realităţii, permiţând intrarea în
posesia definiţiilor.
După natura însuşirilor pe care le reflectă, noţiunile pot fi:
a. concrete, mai apropiate de concret, dar niciodată reductibile la
concretul singular, deoarece noţiunile se situează la un anumit grad de
abstractizare;
13
b. abstracte, care pierd orice legătură cu imaginile, rămânând în minte

numai ideea, desprinsă de orice conexiune intuitivă, deoarece se
situează la niveluri mai înalte de abstractizare.
Piramida conceptelor
Judecata este o structură informaţională mai complexă, care reflectă

obiectul în relaţie cu alte obiecte.
Raţionamentul este o operaţie a gândirii şi o structură discursivă şi
ierarhizată, în care gândirea porneşte de la anumite date (judecăţi, propoziţii,
premise) şi ajunge la obţinerea altora noi (concluzii).
Componenta operatorie a gândirii constă dintr-un ansamblu de acţiuni
şi procedee mintale de transformare a informaţiei şi a noţiunilor în vederea
obţinerii unor cunoştinţe noi sau a rezolvării de probleme. Se disting două
tipuri de operaţii:
14
 fundamentale (formează scheletul de bază al gândirii);

 instrumentale (la care gândirea recurge în anumite situaţii concrete).
Operaţiile fundamentale sunt:
o analiza este o operaţie de descompunere, în minte, a unui obiect în
elementele sale componente şi de apreciere a semnificaţiei fiecărui
element în cadrul întregului;
o sinteza constă în reconstituirea, în minte, a unui obiect, întreg, din
elementele sau însuşirile sale, date izolat;
o comparaţia presupune evidenţierea pe plan mintal a asemănărilor şi a
deosebirilor esenţiale ale obiectelor şi ale fenomenelor pe baza unui
criteriu;
o abstractizarea este o operaţie de selecţie ce constă în relevarea şi
reţinerea unor însuşiri sau relaţii şi eliminarea sau lăsarea ,,în afară“ a
altora, considerate neesenţiale şi accidentale;
o generalizarea este o operaţie de sinteză superioară care presupune
extinderea rezultatului sintezei – noţiune, principiu, lege – asupra
tuturor cazurilor particulare care posedă proprietăţile date;
o concretizarea (individualizarea) este o operaţie de aplicare a
noţiunilor, principiilor şi a legilor generale în analiză, în interpretarea
şi explicarea realului, în diversitatea laturilor şi formelor sale
particulare.
Operaţiile instrumentale se realizează în două forme:
 algoritmica, respectiv o succesiune strict determinată a secvenţelor a
cărei reprezentare conduce, în mod necesar, la obţinerea rezultatului
preconizat. Exemplu: operaţiile de calcul matematic;
 euristica, în cazul căreia se are de-a face cu desfăşurarea
,,arborescentă“, în evantai, a căutărilor şi a transformărilor. Din fiecare
punct/pas se desprind mai multe căi posibile, subiectul trebuind de
fiecare dată să efectueze o analiză comparativă a acestor variante şi pe
baza unor criterii cu caracter general să aleagă pe cea mai
convenabilă. Euristica se referă la regulile mentale (,,scurtături
mentale“) care pot conduce la o soluţie. Se poate vorbi despre o
euristică a:
 reprezentativităţii, unde tendinţa este de a presupune că, dacă
ceva se aseamănă cu un element al unei alte categorii, atunci el
face parte din categoria respectivă, indiferent dedatele statistice
existente;
15
 disponibilităţii, unde tendinţa este de a presupune că un

eveniment sau lucru este cu atât mai frecvent cu cât îl putem
evoca mai uşor din memorie.
Înţelegerea este funcţia esenţială a gândirii care determină gradul de
conştientizare de către om a lumii în care trăieşte. Ea este nucleul tare al
activităţii de cunoaştere în plan individual, de ea depinzând eficienţa
desfăşurării ulterioare a celorlalte faze – interpretarea, explicarea şi
teoretizarea. Realizarea ei se bazează pe combinarea informaţiilor acumulate
pentru a dezvălui semnificaţia datelor noi. Se poate realiza spontan sau
discursiv. Înţelegând diferite obiecte, fapte şi fenomene, stabilim acel vast
sistem organizat de legături care contribuie la formarea memoriei semantice,
la formarea de reţele semantice, la sistemul ierarhizat al noţiunilor care
înlesnesc înţelegerea de noi situaţii şi soluţionarea de probleme complexe.
Datorită gândirii, omul desprinde semnificaţiile obiectelor,
fenomenelor şi acţiunilor cu care se întâlneşte. Aceasta se realizează prin
raportarea noilor informaţii la fondul de cunoştinţe asimilate şi sistematizate.
Vedem un obiect în deplasare şi la un moment dat declarăm că acel obiect
este un tren. Se opreşte motorul automobilului cu care călătorim şi după ce
facem unele verificări că este pană de benzină sau una electrică.
Fără a găsi în sistemul nostru de cunoştinţe un echivalent pentru datele
noi şi fără a combina cunoştinţele ce le avem pentru a surprinde exact
semnificaţia acestor date, înţelegerea nu este posibilă. Deci, esenţial, pentru
înţelegere, este modul în care se conjugă informaţia stocată cu informaţia
nouă, prima îndeplinind rolul de cod faţă de cea de-a doua. De aici o primă
constatare, aceea că dacă nu dispui în prealabil de cunoştinţe suficiente nu
reuşeşti să decodifici, aşa cum neavând cunoştinţe într-o limbă străină nu
poţi înţelege vorbirea sau textul în acea limbă.
Insuficienţa cunoştinţelor prealabile handicapează înţelegerea, o face
să fie superficială, fragmentară sau chiar falsă.
Pentru ca înţelegerea să se realizeze adecvat, este necesar să intervină
o selecţie atât în ceea ce priveşte activarea vechilor cunoştinţe, cât şi din
punctul de vedere al trierii noilor informaţii. Sarcinile de înţelegere sunt
variate şi ele pot avea ca obiectiv: o simplă identificare, descoperirea unei
cauze, a unor interdependenţe, detaşarea principiului funcţional sau
surprinderea unor corelaţii structurale între fenomene sau idei. De fiecare
dată, în dependenţă de sarcină, demersurile mintale capătă un caracter
specific. Astfel, una este să înţelegi principiile de funcţionare a unui agregat
tehnic şi alta este să descoperi motivele ce se ascund în spatele
comportamentului unei persoane. În primul caz sunt suficiente cunoştinţele
16
mecanice şi fizice, în cel de-al doilea se apelează la condiţiile de existenţă

ale persoanei şi la cunoştinţele de psihologie.
În ansamblu, înţelegerea poate fi ghidată de anumite intenţii sau
puncte de vedere. Astfel, o situaţie complexă, incluzând factori naturali,
economici, geografici şi culturali, poate fi înţeleasă sub diverse unghiuri.
Modul de înţelegere corespunde unei specializări a gândirii.
În dependenţă de gradul de dificultate (distanţa între cunoştinţele
vechi şi datele noi), înţelegerea se realizează rapid, simplu, spontan sau
printr-un proces de durată desfăşurat multifazic, discursiv. Înţelegerea
spontană este rezultatul unei relative automatizări a explorărilor cognitive şi
presupune o prescurtare a operaţiilor de decodificare, o reducţie la
minimum. Înţelegerea discursivă se realizează treptat, necesită eforturi
conştiente, trece de la decodificarea fragmentelor la cea a dimensiunilor
esenţiale ale fenomenului şi apoi la decodificarea integrală (de structură)
finalmente producându-se o restructurare mintală.
În studiul oricărei discipline ştiinţifice intervine înţelegerea discursivă
care uneori este eşalonată pe mari intervale cum sunt anii şcolari. Ceea ce
este caracteristic pentru studiul ştiinţific îl constituie faptul că frecvent apar
dificultăţi în ceea ce priveşte pătrunderea înţelesului unor segmente din text
şi mai ales apar dificultăţi în ceea ce priveşte corelarea integrală a diverselor
segmente ce sunt oferite, succesiv, prin lecţii şi lecturi. În aceste condiţii,
întrucât intervin obstacole cognitive (,,nu înţeleg bine“, ,,nu-mi este clar“),
procesul înţelegerii dobândeşte structura unei rezolvări de probleme. Ceea ce
nu este înţeles este de fapt o necunoscută. În aceste condiţii, trebuie să se
pună întrebări, să se restructureze formulările şi să se formuleze ipoteze, care
apoi să fie verificate.
Gândind asupra situaţiilor, elaborându-şi planurile, fie în ordinea
complexă a practicii, fie în ordine pur intelectuală, subiectul întâmpină
dificultăţi, uneori chiar acţiunea lui efectivă este barată, se confruntă cu
obstacole pe care se străduieşte să le depăşească prin mijloace cognitive.
Aceasta constituie domeniul performanţial de lucru al gândirii, care este
definită, adesea, ca proces de rezolvare a problemelor.
Problema apare deci ca un ,,obstacol“ cognitiv în relaţiile dintre
subiect şi lumea sa, o ,,barieră“, o ,,dificultate teoretică sau practică“.
Problema reprezintă un sistem de întrebări asupra unei necunoscute, pentru
că dificultatea se prezintă direct ca o lacună a cunoaşterii.
Înainte de problemă apare situaţia problematică, o structură generativă
de probleme, când subiectul constată că procedeele obişnuite, uzuale nu sunt
suficiente pentru a acoperi lacuna din gândire. Situaţia problematică se
17
manifestă ca o neconcordanţă între mijloace şi scopuri, între cerinţele

situaţiei pe de o parte şi posibilităţile subiectului pe de altă parte.
Problema apare, deci, ca un obstacol cognitiv în relaţiile dintre subiect
şi lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile
cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop, conturează domeniul rezolvării
problemelor.
Problema se defineşte prin trei elemente:
- starea iniţială sau punctul de plecare;
- scopul problemei sau starea finală;
- acţiunile sau operaţiile care ne conduc de la starea iniţială spre cea finală.
După gradul de structurare, problemele se clasifică în:
 probleme bine definite, ce pot fi rezolvate prin utilizarea strategiilor
algoritmice şi
 probleme slab definite, ce implică strategii euristice de rezolvare.
Din perspectiva ciberneticii, V. Reitman propune o tipologie a
problemelor, luând drept criterii: măsura specificării datelor iniţiale din
situaţia problematică, măsura specificării scopului, deci a stării finale vizate,
necesarul de operaţii de transformare. În consecinţă, rezultă cinci categorii
de probleme:
1) productiv – necreative (cele care nu necesită un demers cognitiv creator,
ci doar o gândire reproductivă, fiind rezolvate prin modalităţi sistematice,
determinante, de progres către soluţie, strategii algoritmice);
2) demonstrativ – explicative sau inovativ – creative (probleme în care starea
finală e bine specificată şi se cere demonstrarea, dovedirea, explicitarea,
găsirea cauzalităţii);
3) euristic – creative (în care atât începutul, cât şi sfârşitul sunt slab
delimitate, au mare grad de ambiguitate, fapt ce solicită în cel mai înalt grad
capacităţile cognitive);
4) inventiv – creative (probleme tipice pentru creaţia tehnică actuală,
asemănătoare cu cele euristic – creative, dar cu starea iniţială mai bine
specificată);
5) de optimizare, de reproiectare creativă (cu starea iniţială bine delimitată,
dar cu cea finală necunoscută); esenţa acestor probleme constă în
reparcurgerea drumului către un anumit obiectiv, pe o cale nouă.
Elevilor le sunt accesibile problemele în ordinea dată mai sus,
problemele bine conturate fiind mai accesibile lor, pe când cele slab definite,
insuficient conturate, sunt dificile, uneori chiar inaccesibile.
18
Din observarea modului în care oamenii rezolvă problemele,

psihologii au construit mai multe modele rezolutive. Un astfel de model
conţine următoarele etape:
I. reformularea sau simplificarea problemei, care este o etapă foarte
importantă, deoarece de specificarea stării iniţiale şi a celei finale, depinde
ca soluţia pe care o vom găsi să coincidă cu cea aşteptată;
II. avansarea ipotezelor cu privire la modul de rezolvare, unde se
utilizează strategii algoritmice dacă problema este simplă sau familiară, iar
dacă problema este nouă sau complexă, se vor utiliza strategii euristice,
bazate pe metoda de încercare – eroare;
III. testarea ipotezelor, respectiv executarea efectivă a operaţiilor pe care
le solicită problema în vederea ,,reducerii distanţei“ dintre starea iniţială şi
cea finală;
IV. verificarea, care presupune compararea rezultatului obţinut cu starea
finală, solicitată de problemă;
V. reluarea demersului rezolutiv dacă rezultatele nu sunt cele aşteptate.
19
Punerea problemei
Înţelegerea problemei Formarea asociaţiilor
Trierea asociaţiilor
Formularea ipotezei
Verificarea ipotezei
Confirmare Neconfirmare
Formularea şi verificarea unei

noi ipoteze
Rezolvarea problemei
Etapele procesului rezolutiv
Considerând strategia ca o orientare generală a activităţii rezolutive,

B. Zörgo enumeră trei categorii de strategii necesare oricărei rezolvări, şi
anume: anticipativ – exploratorii, anticipativ – rezolutive şi executive.
Este important să fie găsită strategia optimă încă de la punerea
problemei. În orice problemă există restricţii dar şi atribute deschise,
posibilităţi ce trebuie folosite. De pildă, se cere să dezechilibrezi o balanţă
încărcată cu diverse obiecte fără a lua nimic de pe taler. O lumânare în
sfeşnic, care pare să fie pusă acolo întâmplător pentru greutatea ei, poate fi
aprinsă şi consumându-se, se produce efectul cerut.
E necesar deci să găseşti cheia, să foloseşti o relaţie care este mascată,
în contextul situaţiei problematice. Tipică este strategia rezolutivă a
problemei binecunoscute cu vânătorul ce trebuie să traverseze râul cu o
20
barcă luând cu el numai un obiect din cele trei pe care le ducea cu sine
(lupul, capra şi varza), astfel încât cei care sunt incompatibili (lupul cu capra
sau capra cu varza) să nu rămână singuri, nesupravegheaţi nici un moment.
Dacă te orientezi în sensul că ceea ce se transportă pe celălalt mal rămâne
acolo, problema se dovedeşte insolubilă. Dacă iei înapoi un obiect evitând
incompatibilităţile, în şapte (sau minimum şapte) traversări scopul este atins.
O strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza. În
farmacologie, care clasic opera cu substanţe chimice împotriva microbilor şi
virusurilor, s-a trecut, mai ales în urma descoperirii penicilinei, în
combaterea microbilor prin alte microorganisme şi substanţe organice şi
astfel au proliferat antibioticele.
În cazul problemelor foarte complexe şi foarte slab structurate în care
atât starea iniţială, cât şi cea finală sunt nespecifice şi, real, problema este
redusă la o cerinţă suspendată între două categorii de necunoscute, nu se mai
poate opera liniar, cu o singură strategie, şi problema se fragmentează într-o
sumedenie de subprobleme, iar modelele de soluţii reprezintă variantele ce
sunt furnizate de gândirea divergentă, treptat integrându-se soluţii
convergente şi acestea totuşi foarte complexe. Aşa s-a lucrat în ultimele
secole în cosmonautică, în fizică şi tehnicile nucleare, în genetica
inginerească şi tot aşa se desfăşoară, dramatic, cercetările oncologice sau
cele privind flagelul SIDA.
Strategiile valide permit eliminarea, printr-un număr mic de încercări,
a unui mare număr de direcţii eronate. Condiţiile unei bune strategii au în
vedere economicitatea ei, sensibilitatea diferenţierilor realizate de încercări,
precum şi precizia, claritatea rezultatelor obţinute.
Activitatea de rezolvare a problemelor nu numai că duce la o
acumulare de experienţă specifică, dar are şi efecte formative din cele mai
importante, deoarece generează matriţe rezolutive şi exersează coordonările
operaţionale corespunzătoare. Intervin generalizări şi transferuri ce se înscriu
în constituirea de capacităţi rezolutive şi de aceea este corectă aprecierea
rezolvării de probleme ca un ,,proces de învăţare“.
2. Caracterizarea gândirii logice din perspectiva Teoriei

Inteligenţelor Multiple
,,Este de cea mai mare importanţă să recunoaştem şi să dezvoltăm
toată diversitatea de inteligenţe umane şi toate combinaţiile de inteligenţe.
Dacă recunoaştem acest lucru, cred că vom avea cel puţin o mai bună şansă
21
de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în

viaţă.“ ( Howard Gardner, Teoria Inteligenţelor Multiple, 1983 )
Teoria Inteligenţelor Multiple a fost pentru prima oară publicată de
către Howard Gardner în lucrarea ,,Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences“ în 1983.
Este rezultatul unor îndelungi cercetări în studiul profilelor cognitive
ale copiilor supradotaţi, autişti, savanţi idioţi, oameni cu dificultăţi în
învăţare, ale persoanelor aparţinătoare a diferite culturi.
Ajunge la concluzia că inteligenţa nu este o trăsătură înnăscută care
domină celelalte abilităţi pe care le au elevii, ci este educabilă. Nu pune la
îndoială existenţa unei inteligenţe generale, dar aduce probe conform cărora
definiţia tradiţională a inteligenţei nu acoperă posibilităţile cognitive recent
descoperite.
Sugerează faptul că inteligenţa este localizată pe diferite zone ale
creierului care sunt conectate între ele, se susţin una pe alta, dar pot
funcţiona şi independent dacă este nevoie. Se pot dezvolta în condiţii optime
de mediu.
Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de
comunitatea educaţională internaţională, care era obişnuită cu un alt mod de
a aborda inteligenţa, ca fiind unică, măsurabilă, indicator al succesului
academic.
Pedagogia TIM implică faptul că dascălii pot să faciliteze învăţarea în
mod diferit pe baza forţei şi a slăbiciunii intelectuale ale indivizilor, pot
structura activităţile de învăţare în jurul perspectivei multiple de rezolvare a
unei probleme prin folosirea diferitelor tipuri de inteligenţe.
Cel mai adesea oamenii acceptă o definire a inteligenţei care este
sinonimă cu scorul unui test tradiţional de inteligenţă, test creat de Alfred
Binet şi Theodore Simon în 1905 la Paris, pentru a evalua rezultatele
academice ale elevilor şi a determina care dintre tinerii parizieni din clasele
primare vor reuşi şi care vor avea parte de eşec. Descoperirea lui Binet a
devenit cunoscută sub numele de ,,test de inteligenţă“ şi s-a bucurat de un
real succes în toată lumea. Tradiţionalul ,,test de inteligenţă“ determină
performanţele şcolare cu exactitate, dar ele sunt numai un predictor pasiv al
performanţelor profesionale după şcoală. ( Jencks, 1997 )
Foarte curând însă acest test a fost folosit pentru a măsura inteligenţa
omului, adică indicele nivelului de dezvoltare al inteligenţei stabilit prin
raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică exprimat printr-un raport
înmulţit cu 100. Testul Stanford – Binet pleacă de la premisa conform căreia
22
oamenii se nasc cu o ,,cantitate fixă de inteligenţă“ al cărui nivel nu se

schimbă pe parcursul vieţii şi care se constituie din abilităţi logice şi verbale.
După teoria lui H. Gardner, oamenii au cel puţin opt inteligenţe,
fiecare corelată cu o zonă specifică de pe creier. Fiecare persoană are un
profil unic de inteligenţă, manifestat în moduri diferite. El defineşte ,,o
inteligenţă“ ca fiind:
1. Calea prin care un individ poate să-şi rezolve problemele de
viaţă reală.
2. Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care
este de valoare în cel puţin o cultură.
3. Potenţialul de a găsi sau de a crea soluţii care să faciliteze noi
achiziţii.
Pe baza schemei criteriilor pentru o inteligenţă, H. Gardner a
identificat opt inteligenţe. La care a adăugat-o pe a noua. Lista nu este
menită a fi finală sau exhaustivă. Problema nu este numărul exact al
inteligenţelor, ci ,,pluritatea“ intelectului. Fiecare persoană are un potenţial
biologic brut. Ne diferenţiem datorită profilelor inteligenţei particulare, cu
care ne-am născut şi a modului în care le dezvoltăm. Se susţine faptul că
mulţi oameni sunt surprinşi de aceste categorii de inteligenţă pe care H.
Gardner le-a ales deoarece ei nu credeau că aceste zone pot fi legate de
inteligenţă, ci că sunt mai mult talente sau aptitudini. ( Weinreich, Haste,
1985 )
Cele opt inteligenţe sunt:
1) Inteligenţa corporal – kinestezică (inteligenţa întregului corp):
aptitudinea de a folosi corpul pentru a exprima idei şi sentimente şi a rezolva
probleme. Cuprinde abilităţi fizice cum ar fi coordonarea, flexibilitatea,
viteza şi echilibrul. Exemple: atleţi, meşteşugari, mecanici, chirurgi…
(Nadia Comăneci, Michael Jordan, Bob Vila etc.)
2) Inteligenţa intrapersonală (inteligenţa autocunoaşterii): aptitudinea
de a înţelege punctele tari, punctele slabe, stările sufleteşti, interesele,
dorinţele şi intenţiile. Cuprinde abilităţi pentru a înţelege asemănările şi
diferenţele faţă de alţii: ce ne place, ce nu ne place, ce simţim într-o situaţie,
cum ne comportăm când suntem trişti. Această inteligenţă ne ajută să ne
înţelegem propria personalitate, să ,,colaborăm“ cu noi înşine. Exemple:
avocaţi, teologi, întreprinzători… (Sigmund Freud, Jesse Jackson, Bill Gates
etc.)
3) Ineligenţa interpersonală (inteligenţa interacţiunilor sociale):
aptitudinea de a înţelege stările sufleteşti, sentimentele/emoţiile, motivaţiile
şi intenţiile altei persoane. Aceasta cuprinde abilităţi cum ar fi răspunsul
23
eficace dat altor persoane într-un mod pragmatic. Această inteligenţă ne

ajută ca, înţelegându-i pe ceilalţi, să colaborăm şi să cooperăm cu ei, datorită
abilităţilor sociale pe care le deţinem.
4) Inteligenţa verbal – lingvistică (inteligenţa cuvintelor): aptitudinea
de a folosi eficace cuvintele, atât oral, cât şi în scris. Cuprinde abilităţi cum
ar fi aptitudinea de a ne aminti informaţii, de a convinge pe cineva să ne
ajute, de a comunica uşor (în diferite limbi). Exemple: jurnalişti, poeţi,
avocaţi, scriitori… (Eminescu, Shakespeare etc.)
5) Inteligenţa logico – matematică (inteligenţa numerelor şi a raţiunii):
aptitudinea de a folosi eficace numerele şi de a raţiona bine. Cuprinde
abilităţi cum ar fi înţelegerea proprietăţilor de bază ale numerelor şi
principiului cauzei şi efectului, ca şi abilitatea de a anticipa, utilizând
mecanisme simple, de tip cauză – efect. Exemple: oameni de ştiinţă,
contabili, programatori… (Albert Einstein, Marie Curie, Isaac Newton etc.)
6) Inteligenţa muzical – ritmică (inteligenţa tonului, ritmului şi a
timbrului): aptitudinea de a simţi ritmul, nivelul sunetului şi melodia.
Cuprinde abilităţi cum ar fi posibilitatea de recunoaştere a unui simplu
cântec şi schimbarea vitezei, tempoului şi ritmului unor melodii simple.
Exemple: compozitori, poeţi, pianişti, staruri ale muzicii rock… (Mozart,
Elton John, Billie Holliday etc.)
7) Inteligenţa vizual – spaţială (inteligenţa imaginilor, desenului şi a
picturii): aptitudinea de a simţi forma, spaţiul, culoarea, linia. Cuprinde
abilitatea de a reprezenta grafic idei vizuale sau spaţiale. Exemple: arhitecţi,
fotografi, artişti, piloţi, ingineri mecanici…
8) Inteligenţa naturalistă (inteligenţa tiparelor/regularităţilor şi a
comportamentelor): aptitudinea de a recunoaşte şi de a clasifica plantele,
mineralele şi animalele, incluzând rocile, iarba şi toate varietăţile de floră şi
faună. Înseamnă aptitudinea de a recunoate obiecte, cum ar fi: o pereche de
bascheţi sau maşinile. Exemple: naturalişti, fermieri, ecologi… (Charles
Darwin, Jane Goodall etc.)
Gardner a identificat cea de-a noua inteligenţă, inteligenţa existenţială
(inteligenţa analizelor de tip macrosistem), dar nu a reuşit să determine zona
cerebrală responsabilă de activitatea ei. Acest tip de inteligenţă este, după
Gardner, o modalitate de cunoaştere a lumii, valorificată de filosofi şi de cei
cu înclinaţii spre filosofie.
Inteligenţele sunt în mod specific legate de conţinuturi. Aceste
inteligenţe există datorită tipurilor de conţinuturi informaţionale pe care le
găsesc oamenii în viaţa de fiecare zi: informaţii numerice, informaţii de
localizare spaţială, informaţii despre oameni. Cele mai multe dovezi de stil
24
personal derivă din modul în care fiecare individ se raportează la aceste

conţinuturi. Datorită combinaţiei de inteligenţe, unii copii sunt interesaţi şi
angajaţi în activităţi pe anumite conţinuturi, în timp ce aceiaşi copii devin
irascibili, impulsivi şi neatenţi pe alte conţinuturi.
TIM cuprinde un număr de implicaţii educaţionale importante.
Armstrong (1994) a sintetizat aceste idei în patru puncte cheie pe care
profesorii le găsesc atractive.
1. Fiecare persoană are toate cele opt inteligenţe. La fiecare persoană
cele opt inteligenţe funcţionează împreună în domenii unice. Unii oameni au
niveluri înalte de funcţionare la toate cele opt inteligenţe. Există puţini
oameni cărora le lipsesc aspectele rudimentare ale inteligenţei. Majoritatea
oamenilor sunt undeva la mijloc, cu câteva inteligenţe bine dezvoltate,
majoritatea dezvoltate modest şi una sau două nedezvoltate.
2. Inteligenţele pot fi dezvoltate. H. Gardner sugerează că toată lumea
are capacitatea de a dezvolta cele opt inteligenţe la un nivel înalt, rezonabil,
de performanţă, cu activităţi adecvate de învăţare, încurajare şi îmbogăţire.
3. Inteligenţele acţionează în moduri complexe. Nici o inteligenţă nu
există ,,de una singură“ în viaţă. Inteligenţa întotdeauna interacţionează una
cu alta. De exemplu, pentru a pregăti o cină trebuie să pregătim un meniu
care să-i satisfacă pe invitaţi (interpersonală), sau pe noi înşine
(intrapersonală), să previzionăm un posibil buget şi porţiile (logico –
matematică), să citim reţetele pentru preparate (lingvistică), să aranjăm cât
mai frumos (spaţial – vizuală), să alegem muzica adecvată (muzical –
ritmică).
4. Există diferite moduri de a fi inteligent. Nu există un grup standard de
atribute pe care cineva trebuie să-l aibă pentru a fi considerat inteligent. De
exemplu, o persoană care este stângace la orele de dans, dar poate fi
extraordinară în construcţii. Ambele activităţi necesită inteligenţă corporal –
kinestezică.
H. Gardner nu a proiectat un plan de studiu sau un model despre teoria
inteligenţelor multiple, pentru a fi folosit în şcoli. Profesorii au preluat
teoria, au alcătuit-o în diferite moduri şi au aplicat-o la lecţiile şi programele
planificate şi la dezvoltarea planului de învăţământ.
În tabelul de mai jos, se găsesc scurte descrieri ale copiilor care
manifestă anumite înclinaţii, talente, ,,inteligenţe“, precum şi câteva repere
privitoare la modul în care se pot identifica, stimula şi dezvolta acestea.
25
Cum se Cum Ce-i place Zone de Zone de Profil de

mnifestă gândeşte să facă? performanţă intervenţie învăţare
elevul? elevul?
VERBAL/ LINGVISTIC
-are o bună -în cuvinte/ -să citească -în povestit, -cărţi -spunând
memorie sintagme -să scrie descrieri, -casete -auzind
pentru nume, -în -să poves- metafore -jurnal -citind
locuri, date etc. propoziţii/ tească -în a-şi aminti: -dialoguri -văzând
-îi place să fraze -să se joace cu nume de -discuţii cuvinte
citească, să -în metafore cuvintele persoane, -dezbateri
scrie şi să -să participe nume de
spună poveşti la jocuri locuri, date,
-înţelege lingvistice amănunte/
ordinea şi detalii etc.
înţelesul
cuvintelor
-explică uşor,
are un umor
lingvistic
remarcabil
-convinge uşor,
este persuasiv
în vorbire şi
scriere
-face analize
metalingvistice
cu uşurinţă
LOGIC/ MATEMATIC
-îi place să -în -să lucreze cu -matematica -materiale cu algoritmizând
rezolve raţionamente numere -logica care să -operând cu
probleme, să -în formule -să formuleze -raţionamente experimenteze structuri
lucreze cu cifre şi algoritmi întrebări -rezolvarte de -materiale abstracte
-raţionează -să găsească probleme ştiinţifice/ de -căutând
inductiv şi explicaţii laborator relaţii logice
deductiv -să caute -excursii la
-are un bun structuri şi muzeul de
discernământ relaţii ştiinţe, la
în ceea ce -să observatorul
priveşte experimenteze astronomic
relaţiile şi -să calculeze
conexiunile -să rezolve
-realizează probleme de
calcule logică
complexe
-are gândire
ştiinţifică
VIZUAL/ SPAŢIAL
-are imaginaţie -în imagini -să deseneze, -a imagina -imagini -vizualizând
26
activă -în forme să proiecteze, lucruri -diapozitive -folosind ochii

