Mihalachi Oana-Nicoleta,Prof.înv.

primar
Școala Gimnazială ,,Veronica Micle’’ Iași

Rolul creativității în artele plastice

Disciplinile umaniste sunt produsul limbajului simbolic, o capacitate care ne

deosebește profund de celalalte specii. Evoluând odată cu structura creierului, limbajul a
eliberat mintea de dimensiunea animalica pentru a-i permite să devina creativa putând
astfel să-și închipuie alte lumi infinite în spatiu și timp.
-Edward O. Wilson
Trăsătura unică și definitorie a speciei noastre este creativitatea, iar țelul suprem al
acesteia este înțelegerea de sine: ce suntem, cum am apărut și care ne va fi soarta.
Ce este așadar creativitatea? Este căutarea fireasca a originalității. Omenirea este împinsă
înainte de dragostea instinctivă pentru noutate: descoperirea unor entități și procese noi,
rezolvarea vechilor probleme și dezvăluirea altora noi, surpriza estetica provocată de datele și
teoriile neașteptate, plăcerea vederii unor fețe noi, fiorul identificării unor lumi necunoscute.
Judecăm creativitatea prin măreția răspunsului emoțional pe care îl provoacă. O regăsim în
adâncurile minții noastre și dincolo de noi, când ne imaginăm realitatea de pe tot cuprinsul
universului. Orice țel atins duce către alte țeluri, iar căutarea nu se oprește niciodată.
Cele două mari ramuri ale educației – știința și disciplinele umaniste- sunt
complementare în încercarea noastră de a fi creativi. Ambele împărtășesc aceleași rădăcini ale
travaliului inovator. Tărâmul științei ține de tot ce este posibil în unvers, iar cel al disciplinelor
umaniste, de tot ce poate mintea omeneasca să conceapă.
Având ca punct de plecare conștiința combinată a speciei noastre, fiecare dintre noi poate
să meargă oriunde în univers, să aibă orice putere, să atingă orice țel, să caute infinitatea în spatiu
și timp. Bineînțeles, este la fel de adevărat că, atunci când ne lăsăm conduși de bănuielile
nesăbuite și pasiunile animalice pe care le avem cu toții, fanteziile neînfrânate se pot
transforma în nebunie. Milton a exprimat foarte bine cel mai mare risc pe care și-l asumă
condiția umană:
Al său propriu lăcaș își este mintea
Și doar ea poate din Rai și Iad și-un Iad din Rai să facă.
Prin urmare, poate că este o binecuvântare faptul că mintea nu călătorește cu ușurință în
zone vaste și necunoscute, ci prefer mai curând să circule și să-și repete incursiunile în cercuri
mici și familiare. În plus, oamenilor nu le place de obicei solititudinea propriilor gânduri. O

1
echipă de psihologi de la Univeristatea din Virginia și Univeristatea Harvard au descoperit de
curând că voluntarilor nu le-a plăcut să stea singuri fară să facă altceva decât să se gândească
nici macar pentru un interval scurt, de numai șase minute. S-au bucurat mai mult de activități
externe banale. Ba chiar au preferat să-și administreze singuri șocuri electrice daca nu aveau
nimic altceva la îndemăna.
Pentru a explica în întregime orice fenomen biologic, inclusiv creativitatea în cadrul
științei și al disciplinelor umaniste , trebuie să se țină cont de trei niveluri de gândire. În cadrul
primului nivel, pentru orice enitate vie sau proces- o pasăre care-și ia zborul, un crin care crește
către soare – prima întrebare trebuie să fie: ce este? Să se stabilească structura și funcțiile care
definesc fenomenul. Dacă este vorba despre muzica sau teatru, să se tină cont de interpretarea
lor. Al doilea nivel este întrebarea: Cum a apărut? Ce l-a făcut să existe ? Care au fost
evenimentele ce au creat condițiile apariției sale de acum zece secunde sau acum o mie de ani?
Al treilea și ultimul nivel este: De ce există de fapt fenomenul și condițiile care l-au creat? De
ce nu ar fi existat un alt tip de evoluție care nu se întâlnește pe aceasta planetă și care ar fi putut
produce un altfel de creier cugetător?
Oamenii de știință studiază fenomenele vii la toate cele trei niveluri. De regulă , ei aleg
entitățile și procesele la care au acces și care răspund la întrebările ce, cum și de ce.
Însă biologii, poate mai mult decât ceilalți oameni de știință, simt că e necesar să caute
cauza și efectul la toate aceste niveluri. Cauzele care produc un fenomen viu, se numesc cauze
proxime. Evenimentele care au calauzit evolutia fenomenului până la starea lui actuală se
numesc cauze ultime. Cauzele ultime reprezintă de ce-ul.
Explicațiile științifice ale vieții organice, inclusiv ale vieții umane, includ de obicei atât
cauze proxime cât și cauze ultime. Cauzele proxime reprezintă ce-ul și cum-ul unei explicații
complete.
Disciplinele umaniste, mai ales artele creative și filosofia, continua să piardă respectul
și sprijinul de care se bucură științele din două motive principale. În primul rând, liderii lor s-
au menținut cu incăpătânare în interiorul bulei audiovizuale restrânse pe care am moștenit-o
din întâmplare de la strămoșii noștri preumani. În al doile rând, aceștia au acordat suficientă
atentie motivelor pentru care singura specie dotată cu gândire de pe pământ și-a dobândit
trăsăturile care o diferențiază. Prin urmare, ignorând cea mai mare parte a lumii care ne
înconjoară și negându-și rădăcinile, disciplinele umaniste au rămas inutil statice. Suntem în
plină perioadă postmodernă chemați să reflectăm la capacitatea de răspuns eficient al
formulelor moderne de realizare a învățării școlare, raportat la cerințele s transformările
tehnologice, culturale, demografice, socio-economice și geopolitice contemporane.
Comunicarea, creația, învățarea, sărăcia și prosperitatea, succesul, sănătatea, calitatea
vieții, accesul la resursele naturale și conservarea acestora, sunt toate noțiuni ale căror
semnificații cunosc dezvoltări și răsturnări rapide, cu profunde efecte în modul cum înțeleg
oamenii să își procure resursele unei vieți împlinite, fericite. Mai este o organizare a activității de
învățare școlară, încă marcata de concepțiile industrialismului modern, capabilă de un raspus
eficient în privința acestor probleme?

