I.

CREATIVITATEA – APTITUDINE GENERAL UMANĂ

O perspectivă generală asupra creativităţii este apanajul cercetării filozofice, care tratează
creativitatea ca o notă definitorie a omului. Omul creator transformă realitatea, îi adaugă ceva din
propria sa subiectivitate – prin activitatea liberă şi conştientă – care este activitatea creatoare, toţi
oamenii fiind până la un anumit punct creatori. Prin creaţie, omul se autorealizează: pe de o parte prin
exteriorizarea posibilităţilor sale interne, a capacităţilor sale creative, social – istoric determinate, pe de
altă parte, prin dobândirea recunoaşterii sociale a valorilor persoanei.
Importanţa şi spectrul larg al creativităţii reclamă cercetarea pluridisciplinară, dar ponderea şi
meritul de a fi adâncit problemele creativităţii revine cu deosebire psihologiei. Rămâne însă în chiar
domeniul psihologiei un loc imens pentru experimentarea şi cercetarea riguroasă fiind valabil şi aici
motivul general exprimat de A. Moles (1970) cu privire la pasul prea rapid al civilizaţiei faţă de propria
sa conştiinţă.
Totodată abordarea pedagogică asupra creativităţii deschide perspectivele sporirii potenţialului
creativ al generaţiilor viitoare. Menţionăm aspectul relevat de M.Ionescu (2000) cu referire la
abordările contemporane ale acestei dimensiuni tipic umane ce conduce la progresul omenirii. Dacă în
prima jumătate a secolului nostru accentul în cercetarea creativităţii era pus pe realizarea delimitărilor
psihologice şi pe relevarea sensurilor noi ale conceptului, în prezent accentul s-a deplasat pe
următoarele aspecte:
--relevarea caracterului său complex, interdisciplinar şi a dimensiunilor sale majore;
--abordarea creativităţii ca dimensiune psihologică ce angajează întreaga personalitate;
--aprofundarea funcţiilor şi a factorilor creativităţii;
--studierea nivelurilor şi etapelor procesului creativ;
--studierea căilor de formare şi educare a capacităţilor creatoare;
--pregătirea celor care formează creatori.
O întrebare însemnată pentru abordarea pedagogică a creativităţii este dacă aceasta poate sau nu să
fie educabilă? La această întrebare premisele în virtutea cărora se acţionează în învăţământul românesc
actual sunt acelea concordante opiniei că creativitatea este educabilă şi poate fi evaluată. De asemenea,
pot fi utilizate strategii şi metode stimulative ale creativităţii la toate nivelele învăţământului formal.

Pagina 1
 Terminologie
Întâlnim în literatura de specialitate, în vorbirea şi presa cotidiană termeni mai mult sau mai
puţin utilizaţi cu o rădăcină comună: creaţie, creatică, creatologie, creativitate. Originea lor este
latinescul, “creare”, care înseamnă a zămisli, a naşte, a făuri, a crea, desemnând un proces, un act
dinamic.
Termenul de creaţie se referă la opera sau operele produse, indiferent dacă acestea sunt din
domeniul ştiinţific, tehnic sau artistic, după cum poate să însemne şi procesul de producere al lor.
Creatica este o noţiune care a intrat deja în dicţionarele generale. Formată prin analogie cu
cuvintele informatică, cibernetică, bionică, etc. ea desemnează ştiinţa şi arta aplicată cu ajutorul
maşinilor electronice prin care se simulează exercitarea proceselor de creaţie. Altă accepţiune a noţiunii
este aceea de tehnică fundamentată ştiinţific care operaţionalizează în algoritmi procese de creaţie:
maşini electronice care “compun” versuri, muzică, etc. Ea ajută la cunoaşterea şi modelarea proceselor
ascunse ale creaţiei.
Creatologia este un termen propus pentru a denumi disciplina complexă ce se ocupă de
tehnicile, procesele şi formele creaţiei. Este ştiinţa despre creativitate, îmbrăţişând şi cunoştinţele pe
care le oferă diverse curente cum sunt: brainstorming-ul şi sinectica. Termenul este necesar pentru a
reda sinteza şi înaintarea unitară a acumulărilor de cunoştinţe şi principii în întreaga arie de cercetare
mulţi şi interdisciplinară a creativităţii.
Bronovski (1967) distinge între descoperire, invenţie şi creaţie. Astfel, Cristofor Columb a
descoperit America, Bell a inventat telefonul, iar Shakespeare a creat “Othello”, un fapt fiind deci
descoperit, o teorie inventată, iar o capodoperă creată.
Termenul de creativitate a fost fundamentat de J. Allport (1938). El înlocuieşte şi include, pe
baza unei interpretări ştiinţifice noi, vechi termeni de spirit inovator, inventivitate, talent, având
accepţiuni diferite: desfăşurare procesuală specifică, formaţiune complexă de personalitate, interacţiune
psihosocială, toate intervenind sincronic şi fiind generatoare de nou.
În ultimele cinci secole, creativitatea a fost pusă în legătură numai cu artele frumoase. Atribuită
în exclusivitate geniului, definiţiile ei conţin adesea un sens mistic.
În ultima vreme s-a impus termenul de “creativizarea societăţii”. Sintagma face apel la
procesul de valorificare al potenţialului creativ al tuturor indivizilor, în principal al generaţiei tinere
incluse în procesul de învăţământ.

Definiţii ale creativităţii

Pagina 2
 Abia în ultimii 50 ani, efectuându-se cercetări ştiinţifice asupra creativităţii s-a recunoscut faptul că
există tot atâtea moduri de creativitate câte activităţi omeneşti sunt.
O definiţie generală asupra creativităţii stabileşte că aceasta este “dispoziţia de a crea care
există în stare potenţială la orice individ şi la toate vârstele” (N. Sillamy, 1996). De-a lungul
timpului, psihologii au emis teorii şi definiţii diferite asupra creativităţii. După şcoala căreia aparţin,
există o teorie psihanalitică a creativităţii, o teorie asociaţionist – psihologică, o teorie configuraţionistă
(gestaltistă), o teorie a transferului creativităţii, după cum şi o teorie interpersonală a ei. Nu s-a răspuns
încă definitiv la întrebarea ce este creativitatea - aspect al personalităţii, proces sau produs - conceptul
fiind definit sub toate trei aspectele.
Definind creativitatea sub aspectul personalităţii, Barron (1952) a enumerat următoarele
trăsături care fac pe indivizii creativi să fie recunoscuţi:
-- preferă fenomenele complexe;
--psihodinamica lor este mai diferenţiată şi mai complexă;
-- sunt mai independenţi în elaborarea judecăţilor;
-- au o mai puternică conştiinţă de sine, fiind mai proeminenţi;
-- se opun oricărei dominări, oprimări şi îngrădiri.
G. W. Allport (1954) consideră creativitatea sumă şi modalitate integrativă a personalităţii
umane, ansamblul de calităţi ce duc la generarea noului, la originalitate.
Ca proces, Arnold (1964) şi Guilford (1967) caracterizează creativitatea ca o situaţie de
rezolvare a problemelor, iar după Torrance (1961) este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al
testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor obţinute, implicită fiind ideea că rezultatul este ceva
nou. A. Moles (1970) identifică creativitatea cu acea aptitudine specifică a spiritului de a rearanja
elementele câmpului de conştiinţă într-un mod original şi susceptibil de a da loc unei operaţii într-un
punct fenomenal oarecare. Al. Roşca (1980) o defineşte ca pe un proces ce duce la un anumit produs
caracterizat prin originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate pentru societate.
Ca produs, Ghiselin (1957) defineşte creativitatea drept o primă modelare a unui univers de
semnificaţii, expresie a felului în care individul înţelege lumea şi pe sine însuşi. Brogden şi Sprecher
(1964) caracterizează produsul creativ drept ceva nou pentru o cultură oarecare sau pentru experienţa
de viaţă a unui individ. Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut şi palpabil de apreciere a
creativităţii. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un obiect de artă) fie în ceva
spiritual (o formulă, o teorie, un principiu). Însuşirile definitorii ale produsului creativ sunt
originalitatea şi utilitatea socială. În concordanţă cu aceste consideraţii, definiţia creativităţii poate fi
“o formă superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatore prin care se produce,

Pagina 3
în etape, un bun cultural original, valoros pentru progresul social” (M. Bejat, 1981). Din această
perspectivă, produsele creaţiei sunt împărţite în şase categorii, după cum urmează:
--unităţi;
--clase;
--relaţii;
--sisteme;
--transformări;
--implicaţii.
În psihologia cognitivistă, creativitatea este tratată ca o dispoziţie general umană ce decurge
din celelalte procese şi trăsături psihice umane. Sistemul cognitiv stochează imagini şi le procesează pe
baza unor mecanisme specifice. Memoria de lungă durată este populată de conţinuturi semantice care
constituie o bază pentru exteriorizarea dispoziţiei creative (M. Miclea, 1998).
O întrebare care s-a impus şi a persistat în lucrările psihologice cu privire la specificul creativităţii
este aceea dacă creativitatea este o aptitudine generală sau specifică unor indivizi? Răspunsul dat
printre alţii şi de Al. Roşca consideră creativitatea ca o aptitudine general umană, de înzestrarea căreia
beneficiază toţi oamenii, desigur într-o mai mică sau mai mare măsură, aptitudine care poate fi educată
şi potenţată.
Lărgirea şi diversificarea conceptului de creativitate a adus noi note caracteristice acestuia din
ariile pedagogiei, sociologiei, culturii, moralei. Educatorii înţeleg prin creativitate, în primul rând
potenţialul copiilor de a desfăşura jocuri şi activităţi care stimulează imaginaţia, inteligenţa,
perspicacitatea, iar sociologii o definesc ca dispoziţia de a face şi de a recunoaşte inovaţiile apreciabile.
Taylor, analizând peste 100 de definiţii date creativităţii a conchis că nu se contrazic, ci mai de grabă se
completează. Încercând să formuleze o definiţie operativă a creativităţii, Guilford afirmă că aceasta
este “o structură de trăsături caracteristice ale persoanei creative” şi indică ipotezele iniţiale pentru
cercetarea fluidităţii, flexibilităţii şi capacităţii de a redefini lucrurile. Piaget interpretează creativitatea
ca “o acomodare cu depăşire”, în sens că restructurarea aduce ceva nou, ce nu era dat în premise.
Este însă aproape unanim acceptat de către aceştia psihologi faptul că strict dependentă de
mediul socio-cultural, această tendinţă naturală a creativităţii necesită condiţii favorabile pentru a se
exprima. Este, de asemenea, larg acceptat faptul că creativitatea se defineşte ca o însuşire complexă a
personalităţii care implică, alături de componentele intelectuale pe cele afective, voluntare, caracteriale.
Creativitatea se bazează pe operarea algoritmică dar se afirmă calitativ prin proceduri euristice de
natură să depăşească deprinderile intelectuale.
În consecinţă, problematica creativităţii nu se poate reduce la statistica ponderilor vreuneia sau
alteia dintre procesele psihice în sistemul psihic. În “evoluţia creatoare” sunt implicate toate procesele

Pagina 4
psihice dar problema principală rămâne aceea a modului în care individul devine sau nu o personalitate
ce-şi afirmă dispoziţia generală a creativităţii. Un rol important revine - consideră psihologii -
inconştientului. De asemenea, anumite trăsături de personalitate cum ar fi teama şi neîncrederea, inhibă
dispoziţia creativităţii, pe când cutezanţa şi încrederea în forţele proprii o dezvoltă.