-îşi formează -în culori să -a sesiza -filme -lucrând cu
imagini construiască schimbări -video imagini/ culori
mentale -să viseze cu -a citi hărţi, -jocuri LEGO
(vizualizează) ochii deschişi grafice -puzzle
-se orientează -să folosească -jocuri puzzle, -cărţi ilustrate
uşor în spaţiu imagini, labirinturi labirinturi
-recunoaşte desene, poze -jocuri de
relaţii şi pentru a se imaginaţie
obiecte spaţial exprima -vizite la
-percepţii muzeul de
corecte din artă
diferite
unghiuri;
-reprezintă
uşor grafic prin
pictură, desen,
sculptură
MUZICAL/ RITMIC
-apreciază -prin ritmuri -să cânte -a recunoaşte -timp de -prin ritm
structura -prin -să fredoneze sunete cântat -prin melodii
muzicii şi a melodii melodii -a învăţa -ore de -cu ajutorul
ritmului -să fluiere sunete/ muzică sunetelor
-are ,,scheme“ -să asculte melodii -mers la -prin muzică
sau ,,cadre“ muzică -a-şi aminti concerte
pentru auzirea -să cânte la un melodii -instrumente
muzicii instrument -a ţine ritmul muzicale
-este sensibil la muzical -a sesiza
sunete şi tipare -să bată ritmul tonuri şi
vibraţionale -să fie ritmuri
-recunoaşte, punctual
creează şi
reproduce
sunete, ritmuri,
muzică, tonuri
şi vibraţii
-apreciază
calităţile
caracteristice
ale tonurilor şi
ritmurilor
CORPORAL/ KINESTEZIC
-controlează în -prin -să se mişte -activităţi -jocuri de rol -prin mişcare
mod voluntar senzaţii -să fizice -mişcare, -prin atingere
mişcările somatice gesticuleze (sporturi) sport, jocuri -prelucrând
corpului -prin gesturi -să atingă şi -dans/ actorie -experienţe informaţia
-programează şi mişcări să pipăie -activităţi tactile prin senzaţii
mişcări ale obiecte meşteşugăreşti -ocazii de a corporale
corpului -să folosească construi
27
-face uşor limbajul -învăţare

legătura dintre trupului experienţială
corp şi minte -să lucreze cu
-are abilităţi mâinile
mimetice şi -să danseze
funcţii
corporale
îmbunătăţite
NATURALIST
-are dezvoltat -prin -să observe -a îngriji -acces la -clasificând
simţul de elemente din animale şi plante/ natură -încadrând în
comuniune cu natură plante animale -ocazii de a categorii
natura -prin forme -să facă -a încadra în lucra cu -observând
-recunoaşte şi naturale experienţe, categorii animale evoluţii
clasifică uşor -în categorii/ experimente -a observa -instrumente
tipare şi clasificări -să clasifice diferenţe de investigare
comportamente -să se ocupe a naturii
-apreciază de grădinărit (lupa, binoclu
impactul etc.)
naturii asupra
sinelui şi a
sinelui asupra
naturii
INTERPERSONAL
-comunică -prin -să aibă mulţi -a înţelege -prieteni -comparând
eficient verbal raportare la prieteni oamenii -jocuri de -stabilind
şi non-verbal alţii -să discute cu -a organiza şi grup relaţii
-este sensibil la -verificarea oamenii a conduce -întâlniri -discutând
sentimentele, ideilor prin -să facă parte -a comunica -activităţi de -punând
motivaţia celor ale altora din grupuri cu -a manipula grup întrebări
din jur interese pe alţii -proiecte -împărtăşind
-optează pentru comune -a negocia -activităţi în
lucrul în -să organizeze conflicte comunitate
cooperare -să conducă -ucenicie
-dau dovadă de -să negocieze -team
înţelegerea -să building
perspectivelor manipuleze -peer
celorlalţi oamenii educators
-se pune uşor -să participe
în locul lor la evenimente
-sunt capabili
să creeze şi să
păstreze
coeziunea de
grup şi spiritul
de echipă
INTRAPERSONAL
-are capacitate -în relaţiile -să lucreze -a mă -locuri secrete -învăţând
de concentrare cu propriile singur cunoaşte/ -singurătate singur
28
şi tendinţă de a nevoi, -să-şi înţelege -opţiuni -prin proiecte

reflecta (natura sentimente/ analizeze -a-mi urma -proiecte individualizate
umană, emoţii şi interesele instinctul individuale -în ritmul
realitatea scopuri -să se -a-mi urmări propriu
înconjurătoare) autoevalueze interesele -având
-îşi dezvoltă -să-şi proprii propriul spaţiu
uşor abilităţile planifice -a fi original
metacognitive viitorul, viaţa -a mă axa pe
-sunt conştienţi -să reflecteze propriile
de propriile visuri/
sentimente sentimente
-are simţul
transpersonal
al sinelui
-abilităţi de
gândire şi
raţiune de
ordin superior
TIM poate fi o opţiune pentru aplicarea abordării unei teme din

perspective diverse. În etapa de planificare a lecţiei este importantă
enumerarea metodelor şi procedeelor folosite cel mai des pentru a identifica
tipurile de inteligenţe care urmează a fi activate prin intermediul acestora.
Pentru identificarea, stimularea sau dezvoltarea abilităţilor cognitive
multiple se recomandă folosirea unui ,,meniu“ instrucţional cât de
diversificat. Este o condiţie de bază în noua abordare strategică a lecţiei.
Specialiştii TIM sugerează ,,meniuri“, dascălilor să identifice meniul
lingvistic, cel logico-matematic, meniul muzical şi aşa mai departe, pentru
fiecare lecţie în parte.
Clasa de elevi seamănă cu un ,,magazin cu autoservire“ unde
produsele de strictă necesitate sunt la îndemâna fiecăruia, accesoriile ca şi
produsele noi, opţiuni. Fiecare se serveşte în funcţie de nevoile sale imediate
sau viitoare, în funcţie de preferinţe şi dorinţe.
Programele TIM au următoarele ,,efecte“, de exemplu: elevii au mai
multă încredere în sine, obţin performanţe mai bune, fac faţă cu succes
dificultăţilor emoţionale, dezvoltă relaţii pozitive cu părinţii, înregistrează un
procent scăzut pentru problemele de disciplină. Un element esenţial în
aplicarea TIM la clasă este ca învăţătorul să cunoască profilul de inteligenţă
al elevilor, în vederea stabilirii strategiilor didactice de diferenţiere şi
individualizare.
Un exemplu de aplicaţie a acestei teorii ar putea fi studierea
textului ,,Poveşti de toamnă“ la disciplina Limba şi literatura română, clasa a
29
II-a. Grupele de elevi constituite pe grupe de inteligenţă au avut sarcini

diferite:
1) VERBAL – LINGVISTICĂ
 Ţi-a căzut în cale o frunză. Ar vrea să stea de vorbă cu tine. Ce
ai putea să o întrebi?
 Realizează un text pe tema ,,De vorbă cu o frunză“.
2) LOGICO – MATEMATICĂ
 O frunză purtată de vânt străbate drumul de mai jos. Urmărind
săgeţile şi efectuând calculele vei afla câţi metri a străbătut
frunza.
 Alcătuieşte, apoi rezolvă o problemă pe această temă, după

exerciţiul:
6+(6+5)+(6+5–7)=
3) MUZICAL – RITMICĂ
 E toamnă. O frunză ţi-a apărut în cale. Ce i-ai putea cânta?
Aminteşte-ţi cântece învăţate şi încearcă să creezi şi tu un
cântecel pe această temă.
4) VIZUAL – SPAŢIALĂ
 Creează o compoziţie plastică cu tema ,,Toamna“ utilizând
culorile specifice acestui anotimp.
5) CORPORAL – KINESTEZICĂ
 Ai la îndemână plastilină. Modelează frunze folosind culorile
toamnei.
6) NATURALISTĂ
 Construieşte o coroniţă folosind frunze.
7) INTERPERSONALĂ
 Observă cu atenţie modul de lucru al colegilor şi notează
observaţiile. Realizează o selecţie a celor mai reuşite lucrări pe
această temă în vederea organizării unei expoziţii.
8) INTRAPERSONALĂ
 Colorează frunzele din friza decorativă folosind culorile
toamnei.
30
Un alt exemplu relevant şi eficient în acelaşi timp în ceea ce priveşte

aplicarea TIM este activitatea desfăşurată cu elevii clasei a IV-a la
întoarcerea din excursie. Pe baza informaţiilor dobândite pe parcursul
excursiei, grupele au realizat următoarele activităţi:
1) VERBAL – LIGVISTICĂ
 au compus poezii;
 au elaborat scurte compuneri;
 şi-au exprimat oral părerile despre excursie;
 au citit pliantele cumpărate de la muzeu;
 au citit poezii de George Coşbuc.
2) LOGICO – MATEMATICĂ
 au compus probleme folosind unităţi de timp, lungime;
 au reconstituit într-un tabel traseul punctând obiectivele
vizitate;
 au calculat timpul afectat excursiei.
3) MUZICAL – RITMICĂ
 au cântat cântece;
 au interpretat jocuri de mişcare.
4) VIZUAL – SPAŢIALĂ
 au făcut poze individual şi în grup;
 au fotografiat peisajul;
 au realizat desene cu imagini din natură
 au realizat un panou cu poze şi desene pe care l-au expus în
clasă.
5) CORPORAL – KINESTEZICĂ
 s-au jucat cu mingea, au sărit coarda, au participat la concursuri
propuse de către colegi.
6) NATURALISTĂ
 au descris formele de relief întâlnite;
 au descris frumuseţile mediului înconjurător;
 au protejat natura.
7) INTERPERSONALĂ
 au surprins aspectele pozitive şi negative în comportarea
colegilor lor.
8) INTRAPERSONALĂ
 Şi-au completat impresiile personale în micul lor «jurnal
intim».
31
În continuare voi prezenta ilustrarea metodei, la ora de matematică,

pentru înţelegerea de către elevii clasei I, a numeraţiei 0 – 10.
1) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢĂ LINGVISTICĂ
o Texte literare în care se utilizează noţiuni matematice:
,,Pe o scară mică, imaginară,

Numerele suie şi coboară;
Merge scara crescător
Primu-i mic, ultimu-i mărişor.
Iar atunci când o coboară,
Primul număr e mai mare.
Azi cu toţii să-nvăţaţi
Până la zece să număraţi.“
Numărătoarea
(Titel Constantinescu)
O alună, două, trei,
Veveriţă, tu nu vrei?
- Ba vreau patru, cinci şi şase,
Că alunele-s gustoase!
- Îţi dau şapte, opt şi nouă
Dac-o să ne spui şi nouă
Când o să mai vină-ncoace
Iarna cu zece cojoace!...
Veveriţa socoti:
- Parcă nouă zile-ar fi
Parcă opt, ba şapte-mi pare…
Spune-mi, vânt, tu nu ştii oare?
Văntul s-a zburlit: - Ba da!
Şase, cinci, aşa ceva,
Şi-ai s-auzi prin fagi, prin tei
Cât spui patru, cât spui trei,
Cât spui două, cât spui una,
Viscolind pe-aici întruna!
,,1, 2, 3,
Pe stradă e polei.
4, 5, 6,
Parcă e mătase
32
7, 8, 9,
Şi e ora nouă
10,
Fără zece.“
,,1, 2, 3, 4,
Hai la teatru!
5, 6, 7, 8,
Hai la joc!
9, 10,
Timpul trece.“
o Se discută versurile poeziilor şi se memorează, astfel încât

elevii să poată să numere de la 0 la 10, în ordine crescătoare şi
descrescătoare.
o Se pot aplica şi ghicitori.
2) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢĂ LOGICO–MATEMATICĂ

o Se vor face exerciţii şi jocuri cu ajutorul cărora elevii vor învăţa
să numere corect de la 0 la 10 şi invers: exerciţii de
recunoaştere a cifrelor corespunzătoare numerelor, se numesc
vecinii unor numere date, se rezolvă exerciţii unde elevii au de
pus semnul ,,<“ sau ,,>“ sau să scrie corect cifra care respectă
relaţia dată etc.
o Se vor rezolva şi se vor compune probleme:
În faţa clasei sunt scoşi 9 elevi (fete şi băieţi). Băieţii din faţa
clasei (5) sunt trimişi în bănci. Pe baza celor observate, se cere
elevilor să formuleze probleme.
3) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA INTERPERSONALĂ

o Joc didactic: ,,Spune care este vecinul!“
Conducătorul jocului va spune un număr şi va numi doi elevi
care vor indica numărul mai mic şi numărul mai mare. Elevul
care răspunde corect va deveni conducătorul jocului.
o Joc de rol: ,,De-a învăţătorul“
Se lucrează în perechi. Fiecare elev propune perechii sale un
exerciţiu de comparare a numerelor, de tipul: ,,Găseşte un
număr mai mare decât 5, dar mai mic decât 7“.
33
o Joc de rol: ,,Improvizaţi un monolog al cifrei…“

o Joc de rol: ,,Realizaţi un dialog între cel mai mic număr şi cel
mai mare, în concentrul 0 – 10.
4) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA SPAŢIALĂ

o Reprezintă prin imagini (desen, colaj) cifrele care îţi plac mai
mult. Motivează alegerea făcută.
5) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA NATURALISTĂ

o Se prezintă elevilor o planşă în care este prezentată grădina de
păsări (1 cocoş, 2 raţe, 3 gâşte, 4 găini) şi copiii vor stabili câte
păsări sunt, prin numărare.
6) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA MUZICALĂ

o Recitarea poeziei ,,Numărătoarea“ cu tactarea ritmului.
,,Hai să zicem una/ una este Luna,/ Două mâini copilul are,…/
Trei crai vin din depărtare,…/ Patru boi la plug se mână…“.
o Se creează o melodie pentru versurile poeziei.
7) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA KINESTEZICĂ

o Modelaţi din plastilină cifrele 0 – 10.
o Cântec cu mişcare:
,,1, 2 – joacă-te cu noi,
3, 4, 5 – plici, plici, plici.
6, 7 – duci mâna la spate,
8, 9 – baţi din palme două,
Şi-apoi 10,
La dans se trece.“
o Elevii decupează piesele tangramului, apoi le asamblează în
diferite moduri, pentru a obţine figuri ce reprezintă cifrele 0 –
10.
8) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA INTRAPERSONALĂ

o Exerciţii şi probleme pe fişă – activitate independentă.
Prin acest tip de activitate (TIM) învăţătorul are posibilităţi diferite de

a-şi cunoaşte elevii, de a le influenţa dezvoltarea, realizând mai uşor şi mai
34
frumos obiectivul principal al învăţământului românesc – pregătirea

copilului pentru viaţă.
3. Specificul gândirii la şcolarul mic

Vârsta şcolarǎ, denumitǎ şi copilǎria a treia, se distinge prin latenţǎ
sexualǎ, orientare obiectivǎ a intereselor, diminuarea egocentrismului,
sociabilitate crescutǎ dar încǎ nediferenţiatǎ, toate acestea pivotând în jurul
constructivismului, ca trǎsǎturǎ, care îşi cautǎ tot mai multe prilejuri de a se
exercita şi de a se impune ca dominantǎ.
Mica şcolaritate este perioada când se modificǎ substanţial regimul de
muncǎ şi de viaţǎ, caracteristicile tensionale şi vectoriale, generate de
evenimentele care dominǎ şi marcheazǎ tabela de valori a şcolarului mic.
Şcoala introduce în fluxul activitǎţii copilului un anumit orar, anumite
planuri şi programe cu valoare structuratǎ pentru activitate.
Mediul şcolar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit
de cel familial, el fiind creat, cum observǎ M. Debesse, nu pentru a distribui
satisfacţii afective, ci pentru o muncǎ disciplinatǎ continuǎ, organizatǎ.
Şcoala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc),
oferǎ copilului o colectivitate şi un loc de muncǎ, cu numeroase
întrepǎtrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un
important resort al dezvoltǎrii lui psihice.
Din punct de vedere intelectual asistăm la un real salt în procesul
gândirii, concretizat în apariţia operaţiilor logice. În stadiul senzoriomotor
modalitatea principală de adaptare era acţiunea obiectuală, copilul
dobândind informaţii prin simţuri şi acţiuni sau mişcări motorii ale corpului.
Această modalitate îmbracă forma acţional – obiectuală. În stadiul următor,
preoperaţional, reprezentarea sau imaginea devine modalitate principală de
recepţionare şi prelucrare a informaţiei, ea luând forma gândirii în imagini
(gândire reprezentativă, gândire intuitivă). Începând cu acest stadiu
procesarea informaţiei se realizează cu ajutorul operaţiilor logice, de unde
forma gândirii verbal – logică. Saltul constă, deci, în atributul pe care-l
capătă gândirea, aceea de a fi operaţională. De la gândirea intuitivă se trece
la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că
presupune utilizarea operaţiilor în procesarea informaţiei. Este vorba
bineînţeles de operaţii mintale. În viziunea lui J. Piaget, operaţiile
sunt ,,acţiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate în
structuri totale“ (F. Longeot, 1969, pag. 13). Trăsătura principală a unei
operaţii logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operaţii
35
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi, invers, a anticipării

mintale a rezultatului, a efectuării unor corecţii şi aproximări, toate
desfăşurându-se pe plan mintal. În stadiul anterior, preoperaţional, acestea se
realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie
operaţiei mintale, marchează un progres important în dezvoltarea
intelectuală sau cognitivă. Datorită acestor operaţii gândirea copilului poate
pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoaşterea intuitivă. Experimentul relatat
de J. Piaget confirmă toate acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele
dintr-un pahar în altul (de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu
copilul crede că fiecare vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantităţii. În
cadrul stadiului despre care vorbim subiectul este sigur că numărul
mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin
reversibilitatea operaţiei mintale dobândite în acest stadiu.
Se consideră că indicatorul formării operaţiilor concrete îl constituie
ideea de invarianţă, de conservare a unor caracteristici (cantitate, volum,
lungime etc.) pe fondul unor modificări vizibile pe care le suferă obiectele.
Experimentul conservării lichidului, în condiţiile vărsării lui în două pahare
de dimensiuni diferite, este relevant din acest punct de vedere. Mecanismul
mintal al invarianţei este reversibilitatea, iar înţelegerea acesteia denotă
prezenţa unei operaţii mintale. S-a demonstrat experimental că înţelegerea
invarianţei sau conservării se dobândeşte treptat: la 7 – 8 ani conservarea
substanţei, la 9 ani conservarea greutăţii, la 11 – 12 ani conservarea
volumului etc. Surprinderea invarianţei, a ceea ce este constant şi identic în
lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii,
de a le grupa în sisteme unitare, toate acestea fiind posibile prin mecanismul
reversibilităţii.
După complexitatea lor operaţiile sunt de două feluri: concrete şi
formale (propoziţionale), primele fiind proprii acestui stadiu, celelalte
funcţionând în stadiile următoare.
Din acest considerent perioada cuprinsă între 7 – 11 ani mai este
cunoscută sub denumirea de stadiul operaţiilor concrete sau stadiul concret
operaţional.
Operaţiile acestui stadiu, care se substituie intuiţiei sunt
deocamdată ,,concrete“; el se desfăşoară pe plan mintal, dar continuă să fie
legate de acţiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de realitate.
Logicul se întemeiază pe situaţii concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi
organizate şi clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil.
Copilul înţelege că elementele pot fi schimbate sau transformate,
conservându-şi însă caracteristicile iniţiale. Conservarea cantităţii constituie,
36
probabil, fundamentul operaţiilor concrete. Şcolarul mic operează cu ceea ce

este real, cu ceea ce este imediat prezent şi nu cu ceva posibil, cu sensuri
concrete ,,aici şi acum“ (Landy, 1987, pag. 345). Operaţiile concrete sunt
legate de acţiunea obiectuală, a unor acţiuni practice cu acest obiect, în
condiţiile în care raţionamentul logic se sprijină pe acţiuni imediate.
Gândirea întemeiată pe operaţii concrete devine inoperantă când obiectele
sunt înlocuite cu enunţuri sau propoziţii verbale. Raţionamentul întemeiat
funcţional pe operaţii concrete nu se poate desprinde de concretul imediat
pentru a se avânta în domeniul alternativelor şi posibilului.
În esenţă, deci, operaţia concretă, cu toate că se desfăşoară pe plan
mintal, se aplică asupra obiectelor sau situaţiilor reale, spre deosebire de
operaţia formală care se aplică unor enunţuri verbale.
Operaţiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită,
imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele
percepţiei globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul
îşi depăşeşte egocentrismul şi realizează o reflectare adecvată prin acţiuni tot
mai eficace asupra obiectului.
Gândirea concretă, proprie acestui stadiu, se deosebeşte astfel de
gândirea intuitivă, specifică stadiului anterior. Aceasta din urmă se
întemeiază pe reprezentare pe când cealaltă, pe operaţie. Una este simbolică
sau imagistică, cealaltă este operatorie. Iar pentru că operaţiile sunt concrete
Piaget denumeşte această perioadă ca fiind ,,stadiul inteligenţei concrete“.
Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră
că perioada între 7 – 11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind ,,vârsta raţiunii“,
,,vârsta cunoaşterii“. Fiecare din cele două sintagme întregeşte tabloul
psihologic al acestui stadiu. Este ,,vârsta raţiunii“ deoarece, după cum am
văzut, gândirea copilului devine operatorie. Operaţiile concrete, ce-i sunt
specifice, permit raţiunii să pătrundă dincolo de datele percepţiei şi
reprezentării, reţinând relaţiile invariante dintre diversele însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor în situaţii concrete. Este ,,vârsta cunoaşterii“
deoarece copilul reuşeşte să asimileze un evantai de noţiuni care
condensează şi unifică însuşiri ale cunoaşterii senzoriale. Dacă în primii ani
noţiunile şcolarului mic au un caracter empiric, trăsăturile esenţiale şi
neesenţiale nefiind însă suficient diferenţiate, spre sfârşitul perioadei acesta
atinge stadiul gândirii noţionale. La şcolarul mic, noţiunea nu are înţelesul
unei abstracţiuni ideale, ea aflându-se ,,la jumătatea drumului între
experienţa sensibilă şi ideea generală“ (M. Debesse, 1981, pag. 61). Sub
efectul dezvoltării psihice şi al influenţelor educative, gândirea tinde să se
organizeze în jurul câtorva noţiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de
37
spaţiu, de număr, de cauză, de mişcare etc. ,,Ele formează suportul gândirii

logice şi permit înţelegerea realităţii observabile prin intermediul unei serii
de raporturi“ (idem, pag. 61).
În procesul de învǎţǎmânt se dezvoltǎ operaţiile de gândire absolut
indispensabile oricǎrei activitǎţi intelectuale : analiza şi sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea, clasificarea şi concretizarea logicǎ. Gândirea
devine mai productivǎ, ca rezultat al creşterii gradului de flexibilitate şi
mobilitate, al utilizǎrii diferitelor procedee de activitate mintalǎ. Experienţa
şcolii şi cercetǎrile moderne de psihologie atestǎ cǎ posibilitǎţile gândirii
şcolarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se
considera anterior.
Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă şcolii un rol
special. Fără a subestima importanţa mediului familial, care rămâne
considerabilă, rolul activităţii şcolare este hotărâtor. Şcoala contribuie în
egală măsură la stimularea şi consolidarea tuturor aspectelor pe care le
implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă şi relaţională. Acţiunea
celor doi factori – familia şi şcoala – se cere mereu coordonată pentru a se
manifesta solidar şi complementar, fiecare acţionând însă prin mijloacele
specifice de care dispune.
Activitatea care declanşează şi stimulează dezvoltarea întregii
personalităţi este procesul de învăţământ. Organizarea şi metodica acestuia
urmează să ţină seama de caracteristicile acestor dimensiuni.
Învǎţǎtorul trebuie sǎ utilizeze cu mǎiestrie totalitatea mijloacelor
intuitive, acţionale şi verbale de care dispune, pentru a sprijini şi accelera
formarea proceselor gândirii şcolarului.
38
Capitolul II
DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE LA

ŞCOLARUL MIC
1.Rolul matematicii în dezvoltarea gândirii logice la elevi

,,Învăţând matematica, înveţi să gândeşti.“ (Grigore Moisil)
În condiţiile actuale de tranziţie, şcoala românească trebuie să renască,
să fie cu adevărat expresia vie, puternică, reală a năzuinţelor omului nou. Ea
trebuie să aibă ca ideal formarea de specialişti bine pregătiţi profesional,
capabili de a se angaja creator în transformarea societăţii.
Epoca contemporană are nevoie de inteligenţa creatoare, de oameni cu
gândire independentă, creativă. Jean Piaget menţionează că „în societatea
contemporană însăşi condiţia de existenţă a omului se concentrează tot mai
mult către inteligenţă şi creativitate, adică inteligenţa activă”.
Nevoia omului de a se adapta în continuu la situaţii, procese şi
probleme de muncă mereu noi, impun ca şcoala, o dată cu funcţia ei
informativă, să dezvolte şi atitudinile intelectuale ale elevilor, independenţa
şi creativitatea gândirii.
În prezent se formulează multiple exigenţe faţă de personalitatea
umană, pe primul loc situându-se gândirea, nu orice fel de gândire, ci o
gândire creatoare.
Din păcate, ultimul deceniu a marcat o serioasă marginalizare a
problemelor şcolii româneşti, şi în particular a învăţământului matematic,
care s-a multiplicat şi a crescut în gravitate atingând un prag critic. Şcoala se
confruntă nu numai cu indiferenţa familiei, ci şi a societăţii civile şi a media
în general.
Matematica este o parte însemnată a acestui sistem. Importanţa ei
instrumentală stă în dezvoltarea gândirii logice, riguroase, dar şi în
aplicaţiile pe care le are în diverse domenii. Ea este disciplina care, prin
însăşi esenţa ei – „de ştiinţă a structurilor ”, creatoare de „modele şi limbaje
ştiinţifice ale realităţii” – poate şi are menirea de a forma o gândire
39
creatoare, mai aproape de necunoscut printr-un adevărat stil de cercetare.

„Deci matematica înseamnă gândire, gândire organizată, în ultima perioadă
extinsă, prelungită cu ajutorul calculatoarelor electronice”, afirmă N.
Oprescu.
Putem afirma că matematica se învaţă nu pentru a se şti, ci pentru a se
folosi, pentru a face ceva cu ea, pentru a se aplica în practică, ea fiind ştiinţa
care a pătruns în aproape toate domeniile de cercetare şi, care, îşi aduce o
importantă contribuţie la dezvoltarea tuturor ştiinţelor.
De asemenea, învăţarea matematicii nu se poate rezuma la simpla
asimilare de cunoştinţe, ci trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a
gândi, printr-un antrenament permanent al gândirii. Învăţământul matematic
are ca rezultat formarea unor deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea
matematică, care devin utile în activitatea practică a omului.
Ca ştiinţă exactă matematica dezvoltă o serie de atitudini: a gândi
personal şi activ, a face analogii, a analiza o problemă, a o descompune în
probleme mai simple etc. Ordinea de rezolvare a unui exerciţiu, a unei
probleme disciplinează gândirea şi aceasta poate deveni o trăsătură a
personalităţii omului.
Munca cu problemele constituie terenul cel mai favorabil pentru
dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii elevului, dacă ei dispun de o
anumită independenţă în rezolvări şi după propria lor experienţă, personală.
Profesorul, dascălul, învăţătorul trebuie să creeze situaţii care fac să se nască
probleme, care pun în joc facultăţile creatoare ale gândirii elevului, legate
de lumea sa afectivă, de sistemul său propriu de interese şi reprezentări. Un
mijloc stimulativ pentru gândire şi pentru o atitudine activă a elevului în
rezolvarea de probleme, îl constituie discuţia asupra informaţiilor iniţiale ale
problemei, comparaţiile şi analogiile care asigură elevilor angajarea proprie
şi afectivă în procesul de rezolvare. De aceea cadrul didactic trebuie să
intervină în activitate de rezolvare a problemelor şi trebuie să participe astfel
încât elevii să dobândească cunoştinţe şi deprinderi de natură matematică.
Este nevoie de iscusinţa şi înţelepciunea profesorului de matematică
pentru a găsi drumul succesului. Căci ce este altceva decât succes demersul
asiduu al dascălului în tainele cifrelor, un demers - pledoarie în favoarea
gândirii realiste?! Cum am putea privi educaţia fiilor noştri, dacă i-am
amputa o parte importantă a “trunchiului”? Sigur am avea parte doar de nişte
hibrizi, indivizi cu gândire onirică, autistă, bazată doar pe imaginaţie. Am
crea nişte indivizi care şi-ar satisface năzuinţele şi aspiraţiile în plan
imaginar. Am crea un fel de gândire “privată” necomunicată şi
40
necomunicabilă celorlalţi. Aceasta duce la închiderea individului în propria

lui subiectivitate. Vă puteţi imagina o astfel de lume?
Într-un început de secol al marilor tehnici şi tehnologii nu se poate
pune în discuţie importanţa sau valoarea formativă a matematicii. Este ca şi
cum am încerca să demonstrăm importanţa logicii unui individ. Căci ce
altceva face matematica, dacă nu creează logici pe termen lung, ordonează
gândirea, dezvoltă raţionamentul, imaginaţia, capacitatea de analiză şi
sinteză, perspicacitatea şi puterea de a lua decizii!
De fapt, matematica ne arată că acea algoritmizare a rezolvării problemelor
trebuie să existe şi în treptele pe care le parcurgem în viaţă. Încercând să
sărim o etapă, ajungem la un rezultat fals, la o ecuaţie imposibilă.
Matematica ne direcţionează şi în alegerea partenerilor de viaţă. Dacă nu ţii
cont de condiţiile la limită, s-ar putea ca ele să vicieze răspunsul, lucru care
s-ar putea întoarce împotriva noastră. Există o logică a lucrurilor, o logică a
universului pe care cel care pătrunde tainele matematicii n-o contestă şi nu
încearcă s-o schimbe. Cel mult încearcă să o înfrumuseţeze. Nichita
Stănescu spunea “N-ai cum să vezi zâne, dacă nu eşti zânatec”.
Parafrazându-l, am putea spune “n-ai cum să vezi logic, dacă nu vezi
matematica”. Căci, ce altceva este matematica decât un exerciţiu al minţii,
pregătitor pentru marile probleme ale vieţii, ale profesiei, ale carierei? Ce
altceva poate fi matematica decât saltul peste timp, de la stadiul de gândire
empirică, ineficientă la gândirea euristică, făuritoare de creaţii noi? Ce
altceva poate fi matematica decât tiparul în care vom turna forma
personalităţii noastre viitoare? Iată doar câteva idei care ne fac astăzi şi
oricând să exclamăm că nu poate exista cunoaştere care să nu treacă prin
matematică. Că este necesar să-i facem pe copii să iubească matematica aşa
cum îşi iubesc păpuşile, bicicleta şi calculatorul. Să-i învăţăm că doar
descifrând tainele matematicii pot atinge limite care, altfel, li s-ar părea de
neatins. Grigore C. Moisil spunea: ”Matematica va fi limba latină a
viitorului, obligatorie pentru toţi oamenii de ştiinţă. Tocmai pentru că
matematica permite accelerarea maximă a circulaţiei ideilor ştiinţifice.
Învăţând matematica, înveţi să gândeşti”.
De aceea să facem tot ce ne stă în putinţa pentru ca tinerii pe care îi
formăm în şcolile noastre să îndrăgească minunata carte a matematicii,
găsindu-i noi valenţe şi dimensiuni. Să-i convingem că, învăţând
matematica, lucrează la desăvârşirea viitorului lor şi al nostru.
Matematica urmăreşte şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva pe baza relaţionării
cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi înzestrarea cu un set de
41
competenţe, valori şi atitudini menite să asigure o înţelegere profesională

optimă.
În acest context rolul profesorului de matematică este de neînlocuit în
actuala societate. Închei parafrazându-l pe Marin Preda, după finalul
romanului „Cel mai iubit dintre pământeni”: Mi-aş dori ca profesorul de
matematică să fie „cel mai iubit dintre pământeni”. Sau măcar dintre
profesori...
Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la
statornicirea planului simbolic, abstract – categorial, în evoluţia mentală a
şcolarului din clasa întâi, cu condiţia însă ca prin programul de instruire să
nu fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională, izolată de dezvoltare.
Pe parcursul unor semnificative unităţi de timp, şcolarii mici sunt
antrenaţi în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de
relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul, care, în structuri matematice, au
o schemă logică asemănătoare. Pe fondul unor structuri de bază, poate fi
proiectată o infinitate de construcţii operaţionale particulare, variind
dimensiunile numerice ale mărimilor şi însuşi numărul mărimilor puse în
relaţie. Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi
descrescătoare a şirului natural de numere, ca şi cu tehnica primelor două
operaţii matematice fundamentale – adunarea şi scăderea – în limitele
concentrului 10 şi apoi şi în limitele altor concentre, mergând până la 100;
îşi îmbogăţesc considerabil nomenclatorul noţional. Astfel, află că unele
numere se cheamă termeni (sumă, total), altele descăzut, scăzător, rest
(diferenţă), fac cunoştinţă cu termenii de asociativitate şi tranzitivitate,
constată şi se conving practic că: pentru a soluţiona ? + b = c trebuie să
scadă, pentru a soluţiona ? – b = c, trebuie să adune, pentru a soluţiona a - ?
= c, trebuie să scadă. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea,
concură la automatizare şi creşterea vitezei de lucru şi care, în anumite
condiţii, ar putea să stimuleze descoperirea, înţelegerea, judecata,
raţionamentul matematic discursiv. Este vorba de o strategie care-l pune pe
elev în situaţia de a conştientiza de fiecare dată semnificaţia distinctă a
necunoscutei şi de a ajunge la ea prin mecanismul mediator al
raţionamentului, care îşi asociază, ca tehnică operaţională, când adunarea,
când scăderea. Această strategie are avantajul de a pregăti terenul
achiziţionării de către şcolarul mica capacităţii de a rezolva probleme,
învăţându-l să diferenţieze între semantica lui ,,ceea ce se dă“ şi a lui ,,ceea
ce se cere“ din a căror comparare se va extrage informaţia necesară
structurării a ceea ce se cheamă ,,plan de rezolvare“ a unei probleme.
42
Unul din riscurile introducerii defectuoase a şcolarului din clasa întâi

în cunoştinţele matematice este acela al separării în timp şi-n spaţiu, a
exerciţiului practic de cunoştinţă teoretică generalizatoare (regula, principiul
de rezolvare), plasate în actul învăţării ca acte neasociate, ca tipuri de
cunoştinţe autonome, succesive, fără a li se crea prilejul de a se fonda una pe
alta şi de a se ilustra una prin alta. Drept urmare, practicând o învăţare a
matematicii în regimuri disparate, şcolarul mic ajunge, într-un caz, când se
ocupă doar cu reluarea, repetarea şi exersarea părţii tehnice a exerciţiilor, la
veritabile automatisme, iar în cazul al doilea, când este nevoit să memoreze
structurile verbale (propoziţiile) purtătoare ale regulilor predării adunării şi
scăderii, ca evenimente diferite, necorelate cu primele, lunecă spre o învăţare
intelectualist – reproductivă. Nerealizarea unei legături interne, de
continuitate între acţiunea practică şi reflecţia teoretică asupra regulii de a
efectua raţional acţiunea generează două evenimente mnezice izolate, care
îşi rămân exterioare, nu se caută şi nu se evocă reciproc. Acţiunea practică,
neînţeleasă şi neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive,
nereproduse acţional, conduc la acelaşi efect: învăţarea mecanică. Formula
verbală generalizată a acţiunii matematice nu se suprapune de la sine
conţinutului ei practic-operaţional – cum crede uneori învăţătorul – ci numai
dacă cele două forme au concrescut genetic, apărând nu ca nişte experienţe
de învăţare (cunoaşteri) necorelate, ci ca două faţete, coarticulate, ale
aceleiaşi cunoaşteri. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se
soldează, în plan didactic, cu două categorii de efecte pozitive: aşezarea
învăţării matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor
învăţării şi eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoştinţe.
Momentul iniţial al pătrunderii şcolarului mic în relaţiile matematice
se izbeşte şi de alte dificultăţi, între care: persistenţa unor orientări
(,,montaje“) fixate eronat – de exemplu, fixarea aperceptivă asupra lui
,,minus“ ca fiind ,,plus“ şi invers, conştientizarea neadecvată a poziţiei
operaţiilor matematice, care, pedagogic, trebuie preîntâmpinate şi
,,demontate“; insuficienta cultivare a sensului matematic al operaţiei de
scădere – descăzutul (d) şi scăzătorul (s) – şi a relaţiei dintre ele, în sensul că
întotdeauna d > s şi că, deci, nu se poate scădea un număr mai mare dintr-
unul mai mic; diferenţierea nesatisfăcătoare, la nivelul sarcinilor-problemă, a
planului lui ,,ce se dă“ de planul lui ,,ce se cere“.
La matematică, dar şi la celelalte discipline, prestaţiile şcolarului mic,
îndeosebi ale celui din clasa întâi, sunt puternic dependente de model,
datorită, mai ales, capacităţii lui reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi
procesele psihice e o pistă de funcţionare izomorfă cu sistemul aşteptărilor
43
învăţătorului. Incompletitudinea orientării în sistemul de cerinţe al sarcinii