2
 Tot mai des, și cu un interes progresiv mai profund și mai autentic, privirile pedagogilor
se îndreaptă către exploatarea potențialului pe care receptarea și creația artistica le prezintă
pentru învățarea școlară.
Se prea poate că cei mai mulți dintre oameni să asocieze arta cu plăcerea. O opera de artă
este un obiect de plăcere, afirma cu franchețe Victor Ieronim Stoichita. Plăcerea totuși, ascunde
ceva mai multe subtilități decât ne poate inspira izul senzualist, materialist al unei lecturi
superficiale a conceptului.
Plăcerea estetică, înțeleasă ca un corolar al efortului intelectiv de cea mai inaltă
combustie și al disponibilităților emoționale și senzoriale de cea mai mare intensitate, ne
deschide un orizont de interogații pedagogice care merita toată atenția.
Sursele literare care documentează istoria artelor în educație nu sunt foarte numeroase.
De altminteri, chiar locul cercetării istorice în spațiul practicilor și tradițiilor educative este
disputat. Studiind fragilitatea poziționării științelor umaniste și artelor în curriculum după
Revoluția Industrială, Ellen Condliffe Lagemann notează că istoria ne captează atenția în mod
deosebit cu dileme și frământări recurente în timp; invecercand să cunoaștem și din perspectiva
istorică lucrurile, avem posibilitatea resemnificarii prezentului.
Una dintre interogațiile pedagogice care a cunsocut o foarte lungă istorie a dezbaterilor
și frământărilor este natura teoretica și practica educativă este formulata de Gordon Cox: De ce
sunt artele mereu sub asediu în educație?
Am ales o structură în doua etape istorice mari: una care parcurge firul istoriei
concepțiilor și practicilor în raportul arte-educație din Antichitatea greaca și până în perioada
Romatica ( secolul al XVIII-lea ); a doua urmărește transformările esențiale din perioadă
moderna ( secolul al XIX-lea) și postmoderna ( după a doua jumătate a secolului al XX-lea).
Alegerea acestui mod de a imaprti lectura datelor istorice tine de intenția de a cosntrui un demers
analitic informat de una din cele mai vehement exprimate îngrijorări din partea profesorilor de
arte- îngrijorarea în fața elaborării pedagogice care ignora specificitatea învățării și beneficiilor
formative ale fiecărei forme artistice în parte, considerandu-le posibil de substituit unele prin
celelalte, într-un amalgam necritic, nespecific și, cu siguranță, non-artistic de conținuturi ale
învățământului. Totodată, analiza propusaă încearcă să stabilească unele conexiuni posibile între
diferitele traiectorii ale afirmării pedagogice a artelor, în speranța că, înțelese în contextul istoric
al realizării lor, aceste vor veni în sprijinul unei înțelegeri nuanțate, stimulative pentru
imaginația și creativitatea pedagogică a cititorului.,, Artele vizuale in educatie.
Stankiewicz vorbește despre o dualitate atitudinală a grecilor antici , vizibilă în nodul
lor de a separa artele manuale de cele liberale, adică acelea potrivite oamenilor liberi și
claselor conducătoare. În Republica, Platon conferă muzicii și poeziei un statut mai înalt decât
artei vizuale. Argumentul platonicinian, arhicunoscut, se sprijină pe un mod propriu de
conceptualizare a cunoașterii și a raportului ideii cu lumea materială. Obiectelor materiale
Platon le conferă statutul unor imitații ale formelor ideale, iar produselor artistice vizuale nu le
atribuie decât umila ipostaza a imitării unei forme și așa imperfecte, Forma artistică vizuală nu
poate oferi accesul la adevărata cunoaștere, și, prin apelul ei la emoții, se face susceptibila de a fi