Scurt istoric al cercetării creativităţii

În anul 1869, F. Galton devine iniţiatorul studiului modern al creativităţii, dar abia la începutul
secolului XX apare noţiunea de creativitate în vocabularul psihologic.
În 1930, Al. F. Osborn şi W. Y. Gordon îşi iniţiază cercetările ale căror rezultate vor avea
răsunet mai ales în domeniul metodelor de formare a creativităţii. În acelaşi an, în Europa, A. Binet şi
Th. Simon inventează testele de inteligenţă utilizate şi în studiul creativităţii, iar în România, C.
Rădulescu-Motru studiază problema vocaţiei şi stabileşte “aptitudinile de creaţie ale oamenilor”.
Prima lansare a satelitului “Sputnik” în 1959, va da impulsuri noi cercetării creativităţii,
orientând-o spre aspectele pragmatice. În SUA, începuturile unei astfel de cercetări iau avânt începând
cu anii 1960, în timp ce în Europa şi Japonia întârzie până în 1970.
De studierea problemelor creativităţii sunt legate numele psihologilor: F. Barron, R. B. Cattel,
J. Guilford, Mac Kinon, A. F. Osborn, E. P. Torrance, O. Selz etc. Impulsuri asupra cercetării acestei
dispoziţii a psihicului uman, necesară şi indispensabilă progresului omenirii au fost date de trebuinţa
găsirii unor soluţii în anumite sectoare productive. Aceste situaţii au reliefat concluzia că această
tendinţă naturală a omului necesită condiţii favorabile pentru a se exprima. Teama de deviere şi
conformismul sunt piedici în calea creativităţii. Pentru a elibera imaginaţia de lesturile sale, psihologii
au pus la punct tehnici de discuţie în grup în care consemnul este exprimarea tuturor ideilor, chiar şi a
celor mai bizare. Fiecare participant rivalizând în planul ingeniozităţii, fără teama de a fi criticat,
problemele cele mai dificile îşi găsesc pe neaşteptate soluţii. Aşa se face că fizicienii de la National
Accelerator Laboratory din Batavia (Illinois, Statele Unite) au ajuns să folosească un dihor alb, echipat
cu un ham şi cu un pămătuf, pentru a curăţa interiorul acceleratorului de particule (un tub de 500 m şi
cu diametrul de 15 cm).
În România, studii care sistematizează rezultatele cercetărilor referitoare la creativitatea de
grup, introducerea în sistemul de învăţământ a unei metodologii de dezvoltare a creativităţii etc. sunt
semnate de Al. Roşca, M. Bejat, P. Popescu-Neveanu, M. Rocco, M. Ionescu etc.

Factorii creativităţii
În literatura de specialitate sunt desemnate trei categorii de factori ai creativităţii: psihici, sociali
şi biologici.

Pagina 5
 Nici una din aceste categorii de factori luate izolat nu poate să asigure performanţe superioare,
ele fiind rezultatul combinării fericite a factorilor amintiţi. Deşi factorii creativităţii sunt totdeauna
implicaţi în performanţele creatoare superioare, ei diferă de la individ la individ, se prezintă la nivele
diferite şi aspecte diferite, fiind posibilă compensarea lor reciprocă. Din acest motiv, combinarea lor
poate lua cele mai diferite forme având un caracter dinamic.
Structura factorilor variază şi în funcţie de domeniul activităţii creatoare: ştiinţific, tehnic,
literar, artistic, filozofic, politic, militar etc. În timp factorii se modifică, cu deosebire condiţiile de
mediu şi factorii motivaţionali.
Factorii psihici ai creativităţii
Dispoziţiile native şi aptitudinile, prin natura lor, constituie o realitate dinamică, existând
numai în mişcare, în dezvoltare. În plan psihologic nu se poate vorbi despre modul în care
se prezintă o aptitudine înainte de dezvoltarea sa, cum nu se poate vorbi despre o
aptitudine ce şi-a atins maximum-ul dezvoltării sale sau care şi-a încheiat dezvoltarea. Între
aptitudine şi talent nu există o demarcaţie netă, talentul fiind o continuare superioară a
aptitudinii, caracterizată nu numai prin efectuarea cu succes a unei activităţi, ci şi prin
capacitatea de a crea opere originale. Geniul este cea mai înaltă formă de dezvoltare a
aptitudinii, creatorul genial dispunând de o extraordinară capacitate creatoare, capabilă de
produse deosebit de originale, creând epocă în domeniul activităţii sale.
Studiul factorilor psihici ai creativităţii impune în primul rând raportul creativitate – inteligenţă.
Lui Guilford (1959) îi revine meritul de a fi prezentat “modelul teoretic al structurii intelectuale
complete”, ale cărui trei dimensiuni reprezintă tipuri de operaţii, conţinuturi şi produse. Prin îmbinarea
celor trei categorii , “prisma lui Guilford” inserează 120 de celule, fiecare celulă fiind specifică. În
procesul creativităţii, gândirea divergentă este esenţială, fiind apreciată prin:
a) fluiditate (aptitudinea de a reproduce în anumite condiţii amintiri sub forma unor cuvinte, idei,
asociaţii, propoziţii)
b) flexibilitate (o fluiditate a informaţiilor înmagazinate prin care se realizează circumscrierea
“spontană” a claselor de informaţii şi posibilitatea de abordare “adaptativă” adecvată a unor
probleme)
c) originalitate sau factori de transpunere (disponibilitatea de a vedea, în alt mod realitatea,
capacitate ce se măsoară prin: răspunsuri ieşite din comun, asociaţii îndepărtate şi “cleverness” –
îndemânare, isteţime)
d) elaborare (aptitudine care ne permite să elaborăm o structură pe baza informaţiilor date)
e) sensibilitate faţă de probleme (aptitudine de a sesiza problemele, receptivitate faţă de lumea
înconjurătoare)

Pagina 6
f) redefinire (aptitudine de a interpreta un obiect sau o parte a acestuia în alt mod decât a fost
interpretat în trecut şi de a-l folosi în scopuri noi).
În stabilirea pe bază experimentată a raportului dintre inteligenţă şi creativitate s-a observat că
testele de inteligenţă utilizate în relaţie cu creativitatea nu sunt valide. Utilizând testele de inteligenţă şi
o baterie de teste de creativitate Getzels şi Jackson (1962) au format două grupe: “creatorii” – primii
20% la testele de creativitate dar situaţi sub nivelul primilor 20% la testele de inteligenţă – şi
“inteligenţii” – primii 20% la testele de inteligenţă dar situaţi sub nivelul primilor 20% la testele de
creativitate. Stabilindu-se C.I. pentru ambele grupe s-a constat că pentru “creatori” este de 127 centile,
iar pentru “inteligenţi” 150 centile (se remarcă nivelul inteligenţei foarte ridicat al întregului eşantion).
În ansamblu, toate teoriile psihologiei americane presupuneau că pe lângă factorii măsuraţi cu
teste de diagnosticare a inteligenţei, ar exista încă un factor relativ independent, vag determinat prin
termenii de imaginaţie, originalitate, gândire creatoare, cu importanţă deosebită în realizarea unor
succese şcolare şi extraşcolare, observându-se că posibilitatea reuşitei şcolare este egală pentru grupele
de “creatori” şi “inteligenţi”.
Stabilind similitudini între creativitate şi procesul de rezolvare a problemelor H. A. Simon
(1967) observa că gânditorul creator se deosebeşte de persoanele care rezolvă probleme prin calitatea
produsului său, respectiv prin aceea că soluţia sa este un rezultat nou, de valoare şi non convenţional.
Concluzia generalizatoare cu privire la raportul creativitate – inteligenţă este aceea că factorul
inteligenţă deşi este indispensabil creativităţii nu este direct proporţional cu indicele de creativitate
decât până la un punct (variabil în optica diferiţilor autori), după care un plus de C.I. nu atrage un plus
de creativitate. C.I. foarte ridicat devine un impediment în activitatea de creaţie prin implicarea unui
spirit autocritic accentuat. În extremă negativă, C.I. sub mediu face imposibilă creaţia.
Studiind relaţia creativitate – imaginaţie se constată că imaginaţia este o condiţie sine qua non a
creativităţii. Originalitatea specifică creaţiei rezultă din imaginaţia creatoare (Mc. Cloy, Meyer,
Walach), cei doi termeni nefiind sinonimi datorită indicatorilor diferiţi ai celor două procese. E. Souriau
(apud S. Marcus, 1980) menţionează că imaginaţia artistică se poate manifesta ca o capacitate proprie
artistului de a avea imagini eidetice foarte intense şi foarte precise, de a combina imaginile într-o
modalitate foarte nouă şi de a imagina cu uşurinţă.
În raportul creativitate - imaginaţie, creativitatea apare ca o capacitate mai complexă.
Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia. Ca şi imaginaţia, creativitatea presupune
trei însuşiri:
--fluiditatea - posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un număr mare de imagini, idei, situaţii etc
(sunt oameni care surprind prin ceea ce numim în mod obişnuit “bogăţia” de idei, viziuni, uneori
considerate ca năstruşnice dar care nu trec oricui prin minte);