înlesneşte apariţia performanţelor aleatoare (când reuşite, când nereuşite),
pentru că lasă câmp liber de manifestare unor raportări neunivoce la sarcini
care, în reprezentarea învăţătorului, apar ca univoce, tocmai acum, când se
pun bazele stilului cognitiv al elevului. De aici importanţa deosebită a
pricipiului pedagogic de a ne raporta la prestaţiile matematice ale micului
şcolar nu doar ca la nişte rezultate finite, ci ca la nişte produse susceptibile a
fi optimizate pe însuşi parcursul lor, pentru a le sprijini să se convertească în
rezultatele dorite. Pentru aceasta este necesar ca în structura
comportamentului didactic să precumpănească sugestiile, explicaţiile,
lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea
individualizată în raport cu munca independentă de acasă şi cu sarcinile de
control frontal.
În clasa a doua, se lărgeşte repertoriul adunării şi scăderii până la o
sută. Elevii fac cunoştinţă cu noţiuni de geometrie incipiente şi capătă
cunoştinţe mai ample despre unităţile de măsură. Restructurarea relaţiilor
dintre ponderile acordate transpunerii informaţiei în coduri intuitive, verbale,
acţionale induce anumite raporturi între empiric şi ştiinţific, între exemplul
concret şi modelul abstract, între rezolutivitate şi reflecţie, ca momente ale
însuşirii cunoştinţelor de matematică. Dacă modelul de învăţare a
matematicii din clasa întâi rămâne unul cu precădere intuitiv, empiric – o
învăţare pe văzute (la nivel de imagine), pe arătate (prin demonstraţie) şi pe
încercate (prin exerciţii şi antrenament) – în care relaţiile matematice nu sunt
disociate de relaţiile dintre reprezentările lucrurilor, matematica din clasa a
doua reduce simţitor intuitivul, îl simplifică şi, către sfârşit, chiar îl elimină.
Ea conţine nu numai informaţie mai multă, ci şi mai multă metodă, sau, mai
precis, pe lângă noile asociaţii, relaţii şi operaţii matematice, ea conţine şi
elemente de metodă, încurajând învăţarea matematicii bazată pe întemeiere
logică şi pe structuri conceptualizate.
La nivelul problemelor de matematică, de cele mai multe ori, nu există
o coincidenţă între direcţia de curgere a textului şi drumul spre soluţie. Ceea
ce îşi pune amprenta asupra arhitectonicii actului de învăţare, făcând ca
substructura lui orientativă (judecata) şi cea executivă (efectuarea, exerciţiul)
să vină una spre alta din sensuri diferite. Este acesta un specific al accesului
elevului la raţionamentul matematic, care implică mişcarea reconstructivă şi
reversibilă, drumul invers, ocolit.
Faptul că elevilor li se propune ca o mărime, dată în termeni
geometrici, să fie redescoperită şi transpusă în termeni aritmetici şi viceversa
face ca în însuşirea matematicii să intervină o conlucrare între cele două
44
modalităţi operaţionale. Acţiuni matematice distincte se asociază, se

cuplează, fiecare îndeplinind, pe rând, rolul de acţiune principală, orientativă
(prin care se rezolvă propriu-zis sarcina) şi de acţiune subsumată, secundară,
de control şi verificare a justeţei primei acţiuni. Punerea elevilor în situaţia
de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele acţiunii
matematice, efectul de confirmare a uneia prin cealaltă, posibilitatea trecerii
dintr-un limbaj matematic în altul şi dintr-o modalitate de lucru în alta, în
procesul manipulării aceloraşi mărimi, cultivă reversibilitatea psihologică,
flexibilitatea mentală, activismul, operarea matematică în câmp lărgit, şi-i
motivează intrinsec pe elevi pentru învăţarea matematicii.
În clasa a treia pătrund în fluxul operaţiilor matematice înmulţirea şi
împărţirea. Introducerea lor face să crească indicele de combinaţie a
variantelor posibile de structurare a unor date, căutarea, intuirea, asocierea şi
exprimarea creatoare dobândind un spaţiu amplu de manifestare. Dezvoltând
elevului acest constructivism arborescent al abstracţiilor, învăţarea înmulţirii
şi împărţirii furnizează elevului din clasa a treia ceva mai mult decât
informaţiile nemijlocite despre aceste două operaţii şi anume un gen de
înţelegere mai generală a logicii organizării conţinuturilor şi operaţiilor
matematice, făcând să sporească acumulările ce duc la maturizarea şi
dezvoltarea inteligenţei lui şcolare, ceea ce se poate aprecia după gradul de
creştere a competenţei cognitive a elevului pentru sarcini matematice cu
structuri din ce în ce mai complexe. Iar indicatorul acestei competenţe îl va
constitui măsura în care la elev s-a format capacitatea de a soluţiona nu doar
sarcini ce presupun utilizarea imediată a cunoştinţelor prilejuite de învăţarea
actuală a fiecăreia din cele două sau din cele patru operaţii matematice, luate
separat, ci, mai ales, sarcini în cadrul cărora operaţiile interferează, se
combină, intervin sincronic.
Capacitatea elevului de a intui el însuşi, dincolo de ţesătura textului
problemei, tipul de abordare operaţională adecvat problemei, ordinea de
intrare ,,în scenă“ a operaţiilor şi alternanţa lor specifică poate fi socotită un
indicator al eficienţei contribuţiei instruirii, prin învăţare, la dezvoltarea
mentală a copilului. Formarea ei depinde de măsura în care, pe parcursul
micii şcolarităţi, se produc mutaţii din sfera învăţării actuale, dimensionate
prin model, în sfera autonomiei creatoare nelimitate. Şi aceste mutaţii survin
când învăţarea oferă ceva mai mult (strategii) elevului decât ceea ce dă ea,
nemijlocit (cunoştinţele actuale). Consecutiv, creşte volumul extrapolării
autonome creatoare a abilităţilor li priceperilor însuşite de elev în condiţii de
colaborare cu instructorul, şi o dată cu aceasta, se modifică şi coordonatele
între care se pot înscrie volumul şi amploarea asistenţei (sprijinului,
45
consilierii) din afară, pe care o comportă, în continuare, învăţarea

matematicii, când elevul s-a înălţat pe treapta unor noi posibilităţi de a se
raporta la sarcini.
Unul din momentele esenţiale ale învăţării matematicii în clasa a treia
îl constituie familiarizarea elevilor cu ordinele şi clasele numerelor. Ea le
furnizează ,,algebra“ numirii, scrierii şi citirii numărului, dezvăluindu-le
însuşi principiul constituirii numărului şi al sistemului numeric – unitatea,
simplă sau repetată, multiplicată de un număr de ori. Operaţiile matematice
fundamentale însuşite până acum sunt solicitate să lucreze în noi condiţii,
cele ale compartimentării ordinale a numărului. Proprietatea numărului de a
reprezenta, în plan obiectiv, un construct multietajat trebuie fructificată în
plan subiectiv, în sensul activării şi motivării intrinseci a activităţii
matematice a elevilor, care ar putea să descopere, cu prilejul învăţării
ordinelor şi claselor, că, văzut pe dinăuntru, numărul este o lume structurată
caleidoscopic şi totuşi unitar, o unitate în diversitate, un limbaj reglat de o
,,gramatică“ specifică, o combinaţie funcţională flexibilă, care creează
orizonturi largi percepţiei, ceea ce uimeşte şi stârneşte interesul de a-l
descifra.
Scrierea, numirea şi citirea corectă a numărului comportă o mişcare în
dublu sens în structura numărului: descrescător, de la stânga la dreapta, când
scriem şi citim sintetic numărul; crescător, de la dreapta la stânga, când
conştientizăm analitic, prin citire, semnificaţia fiecărei componente a
numărului. Împrejurarea aceasta poate să genereze interferenţe între
procesele senzoriomotorii şi mentale implicate în tripla acţiune de scriere,
numire şi citire a numărului, dacă elevii nu sunt antrenaţi, special, în această
dublă mişcare.
Incursiunile în psihogeneza inteligenţei au arătat că sesizarea
diversităţii parametrilor sub care se poate înfăţişa latura cantitativă a
lucrurilor este posibilă, în anumite condiţii de organizare a experimentului
de percepere şi estimare a mărimilor, la vârste destul de timpurii, chiar la
preşcolarul mic. Fructificând această premisă, în sensul îmbinării proceselor
de proiectare a învăţării structurilor matematice din clasa a treia cu un
summum de invarianţi fizici fundamentali – întinderea, volumul, greutatea,
durata – apropiem, încă din mica şcolaritate, cunoaşterea matematicii de
modalitatea de cunoaştere proprie fizicii, ca viitoare disciplină de studiu, ce
va deschide perspectiva descoperirii formelor spaţial-temporare în care
este ,,turnată“ dimensiunea cantitativă a lucrurilor.
Noţiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun
matematica din clasa a treia. Cunoştinţele despre dreaptă, segmentul de
46
dreaptă, semidreaptă, introduse prin acţiuni de măsurare şi comparaţie şi

diferenţiate criterial după jocul contrariilor ,,mărginit – nemărginit“, deschid
calea către universul conceptelor geometrice.
Dincolo de mulţimea obiectivelor instructiv-formative imediate,
explicite, legate de parcurgerea fiecărui capitol şi subcapitol, a fiecărei teme
şi sarcini din matematica de clasa a treia, se conturează zona unui obiectiv
fundamental, către care trebuie canalizată în permanenţă învăţarea
matematică, nu numai pe parcursul clasei a treia, ci, în general, de-a lungul
întregii şcolarităţi: de exemplu, compunerea, descompunerea şi
recompunerea structurilor.
Matematica, domeniu al reversibilităţii, devine astfel un instrument de
testare şi, mai ales, de cultivare a inteligenţei elevului.
În ceea ce priveşte matematica de clasa a patra, temele care îi introduc
pe elevi în învăţarea noţiunilor de fracţie ca moduri de redare a relaţiei parte
– întreg, ca şi problemele ce se rezolvă prin metoda figurativă sau cele ce
implică, în rezolvare metoda mersului invers, oferă foarte bune ocazii de
educare a gândirii matematice.
Ilustrările, explicaţiile şi generalizările care se aduc în procesul
predării pot să se constituie ca metode susceptibile să-i conducă pe elevi la
surprinderea esenţei matematice, de exemplu, a noţiunii de fracţie, a cărei
caracteristică formală generală este raportul parte – întreg, ideea comparării
părţii cu întregul, care trebuie făcută, de la început, obiect al învăţării.
Una din notele specifice ale învăţării o poate constitui însăşi această
călăuzire a elevului către reflexivitatea matematică, bazată pe implementarea
noului în unitate cu reconsiderarea ,,ştiutului“, nu doar pe adăugarea
cantitativă de secvenţe de exersare repetată a unor operaţii deja cunoscute, în
contextul unor sarcini problematice care rămân, de fiecare dată, ca grad de
complexitate, sub nivelul posibilităţilor elevilor din clasa a patra..
2. Strategii didactice specifice dezvoltării gândirii logice la

elevii din ciclul primar
,,A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap
mulţime de cuvinte, fraze, expresiuni şi opiniuni din diferiţi autori, ci a le
deschide calea cum să priceapă lucrurile.“ (John Amos Comenius)
 Rezolvarea de probleme
Complexitatea gândirii provine nu doar din cele două laturi ale ei,
intercorelate şi coordonate în structuri cognitive, nu doar din faptul că în
47
funcţionalitatea ei concretă se transfigurează luând diferite înfăţişări (forme

sau tipuri), ci şi din activităţile pe care le realizează.
Prin gândire omul intră în posesia conceptelor, le sesizează sensul,
utilitatea şi aplicabilitatea, se implică în soluţionarea solicitărilor ce-i sunt
adresate, judecă şi face raţionamente, ia decizii, creează produse noi.
Conceptualizarea, înţelegerea, rezolvarea problemelor, raţionamentele,
decizia şi creaţia sunt activităţile fundamentale ale gândirii care o
individualizează în raport cu alte mecanisme psihice şi-i acordă un caracter
de maximă eficacitate. Activităţile gândirii sunt împărţite de unii autori în
două categorii primare, metacognitive (Smith, 1998, p. 271).
Un exemplu poate fi sugestiv: când învăţăm pentru un examen punem
în funcţiune nu doar înţelegerea, rezolvarea problemelor, deci activităţile
primare, ci ne gândim şi cum am învăţat, cât de bine suntem pregătiţi.
Dacă metacogniţia constituie o „ţintă“, este foarte probabil să reuşim la
examen (Nelson, 1997).
Deşi metacogniţia este extrem de importantă, cele care au atras şi
reţinut atenţia psihologilor au fost activităţile de bază sau primare. În ceea
ce mă priveşte, voi selecta doar rezolvarea problemelor, pe care o voi
analiza în continuare.
Rezolvarea problemelor constituie o activitate esenţială a gândirii,
datorită faptului că aceasta nu intra în funcţiune decât în situaţiile
problematice care cer o rezolvare.
Dacă până acum am avut în vedere, mai ales în cadrul conceptualizării,
situaţiile relativ omogene, care permit generalizarea facilă a procedeelor
operaţionale, de data aceasta ne confruntăm cu situaţiile ce presupun
răspunsuri adaptative pe care subiectul nu le poate pune în disponibilitate
utilizând direct conduitele deja elaborate.
Unii psihologi au tendinţa de a reduce gândirea la rezolvarea
problemelor, fapt inacceptabil deoarece, după cum am arătat ceva mai
înainte, gândirea este extrem de complexă, în structura ei întrând mai multe
tipuri de activităţi, fiecare cu semnificaţia ei. Nu-i mai puţin adevărat că
rezolvarea problemelor ocupă locul central în psihologia gândirii, celelalte
activităţi constituind, din anumite puncte de vedere, probleme de rezolvat
sau „momente“, „etape“ ale rezolvării problemelor. Iată de ce psihologia
gândirii acordă o atenţie maximală rezolvării problemelor, aceasta
reprezentând unul dintre criteriile revelatoare ale nivelului de elaborare a
gândirii individului.
Cu toate acestea, rezolvarea problemelor a devenit obiect de studiu
pentru psihologi relativ târziu. În psihologia facultăţilor şi chiar în
48
psihologia experimentală la debutul ei, ambele centrate mai ales pe studiul

cunoştinţelor, rezolvarea problemelor, centrată pe acţiune, nu-şi găsea nici
un loc. Abia în 1911, o dată cu cercetările experimentale efectuate de
Thorndike pe animale (learning by doing), s-a pus problema studierii unor
situaţii asemănătoare la copil şi la omul adult. Din acest moment, studiul
rezolvării problemelor intră pe un făgaş normal, generând nenumărate orientări
şi direcţii de cercetare.
Rezolvarea problemelor în diferite orientări psihologice

Concepţii mai clar conturate cu privire la rezolvarea problemelor
întâlnim în gestaltism, behaviorism, psihologia genetică şi psihologia
cognitivă. După cum vom vedea imediat, între aceste orientări există
diferenţe în ceea ce priveşte definirea „problemei“ şi a „rezolvării
problemelor“, ca şi în privinţa mecanismelor psihice prin intermediul cărora
problemele sunt soluţionate.
Pentru gestaltişti problema echivalează cu un “dezechilibru
apărut între subiect şi mediu ca urmare a omiterii sau a întreruperii
diferitelor verigi ale câmpului relaţional“ (Kohler, 1927); altfel spus,
problema este o structură, o configuraţie neîncheiată, în timp ce
soluţia este o altă structură, o structură închisă. A rezolva o problemă
înseamnă a „închide“ circuitele întrerupte, a trece de la o structură la
alta, fapt care are loc în urma unei restructurări, a unei reorganizări a
câmpului perceptiv. Restructurarea se produce brusc, dintr-o dată,
ceea ce dovedeşte că, într-adevăr, rezolvarea problemelor este
echivalentă cu această „recentrare“ şi nicidecum cu eliminarea
progresivă a erorilor, aşa cum credeau alţi psihologi. Numai că „schimbarea
semnificaţiei funcţionale“ a elementelor problemelor nu-şi găseşte o
explicaţie suficientă în teoria gestaltistă.
După opinia lui Reuchlin (1988), reactivarea bruscă a câmpului de
tensiune cerebrală, care se produce concomitent cu restructurarea
câmpului perceptiv, este o ipoteză gratuită, deci puţin fecundă pentru
psihologie.
De asemenea, bazându-se pe proprietăţile intrinseci ale structurilor
actuale perceptive, gestaltismul pierde din vedere rolul experienţei anterioare
în rezolvarea problemelor.
Gestaltiştii consideră că experienţa anterioară este semnifi cativă
nu pentru toată gândirea, ci doar pentru una din formele ei, şi anume pentru
gândirea reproductivă. În aceasta, esenţială este reproducerea soluţiei
deja cunoscute, spre deosebire de gândirea productivă (creatoare), care
49
presupune restructurarea elementelor situaţiei.

Mai mult decât atât, experienţa anterioară produce efecte negative
în rezolvarea problemelor. Unele dintre aceste efecte (stereotipia gândirii,
fixitatea funcţională) au fost intens „exploatate“ de gestaltişti.
Comentatorii arată că teoria gestaltistă este mult prea vagă pentru a
fi direct testată în mod experimental. Gestaltiştii „nu posedă mijloace şi
tehnici pentru a construi modele de complexitatea cerută de ei“, dar
şcoala gestaltistă „a anticipat revoluţia cognitivă[...] în domeniile care
vor fi explorate mai târziu“(Dellarosa, 1988, p.7).
Pentru behaviorişti, problema este “orice sitauţie externă în raport
cu care organismul interpretat ca întreg nu dispune de un răspuns
elaborat prin condiţionare“ (C.L. Hull, 1943). Ca urmare, organismul
acţionează prin tatonări, prin încercări şi erori, prin eliminarea
verigilor de prisos, până când stabileşte o relaţie între stimul şi răspuns,
relaţie care, o dată întărită datorită acţiunii legii efectului, se înscrie
între modalităţile habituale de acţiune a organismului.
Aşadar, behavioriştii au încercat să explice rezolvarea problemelor
în termenii bine cunoscuţi ai relaţiei dintre stimul şi reacţie. P. Turquin
(1970) consideră că există o continuitate între modul de concepere a
învăţării de către behaviorişti şi procesul rezolvării problemelor. Ei
recurg la modelele mediaţionale ce sunt interpuse între S şi R.
Există o disponibilitate a unui răspuns de a fi asociat cu un anumit
stimul, dependent de frecvenţa asocierilor anterioare. Conexiunea dintre
S şi R se realizează sub formă de lanţ cu nenumărate elemente
mediaţionale verbale.
Astfel explică R.M. Gagne (1975) apariţia formelor
comportamentale superioare din cele inferioare. Se pare că în rezolvarea
problemelor combinarea mediatorilor în reguli de ordin superior este
esenţială.
Importanţă are însă nu doar categoria de răspunsuri cu care se
leagă un stimul, ci şi ierarhizarea răspunsurilor. Maltzman (1955) arată
că un stimul se poate asocia cu mai multe răspunsuri (R1, R2, R3)
numai că aceste răspunsuri, deşi formează o familie, sunt inegal
disponibile.
Stimulul va fi asociat cel mai frecvent cu răspunsul care se află în
vârful piramidei şi care este capabil să soluţioneze situaţia. În cazul
rezolvării problemelor se trece la următorul răspuns numai după ce primul s-
a dovedit a fi ineficace.
Cu cât răspunsul adecvat se află mai aproape de baza ierarhiei, cu atât
50
soluţionarea problemei va fi mai lungă şi mai dificilă şi din contră, cu cât

răspunsul adecvat este situat mai aproape de vârful piramidei, cu atât
rezolvarea problemei va fi mai rapidă şi mai facilă. Răspunsurile adaptate
situaţiilor vor progresa în ierarhie, cele inadaptate vor regresa.
Comportamentul subiectului poate fi în întregime predictibil, pornind
tocmai de la ierarhia că rezultă în urma acestor transformări. Behaviorismul
exagerează explicarea disponibilităţii unui răspuns faţă de un anumit stimul
doar pe baza frecvenţei asocierilor dintre S şi R. Pe bună dreptate ne
putem întreba dacă nu cumva şi alţi factori ar putea explica o asemenea
disponibilitate.
Psihologia genetică oferă un punct de vedere extrem de fecund în
interpretarea procesului rezolvării problemelor. Cum soluţionarea unei
probleme necesită „umplerea golurilor“, Piaget consideră că acest lucru
se poate face prin desfăşurarea operaţiilor grupărilor descoperite de el în
evoluţia inteligenţei. Problema apare atunci când subiectul se întâlneşte
cu un fapt nou încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă
dezechilibrare a grupărilor.
În momentul în care faptul nou este integrat în vechile structuri
cognitiv-operatorii, adică serial, clasificat, explicat, are loc rezolvarea
problemei. În felul acesta, structurile operatorii, fără a se reconstrui
total, se extind, se completează, îşi corecteză erorile de amănunt.
Pornind de la concepţia lui Piaget asupra rezolvării problemelor,
Miclea şi Radu (1987), propun o perspectivă psihologică asupra
„problemei“, care cuprinde următoarele postulate:
a) problemele au un caracter psihogenetic, deoarece structurile
cognitiv-operatorii, în funcţie de care ele apar, sunt rezultatul evoluţiei
psihogenetice;
b) funcţie erotetică a problemei este o funcţie constituentă,
problema fiind uneori generatoare de noi structuri cu toate că, mai
frecvent, ea se limitează la corectarea structurilor date;
c) problema dispune şi de o schemă direcţională „vectorială“,
graţie structurii operatorii-cognitive convertite în norme, schema care va
prefigura ce se va accepta ca gen de soluţie;
d) problema presupune un model mintal acceptor care are rolul de
a evalua soluţia.
Concepţia elaborată de Piaget în 1947 în Psihologia inteligenţei a fost
corijată şi renovată ulterior. Bärbel Inhelder (1913–1997) şi Piaget (1979)
au adoptat, dintr-o perspectivă funcţionalistă, un punct de vedere
intermediar între concepţia behavioristă şi cea gestaltistă.
51
Ei considerau că a rezolva o problemă înseamnă practic a aplica

structurile generale ale cunoştinţelor la nişte conţinuturi specifice, în
acest caz fiind vorba despre un demers descendent.
Numai că o asemenea aplicare presupune un efort de construire a
semnificaţiilor, inseparabilă de cercetarea soluţiei, realizându-se printr-
un du-te-vino cu experienţa.
Cercetările inspirate de concepţia lui Piaget şi Inhelder au fost
rezumate recent de Inhelder şi Cellérier într-o lucrare apărută în 1992.
Principala problemă pe care şi-au pus-o cercetătorii genovezi a fost aceea
a demonstrării modului în care cunoştinţele se transformă în acţiune.
Pentru aceasta, considerau ei, este necesară identificarea proceselor ce
intervin în momentul în care subiectul aplică cunoştinţele în contexte
particulare.
Ori, dacă în studiul formării structurilor inteligenţei centrarea
trebuia făcută pe subiectul epistemic, pe gândirea ştiinţifică, în analiza
procedeelor de rezolvare accentul trebuie pus pe subiectul psihologic: pe
scopurile lui, pe mijloacele folosite, pe modalităţile de control exercitate
etc. În esenţă, noul punct de vedere reactivează şi renovează conceptul
de schemă lansat de Piaget.
Caracteristicile schemei sunt următoarele:
a) este reproductibilă (conţine condiţiile recunoaşterii situaţiilor la
care este aplicabilă);
b) este asimilatoare (asimilează în sine situaţiile ei);
c) are caracter teleologic (fapt care o dotează cu un sistem de control
şi îi permite să atribuie semnificaţii funcţionale).
Putem conchide că noile puncte de vedere ale şcolii de la Geneva
asupra rezolvării problemelor constau în următoarele:
- descoperirea unor procedee necesare soluţionării problemelor
rezultă din activarea şi adaptarea schemelor (procedeul asimilează
situaţiile schemelor, antrenează o atribuire de semnificaţii);
- schemele generează procedee care pot fi adecvate sau
inadecvate în raport cu soluţionarea problemelor (în acest caz sunt
esenţiale conflictele care apar între aşteptările asociate schemelor şi
rezultatele acţiunii, ca şi cele dintre schemele propriu-zise; conflictele
stau la baza reorganizării schemelor şi a adaptării lor la constrângerile
situaţiei);
- scopul ce urmează a fi atins şi care acordă procedeelor
caracterul finalist se prezintă sub două forme: el poate fi legat de o
finalitate internă (înţelegerea mecanismelor transformative produse de el)
52
sau de o finalitate externă, de un rezultat de atins (obţinerea unei reuşite).

În procesul rezolvării problemelor subiectul trece de la un scop la altul, de la
aspectul teleonomic la cel cauzal şi invers.
Aşadar, rezolvarea problemelor constă, în esenţă, în punerea în
disponibilitate a schemelor evocate de situaţii, în organizarea de către ele atât
a reprezentărilor situaţiei, cât şi a tentativelor de soluţionare.
Psihologia cognitivă lărgeşte şi mai mult cadrul abordării rezolvării
problemelor. Din perspectiva ei nu este vorba doar de maniera în care
subiectul învaţă să asocieze un răspuns la un stimul oarecare, ci de o
activitate mult mai laborioasă, care constă în elaborarea ipotezelor,
stabilirea strategiilor de căutare şi elaborare a informaţiilor, acestea din
urmă referindu-se nu numai la datele actuale prezente în câmpul perceptiv, ci
şi la datele absente. Rezolvarea problemelor este concepută de
cognitivişti ca un proces de prelucrare a informaţiilor.
Spre deosebire de gestaltişti, care refuzau experienţa anterioară,
cognitiviştii se bazează tocmai pe ea, pe structurile informaţional-operaţionale
stocate care îl ajută pe subiect să determine gradul de complexitate al
problemei (pentru el) şi, în acelaşi timp, să o folosească drept mijloc în
procesul rezolvării problemelor.
Pentru cognitivişti, sunt importante trei elemente: noţiunea de spaţiu-
problematic; construirea operatorului; explorarea euristică. Spaţiul
problematic este format din ansamblul stărilor situaţiei care sunt accesibile,
ţinând cont de maniera în care sunt înţelese datele problemei şi mai ales de
acţiunile permise.
A rezolva o problemă înseamnă, din perspectiva acestui element, a găsi
drumul care leagă starea iniţială de starea finală. Cum cele două stări sunt
legate prin mai multe drumuri, înseamnă că trebuie găsită soluţia optimală,
adică drumul cel mai scurt. Operatorul este elementul care permite
rezolvarea problemelor. Pentru a înţelege mai bine despre ce este vorba,
să cităm problema cu cei trei monştri extratereştri care ţin trei globuri de
cristal în cinci mâini. Monstrul mic ţine globul mare; monstrul mijlociu ţine
globul mic; monstrul mare ţine globul mijlociu.
Problema este următoarea: cum îşi pot transfera globurile unul altuia
astfel încât fiecare să posede un glob proporţional cu talia lui?
Problema poate fi rezolvată în condiţiile existenţei unor reguli
constrângătoare (un prim şir de reguli: un glob poate fi dat o singură dată; dacă
un monstru ţine două globuri, nu-1 poate da decât pe cel mare; un glob nu
poate fi dat unui monstru care ţine deja unul mai mare; un al doilea şir de
reguli: nu putem modifica un glob decât o singură dată; dacă două globuri au
53
aceeaşi mărime, nu putem schimba decât mărimea globului ţinut de monstrul

cel mai înalt; un glob nu poate lua aceeaşi mărime decât globul ţinut de
monstrul cel mai înalt).
În primul caz operatorul îl reprezintă deplasarea globurilor, în cel de-
al doilea, schimbarea mărimii lor. Cât priveşte euristicile, acestea sunt reguli
generale de explorare a spaţiului problemei, care trebuie construit tocmai cu
ajutorul lor. Există mai multe tipuri de euristici (aleatorii; drumul spre scop;
scop – mijloc).
În esenţă, psihologia cognitivă îşi propune reproducerea (simularea) pe
calculator a capacităţilor intelectuale umane specifice care permit rezolvarea
problemelor. Cele mai cunoscute asemenea modele sunt: modelul Logical
Theorist, schiţat de Simon şi Newell în 1958, cu ajutorul căruia au fost
demonstrate 38 din cele 52 de teoreme din Principia Mathematica a lui
Whitehead şi Russel; General Problem Solver, elaborat de aceiaşi Newell şi
Simon în 1972, cu un câmp larg de aplicaţii în geometrie, algebră, trigono-
metrie; Sistemele de producere, propuse şi utilizate de J.R. Anderson (1983,
1985), bazate pe reguli de producere.
Toate aceste modele formalizate presupun folosirea pe scară largă a
principiului programării euristice. Simularea pe calculator a rezolvării
problemelor, aproape sacralizată la un moment dat, şi-a pierdut cu timpul din
„forţa“ şi ,,extensia“ iniţială, ea oferind o viziune relativ simplificată despre
gândirea umană şi mai ales despre valenţele gândirii euristice.
După cum am văzut, în afara gândirii euristice există multe alte
tipuri de gândire, mai greu formalizabile, care rămân în afara atenţiei
cognitiviştilor, dar care nu sunt mai puţin importante pentru rezolvarea
problemelor.
Nu este greu de observat că între orientările psihologice amintite există
diferenţieri şi chiar incompatibilităţi. Totuşi, după cum bine sublinia
Reuchlin, cele patru orientări nu sunt incompatibile sub toate aspectele, ci
doar din perspectiva câtorva. Părerea noastră este că diferenţa dintre
concepţiile psihologilor cu privire la rezolvarea problemelor nu este nici atât
de mare după cum ni s-ar părea la prima vedere, nici atât de profundă după
cum le-ar plăcea să creadă înşişi creatorilor lor.
Asemănarea lor provine chiar din modul de definire a problemei şi a
rezolvării de probleme, în toate problema echivalând cu o stare de
dezechilibrare, de nedeterminare, iar rezolvarea problemei cu refacerea
echilibrului, cu trecerea de la o stare calitativ inferioară la alta calitativ
superioară. Însăşi mecanismele implicate în „refacerea” echilibrului sunt
relativ asemănătoare, chiar dacă ele poartă denumiri diferite: restructurare,
54
reorganizare, integrare, prelucrare.