3
irațională; de aceea, în sistemul ideatic platonician, arta vizuală rămâne o preocupare pentru
sclavi.
Primele abordări formale ale raportului arta vizuala-educație pot fi localizate abia în
perioada renascentistă, deși unele simbouri și indici ale prețuirii imaginii pentru virtuțile ei
pedagogice religioase vom găsi pe țoață durata Evului Mediu, în practicile picturii murale,
religioase și iconografice. Inferioritatea de statut intelectual atribuita desenului își va conserva
semnificația pedagogica și în practicile educative din perioada Renașterii, când este consemnată
recomandarea lui Erasmus din Rotterdam ca scrisul să fie predat mai tărziu decât cititul, pentru
că inițial a fost o formă de a desena.
Primele școli de artă vizuală plastic au fost înființate în Europa în bogatele centre
comerciale ale Italiei, Frantei, Olandei, Germaniei. Prin deschiderea în 1488 a propriei grădini
pentru organizarea unei școli de picture și sculptură , Lorenzo si Medici este percursorul
primei Academii de Arte ale Desenului deschisă la Florența în 1563, o instituție de învățământ
religios, dar și o asociație profesională pentru învățarea picturii, sculpturii și arhitecturii. În
academia florentină, curriculum cuprindea: studiul matematicii, ca fundament teoretic pentru
perspectivă și simetrie și ca mijloc de antrenare a ochiului și mâinii în trasarea formelor
geometrice; studiul anatomiei și desenul ființelor vii, includea și disecții pentru studiul
expresivității corporale raportate la gânduri și sentimente; studiul filosofiei, parte a
curriculumuluui până în 1590, cu preocupări speciale pentru studiul motivațiilor umane; studiul
formelor neanimate; studiul principiilor arhitecturii. În uceniile din cadrul breslelor, traditional,
tehnica era considerata mai importantă decât teoria, însă Academia florentina va răsturna acest
raport, într-un efort dedicat creșterii statutului ocupațional al artistului vizual.
Dilentatismul capătă un contur din ce în ce mai pronunțat în raport cu educația
plastică, îndeosebi în Anglia și apoi în întreaga Europa, în perioada romantică. Obișnuită formării
elitelor pentru ocupații liberale de tipul desenului constituie o practică educativă informală cu cu
largă răspândire în secolul al XVII-lea. Preocuparea pentru producția artistică vizuală este notată
ca o formă de capital cultural pentru elitele societății europene apusene, fetele îndeosebi fiind
explicit încurajate în aceasta direcție, dar nu este similar investită și pentru realizările mai mult
sau mai puțin reușite în spațiul producției artistice vizuale din partea unor autori din păturile
sociale inferioare.
În arta vizuală, ideile lui Jean Jack Rousseau și cele ale lui Johann Heinrich Pestalozzi au
generat un impact deosebit în secolul al XVII-lea, însă profund distinct decât s-a întâmplat în
spațiul educației muzicale. Rousseau a fost un promotor entuziast al ideii de a studia natura,
responsabilă pentru toate lucrurile bune. De asemenea, sugerează în Emile că un copil trebuie să
deseneze alături de un adult, lăsând natura să-l ghideze în perfecționarea formelor, prin observare
directă și prin desen din imaginație și memorie și nu prin copiere. Rousseau plasează accentul pe
natura înnăscută a bunul gust și pe credință în talentul natural. Pestalozzi, însă, propune un
adevărat sistem didactic posibil de utilizat în lucrul cu copiii, de către mame și de oameni fară o
pregătire pedagogica specială. Pe baza desenului cu linii, unghiuri, curbe pot fi articulate
semnele grafice care formează lterele, silabele, cuvintele scrise. Prin imitarea profesorului în