Pagina 7
--plasticitatea - constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de abordare al unei probleme
când un procedeu se dovedeşte inoperant (sunt, în schimb, alte persoane “rigide” care renunţă greu la
o metodă chiar dacă aceasta se dovedeşte ineficientă);
--originalitatea - este expresia noutăţii, a inovaţiei; ea se poate constata când vrem să testăm
posibilităţile cuiva, prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei (evident este vorba de raritatea
unui răspuns care întruneşte criterii de apreciere valorică, nicidecum o apreciere a delirurilor unor
bolnavi psihic).
Creativitatea presupune totodată “motivaţie, dorinţă de a realiza ceva nou, ceva deosebit,
voinţă, perseverenţă în a face numeroase încercări şi verificări “ (A. Cosmovici,1996). Cercetările
privind contribuţia factorilor motivaţionali şi afectivi în procesul de creativitate relevă superioritatea
motivaţiei intrinseci maxime (Al. Roşca, 1972). Interesul cognitiv, considerat ca atitudine, contribuie la
creaţie după nivelul la care este dezvoltat, iar motivele creative exprimă nevoia de noutate şi orientează
spre nou, fiind divergente şi complexe şi vizând în principal originalitatea.
Dihotomia atitudinilor non creative şi creative rezultă din opoziţia dintre conformismul blocant
şi non conformismul de tip epistemic şi pragmatic care generează probleme prin situarea pe o poziţie
critică. Sunt considerate un obstacol în formarea atitudinilor creative rigiditatea intelectuală şi nevoia
de securitate personală (Al. Roşca, 1981).
Rolul inconştientului este mare în creativitate, în primul rând datorită suspendării momentane a
funcţiei de cenzură a eu-lui. Nu poate fi însă vorba de o eliminare totală a spiritului critic. Cutezanţa
este o atitudine creatoare cu condiţia îmbinării cu asumarea riscului şi formarea unui cadru intern de
evaluare. Dominantă la creator este permanenţa căutărilor sale corelată cu atitudinile sociale pozitive.
Intervenţia factorilor caracteriali în procesul de creativitate este semnalată şi în cercetările lui J.
A. Chanbers (apud M. Bejat, 1981) care relevă următoarele trăsături ale individului creator, indiferent
de nivelul, domeniul şi tipul său: forţa eu-lui, preferinţa spre complexitate, sensibilitatea estetică,
flexibilitatea gândirii.
Desigur există mai multe trepte de creativitate. C. W. Taylor descrie cinci “planuri” ale
creativităţii (apud E. Landau, 1979) după cum urmează:
a) Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în special în desenele şi construcţiile copiilor
mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilitate sau de originalitate. Este însă un mijloc
excelent ce prefaţează cultivarea aptitudinilor şi dispoziţiilor creative ce se pot manifesta mai
târziu.
b) Planul productiv este planul creării de obiecte (materiale sau ideale), specific muncilor obişnuite. O
decoratoare, o ţesătoare produc obiecte a căror realizare se face în conformitate cu nişte standarde
profesionale şi tehnici consacrate, aportul personal de inventivitate fiind destul de redus. Este

Pagina 8
 planul la care accede orice om ce practică o profesie obişnuită - de a contribui cu ceva la
optimizarea produsului său.
c) Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante - inventatorii. Ei sunt acele persoane
ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate. În
Japonia, spre exemplu, se înregistrează anual peste 100 000 brevete de invenţii, ceea ce asigură un
progres vizibil al producţiei.
d) Creativitatea inovatoare se întâlneşte la oamenii consideraţi “talente”. Ei realizează opere a căror
originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.
e) Creativitatea emergentă este caracteristica geniului, a omului care produce schimbări radicale,
revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaţii.
În condiţiile de educaţie naţională se tinde către dezvoltarea primelor trei nivele ale creativităţii,
fapt ce poate asigura progresul social. Se consideră, de asemenea, că imaginaţia şi creativitatea sunt
necesare derulării în bune condiţii a traiului cotidian. O echipă de psihologi de la Universitatea Harvard
(din SUA) a efectuat în urmă cu câţiva ani un studiu ce şi-a propus să stabilească trăsăturile psihice
dominante ale unor muncitori instabili, cei care creează fluctuaţia forţei de muncă, aspect defavorizant
pentru managerii firmelor. Examinarea a arătat că majoritatea (66% dintre ei) erau lipsiţi de imaginaţie,
în sensul de a nu fi capabili să-şi imagineze cum ceilalţi colegi ai lor văd lucrurile altfel, au alte opinii şi
alte valori. Aptitudinea de a vedea lumea cu ochii şi simţirea altuia poartă denumirea de empatie. Ea
presupune puţină imaginaţie care însă lipsea muncitorilor amintiţi anterior şi de aceea ei amplificau
problemele şi dificultăţile lor. Absenţa empatiei ar explica - după aceiaşi cercetători - şi multe divorţuri,
unii dintre cei căsătoriţi (soţul sau soţia) nefiind capabili de empatie. Prin urmare, sunt în
imposibilitatea de a-şi imagina alte dorinţe, alte interese decât cele personale, ceea ce devine uşor sursă
de conflict.
Care sunt deci trăsăturile omului creator? În definirea profilului creativ al preadolescenţilor, M.
Gârbovean (1981) distinge ca trăsături singulare grupului creativ de preadolescenţi caracteristici foarte
asemănătoare cu ale adulţilor creatori: iniţiativă controlată în funcţie de scop, spirit autocritic,
generozitate, tendinţă de conflicte, fugă de compromis, tendinţă de eliberare de supraîncărcare,
tendinţă de cunoaştere a lumii şi interpretări filozofice. Ierarhizarea cerinţelor aceluiaşi grup creativ
aşează pe primele locuri: cerinţa de libertate şi independenţă, de confort afectiv şi fizic, de colaborare
afectivă şi succes
Factorii sociali ai creativităţii

Pagina 9
 Concluziile privind intervenţia factorilor sociali în creativitate sunt relativ recente.
Cercetările neurofiziologului american R. W. Gerard reliefează că întreaga imaginaţie creatoare
nu este produsul unui creier uman izolat, ci al unui creier a cărui activitate a fost condiţionată de
interacţiunea cu alţi oameni, de întreaga istorie a civilizaţiei. Desigur că primii factori ai creativităţii
sunt cei psihici, aptitudinile şi dispoziţiile native datorate unor structuri şi conexiuni psihice puţin
cunoscute. Este însă nevoie de un mediu favorizant, de o educaţie şi o experienţă adecvate pentru ca
“să se nască un talent”. Sunt opinii care exagerează rolul muncii şi mediului în creaţie. Este celebră
butada inventatorului Thomas Edison care susţinea că geniul e 99% transpiraţie şi numai 1% inspiraţie.
Teza lui Edison nu se aplică la mulţi mari creatori de muzică, poezie, artă plastică.
Un alt factor ce trebuie amintit este experienţa, înţeleasă ca o anumită sumă de cunoştinţe şi
abilităţi acumulate într-un anumit domeniu. Importantă este nu doar cantitatea, bogăţia experienţei ci şi
varietatea ei. Multe descoperiri dintr-un anumit domeniu au fost sugerate de soluţiile găsite într-altul.
După unele opinii (S. Marcus, 1980) se disting, în genere, două tipuri de experienţe:
--o experienţă directă, acumulată prin contactul direct cu domeniul respectiv sau prin discuţiile
cu specialiştii;
--o experienţă indirectă, obţinută prin lectura de cărţi ori audierea de expuneri.
Capacităţile creative sunt statistic relativ uniform repartizate în toate macrogrupurile sociale
(clase, staturi, stări) şi la toate marile unităţi de populaţie (popoare, naţiuni). S-a admis însă
consideraţia că la fiecare om dotat cu un anume C.I. şi care a obţinut un titlu ştiinţific, revin alţi trei sau
patru oameni cu acelaşi nivel de inteligenţă care nu au întrunit celelalte condiţii necesare pentru a
dobândi o asemenea calificare.
Este cunoscut şi exemplificat faptul că societatea favorizează sau nu creativitatea. O societate
democratică ca a Republicii Ateniene, a dat naştere mai multor creatori decât societatea autocratică şi
militaristă a Spartei, după cum geniile Renaşterii au înflorit în efervescenţa economică, culturală şi
politică ce a urmat închistării Evului Mediu.
Un alt factor determinant în stimularea creativităţii îl constituie gradul de dezvoltare al ştiinţei,
tehnicii, artei. De pildă, forţa aburului era cunoscută încă din antichitate (s-au păstrat jucării şi statui ce
se mişcau datorită presiunii lui). La începutul secolului al XVIII-lea, prin dezvoltarea producţiei
manufacturiere a apărut şi diviziunea socială a muncii. Prin simplificarea operaţiilor efectuate de un
muncitor s-a putut contura ideea folosirii forţei aburului pentru mişcarea unor mecanisme ce executau
mişcări simple rectilinii sau circulare. Nici Einstein n-ar fi putut formula teoria sa asupra relativităţii
dacă, în prealabil, alţi savanţi n-ar fi efectuat o serie de experienţe al căror rezultat nu se putea explica
prin legile mecanicii cunoscute atunci.