Diferenţele evidente provin din modul de concepere a funcţionalităţii
acestor mecanisme (închiderile de circuite producându-se spontan în
gestaltism şi în urma travaliului intelectual în celelalte orientări – acesta
fiind mai puţin intens în behaviorism, dar deosebit de extins şi profund în
constructivism şi cognitivism), din considerarea sau refuzul experienţei
anterioare (pentru gestaltism experienţa anterioară neavând nici un rol, în
timp ce pentru celelalte ea este esenţială), din locul şi rolul acordat
subiectului şi activităţii sale intelectuale în rezolvarea problemelor (în
gestaltism, după cum sublinia Koffka, gândirea este transferată din subiect în
„obiectul fenomenal”, activitatea intelectuală graţie căreia se produce
restructurarea câmpului perceptiv rămâne în afara analizei, chiar în
cognitivism activitatea intelectuală specific umană este transferată
computerului care rezolvă problemele în locul omului, spre deosebire de
behaviorism şi constructivism, în care omul şi activităţile sale intelectuale
trec pe primul plan, evident în grade diferite – timid la behaviorism,
accentuat în constructivism), în sfârşit, diferenţe în modul de interpretare
a rezolvării problemelor provin din conceptele general teoretice ale autorilor
lor (la cele două poziţii extreme – nativismul şi empirismul, practicate
de gestaltism şi behaviorism, care concep progresul intelectual în general
şi marile achiziţii intelectuale în particular drept consecinţe ale unor
capacităţi înnăscute sau ca rezultat al influenţelor de mediu - adăugându-se
o a treia, cea a lui Piaget, poziţie care – fără a fi de compromis, este una
intermediară, ea situându-se, după opinia lui Montangero, dincolo de ineism
şi empirism, deoarece le depăşeşte şi totodată le integrează (Montangero,
1994, p.67).
Procesualitatea rezolvării problemelor
În perimetrul rezolvării problemelor ne confruntăm cu o serie de
noţiuni cum ar fi: problema, situaţie problematică, spaţiu problematic,
conduită rezolutivă, care adeseori sunt insuficient definite şi delimitate. Iată
de ce diferenţierea lor ni se pare a fi absolut necesară.
Problema se asociază cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul
de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă – toate
intervenite pe traseul gândirii –, care se cer a fi înlăturate, depăşite, rezolvate.
Situaţie problematică este sau devine ceea ce apare ca fiind atipic,
netransparent, nedeterminat, ambiguu, ceea ce generează tensiuni, conflicte,
frustrări în subiect. La apariţia unei situaţii problematice concură şi lipsa
unor procedee uzuale necesare depăşirii, umplerii „golului“, ca şi
existenţa a două sau mai multe alternative egal probabile. Confruntarea
55
situaţiei problematice cu disponibilităţile rezolutive ale subiectului duce la

apariţia spaţiului problematic, care nu este altceva decât reprezentarea
problemei. Spaţiul problematic presupune prezenţa a trei categorii de
stări: stările iniţiale, stările finale, stările intermediare.
Conduita rezolutivă se traduce în trecerea de la o stare la alta.
Transformările stărilor iniţiale în stări finale nu se produce însă haotic, la
întâmplare, independent de o serie de condiţii şi factori, ci, dimpotrivă, ele
sunt ghidate de o multitudine de acţiuni fizice sau operaţii logice – numite
operatori –, acţiuni aplicabile în anumite condiţii – numite constrângeri de
aplicare.
Luând în considerare toate aceste elemente, un psiholog român
considera că ,,de la reflexul condiţionat la opera de creaţie remarcabilă, noua
experienţă se naşte dintr-o problematică (o problemă acceptată, trăită mai
difuz ca un obstacol, sau mai clar, ca un proiect de activitate).
Când nu există, problema este împrumutată sau inventată; pentru a
deveni situaţie psihogenă, trebuie să implice Subiectul într-un anumit grad
pentru a-l determina s-o recepţioneze, modeleze, cerceteze etc.“ (Nicola,
1991, p. 61).
Caracterul procesual al conduitei rezolutive a fost nu numai intuit, dar şi
analizat pe larg de multă vreme. Este frecvent citat în literatura de
specialitate numele lui John Dewey, care încă din 1910 stabilise următoarele
cinci faze ale procesului rezolvării problemelor:
1. faza de dubiu, de perplexitate cognitivă, de frustrare sau de
conştientizare a dificultăţii;
2. faza de identificare a problemei, incluzând o anticipare nespecifică a
rezultatelor preconizate;
3. faza raportării sarcinii şi a cadrului problemei la ansamblul de
cunoştinţe anterioare, ocazie cu care se activează informaţiile relevante şi
necesare rezolvării ca şi alte soluţii asemănătoare care, la rândul lor, sunt
reorganizate sub forma ipotezelor sau a propoziţiilor de rezolvare;
4. faza verificării succesive a ipotezelor şi a reformulării
problemelor, dacă este necesar;
5. faza încorporării soluţiei găsite în cunoştinţele anterioare,
echivalente cu înţelegerea ei urmată de aplicarea problemei în cauză sau a
altei probleme de acelaşi fel.
Pentru cel de-al doilea caz, ilustrative sunt numele a doi autori
americani (Henry C. Ellis şi R. Reed Hunt,1933 p. 266), stabileau trei
etape ale rezolvării problemelor:
56
a) înţelegerea problemei (imaginea clară şi precisă a problemei fiind

garanţia obţinerii unei soluţii clare şi precise);
b) elaborarea ipotezelor/soluţiilor şi selecţia operată asupra
ipotezelor/soluţiilor alternative (generarea soluţiilor se realizează la una
dintre extreme întâmplător, iar la cealaltă extremă organizat şi sistematic,
folosindu-se o serie de strategii, cum ar fi cele algoritmice şi euristice);
c) testarea şi evaluarea soluţiilor (care presupune utilizarea unui sistem
de criterii; cu cât criteriile sunt mai clare şi mai precise, cu atât şi evaluarea
soluţiilor va fi mai uşoară, în timp ce criteriile vagi sau nespecificate
îngreunează aceste etape).
Formulări similare ale etapelor rezolvării problemelor au fost
propuse şi de alţi autori, precum G. Polya (1945); R. Thomson (1959);
P.R. Merrifield (1960); D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1969); M. Golu
(1975) etc. Schema următoare încearcă să înlănţuie într-o structură logică nu
doar etapele conduitei rezolutive, ci şi câteva dintre caracteristicile lor
proeminente.
57
• Situaţie problematică
Reprezentarea spaţiului
problemei
Alegerea unei metode

particulare de rezolvare
Aplicarea metodei
Feed-back extern Controlul adecvării Feed-back intern

Înregistrarea, metodei Verificarea
evaluarea rezultatelor operaţiilor
transformărilor preconizate de
anterioare metoda dată
Succesul metodei Eşecul metodei
Alegerea unei Reformularea

alte probleme problemei
Rezolvarea Generarea unor noi Abandonarea

problemei probleme metodei
58
Reluarea ciclului
Procesualitatea rezolvării problemelor

În derularea etapelor rezolvării problemelor intervin o serie de procese
şi de mecanisme. Jean-François Richard înţelege prin procese tot ceea ce se
întâmplă în timpul rezolvării problemelor, evenimentele externe şi interne
care se produc în decursul rezolvării problemelor, ca şi schimbările ce
rezultă. Mecanismele se situează, după opinia lui, la un alt nivel: ele sunt
reguli sau sisteme care prin funcţionarea lor angajează procesele solicitate de
rezolvarea problemelor.
Dacă rezolvarea problemelor este specifică din punctul de vedere al
proceselor, ea nu este necesarmente specifică şi din perspectiva
mecanismelor. Principalele procese rezolutive sunt: interpretarea situaţiei
sau reprezentarea problemei (dat fiind faptul că obiectele au sub raport
funcţional o multitudine de potenţialităţi, aceasta înseamnă că există o mare
latitudine de interpretare a enunţurilor şi situaţiilor problematice; cele care
sunt pertinente cu soluţiile vor fi reţinute, altele pot conduce la impas);
elaborarea scopurilor şi planificarea, memorarea evenimentelor critice,
evaluarea rezultatelor acţiunii.
Referitor la mecanismele rezolvării problemelor, aprecierile lui
Richard sunt mai prudente. El arată că ceea ce putem afirma astăzi despre
aceste mecanisme este foarte conjunctural, deoarece este greu să se detaşeze
rezultate generate, rezolvarea problemelor depinzând de cunoştinţele relative
la mediul problemei, la contextul, la formularea lor, în fine, la experienţele
subiecţilor. Totuşi, pot fi avansate câteva idei privitor la aceste mecanisme.
Se pare că cel mai bine cunoscute ar fi: activarea în memorie a
semnificaţiilor, a cunoştinţelor declarative şi procedurale; producerea
inferenţelor; raţionamentele; memorizarea; mecanismele deciziei. Fiecare
dintre aceste mecanisme îşi are rolul şi ponderea lui în diferitele faze ale
rezolvării problemelor. De pildă, memorarea joacă un rol indirect dar esenţial
în schimbarea reprezentării problemei. Pe de o parte, ea selecţionează
evenimentele izbitoare şi centrează atenţia asupra informaţiilor utile
pentru a descoperi relaţiile şi proprietăţile esenţiale ale situaţiei. Pe de altă
parte, ea se asigură că toate posibilităţile de acţiune au fost epuizate, aşa încât
59
într-o situaţie nouă vor fi utilizate alte încercări decât cele folosite până
atunci (Richard, 1994,p. 548-559).
Criteriile particularizării conduitelor rezolutive

Conduita rezolutivă a individului este extrem de diferenţiată,
particularizându-se în funcţie de o serie de criterii, cele mai semnificative
fiind prezentate în continuare:
1.Durata procesului rezolutiv. Uneori, parcurgerea etapelor se
realizează foarte rapid, alteori ea necesită perioade mai lungi de timp (zile,
săptămâni sau chiar ani de zile).
În primul caz, rezolvarea problemelor capătă expresia comprimată,
maximal condensată, creând impresia rezolvării spontane, deci a lipsei
procesualităţii. Este cazul orientării gestaltiste, care vorbea de acea
„iluminare“ sau „închidere bruscă“ a circuitelor. În cel de-al doilea caz,
rezolvarea problemelor ia forma discursivă, desfăşurată în timp,
procesualitatea ei fiind extrem de evidentă. În concepţia behavioristă sau în
psihologia cognitivă este vorba tocmai despre o asemenea ipostază a
rezolvării problemelor.
2. Natura problemei. După natura lor, problemele pot fi împărţite în
probleme şcolare, a căror caracteristică esenţială este aceea că sunt gata
formulate de profesor şi date spre soluţionare elevilor, şi în probleme ale
vieţii reale, mult mai complexe, pe care individul şi le formulează singur.
Garnham (1998) dedică un capitol întreg problemelor din viaţa
cotidiană. El se referă la „matematicienii“ de pe stradă care vând tot felul de
produse, la diferite jocuri, expertize etc. Dacă în primele procesualitatea
descrisă este mai evidentă, în celelalte ea apare mai estompat şi capătă o
serie de particularităţi proprii. Ausubel şi Robinson cred că între problemele
şcolare şi cele ale vieţii reale există „deosebiri considerabile“, acestea din
urmă caracterizându-se prin următoarele:
a) scopul lor nu este uşor de definit;
b) prezintă o mare incertitudine cu privire la „corectitudinea“ soluţiei;
c) dispun de un număr nelimitat de criterii relevante;
d) decizia implică procese extralogice.
În aceste condiţii, se pune întrebarea dacă rezolvarea problemelor
şcolare îl ajută pe individ în soluţionarea problemelor vieţii reale. Cei doi
autori citaţi nu pot formula un răspuns precis la această chestiune, considerând
că efectele pot fi atât pozitive, cât şi negative. Elevul care se specializează în
rezolvarea unei probleme cu „goluri“ reduse intră în posesia unui model
idealizat de atitudine intelectuală, adecvat pentru umplerea de ,,goluri“
60
ideaţionale; ca urmare, el va fi mai exigent faţă de definirea clară a

problemei şi a operaţiilor logice necesare rezolvării ei, şi mai sensibil
la gradul de adecvare logică a soluţiei.
Dacă însă experienţa dobândită în rezolvarea problemelor şcolare i-a
dat elevului intoleranţă faţă de ambiguitate şi pasiunea certitudinii logice,
acestea nu-i vor fi de mare folos în rezolvarea problemelor complexe ale vieţii
de toate zilele. Tendinţa de a „logiciza“ sau de a „matematiza“, adică de a
introduce cu forţa problemele sociale complexe într-un model îngust şi
impropriu, se transformă într-o piedică autentică în rezolvarea problemelor
vieţii reale. Unele dintre cele mai răspândite probleme ale vieţii reale le
constituie conflictele sociale dintre oameni, grupuri, societăţi.
Necesitatea soluţionării acestora i-a determinat pe mulţi autori să se
oprească asupra analizării lor. În acest context, rezolvarea problemelor este
văzută ca ,,efortul de a dezvolta soluţii mutual acceptabile“. Elaborarea
soluţiilor integrative la conflictele sociale presupune însă intervenţia
rezolvării nu oricum, ci în mod creator a problemelor. Un asemenea proces se
desfăşoară în patru paşi:
- primul pas constă în a stabili dacă există cu adevărat un conflict de
interese, deoarece un conflict poate fi uneori aparent, iluzoriu, ca urmare a
neînţelegerii corecte a circumstanţelor;
- al doilea pas, în cazul în care conflictul există cu adevărat, presupune
analizarea de către cei aflaţi în conflict a propriilor interese, a scopurilor şi
valorilor de bază, apoi stabilirea aspiraţiilor înalt dezirabile şi pregătirea
pentru apărarea lor, evitându-se pe cât posibil implicarea într-o
controversă asupra unor aspecte neesenţiale;
- al treilea pas ţinteşte spre stabilirea unui mod de conciliere a
aspiraţiilor celor două părţi, angajarea acestora pe direcţia găsirii unor soluţii
comune, mutual acceptabile;
- al patrulea pas intervene numai dacă nu s-a obţinut acordul în pasul
anterior şi constă în reducerea aspiraţiilor, ambele părţi fiind convinse că
această reducere este dezirabilă.
Problemele rezolvate de elevi sau de adulţi nu sunt însă numai
probleme logico-matematice, care să implice doar raţionamentul abstract, ci
şi probleme spaţiale, ce presupun mai întâi căutări şi explorări vizuale şi abia
apoi raţionamente abstracte. În cazul acestor probleme procesualitatea
rezolvării lor capătă o serie de particularităţi distincte. Vasile Preda preia
după J.N. Kuliutkin şi adaptează modelul structural al etapelor rezolvării
problemelor spaţiale, pe care îl reproducem în cele ce urmează:
61
I II III
Subiect
p Ig Is Ip
r1 r2 R
Modelul rezolvării problemelor spaţiale
În prima etapă are loc abordarea şi descifrarea problemei, ajungându-

se la „reformularea datelor problemei“. Este etapa de „orientare“ a căutării,
în care se elaborează ipoteza generală (Ig) ce stă la baza declanşării şi
explorării vizuale. Primele rezultate ale acestei explorări, notate cu rl, se
raportează la datele problemei şi la ipoteza generală.
În a doua etapă, se elaborează ipoteza specifică (Is) pe baza
încadrării problemei respective într-un „tip“ de problemă, zona căutării se
restrânge, explorarea vizuală vizând tot mai pregnant „punctele critice“ ale
problemei. În etapa a treia, raportarea rezultatelor obţinute (notate cu r2) la
ipoteza specifică permite elaborarea ipotezei particularizate (Ip) ce va
conduce, în final, la găsirea rezultatului (R), care va fi mai apoi confruntat cu
cerinţele iniţiale ale problemei.
3. Gradul de structurare a problemelor. Luând în considerare acest
criteriu, Newell şi Simon (1961) au desprins două categorii de probleme:
probleme bine definite (în care se specifică în întregime starea iniţială, starea
finală, setul de operatori şi condiţiile de aplicare a acestora); probleme slab
definite (sunt cele în care starea iniţială, deci condiţiile actuate, de început,
starea finală, adică obiectivele, scopurile şi rezultatele sunt fie nespecificate,
fie doar parţial descrise). În timp ce rezolvarea primelor se realizează mai
62
uşor, procesul luând adeseori forma condensată, rezolvarea celorlalte se

produce mai greoi, într-un timp mai îndelungat, iar uneori nici nu are
loc.
În plus, cercetările au arătat că problemele slab definite necesită o
mare cantitate de informaţii în vederea soluţionării. Diferenţe apar şi în
ceea ce priveşte metodele utilizate în rezolvarea problemelor, în cele bine
definite apelându-se mai mult la strategiile algoritmice, pe când în cele slab
definite fiind preponderente strategiile euristice (Kahney, 1989, p. 20-23).
4. Gradul de dificultate a problemelor. Reitman (1965), ducând mai
departe clasificarea propusă de Newell şi Simon, prin considerarea gradului
de dificultate a problemelor, concretizat în „măsura“ specificării situaţiilor
iniţiale şi finale şi a operatorilor transformativi, a descris cinci categorii de
probleme:
a) probleme reproductiv-necreative (bazate pe gândirea reproductivă,
pe strategii uzuale, algoritmice);
b) probleme demonstrativ-explicative (în care starea finală este bine
specificată, dar nu şi drumul care duce la obţinerea ei, drum ce urmează a fi
găsit);
c) probleme euristic-creative (în care starea iniţială este specificată iar
cea finală slab delimitată);
d) probleme inventiv-creative (starea iniţială bine specificată în timp ce
starea finală este slab specificată);
e) probleme de optimizare sau de reproiectare creative (starea iniţială
este perfect specificată, cea finală slab sau deloc specificată).
Conduita rezolutivă diferă în ceea ce priveşte: strategiile rezolutive
folosite (algoritmice în tipul 1, euristice în toate celelalte, cu diferitele lor
variante descrise mai ales de Newell şi Simon: strategia elaborării şi testării
soluţiilor, bazată pe încercare şi eroare, pe alegerea succesivă a alternativelor;
strategia „mijloace-scopuri”, axată pe stabilirea unor subscopuri, ce
conduc la scopul final); sensul derulării „paşilor“ rezolutivi (derulare
progresivă, evidentă în tipurile 1 şi 2, dar într-o oarecare măsură şi în tipurile
4 şi 5; derulare retrospectivă, în tipul 3, când se porneşte în sens invers, de la
starea finală spre starea iniţială); gradul de libertate şi de risc (acesta fiind
mai mare la tipul 3, mediu la tipurile 2, 4 şi 5, foarte scăzut la tipul 1);
finalitatea rezolvării problemelor (tipul 1 se asociază frecvent cu
succes, pe când tipul 3 cu eşec, în celelalte tipuri succesul şi eşecul fiind
egal probabile).
5. Specificul proceselor cognitive implicate în găsirea soluţiei. Greeno
(1978), trecând în revistă cercetările asupra rezolvării problemelor, a
63
clasificat problemele pornind de la specificul proceselor cognitive vehiculate

în procesul căutării şi găsirii soluţiilor. El a desprins următoarele categorii:
- probleme de inducere a structurii;
- probleme de transformări;
- probleme de aranjări.
Rezolvarea acestor probleme aduce particularizări în planul
solicitărilor impuse rezolvatorului, a mijloacelor şi operaţiilor folosite de
acesta. Primele solicită descoperirea unui patent ce va relaţiona elementele
problemei între ele, analogia fiind mijlocul predilect în acest caz.
Cea de-a doua categorie de probleme presupune manipularea obiectelor
sau simbolurilor în conformitate cu anumite reguli pentru a obţine soluţiile,
operaţia frecvent folosită fiind transformarea obiectelor sau a informaţiilor
dintr-o stare în alta (de exemplu: din propoziţii în ecuaţii).
În cea de-a treia categorie de probleme, fiind date toate elementele
sarcinii, subiectul trebuie să le aranjeze într-un anume fel, astfel încât să
obţină soluţia, pentru aceasta el recurgând la diferite tipuri de substituţii.
Guilford (1971) a emis ipoteza că problemele deschise fac apel la
gândirea convergentă, în timp ce problemele închise recurg la gândirea
divergentă.
Primele presupun capacitatea de a şti să utilizezi cunoştinţele stocate
în memorie, celelalte, capacitate de invenţie şi creativitate.
6. Specificul sarcinii subiectului. „Mersul“ rezolvării problemelor
depinde în foarte mare măsură de sarcina pe care o primeşte subiectul.
Norman Mackwort (1969) a arătat că trebuie făcută o distincţie între
rezolvarea problemelor (problem solving) şi descoperirea problemelor
(problem finding), în primul caz problema fiindu-i dată subiectului, în cel de-
al doilea caz el trebuind s-o descopere singur. Cum descoperirea problemei
reprezintă ea însăşi o problemă, înseamnă că cele două procese sunt relativ
asemănătoare ca procesualitate. Între ele există însă şi diferenţieri. F.L.
Vidal (1971) consacră deosebirea dintre cele două situaţii în următorii
termeni: rezolvarea problemelor ţine de o specializare strictă, se leagă de un
sistem procesual constant, manifestă tendinţa de a transforma problema în
nonproblemă prin soluţionarea ei, descoperirea problemelor ţine de
diversificarea specializării, se leagă de structura cognitivă flexibilă, manifestă
tendinţa de revizuire a închiderilor în vederea stabilirii unor noi legături şi a
declanşării unor noi probleme.
Diferenţe marcante în procesualitatea descrisă intervin în
momentul I (reprezentarea problemei), II (aplicarea unor metode), şi V
(generarea unor noi probleme). Dacă problem solving-ul presupune alegerea
64
de programe, seturi, metode rezolutive dintre cele existente, problem finding-

ul face o asemenea selecţie atât din programele existente, cât şi din cele
viitoare (aşteptate). Dacă în etapa a V-a rezolvarea problemelor se termină mai
frecvent cu succes sau eşec, descoperirea problemelor se finalizează prin
generarea de noi probleme. Chiar dacă şi într-o situaţie, şi în alta
intervene succesul, în cazul rezolvării problemelor el constă în descoperirea
unui răspuns specific, pe când în cazul descoperirii problemelor – în
descoperirea mai multor chestiuni generale din mai multe probleme neclar
definite.
7. Condiţiile rezolvării problemelor. Problemele pot fi rezolvate
individual sau în grup, fapt care nu rămâne fără repercusiuni asupra procesului
rezolutiv. În literatura de specialitate s-a acreditat deja ideea potrivit căreia
rezolvarea problemelor în grup este mai productivă decât rezolvarea
individuală, datorită interacţiunii dintre membrii grupului, fenomenelor
emulative, compensatorii, ca şi celor de complementaritate care intră în
funcţiune în grup. Relativ recent însă, Weisberg (1986) a pus sub semnul
întrebării această concluzie. El a afirmat că, dimpotrivă, oamenii rezolvă mult
mai uşor problemele şi sunt mult mai productivi când lucrează individual decât
când lucrează în grup. Grupul, arată el, poate spori cantitatea soluţiilor, dar
împietează asupra calităţii lor. Rezolvarea în grup a problemelor,
concluziona el, este utilă în anumite situaţii, dar nu poate reprezenta un
substitut al producţiei individuale de idei.
O dificultate probabilă în rezolvarea problemelor în grup ar putea-o
constitui însuşi debutul procesului, şi anume reprezentarea problemei. Fiind
vorba de mai mulţi indivizi, nu este obligatoriu ca toţi să-şi reprezinte
problema în acelaşi fel, din contră, fiecare şi-o poate reprezenta în alt mod.
Mai mult, s-ar putea ca ceea ce pentru un individ reprezintă o problemă, pentru
un altul să nu deţină aceeaşi semnificaţie, ceea ce pentru unul este o problemă
slab definită, pentru un altul poate fi o problemă bine definită.
Acest fapt ar putea îngreuna şi prelungi procesul rezolvării
problemelor. Continuitatea, coerenţa, controlul procesului rezolutiv în grup ar
putea avea de suferit.
Când însă grupul este bine organizat (ca mărime, ca distribuţie a
statutelor şi rolurilor, ca tipuri de relaţii şi interacţiuni, ca orientare valorică a
membrilor componenţi etc.), toate dificultăţile enumerate pot fi contracarate.
Mihaela Roco (1979) demonstrează în lucrările ei valoarea propulsatoare a
acestor factori pe direcţia creşterii performanţelor în rezolvarea problemelor
în grup.
Etapele rezolvării problemelor nu au doar o importanţă teoretică, ci şi
65
una practic-acţională. De altfel, ele au şi fost convertite în „sfaturi practice“,

atât de utile procesului rezolutiv. Ellis (1978) a identificat cinci reguli
empirice (înţelegerea problemei; reamintirea problemei; identificarea
ipotezelor alternative; achiziţionarea strategiilor de rezistenţă; evaluarea
ipotezelor finale) care se suprapun oarecum peste cele cinci etape ale
conduitei rezolutive şi se dovedesc a fi extrem de utile în aproape toate
situaţiile problematice.
Aceste reguli sau sfaturi sunt următoarele:
a) înainte de a rezolva o problemă trebuie să fiţi siguri că o înţelegeţi
cu adevărat; mai mult, o dată problema clarificată, este bine să verificaţi din
nou dacă imaginea iniţială de claritate este corectă;
b) dat fiind faptul că de multe ori eşecul în rezolvarea unei
probleme se datorează reamintirii deficitare a problemei, devierii de la
chestiunea esenţială spre elementele nerelevante, reverificaţi datele din
memorie pentru a vă asigura că veţi progresa către obiectivul principal;
c) decât să formulaţi ipoteze la întâmplare, încercaţi să identificaţi şi să
clasificaţi câteva ipoteze ce par plauzibile; este mai avantajos să încercaţi mai
întâi ipoteza cea mai simplă, iar dacă aceasta eşuează, să treceţi la ipoteze
mai complexe; evitaţi selectarea permanentă a unei ipoteze câtă vreme nu
aveţi ocazia să evaluaţi toate ipotezele posibile;
d) învăţaţi să rezistaţi dificultăţilor, eşecurilor şi frustrărilor ce intervin
în cursul rezolvării problemelor; recunoaşteţi-vă rigiditatea, evitaţi inflexi-
bilitatea, rămâneţi deschişi pentru opţiuni, alternative şi abordări noi;
e) o dată ce aţi decis asupra ipotezei finale, este bine să reevaluaţi
această alegere; mai aruncaţi o privire finală înainte de a declanşa o anumită
acţiune.
Acestor sfaturi practice Moates şi Schumacher (1980) le-au adăugat
încă două:
f) explicaţi problema unei alte persoane, aceasta vă va ajuta în
găsirea unei perspective optime de abordare;
g) nu vă preocupaţi un timp de problemă, lăsaţi-o deoparte, dar nu
transformaţi această perioadă de aşteptare (sau de incubaţie) într-o
modalitate sistematică de evitare a problemelor (Ellis şi Hunt,1993,p.286).
Metoda rezolvării creative de probleme

Societatea actuală se caracterizează printr-o dinamică fără precedent a
cuceririlor ştiinţifice. Cel puţin două dimensiuni sunt decelabile în momentul
de faţă:
- tendinţa de extindere perpetuă a ariei de cuprindere ştiinţifică a
66
fenomenelor, tendinţă care împinge cunoaşterea spre realitatea unor cazuri

particulare, a fenomenelor guvernate de posibilităţi multiple, ceea ce
depăşeşte viziunea deterministă asupra realităţii, în general, şi a realităţii
socioeducaţionale, în special;
- cea de-a doua tendinţă caracterizează nevoia de reconversie a
fenomenelor într-o manieră interdisciplinară de abordare, de găsire, stabilire
şi dezvoltare a unor interrelaţionări eficiente şi flexibile, capabile să
dezvolte din interior fenomenele în cauză.
Aceste tendinţe, aparent opozabile, descriu măsura în care
expansiunea rapidă a informaţiilor şi timpul din ce în ce mai redus pe care îl
are la dispoziţie omul modern devin elemente pentru o pledoarie în favoarea
creative problem solving (CPS).
Perspectiva asupra acestui tip de metodă nu este deloc una nouă;
vechii greci şi romani cultivau ceea ce astăzi reprezintă părţi componente în
teoria rezolvării creative de probleme: provocările asupra lui „cum gândim“,
folosirea unui nivel imaginativ optim, viziunea anticipativă asupra
fenomenelor. Pe de altă parte, întâlnim şi alte variante productive şi extinse
ale acestei metode. Începuturile perspectivelor moderne s-au bazat pe
cercetările lui J.P. Guilford şi ale lui E.P. Torrance asupra gândirii divergente
şi a creativităţii ca atare. În anii '60, Treffinger a sumarizat peste 60 de studii
care promovează creativitatea şi rezolvarea de probleme, listând mai apoi un
mare număr de tehnici şi programe ce stimulează creativitatea. S. Parries a
definitivat prima versiune publicată a programelor instrucţionale în
rezolvarea creativă de probleme.
Însă cel care a definit fundamentele importanţei imaginaţiei şi
creativităţii în rezolvarea de probleme a fost Alex. F. Osborn. Iniţial, el a
găsit două principii, principii care ulterior au căpătat o şi mai mare putere de
definire a fenomenelor prin extinderea ariei de cuprindere; aceste două
principii sunt:
- amânarea evaluării (care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de
generare a ideilor de cel de evaluare a acestora);
- principiul „cantitatea hrăneşte calitatea“. Conform acestuia, cu cât sunt
adunate mai multe idei, cu atât creşte probabilitatea de a fi găsite idei mai
bune.
De bună seamă că cele două principii reprezentau o cotitură majoră
în ceea ce priveşte perspectiva asupra fenomenelor sociale până la acea
dată.
De altfel, trebuie subliniat că, începând cu Osborn, fenomenul CPS a
căpătat contururi distincte, cercetările ulterioare extinzând extrem de mult
67
aria de metode şi tehnici în interiorul acestei orientări. Astfel, Ruth B.

Noller şi Angelo M. Biondi au identificat şase faze importante în procesul
de rezolvare creativă a problemelor, etape asupra cărora ne vom opri în cele
ce urmează; de asemenea, am considerat util să introducem o a şaptea
asemenea fază, şi anume pe cea de descoperire a necesităţii de implicare:
 descoperirea ,,dezordinii“;
 descoperirea problemei;
 descoperirea ideilor;
 descoperirea de soluţii;
 descoperirea acceptării.
Motivul pentru care am considerat important să introducem aceasta
primă fază de descoperire a necesităţii de implicare este faptul că societatea
actuală bazată pe un progres accelerat îi răpeşte individului tendinţa de
implicare. Este vorba despre un efect pervers al dezvoltării gradului de
confort introdus de societatea modernă în consonanţă cu avalanşa
informaţională şi stresul provocat de creşterea demografică, limitarea
spaţiului personal al fiecărei persoane.
68
ETAPA ETAPA
DIVERGENTĂ ACUITATEA PROBLEMEI CONVERGENTĂ
Dezvoltarea unei Descoperirea Focalizarea pe
atitudini deschise necesităţii de problemele concrete şi
implicare
faţă de multitudinea pe modul nostru
problemelor personal de a le privi şi
existente la ora Descoperirea dezvolta
actuală „dezordinii“ Provocările sunt
Oportunităţi pentru acceptate şi se depun
experienţă; eforturi sistematice
explorarea pentru asumarea unor
oportunităţilor Descoperirea răspunsuri posibile
Explorarea situaţiei datelor Cele mai importante
din mai multe puncte N date sunt identificate şi
de vedere; sunt O analizate
colectate informaţii, I
Descoperirea
expresii, sentimente, problemelor Se alege afirmarea unei
etc. probleme de lucru
Generarea unor P
posibile probleme R Ideile cele mai
sau subprobleme O Descoperirea promiţătoare sau cele
Mai multe alternative V ideilor
mai interesante sunt
şi posibilităţi pentru O selectate
a răspunde C Câteva criterii
problemelor enunţate Ă Descoperirea importante sunt selectate
sunt dezvoltate şi R soluţiilor pentru a evalua ideile.
notate I Criteriile sunt utilizate
Numeroasele criterii pentru a evalua, întări şi
Procesul metodei rezolvării
posibile sunt rafina ideile
creative de probleme (adaptare
Descoperirea
formulate pentru după Scott G. Isaksen şi Donald J. Cele mai promiţătoare
acceptării
revizuirea şi Treffinger, 1985, p. 16) soluţii sunt focalizate şi
evaluarea ideilor preparate pentru acţiune;
Găsirea unor posibili se formulează un caz
paşi de aplicare a specific pentru a
soluţiilor identificate 69 implementa soluţiile
Astfel, gradul ridicat de confort tinde să genereze o anumită

pasivitate din partea individului în a se implica în găsirea problemelor
în realitatea, de orice tip, care-l înconjoară (Pânişoară, 1996). În
acelaşi timp, cel de-al doilea element pe care l-am amintit aici, şi
anume stresul, poate cauza dimensiuni de alienare a persoanei, cu
rezultante ca tendinţa spre însingurare, spre neimplicare, spre refugiu
în faţa realităţii, spre oboseală şi spre regres acţional.
Necesitatea găsirii resorturilor lăuntrice pentru a implica
individul în activităţi care să-1 dezvolte permanent şi care să-i ofere
posibilitatea achiziţionării şi, mai cu seamă, interiorizării unor strategii în
acest sens ni se pare a fi una dintre provocările educaţionale ale
viitorului.
De altfel, revenind oarecum asupra paradigmei de ordin istoric,
Duncker, citat de către Charles Osgood (1968, p. 626), propune câteva
norme, dintre care două ni se par deosebit de interesante din punctul de
vedere al metodei rezolvării creative de probleme, şi anume:
- găsirea soluţiilor nu este o încercare oarbă,
- fiecare propunere serveşte la reformularea problemei, norme care
oferă un cadru deosebit de flexibil şi motivant pentru participanţii la CPS,
dar care introduc şi anumite elemente de rigoare şi de responsabilitate în
această participare, fapt deosebit de util în practica educaţională.
Astfel, considerăm că, printre scopurile pe care metoda de rezolvare
creativă de probleme ni le propune putem uşor integra ceea ce Ebert şi
Mitchell (Steers, 1988, p. 132) identificau sub denumirea de caracteristici
ale unei complexiteţi cognitive scăzute şi, respectiv, ridicate, propunând
dezvoltarea unui model care să urmărească trecerea de la primul tip la cel
de-al doilea (unele dintre aceste concluzii par să fie similare cu cele
prevăzute – este adevărat, mult mai limitativ acţional – de către paradigma
sociocognitivă). Astfel, după autorii citaţi, o complexitate cognitivă scăzută
are următoarele efecte:
- tendinţa categorizării şi stereotipizării; structurile cognitive depind de
reguli fixe şi simple;
- conflictele interne care apar sunt simplificate; doar puţine alternative
relaţionate sunt generate, iar închiderea problemei este rapidă;
- comportamentul este aparent ancorat în condiţiile externe; contribuţia
persoanei este minimă;
- câteva reguli acoperă o arie extinsă de fenomene; există slabe
distincţii între situaţii separate.
70
La rândul lor, nivelurile ridicate ale complexităţii cognitive sunt

văzute de către cei doi autori ca având următoarele linii directive:
 sistemul cognitiv este mai puţin determinist; numeroase alternative
relaţionate sunt generate şi luate în considerare;
 mediul conţine numeroase căi de dezvoltare; el este mai puţin
compartimentat;
 indivizii folosesc multe procese interne.
Rezolvarea creativă de probleme introduce, de asemenea, câteva
reguli de bază grupate în cele două categorii amintite mai sus: divergente şi
convergente. Ambele tipuri de reguli, atât cele divergente, cât şi cele
convergente, au rolul lor într-o problemă; astfel, aşa cum observa P. Pascale
(Fullan, 1998), trebuie făcută o distincţie între două tipuri de probleme:
cele convergente, care se referă la probleme distincte, cuantificabile,
amendabile logic, şi cele divergente, care nu sunt cuantificabile sau
verificabile şi nu conduc spre o singură soluţie. Atunci când rezolvăm o
problemă convergentă, literalmente o eliminăm. Nu este nimic rău în
aceasta. Problemele divergente, în orice caz, nu permit o eliminare
definitivă şi beneficiază de gândirea laterală.
Reguli divergente în CPS