4
execuția semnelor grafice simple, copilul învață să construiască semne grafice din ce în ce mai
complexe. Prin sistemul său, Pestalozzi conferă desenului un loc special în alfabetizarea copiilor.
În cadrul învățământului general din Romania, la nivelul ciclului de școlarizare secundar
inferior, singurele alterări apărute prin reformele educației în ultimele două decenii în oferta
curriculara a ariei Arte au vizat diminuarea numărului de ore la 1-2 ore pe săptămână; sub
raportul sferei de conținut. Artele cuprind în oferta curriculara autohtona studiul muzicii, artei
plastice, propuse ca discipline de învățământ independente și predate de profesori specializați.
Prin comparație cu alte țări din Europa, Romania se numără printre țările cu cel mai mic număr
de ore alocate în învățământul general obligatoriu studiului artelor.
Finalitatile educaționale asumate în aceasta formula curriculară, trimit la dezvoltarea
abilitaților elevilor de a exprima și interpeta mesaje artistice specifice muzicii și artei plastice, a
receptivității la mesajele din lucrările de arta, la stimularea sensibilității, imaginației și
creativității artistice și cunoașterea și utilizarea limbajului artelor vizuale și muzicii. Autorii
programelor naționale pentru studiul artelor în învățământul secundar inferior nu fac precizări
referitor la posibilitățile abordării inter-disciplinare sau integrate a conținuturilor învățământului,
nici la nivelul curriculumului general, nici la nivelul ariei curriculare.
Reconsiderarea raportului arte-învățare școlară pe fundamente didactice și
epistemologice înnoite este cerută, pe de o parte prin recomandările Consiliului Uniunii
Europene și, pe de alta parte, prin transformările în toate aspectele vieții și muncii în România
contemporană.
În tranziția de la formele de producție materială spre cele ale producției imateriale își
face simțită prezența un suport empiric din ce în ce mai robust pentru raportul special pe care
artele îl au cu noile forme de producție, cu cresterea economică și cu prosperitatea. În fața
acestor evidențe, Consiliul Uniunii Europene a avansat o serie de recomandări și de concluzii
pentru a sublinia importanța formării de competențe creative și culturale și pentru a putea
raspunde cerințelor industriilor creative și industriilor culturale. Cuantificabil în noua optică
economică, beneficiul economic al artelor a determinat, la nivel european, repozitionarea lor în
educație și în societate, în general. Artele influențează toate aspectele și circumstantele vieții
sociale și profesionale a europenilor. Se vorbește despre dimensiunea estetică a produselor,
serviciilor și comunicării. Școlile sunt chemate să abordeze cu maxima maturitate și atenție
pedagogica cerințele formative ale unor noi coduri de semnificare și construcție identitara,
relevante în noua ordine economică, socială și culturală a lumii în care elevii trăiesc, se
maturiezeaza și iau decizii zi de zi.
Pentru orice organizație școlară și pentru orice profesor limitarea puterii decizionale în
privința organizării timpului școlar și alocării flexibile a resurselor pentru proiecte formative
concepute local face cu atât mai dificilă inițiativa și răspunsul eficient la acest tip de imperativ
pedagogic. Propunem aici câteva clarificări teoretice în sprijinul intensificării conexiunilor intre
educația artistică circumscrisă disciplnelor din planul național de învățământ și alte arii
curriculare; expansiunii spectrului finalitatilor asimilabile educației artistice, în special, și
educației estetice, în general pentru a include dispoziții și capacități mentale cu grad înalt de
complexitate, în special capacitatea gândirii creative și cea a realizării de conexiuni între spații-
5
problemă care reflecta , cunoaștere și problematizare specifice unor domenii variate de
activitate , cunoaștere și viață.
Creativitatea, înțeleasă ca proces de dezvoltare a unor idei noi care au valoare, și inovația,
procesul de a pune în practică aceste idei sunt abilitați esențiale ce nu pot fi formate în absența
unei culturi a creativității, iar aceasta nu poate fi subsumată unui subiect sau discipline școlare
anume. Pentru a face procesul reconstrucției educaționale un proces vizibil, relevant și eficient
este nevoie de efortul colectiv, comprehensiv și calibrat al tuturor categoriilor de profesioniști ai
educației – din scoli și din univeristati - al părinților, al elevilor și al comunității, în scopul
înțelegerii și diferențierii pedagogice sensibile la contextul practicilor culturale specifice și
asumării prin decizie informata a proiectelor formative de realizat prin acțiunea scolii.

Bibliografie
 Cucoș C.,Pedagogie ,Editura Polirom,Iași,1988
 Neacșu I,Motivație și învățare,Editura Didactică și Pedagogică ,București ,1978