Pagina 10
 Există, de asemenea, influenţa predecesorilor, a profesorilor ca factor al creativităţii. Socrate l-a
influenţat pe Platon, Haydn pe Beethoven şi exemplele de magiştri ce i-au influenţat pe discipolii lor
iluştri sunt nenumărate. Chiar dacă ulterior elevul se îndepărtează de modelele iniţiale ale profesorilor,
aceştia au o valoare deosebită asupra lui.
În afară de condiţiile sociale generale sunt numeroase condiţii cu caracter social – educativ care
influenţează dezvoltarea şi succesul individului creator: mediul familial, procesul de învăţământ,
prietenii, colectivul de muncă etc. Toţi aceşti factori intervin în sens pozitiv sau inhibitiv. Dintre aceşti
factori, educaţia preşcolară şi şcolară deţine rolul primordial datorită caracterului ei social
instituţionalizat. Afirmând că prin învăţare sau modelare creativă se formează creativitatea, P. Popescu-
Neveanu (1980) nu absolutizează dobândirea mecanismelor creaţiei, ci subliniază participarea socială şi
capacitatea de dezvoltare a creativităţii prin însuşirea selectivă a valorilor ştiinţifice, culturale, politice,
etc. Mecanismele evaluării valorilor nu sunt numai finale ci şi iniţiale sau intrinseci actului de creaţie.
Evaluarea nu se produce doar în plan social, ci şi în plan individual, în planul trecerii de la creator la
grupul social.
Există o valoare specifică a creatorului în declanşarea dialogului cu predecesorii, contemporanii
sau discipolii. Declanşarea acestui dialog fiind condiţionată de educaţie, familia şi instituţiile de
învăţământ par factorii cei mai îndreptăţiţi să înarmeze cu cunoştinţele necesare. Se consideră, în
spirit optimist că “oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă, de fapt,
creativitatea” (A. Haven, 1992).

Fazele procesului creativ

În derularea procesului de creaţie, psihologii (apud A. Cosmovici şi L. Iacob, 1998) disting
patru faze, după cum urmează:
1. Pregătirea. Este faza incipientă de preocupare asupra temei şi subiectului creaţiei. Buna ei
desfăşurare depinde de creator, de întreaga lui pregătire generală şi de specialitatea respectivă. Pentru
parcurgerea cu succes a acestei faze, subiectul trebuie să posede capacităţi evaluative, deschidere faţă
de experienţă, plasticitate a memoriei, atenţie distributivă, posibilităţi de manipulare a unui bogat
material documentar, capacitate de concentrare, originalitatea gândirii, fluiditate, motivaţie şi nu în
ultimul rând rezistenţă psihică şi fizică.
2. Incubaţia. Privită din exterior, incubaţia apare ca o perioadă pasivă, de odihnă. Incubaţia
este însă timpul eforturilor, al încercărilor sterile, al căutărilor de soluţii. În general, în această
perioadă, creatorul simte că nu găseşte soluţia. Concretizarea proiectului iniţial nu apare în limite
satisfăcătoare. Incubaţia poate dura mult, uneori ani de zile.

Pagina 11
 3. Iluminarea. Acesta este momentul “străfulgerării ideii”. Fenomenul se produce uneori
spectaculos. I se spune “inspiraţie” dacă artistul îşi trăieşte intens opera, cu o anume conştienţă a
componentelor şi detaliilor ei. În ştiinţă se vorbeşte de “intuiţie” ceea ce presupune o cunoaştere
sintetică, integrală a demonstraţiei care elucidează toate aspectele problemei. Iluminarea se produce
adesea treptat, creatorului venindu-i câte o idee care-l face să progreseze puţin. Sunt însă şi
personalităţi creatoare la care intuiţia survine brusc, puternic şi global.
4. Verificarea. Şi aceasta este o etapă necesară după etapa iniţială pentru a elimina eventualele
erori sau lacune. Ea solicită multă perseverenţă, meticulozitate şi ingeniozitate pentru a duce la bun
sfârşit creaţia. Artistul îşi revizuieşte creaţia, face retuşuri dar sunt cazuri când mari părţi din opera sa
literară, picturală sau muzicală sunt rescrise ori refăcute de mai multe ori.
În conformitate cu sintezele asupra creativităţii efectuate de E. Landau (1979), unii psihologi
prezintă etapele procesului de creaţie ca fiind în număr de trei: una logică (corespunzătoare preparării
şi incubaţiei), a doua intuitivă (iluminarea) şi a treia, critică (verificarea). Şi aceştia consideră însă ca
fază mai însemnată cea a iluminării, a intuiţiei. Despre acest moment s-au scris multe, consultate fiind
în principal mărturisirile şi opiniile creatorilor despre felul în care au resimţit ei respectivul moment.
Matematicianul H. Poincare a mărturisit, spre exemplu, că momentele sale de iluminare au survenit în
timpul unor perioade de relaxare. De exemplu, după câteva luni de strădanii în legătură cu o temă
foarte complexă, pentru că nu a ajuns la nici un rezultat, a abandonat-o. Într-o seară, pe când se afla la
operă, soluţia i-a ţâşnit în minte, aparent fără vreo legătură cu gândurile sale din acel moment. Ajuns
acasă, a scris totul pe hârtie şi şi-a dat seama că rezolvarea problemei sale este gata. Pictorul Juan Miro
mărturisea că inspiraţia se declanşează la el după ce priveşte opera altui artist. Un detaliu dintr-o
lucrare străină, declanşează noi idei şi forme artistice convergente ori divergente celor exprimate deja.
Toţi cercetătorii care au studiat mecanismele de producere a creaţiei explică iluminarea prin acţiunea
factorilor inconştientului care continuă prelucrarea datelor înmagazinate în etapa incubaţiei. În toate
cazurile inventariate se remarcă apariţia intuiţiei, a soluţiei numai după o perioadă de efort, de căutări
şi cercetări intense.
O întrebare deschisă este aceea cu privire la mecanismele ce intră în acţiune în inconştientul
creatorului. Referitor la ceea ce se petrece în inconştient, unii autori (J. Schlanger, 1983) presupun că
semnificaţiile sunt grupate în unităţi complexe, numite matrici. Rigiditatea impusă de limbaj şi de
formele logice implică statuarea unor relaţii anume între aceste matrici. În perioadele de relaxare se
poate produce un recul înspre o mai slabă integrare a matricilor şi atunci pot apărea conexiunile noi,
neobişnuite. Pe baza acestor consideraţii au apărut tendinţele ce se manifestă în prezent în metodele de
stimulare a creativităţii, metode ce presupun eliminarea spiritului critic şi crearea unor condiţii de liberă
manifestare şi aparentă relaxare.

Pagina 12
 Trebuie amintite însă şi celelalte consideraţii ale cercetătorilor mecanismelor creativităţii.
Iluminarea, oricât de fulgerătoare pare a fi, nu poate apărea fără o muncă prealabilă, ea fiind
condiţionată de întreaga cultură a creatorului, de bagajul său de cunoştinţe şi de varietatea lor.
Iluminarea nici nu se produce totdeauna sub forma spectaculoasă a “fulgerării” ideii. Ea poate avea loc
şi treptat.

Pagina 13
 SPECIFICUL CREATIVITĂŢII LA PREŞCOLAR

Caracteristici generale ale vârstei preşcolare

Preşcolaritatea sau “vârsta de aur” a omului cum mai este ea numită, poate fi împărţită în trei
subperioade:
--grupa preşcolarului mic (3-4 ani);
--grupa preşcolarului mijlociu (4.-5 ani);
--grupa preşcolarului mare (5-7 ani).
Perioada preşcolară mică se caracterizează, în raport cu antepreşcolaritatea, printr-o creştere a
intereselor, a aspiraţiilor şi aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a
mediului. Se produce în această perioadă şi o trecere spre o oarecare instabilitate, o expansiune a
cunoaşterii, de la obiectele concrete şi manipularea lor, la o integrare în strategii mai largi în care li se
conferă funcţii simbolice.
Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate dată fiind dependenţa mare a preşcolarului
mic de mama sa şi de mediul familial. Adaptarea la grădiniţă este cu atât mai dificilă cu cât copilul nu
ştie să se exprime destul de clar şi nu înţelege prea bine ce i se spune. La aceasta se adaugă
inconsistenţa unor limite clare între realitatea subiectivă şi cea obiectivă ce favorizează dilatarea şi
inundarea realităţii obiective de cea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget (1965 ) cu termenul de
egocentrism.
Preşcolarul mic este instabil, foarte uşor impresionabil, plânge râzând şi trece uşor de la o
dispoziţie la alta. Durerea ca şi bucuria sa sunt explozive şi îl acaparează în totalitate.
Atenţia şi concentrarea sa pot fi menţinute pe parcursul a 5-7 minute.
La 3 ani, vocabularul maxim al copilului conţine aproximativ 1000 de cuvinte, minim de 400 iar
mediu de 700-800 cuvinte.
Inteligenţa sa parcurge ceea ce se numeşte “faza simbolică”.
Activitatea de joc rămâne în această etapă cea mai contribuantă în formarea personalităţii. Jocul
considerat ca o “activitate fizică sau mintală gratuită, ce se realizează doar datorită plăcerii ce o
provoacă” (A. Lieury, 1996) este totodată mijlocul prin care se poate educa copilul în regimul de
grădiniţă. La 3 ani, jocul este încă legat de obiecte şi cuprinde elemente numeroase de manualitate
activă. Copilul începe în această etapă să decupeze din conduitele din jur anumite secvenţe şi situaţii pe
care încearcă să le reproducă. În aceste condiţii dobândesc teren jocurile cu subiect şi rol.