1.Amânarea evaluării presupune păstrarea minţii deschise la toate
posibilităţile. Conform acestei reguli, este important să evităm tendinţa de
a evalua prematur mesajul, fapt ce ar putea perturba fluxul ideilor (am
văzut că şi metoda ascultării interactive preciza ceva asemănător). Analogia
utilizată de către Alex. F. Osborn este foarte utilă în a exprima plastic
această realitate: astfel, şi acceleraţia, şi frâna sunt deopotrivă folositoare
în condusul unei maşini, importanţa uneia sau a alteia derivând din
ştiinţa utilizării lor la timpul potrivit. Folosirea tuturor segmentelor realităţii,
în lipsa unor catalogări absolute de tip bine – rău , adevăr – fals etc., este,
într-adevăr, deosebit de utilă în practica educaţională.
2.Căutarea a cât mai multor idei. În această etapă, nu trebuie avută
în vedere calitatea ideilor, orice nouă idee fiind utilă, chiar dacă la o primă
vedere poate părea evidentă sau banală. O opţiune de tipul „asta nu va
merge“ nu este utilă aici, deoarece opreşte gândirea să se dezvolte în
direcţii nonconformiste.
3.Acceptarea tuturor ideilor, deoarece chiar ideile ciudate sau
fanteziste la prima vedere se pot dovedi un fundament pentru idei originale
şi puternice pentru alţii. Perspectiva acceptanţei îmbracă forme
71
interesante în rezolvarea creativă de probleme. Nu este numai o

acceptare externă (se acceptă ideile celuilalt, mai mult, să valorifici ideile
lui în ideile tale), deşi chiar şi numai în această perspectivă efectul
educaţional e însemnat, iar perspectiva produsă merită speculată mai
profund. În opinia noastră, este vorba însă şi de o acceptare internă, de o
acceptare a propriilor idei într-o gamă foarte largă de forme şi
posibilităţi de apariţie şi manifestare. Bineînteles că cele două tipuri de
acceptare sunt intercorelate, presupunându-se unul pe celălalt, dar
clarificarea acestor două faţete ale acceptării de idei poate aduce un plus în
ponderea lor educaţională prin identificarea unor tehnici şi procedee de
potenţare a acestora.
4.Perspectiva „întinsă“ asupra gândirii. Această perspectivă
presupune că, dacă ai găsit un număr de idei, să nu presupui niciodată că
este tot ce poţi face. Opţiunea aceasta este cu atât mai eficientă cu cât cele
mai multe şi mai interesante idei apar tocmai când participanţii îşi ating
limita fizică şi psihică.
Aici sunt, desigur, de găsit şi direcţionat eficient unele tehnici de
motivare a participanţilor în a atinge această limită şi a o depăşi permanent.
Este cazul focus-group-ului, care introduce o etapă de reactivare a
grupului în clipa în care acesta a ajuns la un consens prematur sau
aparent. De altfel, fapt pe care l-am mai subliniat, întărirea coeziunii
grupului prin tehnici de spargere a gheţii, spre exemplu, poate fi un bun
factor stimulativ pentru îndeplinirea acestei a patra reguli.
5.Lăsarea ideilor să ,,fiarbă la foc mic“. Ideea trebuie să germineze,
să aibă posibilitatea să fie explorată în toate laturile sale semnificative şi să-
şi dezvolte perspective relaţionale cât mai variate. Această perioadă de
,,incubare“ conduce la o maturizare şi la o exploatare majoră a
posibilităţilor respectivelor idei.
6.Căutarea unor combinaţii variate şi ingenioase. Piese separate pot
să fie combinate în variate formule şi, de aceea (ca în cazul
autochestionării), participanţii la rezolvarea creativă de probleme trebuie
să-şi dezvolte şi să-şi interiorizeze un mod propriu de spargere şi de
reasamblare perpetuă a fenomenelor pe care le studiază.
Reguli convergente în CPS

1.Deliberarea. Orice acţiune presupune o planificare cu posibilităţi
de alegere şi dimensiuni decizionale.
2. Explicitarea. Această regulă este continuarea normei a cincea
din cazul regulilor divergente. Pentru a putea exprima celorlalţi ideile
72
tale, acestea trebuie să posede mai întâi concreteţe, coerenţă şi claritate în

mintea ta.
3. Evitarea unei premature ,,închideri“. Înainte de a ajunge la o
decizie, fii sigur că ai luat în calcul numărul maxim de posibilităţi, acordă-
ţi un timp suplimentar pentru a te juca cu ideile neobişnuite.
Această idee de joc însoţeşte întregul spectru al metodelor moderne.
Nu trebuie uitat că întotdeauna, lucru subliniat deja, există o dimensiune
interioară şi una exterioară a procesului. În cazul de faţă, observăm că este
atât un joc exterior (mai precis, apare un fenomen de participare relaxantă
la producţia de idei), cât, mai ales, unul interior (acest joc cu sine însuşi, cu
ideile neobişnuite). Succesul creative problem solving derivă, în
perspectiva noastră, tocmai din interrelaţionarea acestor două dimensiuni
(exterioară şi interioară), precum şi a multiplelor nuanţe intermediare care
apar.
4. Căutarea problemelor dificile şi neevidente. Sunt multe idei pe
care nu le observăm, idei importante pentru desfăşurarea viitoare a
activităţii noastre, dar care par, la o primă vedere, tangenţiale, fără
importanţă sau sunt camuflate de alte idei.
5. Dezvoltarea unui sens al judecăţilor afirmative. Această regulă
încearcă să diminueze tendinţa de eliminare a unor idei sau posibilităţi; mai
mult, acestea conţin, în multe segmente ale lor, într-o proporţie variată,
elemente pozitive, elemente utile procesului nostru de generare a ideilor.
Regula este foarte importantă pentru practica educaţională în
general; într-adevăr, multe fenomene conţin în ele elemente pozitive pe
care, o dată inclus întregul fenomen ca stare în categoria negativă,
persoanele tind să le ignore, operând într-un mod global. Pozitivarea unor
fenomene, precum şi a unor realităţi contribuie nu doar la lărgirea ariei de
manifestare a acestora, ci, mai ales, la apariţia şi consolidarea unui climat
pozitiv de lucru şi a unei motivaţii interne propice activităţii educaţionale
în general.
6. Adecvarea la obiective. În timpul rezolvării de probleme, nu
trebuie uitate obiectivele; flexibilitatea gândirii trebuie totuşi dirijată şi
concentrată în funcţie de acestea pentru a selecta un mod eficient de
rezolvare a problemei. Dimensionarea centrală a obiectivelor este, de altfel,
nu doar în procesul educaţional, una dintre laturile majore ale unui
management eficient al activităţii umane.
Aceste şase reguli privind dimensiunea divergentă şi cele şase legate
de dimensiunea convergentă generează cadrul în care rezolvarea creativă de
73
probleme propune, în continuare, cele 6 plus 1 etape de dezvoltare a

procesului propriu-zis. Să vedem caracteristicile fundamentale ale fiecăreia.
 Descoperirea „dezordinii“. Această etapă este foarte interesantă din
punct de vedere metodologic deoarece se bazează pe următoarele două
tendinţe:
- în primul rând, se identifică şi se acceptă provocarea. Ceea ce
omite, într-adevăr, învăţământul tradiţional este tocmai folosirea acestei
nevoi fireşti, care menţine un nivel optim al atenţiei şi al efortului în
interiorul activităţii, cu o funcţie motivaţională extinsă.
- se evită tendinţa naturală de a „sări la soluţii“. Această tendinţă
este unul dintre principalii factori inhibitori în ceea ce priveşte creativitatea
participanţilor la o activitate. Centrarea prematură pe soluţii lipseşte
persoana de viziunea întregului, de perioada de „incubaţie“ a ideilor de care
vorbeam anterior; rezultatul este o colecţie de idei săracă atât calitativ, cât şi
cantitativ.
În acest sens, Isaksen alcătuieşte o listă de factori ce favorizează
creşterea creativităţii, dintre care menţionăm:
- respectarea nevoilor individuale de a lucra împreună; încurajarea
proiectelor iniţiate de către sine;
- tolerarea complexităţii şi dezordinii, cel puţin o perioadă de timp;
- respectarea nevoilor persoanei de a lucra singură, încurajarea
proiectelor autopropuse;
- alocarea de timp pentru ca participanţii să poată gândi şi dezvolta
propriile idei creative;
- nu întreaga creativitate intervine imediat şi în mod spontan;
- folosirea greşelilor într-un mod pozitiv, pentru a-1 ajuta pe
fiecare să-şi realizeze erorile, şi indicarea standardelor de acceptabilitate
într-o atmosfera suportivă.
Ca o contrapondere la acestea, apar şi o seamă de blocaje care pot fi
identificate pe trei paliere: blocaje ale persoanei şi blocaje ale grupului,
blocaje ale rezolvării de probleme, blocaje ale contextului/situaţiei. Să
încercăm să le analizăm succint.
Blocaje ale persoanei

Lipsa de încredere în sine, încurajată şi de tendinţa spre
conformism. De exemplu, atât teama de succes, cât şi teama de eşec pot
genera fenomene care să încurajeze acest blocaj. Un individ căruia îi este
teamă de eşec îşi va impune standarde din ce în ce mai înalte, la un
moment dat incompatibile cu structura sau dezvoltarea sa. De aici foarte
74
uşor poate apărea lipsa de încredere în sine, în posibilităţile sale; teama de

a greşi îl va îndemna să îşi cenzureze total ideile, creativitatea sa fiind
mult diminuată de acest blocaj.
Invers, un individ care are o teamă de succes (această teamă,
aparent paradoxală, se instaurează deoarece, în cazul unui succes, creşte şi
lipsa de toleranţă a celor din jur şi a sinelui la un eventual eşec) este
încurajat spre o tendinţă conformistă, tocmai pentru a nu se situa în afara
grupului.
Entuziasmul excesiv sau saturaţia (am operat asupra acestor două
elemente propuse de către S. Isaksen şi D. Treffinger nu doar în ceea ce
priveşte lipsa unui timp de incubare – în primul caz – şi excesiva
explorare a tendinţelor în cel de-al doilea, ci şi urmărind să realizăm
identificarea acelor resorturi ale nevoii de implicare pe care o aminteam
ca prima etapă).
Blocaje ale rezolvării de probleme

Centrarea pe soluţii şi judecăţile premature. Într-adevăr, într-o
activitate de grup mai ales, suntem atât de legaţi de acest obiectiv (de
rezolvare a problemei, de oferire a soluţiei), încât putem omite
varietatea, practic extrem de extinsă, de rezolvări parţiale sau complete.
Tendinţa de a ne opri la prima soluţie aparent posibilă şi închiderea astfel a
problemei sunt factori gravi de inhibare a creativităţii. Desigur că acest
aspect trebuie să aibă o ponderare eficace în activitatea propriu-zisă
deoarece la fel de negativă e cealaltă extremă: cea de a stărui în căutarea
soluţiilor mai mult decât recomandă problema în sine – este vorba
despre o căutare care, departe de a îmbogăţi persoana, o împinge într-un
exerciţiu steril.
Transferul de situaţie şi folosirea unui limbaj neadecvat. De
obicei, se caracterizează printr-o sintagmă de tipul „am încercat deja
calea aceasta“, omiţându-se noile elemente oferite de timpul trecut până la
această etapă, elemente ce ar putea să contribuie la potenţarea fenomenului
într-o direcţie pe care evoluţia sa nu o prevedea în etapa anterioară. De
asemenea, folosirea unui limbaj nepotrivit poate fi o piedică în metoda
rezolvării creative de probleme.
Blocaje ale situaţiei

Rezistenţa la ideile noi şi izolarea. Această tendinţă caracterizează
apariţia unor şabloane de tipul „nu o să meargă niciodată“ sau „costă prea
75
mult“. În acelaşi timp, departamentalizarea excesivă oferă o perspectivă

secvenţială care poate aduce o înfrânare a creativităţii.
Centrarea excesivă pe posibilităţile de cooperare sau,
dimpotrivă, de competiţie. O astfel de perspectivă ignoră faptul că atât
cooperarea, cât şi competiţia în cadrul grupului posedă elemente benefice,
necesare acestuia, dar şi aspecte negative. Dimensionarea exhaustivă a
activităţii de grup doar pe una dintre aceste laturi răpeşte posibilităţile de
expresie ale celeilalte.
Câteva direcţii importante pot fi evidenţiate atât în unghiul de referinţă
divergent, cât şi în cel convergent. Astfel, în cazul perspectivei divergente
asupra descoperirii „dezordinii“, întâlnim:
a) întinderea. Acest aspect presupune evitarea unei premature
„definiri a problemei“ sau de „căutare a soluţiei“;
b) rezumarea. Presupune concentrarea numărului de cuvinte folosite,
în sensul descoperirii cuvintelor-cheie;
c) folosirea. Defineşte gândirea întregului sens a ceea ce se doreşte în
această etapă într-un mod pozitiv (în sensul potenţării abordării de tip
afirmativ, o manieră pozitivă de a privi fenomenele implicate în detrimentul
uneia, centrată pe puncte critice).
Abordarea convergentă presupune focalizarea elementelor de
proprietate cu cele de perspectivă. În primul caz, avem ca atribute:
a) influenţa şi interesul. Ele generează centrarea şi motivarea pe
rezolvarea creativă de probleme, concomitent cu stabilirea punctelor de
interes major şi posibilitatea concretă de implicare şi acţiune;
b) imaginaţia specifică, dacă este o perspectivă deschisă spre
noutate, spre atribuirea concretă şi provocatoare de înţelesuri.
În cel de-al doilea vom deosebi alte două perspective:
a) familiaritatea. Înainte de această etapă, este important să se
cunoască întreaga arie de informaţii despre un fenomen. De altfel, în
etapa „dezordinii“, sunt utilizate analize de nevoi bazate pe cercetări de
tip SWOT, PEST, copacul cu erori etc., analize care să ne ofere imaginea
unor puncte tari şi puncte slabe, a unor avantaje şi dezavantaje. Este vorba
despre o primă ordonare şi categorisire a fenomenelor implicate în CPS ;
b) natura critică, urgenţa şi direcţia. Această perspectivă ne oferă
elemente de valorizare şi de atribuire a unei valori situaţiei. În acest scop
se definesc intenţiile iniţiale de stabilire a priorităţilor.
 Descoperirea datelor. Această etapă în rezolvarea creativă de
probleme presupune acumularea informaţională iniţială prin intermediul a
cinci mari criterii:
76
1) informaţiile pot presupune cunoştinţe noi, fapte concrete, elemente

din experienţa personală a participanţilor etc.;
2) impresiile se compun din ipoteze intuitive, imagini, bănuieli,
credinţe, expectaţii şi noţiuni vagi. De altfel, trebuie spus că nici una dintre
componente nu aparţine exclusiv unei singure categorii, ci toate sunt
plasate pe un continuum cu graniţe destul de dinamice care depind şi de
natura fenomenului supus rezolvării creative de probleme;
3) simţurile. Aici putem cuprinde emoţiile, sentimentele, dorinţele,
elementele afective, empatia;
4) observaţiile conţin elemente ca notiţele, percepţiile, comentariile
etc.;
5) întrebările presupun anchete, îndoielile, dificultatea, curiozitatea şi
nesiguranţa.
Toate aceste criterii pot fi folosite ca o bază a introducerii în fenomen
şi mai cu seamă a personalizării lui. Acest lucru este deosebit de important
atât în motivarea celor cuprinşi în activitatea de creative problem solving,
cât mai ales în dezvoltarea şi aprofundarea multiplelor aspecte pe care un
fenomen le poate presupune. O astfel de fişă, utilizată în etapa de
descoperire a datelor (Isaksen, Treffinger, 1985, p. 65), ni se pare
deosebit de simplă, dar utilă şi relevantă în acelaşi timp, şi de aceea o
prezentăm în continuare.
Fişă utilizată în etapa de descoperire a datelor
(adaptare după Isaksen şi Treffinger)
Ce cunosc Nr. Ce trebuie/aş vrea să cunosc Nr.

Cine
Ce
Unde
Când
De ce
Cum
Descoperirea problemei. În mod concret, am descoperit situaţia şi

am ierarhizat-o conform unor criterii, investigând-o în profunzime.
Urmează să punem toate aceste elemente în anumite structuri, în
structurile unei probleme. Cei doi autori menţionaţi mai sus propun o
formulă abreviată de tipul IWWM (In What Ways Might - în ce mod s-ar
putea), care ar reuşi să dezvolte o astfel de structură. Spre exemplu, dacă
77
am observat în etapa de descoperire a datelor că utilizarea metodelor de

interacţiune educaţională conduce la apariţia unor conflicte între elevi, se
poate formula o astfel de interogaţie: „În ce mod s-ar putea diminua
aceste conflicte?“, „În ce mod s-ar putea folosi în scopuri educaţionale?“
etc. 0 perspectivă utilă este aceea de a observa dacă altcineva (în sensul
unui joc de rol) ar vedea problema altfel: spre exemplu, cum ar putea
folosi tehnica IWWM un părinte din clasa respectivă? Dar un inspector?
De altfel, considerăm că această etapă de descoperire a problemei
este cea mai dificilă în cadrul metodei de rezolvare creativă de
probleme. Conjugarea tuturor elementelor componente într-o structură
problematică poate fi operată, în opinia noastră, şi într-un mod de tip
problematizare. În acest sens, se poate utiliza o varietate practic
nelimitată de tehnici şi procedee.
Descoperirea ideii. Pentru descoperirea ideilor, putem apela la

mai multe criterii dintre care:
o logica. Pentru a folosi resursele oferite de acest criteriu, trebuie să
utilizăm mai multe instrumente:
 un flip-chart/o tablă;
 aşezarea grupului în formă de potcoavă pentru a putea, concomitent, să
optimizăm interacţiunea între participanţi şi pentru ca aceştia să aibă un
contact uşor şi rapid cu textul scris pe flip-chart;
 numerotarea fiecărei idei pentru a fi mai uşor de localizat şi pentru a le
folosi apoi pe toate drept repere în activitatea didactică;
 atunci când se trece la o etapă ulterioară, trebuie să se păstreze la vedere
fişele scrise până atunci, pentru a fi favorizată contagiunea ideilor şi
continuitatea;
 în măsura posibilităţilor, revenirea asupra ideilor emise după trecerea unui
anumit timp ;
 oricine din grup poate să ia instrumentul de scris şi să facă corecturile
pe care le doreşte pentru a nu se pierde nici o contribuţie.
o timpul - stabilirea unui timp suficient pentru producţia de idei;
o încălzirea - întotdeauna este necesar un timp care să pregătească
rezolvarea creativă de probleme.
Bob Eberle în 1971 a propus tehnica SCAMPER, care presupune într-
un mod abreviat tot o descoperire a ideilor:
78
Substitute? (Să înlocuiesc?)

Combine? (Să combin?)
Adapt? (Să adaptez?)
Modify? Magnify? Minify? (Să modific? Să măresc? Să
micşorez?)
Put to other users? (Să dau altor utilizatori?)
Eliminate? (Să elimin?)
Reservs? Rearrange? (Să inversez? Să rearanjez?)
Un acelaşi inventar propunea şi M. de Mot, sugerând, în procedeul

intitulat autochestionarea, următoarele categorii de atribuire asupra unui
fenomen:
- de utilizat în alte scopuri;
- de adaptat;
- de modificat;
- de mărit;
- de micşorat;
- de înlocuit;
- de reclasat ;
- de inversat;
- de combinat etc.
Descoperirea soluţiei. În ceea ce priveşte procesul de descoperire a
soluţiilor, acesta presupune mai multe etape:
o compararea mai multor alternative;
o compararea dorinţelor (ce vreau) cu cererile (ce am nevoie);
o urmărirea opţiunilor pentru conducerea grupului;
o determinarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale ideilor;
o selectarea şi deciderea pe cele mai promiţătoare posibilităţi etc.
De asemenea, vom identifica mai multe criterii, cuprinse şi ele într-o
matrice (fişă) care să favorizeze apropierea de soluţii:
Matrice folosită în etapa descoperirii soluţiei
(adaptare după Isaksen şi Treffinger)
COST TIMP FEZABILITATE

Ideea: Ideea: Ideea:
- costă mai mult decât - poate fi aplicată - este operaţională?
bugetul alocat? rapid? - necesită mai multe
79
- reduce costurile în - ia mult să fie facilităţi sau resurse

viitor? explicată? decât avem?
- implică mai mult - implică resurse pe - merge în practica de
personal? lungă durată? zi cu zi?
- produce destul - îmi îndeplineşte
beneficiu pentru a necesităţile?
reduce costurile?
ACCEPTARE UTILITATE ALTE CATEGORII
Ideea: Ideea: Ideea:
- este simplă, directă - îndeplineşte nevoi 1.
şi nesofisticată? reale? 2.
- ţine seama de - este profitabilă? 3.
ceilalţi? - îmbunătăţeşte 4.
- creează circumstanţe metodele de operare,
care ar putea fi dificil condiţiile sau
de acceptat? siguranţa?
- îmbunătăţeşte
calitatea ieşirilor?
Utilizarea unei astfel de fişe (criteriile înscrise drept capete de

listă pot fi mult mai multe, definite de nevoile şi situaţia concretă)
sporeşte raţionalitatea alegerii şi diminuează apariţia unor conflicte legate
de argumentarea alegerii unei soluţii anume.
Descoperirea acceptării. Această ultimă etapă include:
- punerea planului rezultat în acţiune;
- îndeplinirea soluţiilor;
- punerea tuturor elementelor într-un tot pentru a pulea funcţiona
ca atare;
- detectarea potenţialului de îmbunătăţire etc.
Pentru realizarea completă a procesului de rezolvare creativă de
probleme, se pot evidenţia câteva variabile de aplicare a planului:
avantajele relative, compatibilitatea, complexitatea, probarea,
observabilitatea, altele. Există factori de rezistenţă privind acceptarea,
dar şi factori de convergere, de favorizare a acceptării, care trebuie luaţi
în seamă în etapa descoperirii acceptării.
Rezolvarea creativă de probleme nu e numai o tehnică; este totodată
un mod de gândire bazat pe dimensiunea general umană a dezvoltării de
80
moduri specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană. Ea nu se opreşte

aici şi, desigur, poate fi transformată şi îmbunătăţită; ceea ce rămâne
caracteristic creative problem solving şi, la nivel de generalitate, tuturor
metodelor interactive moderne este apropierea de o concepţie pozitivă
şi utilă asupra realităţii.
Tehnica PIPS (Phase of Integrated Problem Solving)

Fazele Rezolvării Integrate de Probleme (engl. PIPS - Phase of
Integrated Problem Solving) reprezintă o variantă a Rezolvării
Creative de Probleme (Morris şi Sashkin, 1978); ea se centrează pe
acţiunile de factură interpersonală necesare pentru fiecare pas în parte:
Sarcinile ce privesc
Sarcinile interpersonale
rezolvarea
Căutarea informaţiilor în Modul în care procesul de
legătură cu problema. căutare a informaţiilor îi implică
1. Înţelegerea, de profunzime, pe toţi
Definirea a situaţiei problemei. membrii grupului.
problemei Agrearea obiectivelor de Crearea climatului de împărtăşire
grup. (de punere în comun) a
informaţiilor despre problemă
între membrii grupului.
Găsirea ideilor prin metode Construirea
Încurajareaconsensului.
tuturor să se
creative (brainstorming). implice creativ în generarea
2. Elaborarea şi îmbunătăţirea soluţiei.
Generarea ideilor. Încurajarea tuturor în a acţiona
soluţiei Dezvoltarea unei propuneri fără teamă de critica celorlalţi
de listă a soluţiilor. (care este, pentru moment,
suspendată).
Încurajarea unei atitudini de
cooperare
atunci când se ascultă ideile.
Evaluarea punctelor tari şi Evitarea criticismului
ale punctelor slabe ale nonproductiv.
3. Ideea în
fiecărei idei. Rezolvarea conflictului pe idei
acţiune
Încercarea de a combina prin acţiuni care modifică ideile
ideile bune. generatoare de conflict ori le
Selectarea unei propuneri de combină.
soluţie. Construirea consensului.
81
Listarea paşilor necesari Toată lumea participă în listarea

pentru paşilor necesari pentru
4. implementarea soluţiei. implementarea soluţiilor.
Planifica- Identificarea resurselor Grupul evaluează, în mod
rea necesare. adecvat,resursele pe care le are la
acţiunii Atribuirea de responsabilităţi dispoziţie.
membrilor grupului pentru Dezvoltarea unei implicări reale.
fiecare pas în parte.
Măsurarea succesului obţinut Toată lumea contribuie în
la fiecare pas în parte. procesul de măsurare a succesului
5. Urmărirea orarului de obţinut.
Planifica- acţiune. Toată lumea este mulţumită de
rea Planificarea chiar şi a desfăşurarea orarului activităţilor.
procesului întâmplărilor neprevăzute în 0 implicare reală în gestionarea
de cazul în care paşii chiar situaţiilor neprevăzute.
trebuie modificaţi.
Cât de eficiente au fost în Cât de mult s-a implicat grupul în
generarea soluţiilor totalitatea sa?
6.Evalua- obiectivele iniţiale? S-a ajuns uşor la exprimarea
rea O acţiune de identificare a proprie a membrilor grupului şi la
produsului tuturor nevoilor create. oferirea de sprijin reciproc?
şi a Evidenţierea acţiunilor Ce a învăţat din această activitate
procesului viitoare este necesară? grupul despre sine însuşi?
Vedem că etapa de construire a consensului se repetă, apare atât în

momentul iniţial (firesc, deoarece grupul se află în faţa a ceva nou şi
trebuie să hotărască ce este de făcut), cât şi în faza a treia, deoarece etapa
de alegere a ideilor şi de dezvoltare a propunerii de soluţie este potenţial
producătoare de conflicte.
În faţa unei probleme (în special a celor propuse în şcoală) ne
întâlnim cu două categorii de date precise: ce i se dă, contextul problemei, şi
ceea ce ni se cere. Între ele există un gol pe care trebuie să-1 umplem
(Ausubel, p. 593) cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor cunoscute (acestea
îndeplinesc rolul de „operatori“).
Aşa cum am arătat la începutul acestui capitol, uneori puntea
dintre ele se realizează prin intermediul unei construcţii care creează o
situaţie nouă, ducând imediat la soluţia căutată. Propriu-zis, nu totdeauna e
cazul „unei construcţii“, ci doar a unor transformări, modificări aduse
82
datelor. Caracterul operatorilor variază după domeniul cunoaşterii uneori

constau în acţiuni de ordin fizic, alteori (mai ales în şcoală) e vorba de
acţiuni mintale.
Adeseori e vorba de aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior, în alte
condiţii, la situaţia actuală – operaţie numită transfer. Transferul s-ar explica
(S.L. Rubinstein) printr-o analiză prin sinteză. Pornind de la datele
problemei, caut în bagajul de informaţii anterioare una având o relaţie cu
datele ce le posed. Evocând o anume cunoştinţă caut să văd în ce măsură
poate fi utilizată în situaţia dată. Dacă nu e cea necesară, încerc o alta, până
când una mă face să descopăr aspectul comun, utilizabil în noua situaţie (aici
a intervenit analiza).
Pentru efectuarea transferului uneori se pleacă de la datele
existente ,,planificare înainte“, alteori se studiază îndeosebi cerinţele
problemei: „planificare înapoi“. Sunt însă cazuri când datele existente sunt
insuficiente, şi atunci ele trebuie completate cu alte informaţii, obţinute prin
noi observaţii sau consultarea unor cărţi. Alteori, când problema e complexă,
se cere împărţirea ei în subprobleme ce trebuie soluţionate în prealabil.
Există probleme foarte grele, care impun o transformare substanţială a
operatorilor cunoscuţi, ori chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. În
asemenea cazuri intervine din plin imaginaţia. Ea e necesară în mai toate
problemele, fiind nevoie cel puţin de o aplicare a cunoştinţelor noastre în
alte condiţii. Dar atunci când se cer modificări neobişnuite, originale, intră în
funcţie inventivitatea. Ca urmare, aici se vor folosi procedee caracteristice
actului imaginativ, printre care analogia are un loc de frunte. Totodată se vor
resimţi şi obstacolele actului imaginativ: rigiditatea algoritmilor învăţaţi
anterior, ca şi fixitatea funcţională.
Elevii întâmpină serioase greutăţi în soluţionarea de probleme. Cum
poate pregăti şi facilita profesorul acest proces?
Mai întâi el va da mare atenţie însuşirii temeinice de către copii a
„ideilor-ancoră“, care au importanţă centrală în disciplina pe care o predă şi
deci posibilitatea de a fi utilizate într-o varietate de situaţii-problemă. Apoi
trebuie să prezinte operatorii folosiţi frecvent în rezolvarea de probleme.
E important ca elevul să reuşească, până la urmă, să soluţioneze unele
probleme pentru a nu se descuraja. De aceea, să avem mare grijă în ce priveşte
gradarea dificultăţilor propuse spre rezolvare.
Cel mai important lucru este asigurarea variaţiei tipurilor de
problemă. Greşesc acei profesori care aglomerează copiii cu multe
probleme de acelaşi fel. Acestea pot duce la creşterea rigidităţii algoritmilor
respectivi, ceea ce constituie un mare dezavantaj.
83
Caracterul eterogen al exemplelor descurajează perseverarea oarbă,

obligă subiectul să rămână precaut şi atent. Creşte gradul de generalitate a
unor operaţii şi posibilitatea de transfer sporeşte (Ausubel, p. 611). În
general, rolul pozitiv al variaţiei în stimularea potenţialităţilor intelectuale
este reliefat de toţi cei care au studiat procedeele gândirii.
În fine, să adăugăm un detaliu: nu e bine să solicităm un singur elev să
rezolve o problemă dificilă. Este o supraîncărcare emoţională defavorabilă
efortului de gândire. Problemele pot fi soluţionate în clasă fie individual,
fie lucrând în grupe mici, favorizând libertatea gândirii, procesul
imaginativ.
 Metoda pălăriilor gânditoare (,,Thinking hats“ – Edward de

Bono)
,,Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…“(Edward de
Bono)
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii care se bazează
pe inerpretarea de roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea dar în
acord cu semnificaţia culorii pălăriuţelor care definesc rolul. Sunt 6 pălării
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi
negru.
Semnificaţia culorilor:
o Pălăria albă
- Deţine informaţii despre tema pusă în dezbatere.
- Gândeşte obiectiv, nu este părtinitoare.
- Observă şi identifică rapid relaţii, fapte, conexiuni.
- Rămâne neutră indiferent de influenţele colegilor, uneori intenţionate
conform rolului jucat, alteori reale.
- Cunoaşte traseul, drumul, soluţiile şi materialele ce pot fi folosite pentru
rezolvare.
- Este purtătoare de informaţii şi dornică de a descoperi altele noi, utile
problemei puse în dezbatere.
- Caută soluţii care o pot conduce la obţinerea informaţiilor cheie.
- Celelalte pălăriuţe apelează la capacităţile ei de reţinere a informaţiilor.
- Oferă informaţia brută, nu o interpretează şi nu are opinii de nici un fel.
o Pălăria roşie
- Este pălăria cu multă imaginaţie şi empatie faţă de problemele cotidiene.
84
- Priveşte şi analizează problemele, temele, evenimentele, situaţiile

emoţionale. De aceea se înfurie, se supără când celelalte pălării rămân
insensibile la soluţiile propuse de ea.
- Trăieşte stări afective contrastante, emoţii, empatie, furie, afecţiune,
blândeţe, îngrijorare etc.
- O caracterizează sinceritatea. Spune ce simte fără să se gândească la
consecinţe.
- E interesată să ştie ce simt, ce cred, cum ar reacţiona celelalte pălăriuţe. Le
cere să-şi motiveze soluţiile, informaţiile.
- E un stimulator pentru ceilalţi, mobilizator prin întrebările pe care le
adresează.
- Se bazează pe intuiţie, îşi exteriorizează emoţiile şi sentimentele. Manifestă
şi temeri. Îşi prezintă propriile viziuni, sentimente şi nemulţumiri.
o Pălăria neagră
- Gândeşte negativ, dar logic şi critic.
- Judecă cu prudenţă cazul / problema / evenimentul.
- Exprimă o perspectivă întunecată, sumbră, tristă.
- Scoate în evidenţă răul, erorile, incorectitudinile.
- Prezintă posibilele pericole, riscuri, greşeli la soluţiile propuse.
- Încearcă obiectiv să tragă un semnal asupra aspectelor negative ce ar urma.
- Este pălăria care atenţionează asupra implicaţiilor, riscurilor, încălcării
regulilor.
o Pălăria galbenă
- Gândeşte constructiv (pozitiv), optimist şi logic.
- E strălucitoare, prezintă aspecte pozitive.
- Ia în consideraţie beneficiile, posibilităţile, informaţiile oferite şi îşi
exprimă speranţa de rezolvare a problemei.
- Este o luptătoare. Caută până gândeşte suporturi raţionale şi practice.
- Formulează sugestii, propuneri reale, concise.
- Cere celorlalte pălăriuţe un efort mai mare de gândire pentru soluţionarea
problemelor.
- Caută beneficii pe care nu le întrevede de la început.
- Studiază ideile, materialele, soluţii creative oferite de pălăriuţa verde.
- E realistă prin posibilităţile de realizare a soluţiilor formulate de alte
pălăriuţe.
- Este interesată de cunoaşterea obiectivelor şi perspectiva oferită.
o Pălăria verde
- Formulează o abundenţă de idei noi, soluţii posibile, creative, inovatoare.
85
- Caută alternative.
- Cu ajutorul ei se ajunge la noi concepte, noi soluţii, noi raţionamente,
variante, posibilităţi.
- Antrenează gândirea laterală pentru soluţionarea problemelor.
- Combină ideile şi creează variante de rezolvare, gândeşte resurse, metode
pe care le explică convingător.
- Abundenţa ideilor imaginate de ea creează oportunităţi de rezolvare prin
selecţie, combinare, adăugare.
- Nu are reţineri, explodează şi emană idei noi, neaşteptate.
o Pălăria albastră
- Are rolul conducător.
- Sobră, rece, vede tot, supraveghează şi dirijează desfăşurarea activităţii /
jocului discuţiei, analizează şi clarifică.
- Controlează şi organizează derularea demersului de rezolvare a problemei.
- Este recunoscută de ceilalţi şi ţin cont de intervenţiile ei.
- Explorează subiectul. Este dirijorul orchestrei pălăriuţelor şi cere ajutorul
celorlalte pentru acea armonie în soluţionarea cazului.
- Ea defineşte problema, conduce întrebările, face sinteze parţiale şi finale.
Monitorizează jocul şi urmăreşte respectarea regulilor prin simple interjecţii.
- Rezolvă conflictele care apar.
- Cunoaşte foarte bine rolul fiecărei pălăriuţe.
- Celelalte pălăriuţe pot face comentarii şi oferă sugestii chiar dacă nu sunt
conducătorii jocului.
- Alege soluţia corectă şi dă semnalul de continuare a jocului şi de finalizare.
- Dirijează pas cu pas activitatea.
Mod de organizare:
Varianta 1: Se aleg / numesc 6 copii care vor purta fiecare câte o pălărie
gânditoare.
Varianta 2: Se formează 6 grupuri. Sub fiecare pălărie mai mulţi copii vor
găsi soluţii, răspunsuri, se vor consulta şi vor interpreta acelaşi rol fie
completându-se, interpretând pe rând sau fiind reprezentaţi de un lider.
Desfăşurare: După împărţirea pălăriilor se oferă participanţilor cazul supus
discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile, iar apoi să le expună
potrivit rolului, astfel:
 pălăria albă → informează
 pălăria roşie → spune ce simte
 pălăria neagră → identifică greşelile
 pălăria galbenă → aduce beneficii
 pălăria verde → generează idei noi
86
 pălăria albastră → clarifică