Pagina 14
 Perioada preşcolară mijlocie este una în care copilul devine mai puternic dar şi mai
neîndemnatic. Aşa cum apreciază U. Şchiopu şi E. Verza (1981), copilul traversează acum un uşor
puseu de creştere. Se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani, copilul achiziţionează
aproximativ 50 de cuvinte pe lună). Tot evidentă este şi dezvoltarea autonomiei, vizibilă în deprinderea
corectă a unor conduite cum ar fi cele de îmbrăcare, spălare, alimentare, fapt datorat, în mare măsură
frecventării grădiniţei.
Se intensifică dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a
bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (soldată adesea cu episoade de negativism).
Jocul devine acum o activitate de bază a existenţei sale. În jocuri devin vizibile experienţa de
viaţă destul de bogată a copilului, emoţiile, acţiunile, conduitele ce se vehiculează în mediul în care
trăieşte el. Copilul manifestă în această etapă şi capacitatea de a imita şi crea verbal şi comportamental
roluri în cadrul cărora reconstituie episoade din realitatea în care evoluează. Curiozitatea sa este foarte
vie şi se raportează şi la relaţiile de cauzalitate şi condiţionare ale fenomenelor cunoscute intuitiv.
Copilul îşi însuşeşte în această etapă şi relaţiile tipice de convieţuire din familie dar mai ales din
grădiniţă. Disociază comportamentale şi comunicarea ce-o are cu membrii familiei sale, cu
educatoarea, cu colegii de grădiniţă, cu copiii mai mici sau mai mari, cu persoane cunoscute sau
necunoscute. Conduitele lui sunt mai numerose şi încorporează relaţii reverenţioase. Creşte şi
fragilitatea sa afectivă . Apar şi crizele de prestigiu. Îi plac poveştile, prezintă interes pentru imagini,
desenează, modelează, face construcţii din cuburi. La 4 ani, copilul nu se mai joacă în mod izolat. În
general se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic decât cu unul de aceeaşi vârstă.
Deosebit de importante sunt rolurile profesionale ce apar după vârsta de 5 ani (şofer, vânzător,
doctor).
Foarte activă se manifestă, după 4 ani, capacitatea de memorare. Datorită dezvoltării
limbajului, memoria dobândeşte caracteristici psihice şi sociale importante. Psihologii Piaget, Decroly,
Claparede (apud P. Golu, 1995) consideră că memoria este mai activă în joc. În această condiţie,
copilul intuieşte cerinţa păstrării şi fixării sarcinilor ce i se încredinţează. Copilul învaţă poezii şi poveşti
pe care le reproduce cu plăcere. De regulă, el este dirijat către o anume rigiditate în această memorare.
O altă caracteristică a memoriei este impregnarea ei cu elemente afectogene.
Capacitatea de concentrare a atenţiei copilului a crescut la 12-14 minute.
Procesul de conturare a identităţii a înregistrat progrese. La 4-5 ani, preşcolarul îşi identifică,
fără dificultăţi, în fotografiile de grup propria sa imagine. De altfel, la această vârstă este cunoscută şi
funcţia fotografiei de conservare a imaginii.
În ceea ce priveşte regulile morale, binele este asociat cu frumosul iar răul cu urâtul. Pentru
copil, binele derivă din voinţa părinţilor sau a educatoarei. O minciună nu este minciună dacă este

Pagina 15
crezută. La această vârstă dobândesc importanţă, pentru copil, şi dorinţele colegilor săi. Apar trăirile
implicate în viaţa de grup, inclusiv generozitatea şi altruismul.
Preşcolarul mare prezintă mai multă forţă, agilitate, inteligenţă, reticenţe în situaţiile uşor
penibile. Atenţia sa conţine o mai profundă şi mai amplă cunoaştere a situaţiilor vieţii reale.
Are şi în această perioadă, vădite tendinţe de opoziţie faţă de adult. Caracteristică este şi o mai
mare adaptare a conduitelor faţă de anumite persoane, cunoscute în cele două medii concurente -
familia şi grădiniţa. El poate să fie acasă, destins, disponibil, echilibrat iar la grădiniţă, exact contrariul,
fapt ce pune, de asemenea, în evidenţă dificultăţile sale de adaptare.
Destul de des, preşcolarul mare poate avea conduite încărcate de negativism. Există persoane
devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti din cauza unor baraje
psihice (teamă, antipatie, nesiguranţă). Concomitent se exprimă cerinţa activă a copilului de a fi
adulţilor de folos. Atenţia mare ce-o prezintă faţă de aceştia se exprimă prin imitarea lor. Capacitatea
de învăţare devine activă, fapt pus în evidenţă de numeroasele achiziţii de cunoştinţe, abilităţi şi
conduite însuşite în această perioadă atât în şcoală şi familie cât şi cu ajutorul mijloacelor educaţiei
informale.
Preşcolarul mare poate să-şi menţină atenţia trează 20-25 minute în situaţii obişnuite şi chiar
45-50 minute în joc, audiţii de poveşti, vizionări de desene animate, filme pentru copii, teatru de păpuşi
şi marionete.
Inteligenţa sa ajunge în faza numită de J. Piaget “gândire operativă complexă”, când se
formează anumite scheme de evaluare logică a cantităţii, timpului şi spaţiului.
La 6 ani vocabularul maxim al copilului conţine 2500 cuvinte, cel mediu, 2000 cuvinte iar cel
minim, 1500 cuvinte. Expresivitatea vorbirii şi construcţia propoziţiilor se amplifică. Limbajul copiilor
conservă aspecte dialectale din familie ca şi anumite cuvinte utilizate frecvent în acest mediu. Numeroşi
autori semnalează distanţe de dezvoltare între semantica, morfologia şi sintaxa vorbirii copilului
preşcolar.
Jocul dobândeşte funcţii tot mai complexe, formative sau de relaxare. Un loc aparte în educaţia
copiilor la această vârstă îl ocupă jocurile didactice sub forma cărora sunt proiectate cele mai multe
dintre activităţile grădiniţei.
Perioada preşcolară este şi perioadă de mari achiziţii. După unii autori (W. Jaques) jumătate din
potenţialul intelectual al copilului se consolidează la 5 ani, după alţii, mai mult de 70% este constituit la
4 ani (U.Şchiopu, E.Verza, 1981).

Evoluţia imaginaţiei creatoare

Pagina 16
 Cuvintele “imaginaţie” şi “fantezie” au aparţinut până nu demult, filosofiei. Mai tânără,
psihologia a început să se ocupe de ele, în urmă cu câteva decenii. “Nu este deci, de mirare - opinează
G. Rodari (1980) - că imaginaţia în şcolile noastre, este tratată ca o rudă săracă, în avantajul deplin
al atenţiei şi al memoriei; a asculta răbdător şi a memora scrupulos constituie şi acum trăsături
caracteristice ale şcolarului model care la urma urmei, este cel mai comod şi mai maleabil”.
Consideraţiile sunt întrutotul potrivite şcolilor din toate ţările lumii. Înseşi manualele de
psihologie, în momentul în care descriu vârstele şcolarităţii se ocupă, cu predilecţie, de mecanismele
învăţării şi adaptării sociale. În ceea ce priveşte pregătirea şi tratamentul aplicat de cadrele didactice
din învăţământ elevilor lor, acesta este, desigur, tributar, situaţiei amintite. Cel mai apropiat de
particularităţile psihice ale copiilor pare a fi învăţământul preşcolar, aceasta desigur şi în ceea ce
priveşte atenţia acordată în viaţa de fiecare zi creativităţii copilului şi al atenţiei ce se dă acestei
dispoziţii în descrierea particularităţilor psihice ale copiilor de această vârstă.
Este greu de tratat procesul imaginaţiei la preşcolar în contextul relaţiilor de formare şi
dezvoltare a tuturor proceselor, aptitudinilor şi dispoziţiilor psihice din această perioadă. În general,
acesta este abordat, la vârstele mici, în cadrul raporturile tipice pe care le stabileşte copilul între real şi
imaginar. Aşa după cum apreciază psihologii J. Piaget şi B.Inhelder (1968) , fenomenul de amplificare a
simbolisticii verbale şi ludice duce la decentrare. Copilul descoperă treptat lumea, se modifică treptat
raportul subiectiv-obiectiv. Domeniile posibilului şi imposibilului dobândesc noi consistenţe. Pentru
copilul mic de 2-3 ani, posibilul şi imposibilul se suprapun, orice putând fi atribuit ca funcţie pentru
orice.
Fantasticul joacă un rol important în mentalitatea infantilă în principal prin caracteristica
copilului de animare a existenţei. Dacă la 3 ani, fantasticul este considerat ca existent iar realitatea
înconjurătoare ca fiind impregnată de el, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o convenţie de joc (deseori
în jocurile şi poveştile preşcolarilor, fraza de introducere este “ziceam că…” , frază care semnifică
propunerea şi acceptarea convenţiei admiterii fantasticului). Astfel, “strategiile fantasticului,
posibilului şi ale reconstrucţiei realităţii ca joc distinct intelectual, alimentat de energiile psihice mai
profunde, se obiectivează în imaginaţie” (U.Şchiopu, E.Verza, 1981).
Imaginarul este un substrat al vieţii intime a copilului, alimentat de experienţa cotidiană şi
achiziţiile culturale ale mediului în care trăieşte (personajele fabuloase ale poveştilor spre exemplu) şi
totodată un mijloc creativ de raportare a sa la existenţa înconjurătoare şi microgrupurile sociale cu care
vine în contact. El este o “sursă de rezerve, de ipoteze, aspiraţii, căutare, comprehensiune intuitivă şi
creaţie dar şi intuire a absurdului sau cel puţin a unor forme ale acestuia”( U.Şchiopu, M.
Gârboveanu, 1974).

Pagina 17
 Strategiile de obiectivare a imaginarului copilului se conturează treptat. Terenurile pe care au
loc aceste procese sunt jocul şi activităţile creative de dramatizare, jocul de creaţie, desenul, modelajul,
activităţile creative artizanale şi de construcţie.
Imaginaţia se antrenează, în mare măsură, în activităţile creatoare ce pun în evidenţă
aptitudinile copiilor. Perioada preşcolară este prima când copilul este abilitat pentru manifestarea
aptitudinilor sale. Domeniul muzicii, al colajului, al picturii, chiar pirogravura, modelajul sunt abordate
de copii cu succes. Totodată el poate fi educat prin artă cu ajutorul acestor activităţi. În urmă cu
aproape două sute de ani, Herbert Read lansa teza “educării prin artă”. Teza sa centrală este că
activitatea artistică şi numai ea, poate realiza şi dezvolta în copil un mod de experienţă integrală. El
intuieşte că pentru a dezvolta gândirea logică nu este nevoie să se sacrifice imaginaţia, dimpotrivă.
Read a vorbit însă despre dezvoltarea imaginaţiei numai în cadrul şi cu ajutorul artei.
Psihologii contemporani reliefează faptul că există o dezvoltare a trebuinţei de expresie
creativă la vârsta preşcolară. Această trebuinţă se manifestă - în conformitate cu opiniile lui J. Piaget
(1965) - ca o cerinţă a imaginaţiei (interne) întreţinută de condiţiile vieţii, fie ca trebuinţă de expresie
solicitată de un mediu creativ, fie ca reacţie compensatorie într-un mediu puţin impregnat de valori
culturale. Mulţi autori leagă constituirea şi dezvoltarea trebuinţei de expresie creativă de constituirea
“sinelui” - ce este plasată în jurul a 4-5 ani - ca o tumultoasă dorinţă de identitate însoţită de tendinţe
afective, opoziţie şi conflicte acute legate de existenţa şi poziţia afectivă a copilului în familie.
Alţi autori evidenţiată faptul că la preşcolari are loc o adevărată explozie a imaginaţiei, fapt ce conduce
la opinia că la această vârstă imaginaţia ar fi la apogeul dezvoltării sale. În conformitate cu critica
adusă acestora de psihologii P.Golu, M. Zlate, E.Verza, aceşti autori pierd din vedere faptul că
multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu “puterii” imaginaţiei, ci “slăbiciunii”
gândirii care nefiind deplin formată, nu poate impune cenzura necesară. Copilul creează şi imaginează
multe lucruri, tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiecte şi fenomene. Ignorându-le,
el poate ajunge la construcţii neobişnuite dar acestea reprezintă de cele mai multe ori non-sensuri. Cert
este că la această vârstă, imaginaţia îşi dezvoltă multe dintre funcţiile sale, în principal:
--funcţie de proiectare şi anticipare - ce va permite înţelegerea succesiunii evenimentelor, consecinţele
lor;
--funcţia de completare - ce va da posibilitatea înţelegerii unor situaţii ambigui sau lacunare.