În cazul rezolvării de probleme această metodă funcţionează în felul
următor:
 pălăria albastră: defineşte problema;
 pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu
problema discutată;
 pălăria verde: vizează soluţiile posibile;
 pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a
soluţiilor propuse;
 pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse;
 pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la
întrebări de genul: ,,Au soluţiile propuse o bază informaţională?“
 pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul:
,,Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?“
 pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe.
Metoda pălăriilor gânditoare pentru consolidarea înmulţirii cu numere în
concentrul 0 – 100
Date: 3 rânduri cu câte 9 lalele
5 rânduri cu câte 7 narcise
s-au cules 21 flori
Sarcini:
Citeşte colegilor de grupă datele pe care le are.
Creează o problemă pe baza datelor citite de colegul său.
Îşi exprimă sentimentele (bucuria că au fost plantate florile şi

tristeţea că au fost rupte).
Rezolvă problema.
87
Descoperă greşelile şi află un nou mod de rezolvare.
Alege modul de rezolvare, observă notarea în caiete a rezolvării.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi

subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel
se pot folosi formule de genul: ,,Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm
idei noi.“ sau ,,Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.“
Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie, nu face nici un efort
să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor
gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se
astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibă doar o
singură perspectivă.
Avantajele metodei ,,Pălăriilor gânditoare“:
- stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;
- dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi
toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
- încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi
inteligenţei interpersonale;
- este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;
- poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline;
- este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească
conceptele din diferite perspective;
- determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii;
- încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă şi completă.
3. Evaluarea gândirii logice la elevii din ciclul primar

,,A-i pune elevului probleme de gândire – spunea Eugen Rusu – dar
mai ales a-l pregăti să-şi pună singur întrebări, este mult mai important
decât a-l conduce spre rezolvarea acestora prin modalităţi stereotipe
învăţate“.
88
Cerinţa obiectivă de a conferi activităţii de instrucţie şi educaţie o

eficienţă sporită – generată de exigenţele vieţii contemporane – face
necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învăţământ
un caracter cât mai raţional şi riguros prin: determinarea cât mai precisă a
obiectivelor instruirii, organizarea conţinuturilor în concordanţă cu
principalele caracteristici şi tendinţe ale ştiinţei şi tehnicii şi cu logica
didactică, stabilirea strategiilor de predare – învăţare, perfecţionarea
acţiunilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate. Preocupările
insistente, privind procesele evaluative, sunt stimulate de recunoaşterea
faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ
în general, a procesului didactic în special. Ea este – după cum consideră R.
Ausubel – punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde
următorii ,,paşi“: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma
comportamentului dezirabil al elevilor; proiectarea şi executarea
programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor
aplicării programului.
Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ presupun
realizarea mai multor acţiuni şi operaţii care pot fi grupate şi ordonate
succesiv, astfel:
Stabilirea Organizarea şi Evaluarea Adoptarea

scopurilor şi desfăşurarea rezultatelor şi a deciziilor de
obiectivelor activităţii procesului ameliorare a
pentru desfăşurat activităţii în
realizarea secvenţa
obiectivelor următoare
Secvenţa 1 Secvenţa 2
Evaluarea are rolul de a măsura şi constata eficienţa procesului

instructiv – educativ, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele
economice şi culturale ale societăţii contemporane.
Sistemul de evaluare din învăţământ vizează:
- evaluarea obiectivelor pedagogice şi a strategiilor educaţionale utilizate în
scopul rezolvării acestora;
- evaluarea activităţii de predare – învăţare (învăţător – elev);
- evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaţionale,
psihomotrice, atitudinal-valorice);
89
- evaluarea performanţelor profesionale;

- evaluarea întregului sistem de învăţământ;
- informarea elevilor, a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele
obţinute şi asupra cauzelor nerealizării obiectivelor pedagogice propuse.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care
obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa
metodelor de predare – învăţare folosite. Evaluarea e menită să furnizeze
informaţiile necesare ,,reglării“ şi ,,ameliorării“ activităţii de la o etapă la
alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare pentru creşterea eficienţei
activităţii. Ea îndeplineşte următoarele funcţii:
 Funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de
elevi, explicate prin factorii şi condiţiile care au condus la succesul sau
insuccesul şcolar.
 Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii
pe baza informaţiilor obţinute din aplicarea factorilor şi a condiţiilor ce au
determinat rezultatele la învăţătură.
 Funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea în viitor a
activităţii instructiv – educative în scopul ameliorării ei.
 Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu
rezultatele şcolare obţinute.
 Funcţia formativ – educativă de ameliorare a metodelor de învăţare
folosite de elevi, de stimulare şi optimizare a învăţării.
 Funcţia de perfecţionare şi inovare a întregului sistem şcolar.
Rezultatele şcolare sunt obiectivate în cunoştinţe acumulate, priceperi
şi deprinderi, capacităţi intelectuale (inteligenţa, aptitudinea şcolară), în
trăsături de personalitate şi în conduita elevilor. Aprecierea cât mai obiectivă
a rezultatelor la învăţătură presupune raportarea lor la anumite criterii, dintre
care amintim pe cele stabilite de W. G. Paphan, Glasser şi Scriven.
a) Criteriul raportării rezultatelor la obiectivele generale şi operaţionale,
prevăzute de programa şcolară la fiecare capitol şi lecţie.
b) Criteriul raportării rezultatelor la nivelul mediu atins de populaţia
şcolară evaluată, care se manifestă în tendinţa de apreciere mai
,,îndelungată“ a rezultatelor elevilor dintr-o clasă mai slabă la învăţătură şi
de exigenţa crescândă la clasele mai bine pregătite.
c) Criteriul raportării rezultatelor la capacităţile fiecărui elev la nivelul
lui de cunoştinţe înainte de începerea programului de instruire.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie să-l
constituie raportarea la conţinut şi la obiectivele pedagogice (cognitive,
afective, psihomotorii), stabilite de programele de învăţământ şi care se
90
regăsesc în proporţii variabile în nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, în

capacităţile intelectuale şi în trăsăturile de personalitate ale elevilor.
Semnificative par a fi din această perspectivă câteva criterii de
evaluare, vizând următoarele categorii de achiziţii:
 nivelul de cunoştinţe (structuri cognitive) însuşite de elevi, raportat la
obiective şi conţinut, adică: volumul de informaţii fundamentale prevăzut de
programă, caracterul de sistem al acestora, nivelul de înţelegere, temeinicia
cunoştinţelor etc.;
Nivelul de cunoştinţe acumulate reprezintă unul din obiectivele
importante ale instruirii, la orice nivel de şcolarizare.
În învăţământul tradiţional, acumularea unui volum cât mai bogat de
cunoştinţe constituie obiectivul fundamental al instrucţiei.
În momentul actual caracterizat prin transformări rapide, dobândeşte
importanţă dezvoltarea facultăţilor intelectuale, formarea capacităţii de
autoinstruire şi a altor abilităţi. Aceasta exprimă cerinţa de a realiza odată cu
asimilarea cunoştinţelor un proces dirijat care să favorizeze dezvoltarea
capacităţilor intelectuale (cognitive) şi a celor intelectuale.
 nivelul structurilor operaţionale formate pe baza însuşirii logice a
cunoştinţelor: capacitatea de a efectua operaţii logice de analiză, comparaţii,
sinteză, abstractizare, generalizare şi concretizare, de a explica şi demonstra
logic pe bază de argumente, de a efectua raţionamente inductive, deductive
şi prin analogie, de a stabili relaţii între cauze şi efecte, de a discerne
esenţialul, de a elabora definiţii sau de a redefini, de a gândi divergent, de a
extrapola cunoştinţele în alte domenii sau de a le transfera în situaţii diferite,
capacitatea de a efectua judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor şi de
autoevaluare etc.;
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial
al întregii activităţi instructiv – educative şi al măsurării eficienţei acesteia.
A-i învăţa pe elevi cum să se instruiască şi cum să gândească, a le forma
capacitatea de autoinstruire înseamnă a le crea disponibilitatea pentru
instruire continuă.
Estimarea acestor rezultate este m,ai puţin izbutită decât evaluarea
cunoştinţelor acumulate, datorită faptului că progresele înregistrate de elevi
în direcţia dezvoltării proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat şi
de măsurat.
 capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, de a descoperi şi inventa,
capacitatea de autoinstruire, metode şi tehnici de învăţare;
Valoarea cunoştinţelor acumulate se dezvăluie în posibilităţile oferite
elevilor de a explica şi aprecia fenomene cunoscute, de a asimila noi
91
cunoştinţe, din ce în ce mai complexe, precum şi în creşterea capacităţii de

investigare a elevilor şi, cu deosebire, în capacitatea lor de a le folosi în
rezolvarea unor probleme teoretice sau practice.
Scopul instruirii este nu numai ,,a cunoaşte“ şi ,,a şti să înveţi“, ci şi ,,a
şti să aplici“, deci pregătirea pentru ,,a şti să faci ceva“.
Astfel, actul de evaluare vizează şi capacitatea de a aplica, de a folosi
cele învăţate.
 nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecifice obiectului
de studiu, deprinderi de muncă intelectuală, de cercetare ştiinţifică, precum
şi unele abilităţi tehnologice, trăsături de personalitate ce influenţează
randamentul şcolar, în special motivaţiile, atitudinile, convingerile,
perseverenţa, tenacitatea, hotărârea, voinţa de a învăţa, nivelul de aspiraţie,
care vor fi luate în considerare în actul evaluării.
Evaluarea trăsăturilor formate şi a conduitei elevilor este o necesitate.
Ele reprezintă atât rezultate ale activităţii de instrucţie şi educaţie, cât şi
condiţii care influenţează puternic randamentul şcolar al elevilor.
Evaluarea conduitei elevilor, ca şi a multor trăsături de personalitate se
exprimă în aprecieri generale, globale, şi nu au exactitatea aprecierilor
asupra rezultatelor instructive ale activităţii şcolare.
Sunt aplicate metode de diagnostic a personalităţii (chestionare de
interese, tehnica interviului clinic ş.a.) ale căror date pot ,,explica“ unele
aspecte ale comportamentului elevilor, ale dinamicii acestora.
Altă cale, larg folosită mai cu seamă în cunoaşterea elevilor de-a
lungul şcolarităţii, o constituie fişa psihopedagogică, prin intermediul căreia
se structurează informaţiile privind conduita elevilor, evoluţia personalităţii
lor.
Sistemul metodologic al verificării randamentului şcolar este constituit
din mai multe metode şi tehnici: observarea curentă a modului cum învaţă
elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, în salturi etc.), probe orale, scrise şi
practice, analiza unor referate sau creaţii personale, teste de cunoştinţe şi
deprinderi. Cele mai frecvent aplicate, în scopul verificării şi aprecierii
performanţelor şcolare ale elevilor, sunt probele orale, scrise sau practice.
Constatările efectuate prin aceste mijloace sunt, în mod obişnuit, completate
cu cele realizate prin observarea curentă a comportamentului elevilor în
timpul lecţiilor, exprimat în interesul acestora pentru studiu, în modul în care
participă la activitatea desfăşurată, în îndeplinirea îndatoririlor şcolare.
a) Observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor
permite cunoaşterea interesului elevilor pentru studiu, modul în care
92
participă la activitatea desfăşurată, îndeplinirea îndatoririlor şcolare, calitatea

răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul lecţiilor ş.a.
b) Chestionarea orală se poate realiza în cadrul tuturor lecţiilor, fie ca o
secvenţă a unor lecţii în care obiectivul principal îl constituie predarea –
învăţarea unui conţinut nou, fie cu prilejul recapitulării materiei.
Chestionarea orală se realizează frontal, printr-un dialog cu clasa întreagă în
cadrul căruia unii elevi sunt solicitaţi de mai multe ori, sau prin examinarea
câtorva elevi în mod deosebit.
Metodologia verificării orale recomandă cerinţe referitoare la durata
examinării elevilor de diferite vârste, frecvenţa acestora, necesitatea
antrenării celorlalţi elevi în completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor
chestionaţi, formularea întrebărilor. Se va ţine cont nu numai de cantitatea
informaţiilor memorate de elevi, ci şi de capacitatea acestora de a reda aceste
informaţii, de nivelul de înţelegere, capacitatea de transfer, de a opera cu
cunoştinţele însuţite în vederea dobândirii altora.
Acest tip de evaluare permite cadrului didactic să corecteze sau să
completeze răspunsul elevului, ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi cât a
învăţat, direcţionându-i stilul de a învăţa.
Există şi limite ale chestionării orale:
- întrebările adresate diferiţilor elevi nu au acelaşi grad de dificultate;
- unii elevi sunt mai emotivi şi se blochează;
- timpul nu permite o verificare completă privind conţinutul predat;
-dascălul poate manifesta indulgenţă sau exigenţă exagerată
conducând la o notare subiectivă;
Aceste limite pot fi înlăturate, respectând câteva cerinţe:
- întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale, să vizeze
conţinutul esenţial;
- să fie precis formulate, înlăturând inexactitatea, complexitatea
nemotivată, ambiguitatea, caracterul sugestiv şi conservatorismul,
obligându-l pe elev să reproducă exact ideile emise de carul didactic;
- întrebările să fie adresate întregii clase, apoiv este numit un elev să
răspundă şi nu va fi întrerupt decât dacă nu este ,,în obiect“ sau face greşeli
grave;
- întrebările să fie corect formulate, să aibă o înlănţuire logică, să
vizeze cunoştinţele esnţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a
opera cu ele pe plan mintal şi practic – aplicativ;
- întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi
creativitatea elevului; atmosfera din clasă să fie favorabilă;
- răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv.
93
c) Examinarea prin probe scrise este utilizată sub forma unor lucrări de
scurtă durată, lucrări ,,tip obiectiv“, lucrări de durată de una sau două ore cu
subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor
întrebări probleme, subiecte problematice, întrebări de sinteză sau
combinate, pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar.
Cercetările au dovedit că evaluarea formativă, după fiecare capitol,
combinată cu verificările orale este deosebit de eficientă şi stimulativă.
Probele scrise sunt preferate de mulţi elevi şi examinatori pentru că:
- asigură un grad mai mare de obiectivitate în notare;
- oferă elevilor mai emotivi, sau celor care gândesc mai lent,
posibilitatea de a prezenta toate cunoştinţele însuşite; asigură evaluarea unui
număr mai mare de elevi într-un timp scurt;
- întrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică
acelaşi conţinut;
- favorizează realizarea comparării rezultatelor.
Şi această metodă are limitele ei:
- examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului şi nici
greşelile de exprimare; elevii nu mai pot fi direcţionaţi prin întrebări dacă
fac confuzii sau când conţinutul esenţial nu este acoperit prin răspunsuri.
Evaluarea de cunoştinţe sau deprinderi este o probă complexă aplicată
oral, scris sau practic cu ajutorul căreia măsurăm şi evaluăm cu mai mare
precizie performanţele şcolare în raport cu obiectivele şi conţinutul. Testele
au un grad mai mare de dificultate şi fidelitate, pot fi corectate şi repetate,
oferind posibilitatea de a controla condiţiile de aplicare. Dacă se are în
vedere momentul intervenţiei, testele pot fi iniţiale, de progres sau finale.
Testele iniţiale sunt folosite în scopul unei evaluări iniţiale, fiind
administrate la începutul unui program de instruire. Ele oferă cadrului
didactic date cu privire la nivelul anterior de cunoştinţe şi la capacitatea lor
de învăţare, pe baza cărora este alcătuit viitorul program de instruire.
Testele de progres sau formative sse administrează pe tot parcursul
procesului de predare – învăţare, după fiecare capitol sau după un număr de
lecţii mai dificile, dar importante pentru înţelegerea celor care urmează.
Rezultatele obţinute oferă informaţii cu privire la eficienţa metodologiei
aplicate, permiţând reluarea unor probleme neînţelese, organizarea unor
activităţi didactice diferenţiate, anumite completări sau sintetizări.
Testele finale şi de sinteză sunt folosite după parcurgerea unui capitol,
la încheierea unui semestru sau an şcolar.Întrebările din cadrul lor vor fi
centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizând
94
mai mult elementele esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera cu

cunoştinţele asimilate.
Testul constituie un instrument de verificare cu structură şi însuşiri
specifice. Prin natura sa şi a obiectivelor urmărite, testul este fie o probă
orală sau practică, fie de cele mai multe ori o probă scrisă.
Elaborarea unei probe scrise constituie o activitate complexă şi
presupune realizarea mai multor operaţii, întrunind caracteristicile unui
algoritm:
 precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului a căror însuşire
este verificată;
 analiza conţinutului materiei asupra căreia se face verificarea, având
ca rezultat stabilirea elementelor esenţiale, semnificative pentru
înţelegerea materiei în întregime, precum şi precizarea
comportamentelor în care se exprimă asimilarea conţinuturilor
esenţiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice
etc.) şi a posibilităţilor de a le măsura;
 alcătuirea probei, prin redactarea întrebărilor (itemilor) în concordanţă
cu obiectivele pedagogice a căror îndeplinire este verificată. În acest
sens, o importanţă deosebită o prezintă alegerea tipurilor de întrebări
care corespund naturii obiectivelor şi conţinutului verificat. După
modul în care se poate răspunde la ele, întrebările pot fi:
o cu răspunsuri ,,deschise“, care presupun elaborarea completă de
către elevi a răspunsului; acestea sunt fie de tip ,,redactare“
(tratarea unei teme), fie ,,răspunsuri scurte“ (formate din câteva
fraze sau chiar câteva cuvinte);
o cu răspunsuri ,,închise“, la care subiecţii nu elaborează
răspunsurile, ci le aleg din mai multe răspunsuri care le sunt
oferite; se pot prezenta sub 3 variante:
 tipul ,,alegere multiplă“, când se oferă subiecţilor mai
multe răspunsuri, din care numai unul este corect şi care
urmează deci să fie ales, ceea ce face necesar ca
răspunsurile greşite (distractorii) să fie în aparenţă
acceptabile;
 tipul ,,corect - greşit“, constând în a atribui una din aceste
aprecieri enunţului prezentat de item. Folosirea acestui
tip este limitată la un evantai mai restrâns de obiective
pedagogice, verificând mai cu seamă precizia şi
temeinicia unor cunoştinţe însuşite. Întrucât răspunsul
95
poate fi dat, uneori, la întâmplare (coeficient de hazard –

50%), este util să se ceară, ori de câte ori este posibil,
motivarea şi argumentarea acestuia.
 tipul ,,pereche“, constând în alegerea unor fraze sau
cuvinte prin a căror împerechere se obţine un enunţ
logic).
 aplicarea probei şi prelucrarea rezultatelor pentru a ajunge la
aprecierea generală a acestora.
d) Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care
elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Este
folosită, în special, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al
instruirii, deşi sunt numeroase situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor
probe oferă şi informaţii referitoare la gradul de însuşire a conţinutului
teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiecte de
învăţământ cum sunt: matematica, cunoştinţe despre natură, educaţie fizică
etc.
Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare enunţate prezintă
avantaje şi limite. Ele fac apel la capacităţi cognitive diferite şi prin urmare
nu oferă toate aceleaşi informaţii despre rezultatele şcolare şi despre
procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum şi diversităţii obiectivelor
activităţii, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal
valabil pentru toate obiectivele şi conţinuturile şi nu poate furniza un tablou
cuprinzător al schimbărilor şi rezultatelor elevilor. Verificarea completă a
realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţine
prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare şi prin folosirea, de fiecare
dată, a celei mai adecvate.
Şcolarii depun eforturi pentru a fi evaluaţi pozitiv, pentru a promova o
şcoală. Încât ei se pregătesc pentru ceea ce li se cere. Chiar dacă folosim din
plin problematizarea şi munca pe grupe, rezultatele nu vor fi importante,
dacă dascălul va continua să aprecieze cu nota maximă simpla memorare
fidelă a spuselor sale. Aici e posibilă o iluzie: profesorul care-şi aude
repetate propriile sale fraze are impresia că şi pentru elevul care le debitează,
chestiunile sunt tot aşa de clare cât îi sunt şi lui. Or … e o mare eroare!
Poate fi o memorare mecanică lipsită de valoare instructivă: cunoştinţele nu
pot fi utilizate în diferite situaţii problematice. De aceea, cadrele didactice au
obligaţia să verifice gradul de aprofundare a cunoaşterii, punând variate
probleme elevilor. Numai posibilitatea de a utiliza cunoştinţele pe plan
teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării, valoarea muncii de
predare – învăţare desfăşurate în şcoală.
96
Capitolul III
PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII
GÂNDIRII LOGICE LA ELEVII
DIN CICLUL PRIMAR
1. Proiecte didactice model

Poiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro
sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei. Ea mai este numită de unii autori design
instrucţional.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru şcolar se
realizează prin planificarea, eşalonată pe unităţi de învăţare, lecţii şi date
temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ
în realizarea acestei operaţii este programa şcolară, ce indică în mod
riguros capitolele, unităţile de învăţare, temele şi subtemele cu numărul
corespunzător de ore pentru tratarea acestora.
Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor
instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei,
o oră şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile
adiacente are un caracter tehnic şi normativ şi se numeşte, de la caz la
caz, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan de lecţie,
proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc.
Modelul didacticist al proiectării pedagogice se caracterizează prin
următoarele:
- este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de
predare;
- conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea
didactică într-o logică a „învăţământului informativ”;
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare,
nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea
conţinutului şi a sarcinilor de predare ;
97
- întreţine dezechilibre în formarea formatorilor - iniţială şi continuă - între

pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi
pregătirea psihopedagogică;
Modelul curricular al proiectării pedagogice presupune următoarele
caracteristici:
- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului
complex de predare-învăţare-evaluare;
- asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor şi
pregătirea psihopedagogică;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul
unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de
(auto)instruire, (auto)educaţie a fiecărui elev;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective - conţinut -
metodologie - evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă,
determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea
întrebare: cum aş putea face încât întotdeauna activităţile didactice pe care
le desfăşor să fie eficiente? În acest scop, este nevoie de o metodă
raţională de pregătire a activităţilor didactice care să întâmpine sau să
anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei. Talentul, în
materie de pedagogie, poate fi suplinit prin metode.
Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea activităţii

instructiv-educative
Proiectarea unei lecţii constituie o piatră de încercare pentru orice cadru
didactic. Succesul unei lecţii este garantat de buna pregătire şi anticipare a
secvenţelor instructiv-educative de către învăţător sau profesor. Elaborarea
unei lecţii constituie un act de creaţie, prin care se imaginează şi se
construiesc momentele principale. Pentru aceasta, dascălul trebuie să dea
dovadă nu numai de o bună pregătire de specialitate ci şi de o pregătire
metodică, instrucţie pedagogică şi experienţă în materie de predare.
Proiectarea optimă a unei lecţii este „un act de creaţie directivat de
principii didactice care exprimă cerinţele şi condiţiile interne şi externe
ale învăţării, care sintetizează cele mai recente date ştiinţifice, implicate în
explicarea procesului de învăţământ” (Cerghit,1983, p. 61).
98
Dacă vrei ca ideile tale să reziste anilor, scrie-le pe hârtie.

Dacă vrei ca ele să răzbată veacurile, înseamnă-le în stâncă,
iar dacă vrei să dăinuiască pe veci, înseamnă-le în inima unui
copil.
Clasa: I
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţele naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Numerele naturale 0 - 100
Titlul lecţiei: Recapitulare
Tipul lecţiei: consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor
Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 2.6, 3.1, 4.1
Obiective operaţionale:
OC1: Să rezolve oral operaţii de adunare şi scădere în concentrul 0 -10;
OC2: Să precizeze vecinii unui număr dat în concentrul 0 -100;
OC3: Să compare numerele formate din ZU;
OC4: Să compună numere din Z şi U;
OC5: Să descompună numerele în Z şi U;
OC6: Să ordoneze crescător numere naturale date aleatoriu;
OC7: Să aşeze corespunzător un număr format din ZU în şirul numerelor
naturale 0 - 100;
OPM8: Să mânuiască cu atenţie,îndemânare şi precizie stiloul;
OPM9: Să să-şi reprime tendinţa de a efectua mişcări inutile în timpul
activităţii;
OA10: Să participe cu interes la toate etapele lecţiei.
Strategii didactice:
Metode :
 de comunicare orală conversative: - observaţia (M1)
- munca independentă(M2)
- explicaţia (M3)
- exerciţiul (M4)
 de explorare indirectă: - demonstraţia (M5),
 de acţiune reală: - jocul (M6)
Mijloace: fişe de muncă, markere, flip-chart, jetoane cu numere naturale 0 –
100, coşuleţe cu numere.
99
Forme de organizare: frontal, individual, în perechi.
Momente- O Elemente esenţiale de conţinut Strategii Evaluar

le lecţiei didactice e
Activitatea învăţătorului Activitatea elevului Met Mijl.
Pregătire -Organizarea colectivului -Activitate frontală
a clasei -Voi verifica materialele -Elevii se pregătesc Orală
pentru necesare desfăşurării pentru buna
activitate orei. desfăşurare a orei.
de
învăţare
Verificare O1 -Se va verifica tema de -Elevii răspund M1 Caiete, Orală
a casă şi se va rezolva fişa cerinţelor fişă de scriă
cunoştinţ de calcul oral -Vor corecta fişa de muncă
elor calcul oral
Anunţare -Astăzi, la ora de -Elevii ascultă
a temei matematică, vom explicaţiile. M2
recapitula numeraţia 0 –
100.
-Se va nota titlul pe tablă.
Enunţare -Voi anunţa elevii că -Elevii vor asculta M1
a până la sfârşitul explicaţiile.
scopului activităţii trebuie să
şi a citească numerele
obiectivel naturale în concentrul 0
or -100, să precizeze vecinii
unui număr dat, să
compare numere, să
compună şi să
descompună numere, să
ordoneze crescător
numere naturale date
aleatoriu.
Dirijarea -Voi explica elevilor care -Elevii vor rezolva M1 Orală
consolidă O2 le sunt sarcinile. (anexa sarcinile de pe fişă. Flip- scrisă
rii O3 1). -Se vor rezolva M2 chart
cunoştinţ O4 -Se vor rezolva frontal sarcinile unele oral, Marker
elor O5 exerciţii de a afla vecinii iar altele în scris. M3
O6 unor numere date (34, 50,
O7 67, 88, 21), compararea M4
100
unor numere (34 ….. 60,