Dezvoltarea aptitudinilor
În activitatea creatoare a copilului participă nu doar imaginaţia, ci şi importante elemente de
ideaţie, capacităţi de figurare (redare), deprinderi şi priceperi. Spre exemplu, spre a desena copilul
trebuie să aibă deprinderea de a ţine în mână un creion, să mişte mâna cu a o anume precizie pe hârtie,

Pagina 18
să ţină în condiţii corespunzătoare coala de desen etc. Deşi toate aceste elemente sunt subordonate
desenării, fără ele, desenarea nu ar fi posibilă.
Preşcolaritatea este considerată prima etapă de abilitare a exprimării aptitudinilor copilului.
Desenul, muzica, dansul sunt arte care debutează în viaţa omului talentat prin punerea în evidenţă a
aptitudinilor sale în această etapă a copilăriei. De remarcat faptul că tuturor copiilor, chiar şi celor
neabilitaţi pentru aceste arte le place să deseneze, să cânte, să danseze.
La 3 ani, mâna copilului nu este aptă de a reda intenţiile sale. Copilul trage linii la întâmplare,
conferindu-le apoi valoare şi semnificaţie. După 4 ani, desenul copilului începe să capete organizare
liniară, obiectele încep să fie redate prin contururi care au funcţii de simboluri şi sunt încărcate
proiectiv, din care motiv se folosesc în unele teste proiective (testul persoană, pom, casă, testul
arborelui, testul familiei, testele de creativitate). Copiii reprezintă obiectele cerute prin anumite clişee
(modalitate de a desena forma obiectelor satisfăcătoare, construită ca expresie artistică şi de
comunicare ce are la bază aplicaţia economiei şi semnificaţiei de contur).
La 3 ani copilul foloseşte o singură culoare. La 4 ani, coloraţia devine originală şi generoasă,
intenţionalităţile sale creative sunt evidente şi coloristica devine proiectivă. După 5 ani, desenul se
debarasează în mare măsură de elementele decorative, relaţiile de proporţii nu sunt acordate încă la
realitate, fiind specifică o oarecare independenţă a vizualităţii. Apar şi unele ciudăţenii, cum ar fi
fenomenul “roentgen” ( vizibil mai ales în desenul caselor, prezentate din exterior în care apare şi o
perspectivă interioară). La preşcolarul mare devin evidente capacităţile de redare corectă a mărimilor
obiectelor şi mai ales a relaţiilor dintre ele. Elementele constitutive ale desenului prezintă independenţă
unele în raport cu altele, nu se suprapun, nu se acoperă unele pe altele, ca la preşcolarul mijlociu.
Toţi autorii consultaţi subliniază faptul că în toate substadiile preşcolarităţii, o mare importanţă
o are coloratura afectivă a creaţiilor. Aceasta se vede şi din felul în care utilizează copiii culorile în
desen. Treptat ei încep să sesizeze semnificaţia afectivă a culorilor. La fel este evidentă importanţa
afectivităţii în contactul copilului cu creaţia literară. Dacă în mica preşcolaritate, copilul începe să
plângă sau să se teamă de momentele dramatice ale poveştilor, spre sfârşitul preşcolarităţii afectivitatea
sa fiind mult mai organizată şi raporturile dintre imaginar şi real mai clare, astfel de momente încep să
dispară. Este evidentă şi în activitatea de comunicare tendinţa copilului spre expresia creatoare, mai
ales în dramatizare şi în jocurile cu roluri. Poate chiar mai mult decât în desen - apreciază P.
Constantinescu-Stoleru (1996) - afectivitatea şi imaginaţia copiilor se exprimă în creaţiile verbale
(povestire expresivă, teatru de păpuşi).
Expresiile ritmice - dansul şi muzica - devin, de asemenea, mijloace de expresie creatoare în
jurul vârstei de 5 ani. În cazul muzicii vocale prezintă importanţă dotarea nativă a copilului cu auz
muzical şi cu voce (încă puţin formată la copil la această etapă dar educabilă). În cazul muzicii

Pagina 19
instrumentale interesează mult aptitudinile de auz muzical şi digitaţie (implicată în folosirea
instrumentelor muzicale). Pe aceste planuri de expresie a aptitudinilor, în creativitate există mari
diferenţe între copii. De asemenea, există mari diferenţe între accentele puse de educatoare şi evident
de familie în potenţarea acestor aptitudini ale copiilor( V. Apostol şi colab., 1999).
Aprecierea artei este o altă latură a activităţii creatoare. În apreciere se manifestă emoţii
artistice şi estetice, se dezvoltă forme speciale de expresie a sinelui şi a sensibilităţii intereselor şi
creativităţii. Solicitarea opiniilor copiilor în urma vizionării unui spectacol, a audiţiei unei povestiri sau
bucăţi muzicale contribuie la dezvoltarea capacităţii lor evaluative.

Creativitate prin joc

Forma definitorie de activitate a copilului este jocul. Definit ca “activitate fizică sau mentală
fără finalitate utilă, căreia i te dedici din simplă plăcere” (N. Sillamy, 1996), pentru copil, jocul este
totul. Jocul stimulează creaţia, imaginaţia, gândirea, afectivitatea, Ca activitate specifică preşcolarului,
jocul contribuie la dezvoltarea sa psihică internă precum şi la capacităţile lui de a observa şi înţelege
ceea ce caracterizează oamenii şi diferitele situaţii la care ei participă. Persoanele şi secvenţele de viaţă
cu care ei vin în contact devin personaje şi teme ale jocurilor de creaţie (“de-a familia”, “de-a
doctorul”), jocurilor cu reguli (ştafete, concursuri), jocurilor de construcţii etc.
În perioada primei copilării se dezvoltă intens jocul de manipulare sub influenţa trebuinţei
interne de-a acţiona asupra lumii şi de-a o schimba. Este o activitate încărcată de disponibilităţi
imaginative, ce ocupă o mare parte a zilei. Între 1-3 ani, jocul se încarcă de o amplă simbolistică, ce-i
creează o formă de participare deosebită. J. Piaget (1965) interesat de această problemă a considerat
că se poate vorbi de trei simboluri ludice. Un prim grup este legat de interese şi forme de exprimare
corporale proprii; un al doilea grup este legat de sentimente, de familie şi relaţii familiale şi un al treilea
grup de curiozitatea privind provenienţele.
În conformitate cu cercetările aceluiaşi autor, există scheme simbolice ludice. Ele variază în
funcţie de complexitatea, densitatea şi antrenarea psihică pe care o exprimă. Sunt scheme dominante de
proiectare şi scheme dominante de asimilare. Printre schemele de proiectare, J. Piaget vorbeşte de
schema de tip A1, foarte simplă în care se proiectează forme de acţiuni cunoscute (obişnuinţe umane)
pe obiecte neînsufleţite. De pildă, ursuleţul-jucărie doarme, păpuşa mănâncă sau stă cuminte. Tipul B1
de proiectare este ceva mai complicat şi cuprinde elemente de imitaţie. Copilul pune păpuşa să
telefoneze (la telefonul jucărie), în rolul unei persoane cunoscute bine care este imitată.
Schemele de asimilare se caracterizează prin încorporarea unei conduite ce este caracteristică
unor obiecte. Schema A 2 este ilustrată de J. Piaget prin situaţia în care copilul îşi plimbă degetele pe

Pagina 20
masă şi la un moment dat, ritmul lor evocă mersul căluţului: se plimbă degetele pe masă, se plimbă, se
plimbă…tropăie…căluţul.
B 2 ca schemă ludică încorporează evenimente trecute şi creează simboluri de completare.
Copilul se joacă de-a ascunselea cu un vecin care nu se află de faţă. La 3 ani, jocurile de alternanţă
(copilul este pe rând mamă şi copil în jocurile cu păpuşa) fac parte din această categorie a simbolisticii
ludice.
Schemele A 3 şi B 3 sunt scheme simbolice combinatorii cu jocuri întregi. Ele pot fi combinaţii
compensatorii (B 3), cum ar fi de pildă “jocul de-a apa din găleţică” (în lipsa apei) după o situaţie în
care s-a refuzat copilului jocul cu apa de la robinet. Astfel de jocuri se manifestă şi în situaţiile în care
se interzice copilului să meargă undeva.
Schema C3 de situaţii lichidatorii apare şi ea când se acceptă o situaţie de interdicţie sau de
frustrare care se transfigurează simbolic. Aşa de pildă, un copil neglijat, deoarece a apărut în familie un
alt copil, se joacă cu două păpuşi: una mare, alta mică şi face să plece în lume păpuşa mică iar cea mare
să rămână cu mama. Aceeaşi schemă se manifestă şi în jocul ce apare într-un alt exemplu descris de
Piaget. Copilul aşezat pe un scaun mai înalt, pe care îi este frică să stea, se joacă cu păpuşa sau
ursuleţul, spunându-i că este foarte bine să stea cuminte pe un scaun mare, e foarte bine, o să crească
mare etc (autosugestie).
Schema D 4 de combinare anticipativă (lichidatorie sau de compensaţie) este, de asemenea,
complexă. Se poate desprinde din situaţia următoare: copilul e chemat la plimbare şi nu vrea; atunci
începe să spună că un copil s-a dus la plimbare şi a venit un urs mare şi era cât pe ce să-l mănânce pe
copil. Aceeaşi schemă funcţionează cu alte nuanţe când copilul relatează că un prieten i-a spus că un alt
copil a păţit cele de mai sus.
Schemele combinate sunt foarte active la 3-4 ani. La 5-6 ani sunt încorporate în jocuri cu rol.
Prin joc, copilul îşi însuşeşte noi modalităţi de conduită. Dispoziţiile creatoare îşi fac simţită
prezenţa şi se încearcă a fi educate în cadrul tuturor jocurilor organizate în activităţile de grădiniţă.
Jocurilor didactice sunt modalităţile de instruire şi educaţie cu ajutorul cărora se realizează în principal
sarcinile învăţământului preşcolar. Esenţa jocurilor didactice constă în faptul că această modalitate
îmbină armonios elementul de instruire cu elementul de joc. Această îmbinare favorizează apariţia unor
stări creative, prielnice stimulării procesului de cunoaştere şi învăţare. Problema de bază pe care o
ridică metodologia şi tehnologia jocului didactic este asigurarea deplinei corelaţii între elementele sale
structurale specifice: conţinutul jocului, scopul (sarcina didactică) urmărit, obiectivele cadru şi
obiectivele operaţionale ale activităţii, regulile şi tehnologia didactică practicate. Insistăm în cele ce
urmează asupra unor componente ce asigură desfăşurarea în bune condiţii a jocului didactic şi

Pagina 21
dezvoltarea creativităţii în cadrul lui, aşa cum sunt acestea reliefate de F. Andreescu (1976), T. Bădică,
E. Marinescu şi E.Varzari (1974):
Regulile jocului constituie elementul organizatoric principal al jocului, ţinând de aspectul
concepţiei sale. El reprezintă cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească jucătorii, dirijează şi
organizează jocul copiilor. Regulile jocului delimitează deci activitatea copiilor, dezvoltă şi organizează
acţiunile jocului, conducându-le spre realizarea temei şi sarcinilor didactice.
Dirijarea acţiunilor jocului cu ajutorul regulilor prezintă importanţă nu numai prin faptul că
favorizează realizarea temei, a sarcinii didactice ci şi prin faptul că exercită o influenţă educativă asupra
copilului. Pentru a putea acţiona în joc în conformitate cu anumite reguli impuse de situaţia de joc,
copilul trebuie să ia în prealabil cunoştinţă de ele, să le ţină minte, să aştepte eventual semnalul care să-
i permită să acţioneze. Regulile pot îndeplini funcţii diferite. Unele lămuresc copiilor conţinutul jocului
şi îl pun în acţiune. Altele vizează realizarea sarcinilor didactice (de exemplu în jocul “magazinul de
jucării” - regulile urmăresc realizarea nemijlocită a sarcinii didactice de a descrie un obiect după
calităţile principale, de a exprima în cuvinte ce schimbări s-au petrecut în ordinea obiectelor aşezate pe
masă etc). Altele contribuie la formarea priceperii copiilor de a-şi stăpâni tendinţele şi impulsurile
imediate, de a-şi canaliza imaginaţia spre forme dezirabile. De exemplu, în jocurile de “loto cu
imagini” regulile impun copiilor să urmărească atent ce jeton arată conducătorul jocului şi să ia doar
acelea care corespunde imaginii din loto-ul său. În exprimarea productivă a creativităţii este nevoie de
dirijarea tuturor proceselor psihice în atingerea scopului vizat, jocurile având toate acest rol.
Elementul educativ al jocului este concretizat în sarcina didactică ce se cere a fi rezolvată de
copii pentru atingerea scopului propus. Sarcinile didactice sunt foarte variate. În unele jocuri constă în
punerea întrebărilor şi ghicirea răspunsurilor (jocurile “Ce s-a schimbat?” sau “Ghiceşte ce este?”
unde un obiect trebuie ghicit după descrierea ce i-a fost făcută). În funcţie de sarcina didactică se
stabilesc obiectivele cadru şi obiectivele operaţionale cu ajutorul cărora copiii sunt determinaţi să-şi
exercite funcţiile psihice în rezolvarea a ceea ce li se cere.
Ţinând seama de nivelul de dezvoltare al copiilor de vârstă preşcolară, o primă cerinţă în
organizarea şi desfăşurarea tuturor formelor de jocuri este trezirea interesului pentru sarcinile, regulile
şi modul de desfăşurare al jocului, scop în virtutea căruia trebuie creată o anumită dispoziţie
emoţională. Momentul de sesizare şi de surpriză, de ghicire, de mişcare, de întrecere, de emulaţie
creatoare sunt obligatorii în vederea atingerii scopului preconizat. Este desigur necesară şi
accesibilitatea sarcinii didactice propuse. J. Chateau afirmă în legătură cu aceasta că ”a te juca
înseamnă în general a-ţi propune o sarcină de îndeplinit şi a te obosi, a face un efort pentru a
îndeplini această sarcină”. Gradul de accesibilitate al sarcinilor este determinat atât de conţinut cât şi

Pagina 22
de tipul jocurilor. Rezolvarea lor se bazează pe reprezentările şi cunoştinţele copilului, pe abilitatea lui
de a înţelege şi intui corect materialul pus la dispoziţie, pe combinatorica lor creativă.
Scopul cu care se realizează un joc didactic sau altul este diferit, în funcţie şi de tipul de
activitate. Scopul nu trebuie confundat însă cu conţinutul activităţii. Jocul poate fi organizat atât cu
grupa întreagă de copii cât şi cu grupuri mai mici. Jocurile indiferent de structură şi conţinut
îndeplinesc anumite funcţii cu o evidentă valoare formativă. Spre exemplu, jocurile de construcţii
contribuie mult la stimularea creativităţii şi totodată la dezvoltarea gândirii. Atunci când un copil
construieşte, proiectează ce va face din beţişoare sau cuburi, cum să le combine pentru a obţine o
formă ce imită realitatea sau o modifică. Jocurile distractive îi delectează pe copii, provocându-le o
stare de bună-dispoziţie. Prin joc, copilul se exprimă pe sine, învaţă, cunoaşte, se autoconduce,
cooperează cu alţi copii, câştigă încredere în sine, rezolvă conflictul între ceea ce doreşte şi ceea ce
poate, devine mai sociabil.

Pagina 23
 EXPRIMAREA CREATIVITĂŢII ÎN GRĂDINIŢĂ

După cum este remarcat în observaţiile ce ţin de cunoaşterea comună, preşcolarii sunt foarte
creativi, fapt ce lasă impresia că nu mai trebuie făcut nimic pentru dezvoltarea acestei dispoziţii native.
Aşa după cum remarcă însă pedagogul M.Ionescu (2000), “ucenicia creativităţii trebuie să înceapă
de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă şi
dincolo de sfârşitul şcolarităţii”.
Pe baza observaţiilor asupra activităţii instructiv-educative desfăşurate în grădiniţă, apreciem
că la acest nivel al procesului de învăţământ sunt forme şi modalităţi specifice de dezvoltare şi
impulsionare ale creativităţii, accentul asupra acestei laturi a psihicului uman fiind pus cum se cuvine în
această etapă de viaţă. În cele ce urmează descriem câteva dintre aceste modalităţi, forme şi mijloace în
planul cărora se află, dezvoltarea creativităţii.

Jocul simbolic - formă specifică de manifestare a creativităţii

Jocul simbolic sau de creaţie este o formă a jocului în care copilul redă prin gesturi şi cuvinte şi
eventual, cu ajutorul unor obiecte şi jucării, un aspect al realităţii. Redarea va fi mai mult sau mai puţin
apropiată de secvenţa de realitate dorită, în funcţie de reprezentările de care dispune copilul şi de
mijlocele materiale ce-i sunt puse la îndemână. Dacă îşi propune să imite un călăreţ, poate să urce pe
căluţul din parc şi să facă gesturile cunoscute din filme (dacă este un copil crescut în exclusivitate în
mediul urban), poate să încalece pe-un băţ sau poate, fără nici-un suport material, să sugereze prin
mişcările trupului, prin alergarea şi nechezatul calului, această preocupare a sa. Trupul propriu poate
imita gesturile altei persoane, ale unui animal, ale unui pod sau a orice altceva.
Conţinutul jocului simbolic - iniţiat de copil sau de educatoare - poate fi extrem de divers. De
regulă, copiii aleg cu predilecţie teme din imediata lor apropiere. Membrii familiei cu activităţile şi
caracteristicile lor sunt cel mai des reprezentaţi, imitarea acestora contribuind la formarea identităţii de
sine a preşcolarului. Şi relaţiile dintre educatoare şi copii sunt privilegiate în joc. Situaţiile frustrante
pentru copil, greşelile lui, interdicţiile adulţilor pe care le acceptă greu, cazurile în care îi este frică
precum şi bucuriile deosebite se reflectă şi ele în conţinutul jocului. Copilul îşi poate înlătura bunăoară
frica de un personaj numit “bau-bau”, spre exemplu, prin explicaţiile prin care i le dă jucăriei preferate
că nu trebuie să-i fie frică de el (M. S. Bădulescu, 1998).
La început, jocul simbolic se manifestă prin repetarea activităţilor proprii în context de joc, rupt
de realitate sau prin transpunerea activităţilor sale pe jucării, pe obiecte pe care le însufleţeşte. Păpuşa

Pagina 24
va mânca, va fi plimbată, i se vor confecţiona rochii şi prepara mâncăruri pe placul fetiţei ce-o are. Va fi
lăudată sau certată în conformitate cu regulile cunoscute de ea din mediul în care trăieşte. Mişcarea
unei maşinuţe şi cea a unei mingi care se rostogoleşte induc impresii de animism, de puteri
spectaculoase legate atât de posibilităţile jucăriei cât şi ale copilului de intervenţie în mediu. La 3 ani,
copilul poate deveni în joc avion, maşină, tren iar uneori pisică, robinet, orice. Concomitent jocul cu
adultul se dezvoltă în trei direcţii. Prima este a jocului de hărţuială şi trântă, ridicare şi aruncare în sus,
joc zgomotos de mişcare şi energizare. A doua este a jocului verbal - fie sub formă de interogaţii
continui, complexe, fie sub forma relatării de povestiri, basme. În al treilea rând, sub forma jocului
didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi discret (A. Vasilescu, 1997).
Gradul de complexitate şi durata jocurilor simbolice sunt foarte variate. Se pot relua în forme
diferite din punct de vedere al detaliilor dar progrese semnificative de conţinut se înregistrează cam de
la un an la altul, în funcţie de evoluţia psihică a copilului şi a achiziţiilor învăţării din aceste perioade.