13 ….. 30, 99 ….. 43, 76 În
….. 55,10 …..100, 24 ….. M5 perechi
42), compunerea şi Coş cu
descompunerea numerelor numere
naturale din concentrul 0 –
100.
Joc:
-Elevii vor extrage
aleatoriu dintr-un
coşuleţ numere naturale 0
– 100, pe care le vor
ordona crescător, având
sprijinul colegului de
bancă.
Obţinerea - Câte un elev va extrage -Elevii vor realiza Numere orală
performa O8 din coşuleţ un număr pe sarcinile cerute. M6 0-100
nţei O9 care trebuie să-l aşeze la
locul corespunzător în
şirul numerelor naturale
0 – 100.
- Elevii vor citi numerele,
vor preciza vecinii, vor
descompune numerele.
Evaluare O - Elevii vor rezolva o fişă Anexa 2 Indepen
10 de muncă independentă. dentă
(anexa2). formală
-Voi face câteva aprecieri
finale asupra modului de
lucru.
Încheiere -Se notează tema pentru -Elevii vor asculta
a acasă şi se explică pe explicaţiile.
activităţii înţelesul elevilor.
101
Fişă de lucru
1.Calculează mintal şi scrie rezultatul:
2.Scrie vecinii numerelor:
34 50 67 88 21
3.Compară numerele:
34 ….. 60 13 ….. 30 99 ….. 43
76 ….. 55 10 …..100 24 ….. 42
4.Compuneţi numerele:
40 7 20 5 70 2 8 50 6 10
5.Descompuneţi numerele:
39 21 82 47 56
102
Fişă de muncă independentă
1. Numără şi completează:
Z U Z U Z U Z U
2. Scrie în ordine crescătoare numerele: 10, 38, 75, 28, 99, 57:
3. Descompune numerele:
1 0
1 5 4 8 6 3 8 5
4. Compară numerele:
50 72 ; 62 62 ; 97 76 ; 81 49; 34 54
5. Observă regula şi completează:
103
 30, 32, 34, , , ,
 10, 20, , , , , , ,
104
Clasa: a II-a
Aria curriculară: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
Disciplina: MATEMATICĂ
Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale 30 - 100
Subiectul: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100
cu şi fără trecere peste ordin
Tipul lecţiei: consolidarea cunoştinţelor (sistematizare)
Scopul lecţiei: - sistematizarea cunoştinţelor dobândite de elevi cu privire la
algoritmul adunării şi scăderii numerelor naturale formate din Z şi U;
folosirea termenilor specifici limbajului matematic;
- cognitive:
O1 - să verbalizeze terminologia specifică operaţiilor matematice învăţate;
O2 - să efectueze operaţii de adunare şi de scădere de la 0 la 100, oral sau
în scris, în funcţie de gradul de dificultate al acestora;
O3 - să afle numerele necunoscute aplicând algoritmul de calcul corect;
O4 - să rezolve corect, individual, fişa de muncă primită;
- psihomotorii:
O5 - să adopte o poziţie corectă a corpului în timpul scrisului şi pe tot
parcursul orei;
O6 - să utilizeze corect mijloacele de învăţământ;
O7 - să se deplaseze în spaţiul clasei pentru a soluţiona sarcinile primite;
- afective:
O8 - să participe activ la rezolvarea sarcinilor de grup;
O9 - să manifeste spirit original, nonconformist prin manifestarea liberă a
imaginaţiei în exprimarea ideilor din cadrul brainstorming-ului;
O10 - să manifeste un comportament adecvat în relaţiile cu colegii.
a) Resurse procedurale:
Metode şi procedee: brainstormingul, exerciţiul, conversaţia, explicaţia,
învăţarea prin cooperare, demonstraţia, observarea dirijată, problematizarea,
jocul didactic;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe;
b) materiale: flipchart, markere, fişe de lucru, coli de flipchart, fulgi, steluţe,
planşe.
105
c) temporale: 45 minute;
d) umane: 27 elevi
Secvenţe Conţinutul instructiv - educativ Strategii Evaluare
didactice didactice
Moment - Stabilirea ordinii şi a disciplinei în clasă,
organizatoric crearea condiţiilor optime începerii orei - explicaţia; - frontal;
prin pregătirea materialului didactic
necesar şi aranjarea mobilierului;
Captarea - Se va cere elevilor să numească toate -brainstorming
atenţiei cuvintele care le vin în minte la auzul - coală de - frontal;
cuvântului MATEMATICĂ şi le voi nota flipchart;
fără cenzurarea sau evaluarea lor, urmând - markere;
ca metoda să se finalizeze într-o altă oră;
Verificarea - Se recapitulează noţiunile legate de
cunoştinţelor adunarea şi scăderea numerelor naturale:
anterioare terminologie, expresii specifice: - conversaţia; - frontal;
„Cum se numesc numerele care se
adună?”
„ Cum se numeşte rezultatul
adunării?”
„Cum se numeşte numărul din
care scădem?” „Dar cel pe care îl
scădem?”
„Cum se numeşte rezultatul
scăderii?”
„Ce operaţie facem când este
folosită expresia - cu atât mai mult
/ puţin?”
„Ce înseamnă expresia – măreşte
cu…, adaugă…, micşorează cu…?” -exerciţiul;
- Se rezolvă oral câteva exerciţii,
începându-se cu cele uşoare şi schimbându-
se progresiv gradul de dificultate:
- Număraţi din 2 în 2 de la 14 la
30;
- Număraţi din 5 în 5 de la 40 la
65;
- Măriţi pe 12 cu 10, pe 40 cu 30;
- Micşoraţi pe 15 cu 7, pe 33 cu
11;
Anunţarea - Se anunţă şi se notează titlul lecţiei pe
temei şi a tablă şi în caiete;
obiectivelor - Se precizează că în cadrul activităţii vor - conversaţia;
lecţiei trebui să răspundă la câteva întrebări legate - explicaţia; - frontal;
106
de terminologia matematică, semnificaţia

anumitor expresii matematice, să efectueze
corect câteva calcule matematice, să afle
termenul necunoscut din diverse situaţii, să
rezolve probleme matematice ajutându-se
de operaţiile matematice învăţate în care să
folosească numere în concentrul 0-100.
Dirijarea - Elevii clasei vor fi grupaţi în două echipe,
învăţării iar întreaga activitate se va desfăşura sub - explicaţia;
forma unui concurs între acestea. - exerciţiul;
Ştafeta matematică:
Pe tablă vor fi două coloane de exerciţii - aprecieri
cu adunări şi scăderi. Activitatea se va - observarea verbale
desfăşura sub forma unei ştafete. Câştigă dirijată; asupra
echipa care termină exerciţiile fără colaborării
greşeală. (anexa 1) membrilor
Omul de zăpadă: echipei;
- Pe o planşă se va afla un om de zăpadă - joc didactic;
acoperit cu fulgi de nea. Pe spatele fiecărui - coală flipchart
fulg se va afla câte un exerciţiu matematic. cu desen
- Fiecare elev care va veni în faţă va potrivit pentru
rezolva exerciţiul primit. acest joc
- Câştigă echipa care rezolvă cele mai didactic;
multe exerciţii fără greşeală. (anexa 2)
Găseşte locul steluţei: - învăţarea prin
- Fiecare echipă va avea pe o coală de cooperare; - munca în
flipchart câteva operaţii de găsire a coli mari de echipă;
termenului necunoscut. hârtie;
- Numerele pe care trebuie ei să le steluţe;
găsească sunt notate pe spatele unor problematiza
steluţe. rea;
Câştigă echipa care termină cel mai repede
de aşezat corect steluţele astfel încât
operaţiile să fie corecte. (anexa 3)
Asigurarea - Elevii primesc câte o fişă individuală de
retenţiei şi a lucru, pe care o vor continua ca temă fişe de lucru; individual
transferului pentru acasă; (anexa 4) exerciţiul;
Încheierea - Se fac aprecieri generale asupra activităţii - aprecieri
activităţii elevilor şi se desemnează echipa generale
câştigătoare.
107
Anexa 1
Echipa nr. 1 Echipa nr. 2
Efectuaţi: Efectuaţi:
32 + 21 = 56 + 13 =
27 + 31 = 45 + 22 =
96 - 43 = 78 - 15 =
57 - 46 = 62 - 52 =
47 + 3 = 87 + 3 =
50 - 8 = 90 - 4 =
16 + 13 = 18 + 15 =
108
Anexa 2
Găseşte
Află numărul numărul cu
Se dau cu 20 mai 50 mai mic
numerele: mare decât decât 90.
7 şi 14. 13.
Află suma
lor.
Descăzutul
Descăzutul este 58.
Scrie ca este 78, Diferenţa
sumă de scăzătorul este 20.
doi termeni este 6. Află Află
(Z+U) diferenţa. scăzătorul.
numărul 78
La numărul
21, adună Ce număr
suma trebuie
numerelor Suma a două
numere este scăzut din
32 şi 44. 86, pentru
58. Unul din
ele este 42. a obţine
Află celălalt 12?
număr.
109
Află
termenul
necunoscut La un magazin
La un spectacol s-au vândut 34
participă 43 de de pâini şi cu
fete şi băieţi cu 20 mai multe
21 mai puţini. cornuri. Câte
Câţi băieţi cornuri s-au
Află participă la
diferenţa spectacol?
numerelor:
Anexa 3 87 şi 45.
Echipa nr. 1 Echipa nr. 2
Găseşte locul steluţei: Găseşte locul steluţei:
24 + = 39 + 63 = 87
45 + = 49 86 - = 44
39 - = 17 75 + = 78
+ 81 = 97 61 - = 21
+ 9 = 89 + 48 = 78
76 - = 42 85 - = 54
56 - = 21 65 + = 99
98 - = 35 73 - = 20
110
= 15, 4, 22, 16, 80, 34, 35, 63 = 24, 42, 3, 40, 30, 31, 34, 53
Anexa 4
Coloraţi cu:
a) roşu, spaţiile în care rezultatele sunt egale cu 30;
b) negru, spaţiile în care rezultatele sunt egale cu 50;
c) alb, spaţiile în care rezultatele sunt egale cu 70.
111
Clasa: a-III-a
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe
Titlul lecţiei: Înmulţirea când un factor este 2 sau 3
Tipul lecţiei: consolidare
Obiective de referinţă:
1.4. să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire cu numere
naturale mai mici decât 100
2.6. să rezolve şi să compună probleme de tipul: ?±a=b sau ?
±a<b, a şi b numere mai mici ca 1 000, sau de tipul ?
c=d; ?:c=d unde c  0, d este multiplu al lui c, în intervalul
de numere naturale de la 0 la 100
3.1. să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în
rezolvarea unei probleme
4.1. să manifeste iniţiativă în a transpune diferite situaţii în
context matematic, propunând modalităţi diverse de
abordare a unei probleme
Obiectiv general:
►Consolidarea cunoştinţelor referitoare la înmulţire când unul din
factori este 2 sau 3
a)cognitive:
O1- să efectueze operaţii de înmulţire când un factor este 2, 3
O2- să opereze cu termeni specifici matematici: factor, produs, sumă,
diferenţă;
O3 – să afle dublul şi triplul unui număr dat;
112
O4 - să aleagă răspunsul corect pentru înmulţirile date;

O5 - să găsească factorul necunoscut dintr-o operaţie;
O6 -să rezolve probleme cu una sau două operaţii;
O7 - să compună o problemă după o operaţie de înmulţire dată;
b)afective:
O8 – Cultivarea interesului pentru noile cunoştinţe;
Strategii didactice:
 Metode şi procedee:conversaţia,exerciţiu, explicaţia, problematizarea,
observaţia, activitate pe grupe
 Mijloace didactice: manualul, culegeri de exerciţii şi probleme,
planşe, fişe de lucru, diplome
 Evaluare: formativ-continuă
 Durata: 45 minute.
 Locul de desfăşurare: sala de clasă.
Bibliografie:
 Găzdaru Petruţa, Stancu Ana - „Îndrumătorul învăţătorului”
 Manolescu Marin, Constantinescu Maria Magdalena, „Proiectare şi
evaluare didactică în învăţământul primar”
 Lupu Vasile - „Metodica predării matematicii”
 „Culegeri pentru ciclul primar”
MOMENTE O ACTIVITATEA ACTIVITATEA T. MET.

LE LECŢIEI B ÎNVĂŢĂTOAREI ELEVILOR
Moment Asigur în clasă ordinea şi Elevii pregătesc 1’
organizatoric liniştea, ambianţa manualele şi caietele de
educaţională favorabilă matematică, eliminând
desfăşurării în bune condiţii alte preocupări.
a lecţiei.
Verificarea Verific calitativ tema prin Elevii urmăresc tema 4’ conversa
temei citirea orală de către elevi. individual, corectându-se ţia
acolo unde este cazul.
Captarea Adresez elevilor întrebări
atenţiei pentru verificarea noţiunilor 3’
teoretice referitoare la
operaţia de înmulţire: Elevii se concentrează şi conversa
-„Cum se numesc numerele răspund la întrebările ţia
O2 care se înmulţesc?” teoretice.
-„Cum se numeşte rezultatul
înmulţirii?”
-„Cum aflăm dublul unui
113
număr? Dar triplul?”

Propun spre rezolvare câteva exerci
exerciţii orale: ţiul
a) Aflaţi produsul numerelor Elevii sunt atenţi şi
2 şi 3, 9 şi 3, 2 şi 5. rezolvă oral exerciţiile.
b)Aflaţi numerele de 3 ori
mai mari decât 3, 4, 5;
c) Calculaţi:
3x8= 3x1=
2x7= 3x9=
2x5= 8x2=
Anunţarea Voi comunica elevilor tema Elevii ascultă atenţi 1’ conversa
temei şi a lecţiei şi obiectivele explicaţiile învătăţoarei. ţia
obiectivelor urmărite. (Vom recapitula
înmulţirea cu 2 şi 3. Vom
rezolva exerciţii şi probleme
de înmulţire cu 2 şi 3).
Anunţarea temei o voi face
clar pentru a fi auzită de toţi
elevii, după care voi scrie
titlul pe tablă.
Consolidarea Aduc elevilor o planşă. Pe Elevii sunt atenţi la 25’ observa
cunoştinţelor planşă vor fi ilustraţi explicaţiile date. ţia
însuşite Scooby- Doo şi prietenii explica
anterior acestuia. Ei au de rezolvat un ţia
mister şi trebuie să ajungă la
castel. În drum vor trece prin
mai multe încercări şi vor Elevii vor extrage câte un
trebui să rezolve exerciţiile şi bileţel şi vor rezolva
problemele din plicurile exerciţiul pe care îl
lipite pe planşă. conţine.
Exerciţiile şi problemele de
O1 pe planşă vor fi rezolvate la exerci
tablă. Elevii sunt atenţi şi ţiul
1.Calculează: rezolvă la tablă
3X 3= 6X 2= 10X 3= exerciţiile.
O3 2X 3= 8X 3= 7X 3=
2X 8= 3X 9= 4X 3=
5X 3= 6X 3= 1X 3=
2.Află:
a)dublul numerelor: 3, 5, 9;
O4 b)triplul numerelor: 2, 4, 8. Află dublul şi triplul
3.Află produsul numerelor: 6 numerelor date.
şi 2, 3 şi 4, 8 şi 3.
4.Alege răspunsul corect: explica
114
3x5=10,15,20 Aleg răspunsul corect. ţia

8x3= 22, 24, 26
7x2=9,14,16
O5 10x3= 20, 30, 40
3x9= 26, 27, 28
5.Pune în căsuţe nr potrivite:
3x3= 6+ Pun în căsuţe numerele
3x4= 2x potrivite.
10+5= x 5
20+7= 9x
9x2= x6
6.Află factorul necunoscut:
O6 3x 2 x =12 Află factorul necunoscut.
2x x 3= 18
2x 5x = 30
7.Însumati produsele: 8 şi 2, Însumează produsele
O7 7 şi 3, 2 şi 5. numerelor.
8.Află produsul dintre suma Proble
şi diferenţa numerelor 5 şi 2. Află produsul dintre mati
9.Scrie numere: 6, 8, 9, 12, suma şi diferenţa zarea
27 ca produse de trei factori. numerelor 5 şi 2.
10.Pe un lac sunt 7 gâşte şi Scriu numerele date ca
de trei ori mai multe raţe. produse de trei factori.
Câte raţe erau pe lac? Scrie
operaţia şi sub formă de Rezolvă corect problema.
adunare repetată.
11.Compune o problemă
după exercitiul: 5x 3. Compun problema după
După ce au rezolvat toate exercitiul dat.
aceste exerciţii, elevii vor
descoperi un mesaj de la
Scooby- Doo şi prietenii lui
care le mulţumesc pentru Citesc mesajul de la
ajutorul acordat. Astfel ei au Scooby- Doo şi prietenii
fost ajutaţi să rezolve lui.
misterul.
Fixarea Împart elevilor fişe de lucru. Elevii vor trebui să 10’ Activita
cunoştinţelor Se va lucra pe grupe. Elevii rezolve pe grupe te pe
au de rezolvat exerciţiile şi exerciţiile şi problemele grupe
problemele de pe fişă. din fişa de lucru.
(anexa) După ce au terminat
de rezolvat, se vor citi Citesc exercitiile pe care
exerciţiile şi problemele şi se le-au rezolvat.
vor corecta.
Aprecieri Apreciez la modul general Elevii ascultă cu interes 1’ conversa
115
finale comportamentul, conduita aprecierile cu privire la ţia

elevilor din timpul orei. lecţie.
Voi da temă pentru acasă
exerciţii din manual. Elevii notează tema.
ANEXA 1
FIŞĂ DE LUCRU
1.Scrieţi înmulţirile corespunzătoare desenelor:
a) b)
c)
_____________
_______________ _____________
2.Scrieţi ca înmulţiri adunările repetate:

a) 3 + 3+3 = _____________ = ____ ;
b) 5 + 5 = ________________ = ____ ;
c) 8 + 8+8 = _____________ = ____ ;
3.Calculaţi produsul:
2 x 1 = ____ 3 x 2 = ____
2 x 3 = ____ 2 x 8 = ____
4 x 2 = ____ 3 x 5 = ____
4.Completaţi căsuţele libere:
116
4 x ___ = 8 ___ x 7 = 21
5 x ___ = 15 2 x ___ = 18
ANEXA 2
FIŞĂ DE LUCRU
1. Calculează:
2×7– 7=
2×8+ 4=
4 × 3 + 38 =
2. Află numerele de două ori mai mari ca: 9; 7; 5.
3. Completează tabelul :
Numărul 5 8 2 7
Dublul
Triplul
4. Un număr este de trei ori mai mare decât dublul lui patru.
117
Care este acel număr?
ANEXA 3
FIŞĂ DE LUCRU
1. Completaţi factorul lipsa:

8x = 16 10 x = 30
9x = 27 x 8= 24
x 5= 15
2. Faceţi corect corespondenţa:
3x8 6+6+6
8+8+8 6x3
4x7 6 + 6 + 6 + 6 + 6+ 6
7x3 3+3+3+3+3
7+7+7 5x3
4x7 3+3+3
2x2
2+2
4x2
3. Aflaţi:
a. Numărul cu 6 mai mare decât 3: ______________________ ;
b. Numărul de 3 ori mare decât 8: _________________ ;
4. Elena a cumpărat 3 cutii cu creioane colorate. În fiecare cutie sunt

9 creioane colorate.
Câte creioane colorate a cumpărat Elena?
118
ANEXA 4
FIŞĂ DE LUCRU
1. Colorează cu aceeaşi culoare perechi de numere al căror produs să

fie:
2 3 2 1
1 0 4 2
4 1 6 3 6 5 3
0 8
6 30 7
6 7 8 2 6
2. Scrieţi înmulţirile şi rezultatele acestora:

5
6 8
X3
2 7
3.Completaţi tabelul :
m 3 9 7
n
119
mxn 27 18 21
4. Scrie întrebarea potrivită, apoi rezolvă!
La un concurs sportiv au participat 5 băieţi, iar fete de 3 ori mai multe.
Clasa: a IV-a
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţele naturii
Unitatea de învăţare: Împărţirea numerelor naturale mai mici sau
egale cu 1 000
Titlul lecţiei: Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor
rotunde şi pătrate
Tipul lecţiei : însuşire de noi cunoştinţe
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1.6 – să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire cu
rest a numerelor naturale, utilizând proprietăţile operaţiilor şi
algoritmii de calcul
2.5 – să exploreze modalităţi de efectuare a înmulţirii şi împărţirii
utilizând modalităţi variate de lucru
2.6 – să rezolve, să compună probleme şi să utilizeze semnificaţia
operaţiilor aritmetice în rezolvarea unor situaţii problemă
3.1 – să exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris,
demersul parcurs în rezolvarea unei probleme
4.3 – să manifeste disponibilitate pentru a învăţa de la alţii şi a-i ajuta
pe ceilalţi în rezolvarea de probleme
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1- să utilizeze corect terminologia specifică limbajului matematic;
O2- să efectueze corect cele patru operaţii aritmetice, aplicând
algoritmii de calcul învăţaţi;
O3- să utilizeze relaţiile dintre deîmpărţit, împărţitor, cât şi rest pentru
a determina unul din aceste numere;
O4- să respecte ordinea efectuării operaţiilor;
O5- să rezolve probleme care solicită aflarea unui număr necunoscut;
120
Strategia didactică :
1.RESURSE PROCEDURALE :
a)Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
demonstraţia, problematizarea, calcul oral şi în scris, activitatea
independentă, jocul didactic;
b)Forme de organizare: individual, pe grupe de câte 4 elevi, în
perechi, frontal.
2.RESURSE MATERIALE: fişă de calcul oral, planşe, fişă de evaluare,
fişe de lucru, stimulente;
3. RESURSE TEMPORALE: 45minute
4.FORME ŞI TEHNICI DE EVALURE : observarea sistematică, probă
scrisă, autoevaluare, evaluare de către colegi.
BIBLIOGRAFIE :
Gheorghe Mandizu Cătrună şi Liliana Cătrună, Matematică , manual
pentru clasa a IV-a, E.D.P. 2006;
*** - ,, Programe şcolare pentru clasa a IV –a, Matematică ”,
Bucureşti, 2005;
Culegere de exerciţii şi probleme, ,,Mate 2000+ 7/8” Ed. Paralela 45
Evenimente Ob Activitatea Activitatea Resurse Evaluare

le instuirii op propunătoarei elevilor
Moment Se asigură condiţiile Se pregătesc Conversaţia Observarea
organiza- optime pentru buna pentru începerea sistematică
toric desfăşurare a lecţiei. orei.
Reactualizare O1 Se vor face calcule orale Fac calculul oral. Conversaţia Observarea
a cunoştin- cu cele patru operaţii Exerciţiul sistematică
ţelor cunoscute. Se cere Fişe de
elevilor să-şi corecteze calcul oral Autoevalu-
fişa pe care au trecut Corectează, are
rezultatele şi să-şi dea apreciază şi
singuri calificativul care notează fişa de Frontal
consideră ei că-l merită. calcul.
Se pun întrebări despre Fişe cu Analiza
terminologia matematică. împărţiri răspunsu-
Fiecare elev va primi câte Rezolvă Individual rilor
o coală A4, pe care va fi împărţirea cu rest.
scrisă o împărţire cu rest,
verificându-se astfel
lecţia anterioară.
Anunţarea Se anunţă tema lecţiei: Ascultă cu atenţie Explicaţia
temei şi a „Ordinea efectuării care este tema
121
obiectivelor operaţiilor” şi ulterior lecţiei şi

obiectivele urmărite. obiectivele ce
urmează a fi
îndeplinite.
Dirijarea O1 Împreună cu elevii se Răspund Conversaţia Observarea
învăţării descoperă ordinea cerinţelor. Exerciţiul sistematică
efectuării operaţiilor într- Ascultă cu Explicaţia
un exerciţiu. atenţie. Demonstra-
Se va explica elevilor că ţia
O2 în primul rând se rezolvă
exerciţiile din paranteza
rotundă, apoi din cea
pătrată, ţinându-se cont
ca mai întâi să se rezolve Rezolvă exerciţii Individual
operaţiile de ordinul al la tablă şi în Frontal
doilea şi ulterior caiete. Evaluarea
operaţiile de ordinul În perechi de către
întâi. colegi
Se fac exerciţii la tablă şi
în caiete, pentru a-şi Fiecare elev îşi
O3 însuşi ordinea efectuării caută pereche
operaţiilor. pentru fiecare oră Fişă de Probă scrisă
Folosind metoda de pe ceas. lucru
ceasului, fiecare elev îşi
O4 va da întâlnire cu un Rezolvă fişa în Pe grupe
coleg la o singură oră de perechi. Exerciţiul
pe cadranul ceasului. Problemati-
Li se va cere elevilor să zarea
se ducă la întâlnirea de la
ora 9, formând astfel Pe grupe de câte 4
perechi.Vor avea de elevi potrivesc
rezolvat o fişă în perechi. paranteze în
(anexa 1). vederea obţinerii
În grupe de câte 4 elevi rezultatelor date.
se vor rezolva exerciţii de
potrivire a parantezelor Verifică fişa de
în vederea obţinerii lucru.
rezultatului dat
(anexa2).
Se va verifica
corectitudinea rezolvării
fişelor.
Obţinerea O5 Folosindu-se o prezentare Fiecare elev va Exerciţiul Observarea
performanţei power-point li se va cere rezolva exerciţiile Explicaţia sistematică
elevilor să rezolve propuse, Prezentare
122
exerciţiile singuri, respectând power-point

descoperind câteva ordinea efecturii
informaţii suplimentare operaţiilor.
despre planeta Uranus.
Feed-back O3 Solicit elevilor să Răspund Conversaţia Observarea
verbalizeze modul de solicitării. sistematică
rezolvare al unui Analiza
exerciţiu ce cuprinde cele răspunsu-
4 operaţii, dar şi rilor
paranteze.
Evaluare O4 Fiecare elev va primi o Rezolvă fişa de Exerciţiul Observarea
fişă de evaluare la evaluare. Explicaţia sistematică
sfârşitul activităţii, pentru Fişă de
a verifica nivelul de evaluare Fişă de
înţelegere al lecţiei evaluare
predate.(anexa 3)
Apreciez global şi
individual aportul
elevilor în desfăşurarea
lecţiei prin prisma
obiectivelor propuse.
Încheierea Se va nota şi explica Notează tema. Explicaţia
activităţii tema pentru acasă. Frontal
Fişă de lucru în perechi
Aflaţi suma numerelor a, b, c şi d.

a = 94 – 3 x 8 : 2 + 21
b = 6 + ( 8 – 5 ) x 7 + 32
c = 5 + 5 x ( 5 – 5 : 5)
d = 320 - [ 3 + 4 x ( 10 – 7 ) : 3 ] x 6
Fişă pe grupe
În exerciţiile următoare folosiţi paranteze pentru a obţine rezultatul dorit:

6 x 9 : 3 + 5 – 2 = 36 3x8:4+6x2–8= 3
6 x 9 : 3 + 5 – 2 = 46 3 x 8 : 4 + 6 x 2 – 8 = 40
Fişă de evaluare
123
Calculaţi, respectând ordinea efectuării operaţiilor:

 19 + ( 20 : 4 x 5 – 20 ) x 2 =
 [( 4 – 4 : 4 + 4 ) x 4 – 4 ] : 4 =
2. Teste de evaluare la matematică
Numele: ______________________ Data: __________________
TEST DE EVALUARE
CLASA I
Numerele naturale de la 0 la 10
1. Scrie după dictare:
2. Scrie numerele dictate în ordine crescătoare, apoi în ordine

descrescătoare:
3. Încercuieşte cifra care se potriveşte:
4 5 6 1 2 3 8 9 10 3 4 5 0 1 2 5 6 7
4. Completează cu atâtea elemente câte îţi indică cifra:
124
1 8 0 9
1
5. Colorează cu roşu numărul mai mic, cu albastru numărul mai mare şi
0
cu verde numerele egale:
0 1
3 5 1 0 2 8 0 0
0 0
6 4 7 7 9 6 05 7
6. Compune şi descompune numerele date:

0
9
5 6 3 2 1
5 8 0 7
7. Scrie în casete numerele corespunzătoare:
3 5 0 1 10 9
6 5 6 4 5
8. Încercuieşte numerele:
a) mai mari decât 6: 5; 8; 6; 9; 3; 0; 10;
b) mai mici decât 4: 7; 2; 4; 5; 3; 0; 1.
9. Colorează cu roşu merele cu numere pare şi cu galben merele cu

numere impare:
4 1 7 3 2 8 5 10 6 9
125
10.Câte sunt din fiecare fel? Completează tabelul, apoi colorează.
126
Ajută-l pe Alex să ajungă la cadouri!
127
Capacitatea: 1. Numerele naturale de la 0 la 10
128
O1: - să scrie corect numere de la 0 la 10, după dictare;
O2: - să ordoneze crescător şi descrescător numerele dictate;
O3: - să asocieze numărul corect unei mulţimi de obiecte;
O4: - să completeze mulţimi cu numărul de elemente indicat de
cifră;
O5: - să stabilească corect relaţiile „mai mic”, „mai mare”, „egal”;
O6: - să compună şi să descompună numere date;
O7: - să completeze şiruri date cu numerele care lipsesc;
O8: - să identifice numere mai mari sau mai mici raportate la un
număr dat;
O9: - să selecteze numere pare şi impare folosind culoarea indicată;
O10: - să completeze un tabel cu numărul de elemente de acelaşi fel.
Descriptori de performanţă :
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1. Scrie corect toate I.1. Scrie corect 6 numere din I.1. . Scrie corect 3 numere din
numerele dictate – 9 numere; cele dictate; cele dictate;
I. 2. Ordonează corect, I. 2. Ordonează corect, I. 2. Ordonează corect,
crescător şi descrescător, toate crescător şi descrescător, 6 din crescător şi descrescător, 3 din
numerele dictate; numerele dictate; numerele dictate;
I. 3. Asociază corect numărul, I. 3. Asociază corect numărul, I. 3. Asociază corect numărul,
unei mulţimi – 7 situaţii; unei mulţimi – 5 situaţii; unei mulţimi – 3 situaţii;
I.4. Completează corect I.4. . Completează corect I.4. . Completează corect
mulţimile – 4 situaţii; mulţimile – 3 situaţii; mulţimile – 2 situaţii;
I.5. Stabileşte corect relaţiile I.5. Stabileşte corect relaţiile <, I.5. Stabileşte corect relaţiile <,
<, >, = - 8 situaţii; >, = - 6 situaţii; >, = - 4 situaţii;
I.6. Compune şi descompune I.6. Compune şi descompune I.6. Compune şi descompune
corect numere date – 6 sit.; corect numere date – 4 sit.; corect numere date – 2 sit.;
I.7. Găseşte toate numerele I.7. Găseşte numerele care I.7. Găseşte numerele care
care lipsesc – 11; lipsesc, în 8 situaţii date; lipsesc, în 5 situaţiile date;
I.8. Descoperă corect nr. mai I.8. Descoperă corect nr. mai I.8. Descoperă corect nr. mai
mari decât 6 – 3 situaţii – şi mari decât 6 – 2 situaţii – şi mari decât 6 – 1 situaţie – şi
numerele mai mici decât 4 – 4 numerele mai mici decât 4 – 3 numerele mai mici decât 4 – 2
situaţii; situaţii; situaţii;
I.9. Identifică toate numerele I.9. Identifică 4 nr. pare şi 4 I.9. Identifică 3 nr. pare şi 3
pare şi impare; impare; impare;
I.10. Completează corect I.10. Completează corect I.10. Completează corect
tabelul – 7 situaţii; tabelul – 5 situaţii; tabelul – 3 situaţii;
Realizarea obiectivelor
129
NR. O O O O O O
OBIECTIV 1 2 3 4 5 6 O7 O8 O9 O10
F.B.
Nr. elevi
care l-au
B.
realizat S.
I.
Aprecierea cu calificative;
CALIFICATIV F.B. B. S. I.
Nr. elevi
Greşeli frecvente:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Măsuri ameliorative:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Numele: Data :
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ Calificati
vul:
130
CLASA A II-A
Matematică – Semestrul I
1. Scrie următoarele numere:
a) cu litere: b) cu cifre:
18 =………………………………… douăzeci şi şapte = ……
74 = ………………………………... doisprezece = ……
2. Scrie numerele:
a) de la 80 până la 65, din 5 în 5; b) mai mari decât 36 dar mai mici
decât 42;
c) pare, cuprinse între 70 şi 82;
d) impare, de la 90 până la 99;
3. Calculează operaţiile de adunare şi scădere:

23 + 15 = ……. 68 ─ 15 = ……. 23 + 12 + 34 = ………………….
6 + 8 = ……. 11 ─ 6 = ……. 85 ─ 27 + 9 =…………………..
47 + 39 = ……. 71 ─ 35 = …….
23 + 37 =…….. 84 ─ 27 = …….
4. Află:
a) suma numerelor: b) numărul care este cu 27 mai
16 şi 24 ; 28 şi 12 ; mare decât : 36; 24;
c) diferenţa numerelor: d) numărul care este cu 8 mai mic

52 şi 8 ; 63 şi 7 ; decât : 24; 56;
131
*e) Din suma numerelor 57 şi 18 scade diferenţa numerelor 36 şi 29.

……………………………………………………
…………………………………………………...
…………………………………………………..
..............................................................................
*Exerciţiul problemei:
..................................................................................................................
5. Află termenul necunoscut:

a + 29 = 54 b ─ 47 = 27 37 + c = 92 52 ─ d = 18
a = ................ b = ................. c = ................. d = ...................
a = ................ b = ................. c = ................. d = ...................
P: ................ P: ................. P: ................. P: ....................
6. Într-un coş sunt 32 de fructe. Dintre acestea 9 sunt gutui, iar restul mere.
Câte mere sunt în coş?
Rezolvare
.............................................................
Răspuns: ..........................
7. Daniel are 40 de timbre, iar Mihai are cu 24 de timbre mai puţine. Câte
timbre au la un loc cei doi băieţi?
Rezolvare
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
132
Răspuns:…………
*Exerciţiul problemei:.................................................................................................
*Dacă ai terminat compune şi rezolvă o problemă după exerciţiul :

27 + 45 ─ 29 =
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Ai terminat ? BRAVO!
Dar te sfătuiesc să mai verifici încă o dată soluţiile găsite de tine !
133
Obiective urmărite:
O1 – să scrie cu litere sau cu cifre numerele date;
O2 – să numere în pas dat pe intervalele din concentrul 0 - 100;
O3 – să efectueze adunări şi scăderi până la 100, cu sau fără trecere peste
ordin;
O4 – să cunoască terminologia specifică adunării şi scăderii şi să aplice
aceste cunoştinţe în calculul matematic;
O5 – să aplice algoritmii de calcul pentru aflarea termenului necunoscut;
O6 – să rezolve o problemă simplă;
O7 – să rezolve o problemă cu două operaţii.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
Itemi FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.  Scrie corect cele 4 numere;  Scrie corect cele 3  Scrie corect cele 2
numere; numere;
2.  Numără corect în  Numără corect în  Numără corect cel
intervalele date; intervalele date cu 1–2 puţin într-un interval
greşeli; dat.
3.  Calculează corect toate  Calculează corect 10  Calculează corect 6
adunările şi scăderile; exerciţii; exerciţii;
4.  Aplică şi calculează corect  Aplică şi calculează  Aplică şi calculează
corect numerele din cele 4 x 2 corect corect numerele corect corect numerele
situaţii; din cele 3 x 2 situaţii; din cele 2 x 2 situaţii;
5.  Completează corect 4  Completează corect  Completează corect
termeni; doar doar 2 termeni;
3 termeni;
6.  Rezolvă corect problema  Scrie corect operaţia, -
cu o singură operaţie. dar calculează greşit.
7.  Rezolvă corect problema  Rezolvă problema  Rezolvă problema
cu două operaţii, cu două operaţii cu o cel puţin pe jumătate.
argmentează, menţionează greşeală.
răspunsul.
Matricea testului
itemi
1 2 3 4 5 6 7
calificativ
I
S
B
FB
134
Numele: ………………………………….. Data: …………………..

TEST DE EVALUARE
CLASA A III-A
Operaţia de înmulţire în intervalul 0 – 50
1.Alege răspunsul corect prin încercuire:

Nr. Întrebare Răspuns
crt.
a. Cum se numesc numerele la înmulţire? termeni
factori
b. Cum se numeşte rezultatul înmulţirii? sumă
diferenţă
produs
c. Care este semnul operaţiei de înmulţire? +
•
x
d. Dacă un număr este înmulţit cu 1, 1
produsul obţinut este… acel număr
0
e. Dublul unui număr se află înmulţind 2
numărul cu… 4
0
2.Scrie rezultatele următoarelor operaţii:
3x5= 4x6= 5x5= 7x1= 9x2=
1x6= 3x8= 4x9= 0x8= 10 x 5 =
8x4= 3x6= 6x5= 1x2= 0x7=
2x2= 9x3= 4x4= 10 x 3 = 6x2=
3. Află un număr cu 15 mai mare decât produsul numerelor 7 şi 3.
4. Găseşte numărul de 5 ori mai mare decât diferenţa numerelor 17 şi

9.
5. Din dublul numărului 7 scade diferenţa numerelor 45 şi 39.
135
6. La triplul numărului 5 adaugă dublul numărului 6.
7. Efectuează:
5 x 4 – 18 = 3 x 9 + 35 =
34 – 4 x 4 = 23 + 3 x 9 =
8. La ora de sport elevii unei clase se aşază pe 4 rânduri a câte 6 elevi.
Câţi elevi sunt în acea clasă?
Rezolvare
9. Bogdan a cumpărat 7 caiete de matematică şi de 5 ori mai multe

caiete dictando.
Câte caiete a cumpărat în total?
Rezolvare
136
Dacă ai terminat, şi te-ai verificat, continuă!!!
20 – galben
24 – maro
30 – roşu
18 – verde 5x6 2x5
16 – albastru 3x8 3x6
10 - portocaliu 2x10 1x10
3x9+3
2x9
5x2
6x3
5x4
4x4
55 – 5x5 2x8
1x16
2x9 3x6
137
Operaţia de înmulţire în intervalul 0 – 50
ITEMI FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1 Alege răspunsul corect în Alege răspunsul corect în Alege răspunsul corect în
toate cele 5 cazuri. patru cazuri. două – trei cazuri.
2 … 18 – 20 de rezultate … 11 – 17 răspunsuri corecte … 10 răspunsuri corecte
corecte.
3 Află numărul cu 15 mai … o greşeală la calcul. Nu pune în exerciţiu dar
mare decât produsul dat. rezolvă corect cel puţin o
operaţie.
4 Află numărul de 5 ori mai … o greşeală la calcul. Nu pune în exerciţiu dar
mare decât diferenţa dată. rezolvă corect cel puţin o
operaţie.
5 Transformă corect un enunţ … o greşeală la calcul. Nu pune în exerciţiu dar
matematic în exerciţiu. rezolvă corect cel puţin o
operaţie.
6 Transformă corect un enunţ … o greşeală la calcul. Nu pune în exerciţiu dar
matematic în exerciţiu. rezolvă corect cel puţin o
operaţie.
7 Calculează corect, … două greşeli … două exerciţii rezolvate
respectând ordinea corect
operaţiilor
8 Rezolvă corect problema … corect, cu unele reveniri Corect, cu unele ezitări şi
simplă sprijin
9 Rezolvă corect, cu plan, o Rezolvă corect, cu plan, o … o operaţie corectă
problemă cu două operaţii. problemă cu două operaţii.
Scrie exerciţiul problemei.
REZULTATELE OBŢINUTE LA PROBA DE EVALUARE
Nr. Numele şi prenumele

crt. elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 CALIFICATIV
1
2
3
...
Total: FB
B
S
138
Numele: Data:
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
CLASA A IV-A
Matematică – Semestrul I
1. Ordonează numerele:
- crescător: 1027, 45, 20 418, 392, 57 008, 992 794, 5 940;
......................................................................................................................
- descrescător: 748, 99, 3 012, 39 048, 150 001, 21 714.
......................................................................................................................
2. Compară următoarele perechi de numere:
582  1 005 459 146  495 002
21 897  12 897 972 063  972 063
3. Scrie:
a) cel mai mare număr par de şase cifre: ........................................
b) un număr natural de cinci cifre , care are suma cifrelor
10: ..............................................
c) un număr natural par format din şase cifre consecutive având cifra
miilor 5: .....................................
4. Efectuează:
239 + 542 = 391  173 =
1 680 + 2 261= 2 468  1 297 =
4 340 + 42 835= 14 159  11 407 =
23 785 + 64 637 = 736 888  249 475 =
37 x 7 = 84 : 4 =
273 x 3 = 92 : 6 =
16 x 21 = 453 : 3 =
44 x 18 = 578 : 9 =
5. Calculează:
372 + 1 152  683 + 1 001
= ........................................................................................................................
...
12 x 4 : 2 x 10 : 3 + 12 : 4
= .......................................................................................................................
....
8 x 8  7 x 2 + 12 : 4
= ........................................................................................................................
...
139
25 + 2 x (3 x 3  27 : 9)
= ........................................................................................................................
...
6. Află termenul necunoscut:

c + 135 = 789 x  367 = 1800
..................................... .....................................
..................................... .....................................
..................................... .....................................
b : 15 = 23 10 x a = 250
..................................... .....................................
..................................... .....................................
..................................... .....................................
7. Într-o curte sunt găini curci şi raţe. Găinile sunt 76. Curcile
reprezintă un sfert din numărul găinilor, iar raţele dublul găinilor. Câte păsări
sunt în curte? Justifică fiecare operaţie şi scrie exerciţiul problemei.
Rezolvare:
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
140
Care este starea ta de spirit la finalul testului?
OBIECTIVE:
O1 - să ordoneze crescător şi descrescător numerele naturale mai mici decât
1 000 000;
O2 - să compare perechile de numere naturale mai mici decât un 1 000 000;
O3 - să formeze numere naturale mai mici decât 1 000 000 după regulile
date;
O4 -să efectueze operaţiile de adunare, scădere, înmulţire, împărţire a
numerelor naturale date;
O5 -să respecte ordinea efectuării operaţiilor în exerciţii cu sau fără
paranteză;
O6 - să afle termenul necunoscut din releţiile date;
O7 -să rezolve o problemă cu trei operaţii, scriind şi expresia matematică.
Itemi FB B S
I1  ordonează crescător  ordonează  ordonează
şi crescător crescător şi
descrescător toate şi descrescător 10 – 12 descrescător 6-9
numerele numere; numere;
date (13 – 14);
I2  compară perechile  compară trei  compară 2
de perechi de perechi de
numere naturale; numere numere
I3  formează toate  formează 2 numere  formează un
numerele după număr după regula dată
naturale după regulile regulile date;
date;
I4  efectuează toate  efectează 11 – 15  efectuează 8 – 10
operaţiile (15 – 16); operaţii; operaţii;
I5  calculează toate  calculează 3  calculează 2
exerciţiile; exerciţii; exerciţii;
I6  află 4 termeni  află 3 termeni  află 2 termeni
necunoscuţi; necunoscuţi; necunoscuţi;
I7  rezolvă problema şi  rezolvă problema  rezolvă două
scrie expresia matematică. fără expresia matematică. operaţii din problemă.
141
Capitolul IV
MICROCULEGERE DE FIŞE INDEPENDENTE

LA DISCIPLINA MATEMATICĂ
ÎN CICLUL PRIMAR
Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului,

individualizarea fiind imposibilă fără o cunoaştere a ,,zestrei“ cu care vin
copiii la şcoală.
A cunoaşte un elev înseamnă a descifra notele dominante ale
personalităţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determină să
acţioneze într-un mod sau altul şi a-i prevedea evoluţia viitoare. Cunoaşterea
asigură caracterul diferenţiat al instruirii şi educării personalităţii elevilor,
proiectând modelele cele mai potrivite în raport cu particularităţile
dezvoltării fizice şi psihice individuale.
Cunoaşterea psihologică nu este numai o premisă a succesului în
instruire şi educare, ci, în acelaşi timp, este un rezultat al activităţii
pedagogice. Putem să educăm bine un copil dacă îl cunoaştem şi să îl
cunoaştem mai bine educându-l.
Pentru a realiza cea mai bună grupare a elevilor trebuie să se ţină
seama nu numai de volumul de cunoştinţe pe care le posedă elevii la o
anumită desciplină, ci să ia în considerare şi alte elemente care
caracterizează elevii, cum ar fi: stadiul de dezvoltare intelectuală atins,
fondul de vocabular asimilat, uşurinţa de exprimare, viteza de lucru,
dificultatea comunicării cu alţii, unele probleme psihologice, trăsături de
caracter.
Învăţătorul poate aborda învăţarea individuală la nivel de grup şi
micro-grup, până la nivelul fiecărui elev. Tratarea diferenţiată a elevilor se
142
poate face şi prin utilizarea unor game variate de muncă independentă, atât
în clasă, cât şi acasă.
Un procedeu care-i permite fiecărui elev să execute o muncă personală
mai bine adaptată posibilităţilor sale intelectuale este utilizarea fişelor.
Cerinţele din fişe sunt cu dificultăţi diferite spre a fi folosite de elevi cu
pregătire şi aptitudini diferite.
Dintre tipurile de fişe pot fi amintite:
 fişe de lucru pentru consolidarea cunoştinţelor – fişe alcătuite în aşa
fel încât să cuprindă ceea ce au învăţat elevii;
 fişe de recuperare – pentru elevii cu goluri în cunoştinţe; astfel aceştia
reuşesc să-şi însuşească materia neasimilată anterior şi să-i ajungă pe
colegii lor;
 fişe de dezvoltare – pentru elevii foarte buni;
 fişe exerciţiu – cuprind exerciţii gradate şi adaptate pentru toţi elevii
din clasă. Cerinţele cuprinse în astfel de fişe se referă la cunoştinţele
de bază din programa şcolară. Gradul lor de dificultate este mediu.
În continuare vor fi prezentate câteva exemple de activităţi
independente pe bază de fişe diferenţiate, folosite la clasele I – IV în cadrul
orelor de matematică.
143
1. Clasa I
Numerele naturale în concentrul 0 – 10
Fişă de recuperare
1. Încercuieşte numărul corespunzător fiecărei mulţimi de obiecte.
092365 814325 0 1 8 10 4 5 516348 032645

2. Completează şirul numerelor naturale de la 0 la 10 în ordine crescătoare,
apoi descrescătoare.
0 4 1 0
1 0 7 3
3. Uneşte punctele.
1
0 şi cu
4. Colorează cu roşu numărul mai mare, cu albastru numărul mai mic
verde numerele egale: 0 1
3 5 1 0 2 8 0 0
0 0
6 4 7 7 9 6 05 7
5. Completează: 0
144
Fişă de aprofundare
1. Completează cu cifre sau cu elemente.
5 8
2. Încercuieşte atâtea elemente câte arată cifra scrisă.
3
6
3. Scrie cifrele de la 0 la 10 în ordine crescătoare şi descrescătoare:
145
5. Completează:
9 10 6
7 4
Fişă de dezvoltare (extindere)
1. Numără şi completează:
2. Completează cu vecinii numerelor:

_3_; _7_; 5_7; 8 _ 10 .
3. Scrie numerele cuprinse între 0 şi 10:
o mai mari decât 6: ……………………………
o mai mici decât 3: ……………………………
146
5. Completează:
7 8 9 1
0
Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 30, fără

trecere peste ordin
1. Calculaţi:
20 + 2 = 23 – 3 = 13 + 14 = 26 – 11 =
21 + 2 = 25 – 5 = 16 + 12 = 28 – 14 =
22 + 1 = 26 – 6 = 15 + 13 = 29 – 16 =
2. Ajută căţeii să ajungă fiecare la casa lui.
18 - 11 2+5
17 – 14
29 – 25
3. Monica are 11 , iar Tudor are 14 . Câţi au cei doi

copii împreună?
147
1. Calculaţi:
17 + 12 = 16 + 11 = 15 + 13 = 14 – 13 =
25 – 13 = 17 – 14 = 24 – 12 = 14 + 13 =
14 + 14 = 28 – 15 = 12 + 15 = 29 – 15 =
29 – 22 = 26 – 25 = 29 – 26 = 27 – 26 =
2. Află numărul necunoscut:
15 + ___ = 25 26 - = 10 = 12 + 14
+ 20 = 28 - 25 = 4 3 = - 24
3. Află ce peştisor va pescui fiecare broscuţă!
suma nr. diferenţa nr. suma nr. diferenţa nr.

22 şi 7 29 şi 8 10 şi 15 17 şi 16
25 29 11 21
4. Într-un magazin de jucării sunt 26 şi cu 3 mai puţini

Câţi sunt în magazin?
148
1. Completează cu + sau – , astfel încât egalităţile să fie adevărate:

14 2 = 12 17 12 = 29 13 5 = 18
3 16 = 19 17 3 = 14 19 15 = 4
15 4 = 11 15 12 = 27 22 12 = 10
2. Găseşte rezultatul corect:
29 – 13 + 2 10 + 15 - 5 24 - 20 - 3
1 1 2
8 0
3. Rezolvă exercițiile din schemă.
2 + + 2 _ 1 2 _ 1 2 _ 2
1 8 7 5 3 3 7 5
_ +
4. În grădina bunicului sunt 15 şi cu 4 mai puţine decât
. Câte sunt în grădină?
Câte flori sunt în grădină?
149
2.Clasa a II-a
Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
1. Uneşte exerciţiul cu rezultatul corect:
14 + 9= 46 – 28 = 27 + 35 = 71 – 46 =
18 21 23 62
2. Efectuează cu probă:
35+27= Calcul 74-38= Calcul

_______________________ scris ________________________ scris
_______________________ ________________________
_______________________ ________________________
3. Află numerele cu 35 mai mari decât: 27, 36, 49:

_______________________________________________________
4. Află numerele cu 28 mai mici decât: 45 , 63 , 87 :

_______________________________________________________
150
5. Bunica are 37 de păsări. Dacă 25 din ele sunt găini, atunci câte sunt raţe?
Rezolvare
1. Calculează:
39 + 11 = ___ 42 – 15 = ___ 26 + 4 = ___ 50 – 7 = ___
93 – 58 = ___ 26 + 17 = ___ 72 – 18 = ___ 58 + 37 = ___
16 + 15 + 27 =___ 34 + 57 – 79 =___
65 – 19 + 26 =___ 96 – 18 – 35 =___
2. La suma numerelor 43 şi 18 adună diferenţa lor .
______________________________________________________
3. Găseşte diferenţa dintre cel mai mare şi cel mai mic număr scris cu două
cifre.
______________________________________________________
4. Verifică dacă egalităţile sunt adevărate sau false. Scrie corect acolo unde
este cazul:
Egalităţile date A/F Rezolvarea corectă

15+35=77-27
73-25=25+17
5. Află numărul necunoscut:
35 + a =72 c – 36 = 17 93 - m = 38
a =…………………… c m=.......................
a =……… =……………………. .
……………………… c =……… m=.........
…… …………………………. ............................
.
5. Maria a cules 37 de ciuperci , iar Costel a cules cu 18 mai puţine.
151
Câte ciuperci au cules cei doi copii în total?

Rezolvare

1. Completează:
4 + 9 - 10 + 26 - 17 -8
+ 65 - 30 - 22 + 83 =
2. Completează tabelul :
a 20 14 28 60 57 47 73
b 4 7 10 40 8 23 19
a+b
a–b
2. La suma numerelor 9 şi 7, adaugă diferenţa numerelor 56 şi 34.

………………………………………………………………………….
3. Din suma vecinilor numărului 20 scade cel mai mare număr impar
scris cu două cifre diferite.
………………………………………………………………………….
5. Calculaţi şi comparaţi:
64 + 28 32 + 49 94 – 46 15 + 65 92 – 24 27+ 54
…. …. …. …. …. ….
6. Calculaţi:
72 – (15 + 8) = …………………………..
43 – (21 + 9) =…………………………..
(44 – 26) + 17 = …………………………
(6 + 8) – 9 =……………………………..
152
7. La o librărie s-au vândut 27 caiete dictando, cu 26 mai multe caiete de

matematică decât cele dictando, iar caiete de desen cu 35 mai puţine decât
cele de matematică.
Câte caiete s-au vândut?
Rezolvare
Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000

Uneşte exerciţiile cu rezultatele corecte.
125 + 344 325
678 – 512 349
327 + 258 923
564 – 239 166
153
756 + 167 585
617 – 268 469

Găseşte drumul pe care îl va face lebăda prin labirint pentru a ajunge la

prietena ei! Drumul corect este cel care are rezultatul 125 pe tot parcursul
labirintului. Succes!
125 + 205 98 + 27
121 + 24
420 + 525
971 – 706
361 – 236 860 – 735
154
115 + 110
530 – 405

Descifrează mesajul !
Ă 123+ C 209+ E 214+

400 123 392
I 144+ O 716 - S 825 –

200 214 303
Ş 900 - T 508 - U 620+

250 9 190
650 499 344 810 522 523
522 502 332 502 499 606 522 332
155
3.Clasa a III-a
Elemente intuitive de geometrie
1. Uneşte forma geometrică cu denumirea sa:
con triunghi cub sferă dreptunghi cilindru pătrat
2. Încercuieşte litera care corespunde descrierii: Se află un dreptunghi în

interiorul triunghiului.
A B C
3. Scrie sub fiecare desen ce este:
M
x
4. Arătaţi câte figuri geometrice de fiecare fel sunt în desen:
156
5. Notaţi în tabel numărul corpurilor de fiecare fel:

CORPUL NUMĂRUL
Cub
Con
Cilindru
Sferă
1. Scrie denumirea fiecărei figuri şi a corpurilor geometrice:
__________ __________ __________
__________ ___________ ________
2. Desenează: o linie frântă deschisă, o linie curbă închisă, un segment de

dreaptă, o semidreaptă.
3. Avem desenul. Scrieţi: a) numerele din interiorul dreptunghiului:

___________________________
123
________________________ b) suma numerelor din exteriorul
19 25
triunghiului:
400 79 triunghiului:
92 ___________________________
c) suma numerelor din interiorul
triunghiului:
________________________________
4. Colorează după indicaţii şi scrie câte figuri geometrice sunt din fiecare
fel:
157
- roşu
- verde
- galben
- albastru

1. Desenează:
a) un pătrat în interiorul b) un cerc în exteriorul dreptunghiului
triunghiului; şi un triunghi în interiorul acestuia.
2. a) La suma numerelor ce se află în interiorul pătratului adaugă câtul

numerelor din exteriorul lui.
7 11
63
79
b) Din produsul numerelor din interiorul dreptunghiului, scade suma

numerelor ce se află în exteriorul lui.
47
9 36
16
3. Scrie câte figuri geometrice sunt din fiecare fel în desen, apoi colorează
desenul.
158
4. Realizează un desen format numai din linii curbe deschise şi închise.
Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în intervalul 0 – 100

1. Calculează şi efectuează proba prin operaţia inversă:

2x9= ________ 42 : 7 = ________
6x4= ________ 81 : 9 = ________
8x5= ________ 36 : 6 = ________
9x3= ________ 56 : 8 = ________
2. Completează enunţurile:
 Numerele care se înmulţesc se numesc …
 Rezultatul înmulţirii se numeşte …
 Numărul de 4 ori mai mare decât 9 este …
 27 este numărul de 3 ori mai mare decât …
 Dublul numărului 8 este …
 Triplul numărului 7 este …
 16 este dublul numărului …
 Numărul care se împarte se numeşte …
 Numărul la care se împarte se numeşte …
159
 Rezultatul împărţirii se numeşte …

 Jumătatea lui 18 este …
 Sfertul numărului 40 este …
 Numărul de 5 ori mai mic decât 30 este …
3. Rezolvă problema:
Alina cumpără 5 prăjituri cu 9 lei bucata.
Câţi lei va cheltui Alina?
Mihăiţă cumpără 5 caiete şi plăteşte 45 de lei.

Câţi lei costă un caiet?
1. Calculează şi completează tabelul:

factor 3 5
factor 4 7
produs 25 49 36
deîmpărţi 72 27 18
t
împărţito 9 8
r
cât 7 3
2. Efectuează:
3x2x4= 5x9+4x7=
2x2x9= 9x9–4x8=
27 : 3 x 5 = 42 : 6 + 45 : 5 =
48 : 6 : 4 = 63 : 7 – 10 : 2 =
3. Calculează, respectând ordinea efectuării operaţiilor:
160
 3 x 8 : 6 + 35 : 5 x 8 =
 56 : 8 + 35 : 7 + 4 x 9 – 64 : 8 + 100 =
4. Află suma dintre produsul numerelor 7 şi 4 şi câtul numerelor 29 şi 9.
5. Micşorează triplul numărului 7 cu jumătatea numărului 16.
Elena a citit într-o zi 8 pagini

dintr-o carte, iar sora sa a citit
de 4 ori mai multe. Câte pagini
au citit cele două surori
împreună?
Scrie rezolvarea şi într-un singur exerciţiu.
Bunicul plantează în livadă 11

peri şi 25 meri în mod egal pe 4
rânduri. Câţi pomi plantează
bunicul pe un rând?

1. Completează tabelul:
a 8 9 4
b 2 2
axb 27 12 40
a:b
(a x b) – (a : b)
161
2. Calculează, respectând ordinea efectuării operaţiilor şi a parantezelor:

 60 : ( 45 : 9 + 6 x 7 – 6 x 6 – 50 : 10 ) + 90 =
 ( 38 – 7 x 5 ) + 81 : ( 6 x 9 – 9 x 5 ) =
 ( 24 – 12 : 2 x 0 ) + ( 7 x 8 – 8 x 4 ) =
 ( 74 – 38 ) : 4 + 27 : 3 + 5 x 8 x 0 =
3. Pune semnul corespuzător în steluţe:
42 : 7 : 3 x 10 48 : 6 : 4 x 7 24 : 3 : 2 x 10 64 : 8 : 4 x 6
4. Scrie cifrele corespunzătoare în căsuţele rămase libere:

8x5=2x5x 10 x 2 : =4 27 : 3 : =3
Într-o fermă erau 80 vaci , cai de 10 ori mai puţini , măgari

jumătate din numărul cailor şi oi de 9 ori mai multe decât cai.
Câte animale erau la fermă?
6. Compune o problemă după exerciţiul următor:

100 – (4 x 7 + 5 x 6 + 8 x 4) = ?
4.Clasa a IV-a
Ordinea efectuării operaţiilor
Calculează:
 36 x 3 + 412 : 4 x 10 – 1900 : 100 =
162
 400 – 12 x 30 + ( 735 : 5 – 32 x 3 ) =
 [ ( 4 x 13 + 7 x 34 ) – 95 x 2 ] : 100 =
 [ 81 – 81 : ( 16 – 49 : 7 ) ] + [ 2 + 2 x (63 : 3 – 29 x 0 ) ] =
 123 – 5 x [ ( 810 : 10 : 9 + 240 : 10 : 6 ) + 25 : 5 x 2 ] =
Cum te simţi acum?

Încercuieşte chipul corespunzător.
1. Calculează:
[ ( 23 x 34 : 2 – 15 x 17 ) : 8 + 17 x 5
]: 2 – 13 x 3 =
2. Ştiind că : a = 108 x 3 – 376 : 2 ……………………………….

……………………………….
163
……………………………….
b = 828 : 9 – 12 x 7 ……………………………….
……………………………….
……………………………….
să se afle :
 suma acestor numere :
……………………………………………………….
 diferenţa acestor numere :
……………………………………………………….
 produsul acestor numere :
……………………………………………………….
 câtul dintre aceste numere :
……………………………………………………….
3. Stabileşte valoarea lui x din egalitatea:
[ ( x– 200 : 5 x 4 ) x 5 + 3 ] x 2 = 726
Cum te simţi acum?

Încercuieşte chipul corespunzător.
Fişă de dezvoltare
(extindere)
1. Rezolvă exerciţiul, respectând
ordinea efectuării operaţiilor:
50+225:5x{[824:4-90:3+(324x0+64:2):8]:18]+99:3x4-
66:6x9=
164
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
2. a) Calculează valorile lui x şi y, ştiind că:

x = 104 – ( 27 : 9 + 12 x 6 ) : 5 + 1 =
....................................................................................................................
....................................................................................................................
y = ( 452 : 4 – 3 x 29 ) x 7 – 387 : 3 + 3 x 19 =
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
b) Calculează, scriind rezolvarea sub forma unui exerciţiu:
 Dublul diferenţei dintre x şi y:
...........................................................................................................................
 Sfertul sumei celor două numere:
...........................................................................................................................
 Triplul lui x micşorat cu jumătatea lui y:
...........................................................................................................................
3. Află numerele a şi b care verifică egalitatea:

[ 3 + ( a x b + 31 x 8 – 603 : 3 ) : 9 ] x 2 + 1 985 = 2 009
Cum te simţi acum?

Încercuieşte chipul corespunzător
Probleme
care se rezolvă prin metoda grafică
(figurativă)
165
1. Într-o ladă sunt 57 de lămâi şi portocale. Numărul portocalelor este cu 18

mai mic decât numărul lămâilor. Câte portocale şi câte lămâi se găsesc în
ladă?
Rezolvare
2. Într-o livadă sunt 172 de pomi fructiferi – meri şi peri. Ştiind că numărul
merilor este de 3 ori mai mare decât al perilor, află câţi pomi, de fiecare
fel, sunt în livadă.
Rezolvare
166
1. Fiecare dintre cei şapte pitici se gândeşte la un număr. Aceste numere

sunt consecutive şi au suma 427 224. La ce număr se gândeşte fiecare
pitic?
Rezolvare
2. Câtul a două numere este 6, iar diferenţa este 1535. Află cele două
numere.
Rezolvare
167
1. Pe 4 rafturi ale unei biblioteci sunt 648 de cărţi. Aflaţi numărul cărţilor
existente pe fiecare raft ştiind că: pe primul raft este un sfert din numărul
cărţilor, pe al doilea cu 45 de cărţi mai puţin decât jumătate din restul
cărţilor, iar pe al treilea sunt de 2 ori mai multe cărţi decât pe al patrulea.
Rezolvare
2. Alcătuieşte o problemă pentru următorul desen, apoi rezolv-o pe aceasta.
1305
CONCLUZII
168
Lucrarea pe care am realizat-o se bazează pe studiu şi cercetare, pe

experienţa practică pe care am acumulat-o de-a lungul anilor de muncă
didactică. Am încercat să abordez amănunţit problematica gândirii logice în
orele de matematică.
Lucrarea de faţă este complexă şi oferă următoarea desfăşurare
tematică.
Capitolul I prezintă noţiuni introductive privind dezvoltarea gândirii la
elevii din ciclul primar. Am dezbătut teme care se referă la definirea
conceptului de gândire, etape de dezvoltare, caracterizarea gândirii logice
din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple, precum şi specificul gândirii
la şcolarul mic.
Capitolul II relevă aspecte privind dezvoltarea gândirii logice la
şcolarul mic. În primul rând am motivat rolul matematicii în dezvoltarea
gândirii logice la elevi, după care am descris strategii didactice specifice
dezvoltării gândirii logice şi evaluarea gândirii logice la elevii din ciclul
primar.
Capitolul III abordează relaţia proiectare didactică – gândire logică.
Am prezentat proiecte didactice model la toate cele patru clase, care
dezvoltă gândirea logică în cadrul orelor de matematică. Am realizat şi teste
de evaluare model a gândirii logice la elevii din ciclul primar.
Capitolul IV cuprinde o serie de fişe de activitate independentă,
acestea fiind realizate diferenţiat din punct de vedere al nivelului de
dificultate. Activitatea diferenţiată este necesară pentru a favoriza
dezvoltarea optimă a aptitudinilor şi capacităţilor fiecărui elev.
Învăţarea matematicii are valenţe formative bogate, nu numai în
direcţia formării intelectuale, ci contribuie la dezvoltarea personalităţii pe
plan raţional, afectiv, volitiv, având o importantă contribuţie la formarea
omului ca personalitate. Din perspectiva reformei învăţământului din ţara
noastră sunt necesare o instruire şi o educaţie matematică care să-l ajute pe
elev să-şi dezvolte gândirea logică, gândirea creativă, dar şi gândirea în sens
larg, capacitatea de a esenţializa, de a descoperi şi stabili legături raţionale şi
relaţii categoriale.
BIBLIOGRAFIE
169
1. Ausubel, D. Şi Robinson, F. – Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981
2. Bontaş, Ioan – Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1990
3. Bunescu, V. – Proiectarea – rigoare, creativitate şi spontaneitate în
condiţiile unui proces didactic formativ, Revista de pedagogie, nr. 12,
1998
4. Cerghit, Ioan – Metodologia activităţii didactice , în volumul „Didactica”,
coordonator Salade, D., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
5. Cerghit, Ioan – Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
6. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa – Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi, 2005
7. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
8. Filipescu, Valentina – Posibilităţi de sporire a eficienţei verificării şi
notării cunoştinţelor elevilor, în Modernizarea Învăţământului primar,
Culegere editată de Revista de pedagogie, Bucureşti, 1991
9. Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil – Psihologia copilului,
Manual pentru clasa a XI-a şcoli normale, Editura Didactică şi
10.Hayes, Nicky şi Orell, Sue – Introducere în psihologie, Editura BigAll,
Timişoara, 2003
11.Lupu, Costică – Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Bucureşti, 1999
12.Mallim, Tony – Procese cognitive, Editura Tehnică, Bucureşti, 1999
13.M.E.N. – CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM,
Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământ primar,
Bucureşti, 1998
14.M.E.N. – CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM,
Metodica predării pe baza noului curriculum, Casa Corpului Didactic,
Dolj, 2000
15.M.E.N. – Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
170
16.M.E.N. – Repere privind activităţile educative, Bucureşti, 1999

17.Miclăuş, Gheorghe – Metodica predării matematicii, Editura Risoprint,
Cluj Napoca, 2002
18.Neacşu, Ioan – Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
19.Neacşu, Ioan, Găleteanu, Monalisa, Predoi, Petre – Didactica matematicii
în învăţământul primar – Ghid practic, Editura Aius, Craiova, 2001
20.Nicola, Ioan – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi
21.Oprescu, Nicolae – Modernizarea învăţământului matematic în ciclul
primar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
22.Pânişoară, Ion Ovidiu – Comunicare eficientă, Editura Polirom, Iaşi,
2003
23.Popescu – Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Creţu, Tinca – Psihologie,
Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1996
24.Stoica, Marin – Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru,
Craiova, 2002
25.Şincan, Eugenia – Creşterea eficienţei învăţării matematicii în clasele
primare, Revista Învăţământului primar, nr.1, 1991
26.Văidanu, G. – Colocviu european UNESCO, Educaţie, formare,
profesiune în Revista de Pedagogie, nr.7-8, 1991
27.www.didactic.ro
DECLARAŢIE
171
Subsemnata Petric Beatrix de la Grup Şcolar Industrial

Cavnic declar pe propria răspundere că lucrarea metodico –
ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I, cu titlul
,,Dezvoltarea gândirii logice în cadrul orelor de matematică la
ciclul primar“, întocmită sub îndrumarea coordonatorului ştiinţific
conf. univ. dr. Taşcu Ioana este originală şi îmi aparţine în
întregime.
De asemenea, precizez că lucrarea a fost elaborată personal
şi nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie. Nu
am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări fără
să le fi citat şi fără să le fi precizat sursa preluării.
Menţionez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte
de examen sau de concurs.
Baia Mare Semnătura

23 august 2010
172

Lucrare Grad I Petric Beatrix

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare Grad I Petric Beatrix

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dezvoltarea gândirii logice în cadrul orelor de matematică la ciclul primar

Capitolul I – NOŢIUNI INTRODUCTIVE PRIVIND DEZVOLTAREA

Capitolul II – DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE LA ŞCOLARUL

Capitolul III – PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE DIN

Capitolul IV – MICROCULEGERE DE FIŞE INDEPENDENTE LA

Motivul pentru care am ales ca temă ,,Dezvoltarea gândirii logice în

NOŢIUNI INTRODUCTIVE PRIVIND

1. Gândirea – definirea conceptului, etape de dezvoltare

Intelectul presupune o anumită manipulare şi îngemănare a celor trei

perioada 1 – 5 luni, cuprind scheme de acţiuni, relativ diferenţiate, copilul

cele de clasificare, operaţie mult mai complexă, deoarece necesită gruparea

Reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere, înmulţire –

„Tocmai mǎ gândeam ce bine ar fi sǎ câştig mulţi bani“. Sau putem sugera

uman. Am folosit termenul de „importante“ deoarece existǎ gândire şi la

Modelul structural al gândirii (după J. P. Guilford)

Sunt, ca şi în cazul oricăruia din procesele psihice, trei categorii de factori –

se identificaseră cca. 60 componente, iar ulterior, numărul căsuţelor,

b. abstracte, care pierd orice legătură cu imaginile, rămânând în minte

Judecata este o structură informaţională mai complexă, care reflectă

 fundamentale (formează scheletul de bază al gândirii);

 disponibilităţii, unde tendinţa este de a presupune că un

mecanice şi fizice, în cel de-al doilea se apelează la condiţiile de existenţă

manifestă ca o neconcordanţă între mijloace şi scopuri, între cerinţele

Din observarea modului în care oamenii rezolvă problemele,

Înţelegerea problemei Formarea asociaţiilor

Formularea şi verificarea unei

Etapele procesului rezolutiv

Considerând strategia ca o orientare generală a activităţii rezolutive,

2. Caracterizarea gândirii logice din perspectiva Teoriei

de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în

oamenii se nasc cu o ,,cantitate fixă de inteligenţă“ al cărui nivel nu se

eficace dat altor persoane într-un mod pragmatic. Această inteligenţă ne

personal derivă din modul în care fiecare individ se raportează la aceste

Cum se Cum Ce-i place Zone de Zone de Profil de

activă -în forme să proiecteze, lucruri -diapozitive -folosind ochii

-face uşor limbajul -învăţare

şi tendinţă de a nevoi, -să-şi înţelege -opţiuni -prin proiecte

TIM poate fi o opţiune pentru aplicarea abordării unei teme din

II-a. Grupele de elevi constituite pe grupe de inteligenţă au avut sarcini

 Alcătuieşte, apoi rezolvă o problemă pe această temă, după

Un alt exemplu relevant şi eficient în acelaşi timp în ceea ce priveşte

În continuare voi prezenta ilustrarea metodei, la ora de matematică,

,,Pe o scară mică, imaginară,

o Se discută versurile poeziilor şi se memorează, astfel încât

2) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢĂ LOGICO–MATEMATICĂ

3) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA INTERPERSONALĂ

o Joc de rol: ,,Improvizaţi un monolog al cifrei…“

4) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA SPAŢIALĂ

5) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA NATURALISTĂ

6) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA MUZICALĂ

7) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA KINESTEZICĂ

8) ACTIVITĂŢI PENTRU INTELIGENŢA INTRAPERSONALĂ

Prin acest tip de activitate (TIM) învăţătorul are posibilităţi diferite de

frumos obiectivul principal al învăţământului românesc – pregătirea

3. Specificul gândirii la şcolarul mic

posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi, invers, a anticipării

probabil, fundamentul operaţiilor concrete. Şcolarul mic operează cu ceea ce

spaţiu, de număr, de cauză, de mişcare etc. ,,Ele formează suportul gândirii

DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE LA

1.Rolul matematicii în dezvoltarea gândirii logice la elevi

creatoare, mai aproape de necunoscut printr-un adevărat stil de cercetare.

necomunicabilă celorlalţi. Aceasta duce la închiderea individului în propria

competenţe, valori şi atitudini menite să asigure o înţelegere profesională