Jocul de rol şi valenţele sale creative

De la reprezentarea de activităţi simple de atitudini, de exprimări pregnante, copilul va
progresa spre jocul de rol care poate fi şi trebuie organizat metodologic de către educatoare. În
grădiniţă, jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare bazată pe simularea unor funcţii,
relaţii, activităţi, fenomene, sisteme (T. Bădică şi colab., 1976). Cu ajutorul lui, preşcolarii devin nişte
“actori” ai vieţii sociale pentru care se pregătesc în sensul că în societatea viitoare vor ocupa statuturi
sociale pentru efectuarea cărora este necesar să facă “repetiţii”, “să joace” rolurile ce le sunt
atribuite. Un medic sau un mecanic de locomotivă au nevoie, pe lângă achiziţiile ce ţin de îndeplinirea
atribuţiilor de serviciu, să-şi însuşească şi anumite atitudini, tipuri de conduite necesare prestării lor.
Aşa cum arată cercetarea contemporană de specialitate, jocul de rol urmăreşte formarea
comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau
situaţie socială de grup, prin distribuirea în rândul participanţilor un set de statut-uri foarte bine
precizate şi relaţionate între ele. Desigur că în interacţiunea existentă între psihologie şi pedagogie
trebuie urmărite şi accepţiunile celor două concepte.
Înţelegem prin statut social situaţia unei persoane într-un grup social. Statutul condiţionează
raporturile care se stabilesc între oameni: copilul are dreptul la protecţia adultului, bătrânul are dreptul
la respect din partea tinerilor etc. Fiecare se aşteaptă la o anume conduită a celorlalţi faţă de sine în
funcţie de poziţia pe care o ocupă în grup şi conformându-se rolului care se aşteaptă de la el. Statutul
defineşte, de asemenea, drepturile şi datoriile persoanei şi constituie un element al conştiinţei de sine.
Majoritatea indivizilor îşi acceptă statutul şi îşi îndeplinesc cu uşurinţă rolul care decurge din acesta.
Alţii refuzând să se lase închişi într-un cadru determinat, resping normele sociale, se revoltă, devin

Pagina 25
inadaptaţi sau reformatori. Contrar la ceea ce ne putem aştepta - afirmă J. Stoetzel (apud N. Sillamy,
1996), atitudinile reformatoare, în speţă creatoare, nu sunt asociate, în mod special unui statut
economic aparte “ci unei poziţii determinate a individului faţă de statutul său personal”.
În accepţiune uzuală, rolul este ceea ce trebuie să spună şi să facă un actor. Prin extensie, rolul
social este conduita aşteptată de la o persoană al cărei statut social îl cunoaştem. De-a lungul vieţii şi
simultan, fiecare individ trebuie să-şi asume mai multe roluri, variabile în funcţie de vârsta sa (copil,
adolescent, adult, bătrân), de sex, de persoanele cu care se află (un copil se comportă diferit, după cum
este în compania camarazilor săi, a mamei sau a educatoarei) şi de situaţie (acasă, la şcoală, între
prieteni, la biserică). Aceste roluri pot să genereze conflicte psihice atunci când sunt contradictorii. Ele
ne marchează întotdeauna într-un fel sau altul, fie că aderăm la ele atât cât să nu ne mai putem
desprinde (isteria, paranoia), fie că încercăm să le respingem (subiecţi revoltaţi sau revoluţionari). În
general, persoana sănătoasă îşi interpretează rolul păstrând o anumită distanţă între acesta şi propria
personalitate. Respectul rolurilor menţine securitatea şi coeziunea socială. Viaţa socială este o textură
de roluri. Inadaptaţii sunt cei care nu le respectă.
Din cele consemnate este evidentă importanţa jocului de rol în formarea personalităţii copiilor
preşcolari. Jocul de rol fundamentează, în fapt, comportamentul adultului. Printre avantajele jocului de
rol - aşa cum au fost acestea teoretizate de M.Ionescu şi I. Radu (1995) - amintim următoarele:
--activează copiii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional, punându-i în situaţia de a
interacţiona;
--prin dramatizare asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi participare activă a
copiilor;
--pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
--este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor,
comportamentelor;
Aceiaşi autori sintetizează şi dezavantajele prezentate de utilizarea jocului de rol:
--este o metodă greu de aplicat pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice ci şi
aptitudini regizorale şi actoriceşti din partea conducătorului jocului;
--activitatea bazată pe jocul de rol durează aproximativ puţin (cel mult o oră) şi necesită
pregătiri îndelungi;
--există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca şi ceva pueril şi facil
de către educator şi educat;
--este posibilă apariţia blocajelor emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor de către
preşcolari.

Pagina 26
 Obiectivele avute în vedere în alegerea jocului de rol ca metodă de predare-învăţare precum şi
de stimulare a creativităţii sunt multiple. Ele sunt selectate în funcţie de natura activităţii şi de
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Printre obiectivele generale vizate sunt îndeobşte
următoarele:
--învăţarea rolurilor de gândire, trăire şi acţiune tipice unui anumit statut;
--dezvoltarea capacităţii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de
interacţiune;
--formarea experienţei şi a capacităţii de a rezolva situaţiile problemă dificile;
--verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor învăţate greşit;
--formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă;
--învăţarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi statut-uri prin confruntarea cu noi
probleme.
În metodologia de specialitate, etapele pregătirii şi folosirii jocului de rol sunt desemnate a fi
următoarele:
a) Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare în jocul de rol. În acest moment este
foarte important ca situaţia ce urmează a fi simulată să fie relevantă din punctul de vedere al
obiectivelor educaţionale, adică al comportamentelor de însuşit de către copii în urma interpretării
rolurilor.
b) Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului situaţiei de simulat este supusă analizei sub aspectul
statut-urilor şi categoriilor de interacţiuni implicate. Din situaţia reală sunt reţinute pentru scenariu
numai aspectele esenţiale: statut-urile şi rolurile care servesc la constituirea unui modul interacţional.
Urmează apoi elaborarea scenariului propriu-zis, respectiv noua structură de statut-uri şi roluri care
este mult modificată faţă de situaţia reală;
c) Alegerea partenerilor şi instruirea lor la nivelul specificului şi exigenţelor jocului de rol. Este
momentul distribuirii rolurilor şi familiarizării participanţilor cu sarcinile de realizat. Statut-urile şi
rolurile sunt descrise amănunţit pentru fiecare participant în parte; distribuirea poate fi la alegere sau
prestabilită de conducătorul activităţii.
d) Învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant.
e) Interpretarea rolurilor.
f) Dezbaterea de către toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în care
nu s-au obţinut comportamentele aşteptate. La dezbatere participă şi observatorii. Este necesar ca
interpreţilor să li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simţit.
Această etapă de desfăşoară în conformitate cu următoarea schemă:
1.

Pagina 27
 Încălzirea grupului
2.
Definitivarea situaţiei şi a personajelor
3.
Organizarea grupului
--Alegerea --Alegerea
actorilor observatorilor
4.
Derularea jocului de rol
5.
Analiza jocului de rol
Intervievarea Analiza Analiza
actorilor conţinut de rol

Pentru ca jocul de joc să atingă obiectivele scontate sunt necesare câteva exigenţe de respectat.
Astfel, în repartizarea statut-urilor şi rolurilor, educatorul trebuie să ţină seama de aspiraţiile,
aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant. Este, de asemenea, necesară crearea unei atmosfere
plăcute de lucru prin care pot fi evitate blocajele inhibitive ale participanţilor. Un joc de rol trebuie să
fie interpretat de mai multe ori de aceiaşi copii pentru a se asigura însuşirea şi automatizarea
deprinderilor şi comportamentelor. Este bine şi ca unii copii să înveţe mai multe roluri în cadrul
aceluiaşi joc. Pentru formarea unor comportamente mai complexe este indicat să se utilizeze un set de
roluri progresive în complexitate şi pe baza cărora să se poată asigura generalizarea şi transferul
comportamentelor pentru situaţii similare.
Este bine de menţionat faptul şi că există mai multe tipuri de jocuri de rol, cu o gamă largă de
posibilităţi aplicative. Sunt, în general, delimitate două mari categorii de jocuri de rol:
1. Jocuri de rol cu caracter mai general, ce cuprind la rându-Ie următoarele forme:
a) Jocul de reprezentare a structurilor. Acesta ajută la înţelegerea funcţionării unor structuri
organizatorice aparţinând unor sisteme socio-economice, socio-culturale etc. În categoria aceasta de
jocuri, la grădiniţă poate fi utilizat jocul “de-a magazinul”.
b) Jocul de decizie. În cadrul său copiilor li se distribuie statut-uri şi roluri menite a simula
structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situaţie decizională importantă. Copiii înşişi sunt
puşi în situaţia de a lua decizii. Înainte de a participa la joc, copiii vor cunoaşte obiectivele pe care le
urmăreşte decizionalul. În cazul activităţilor potrivite grădiniţei, un joc de decizie poate fi acela “de-a
educatoarea”.

Pagina 28
 c) Jocul de arbitraj. Poate fi asemănător - în cazul preşcolarilor - celui de decizie. Pe situaţii
simplificate, adecvate experienţei de viaţă ale copiilor pot fi arbitrate conflicte ce apar în relaţiile cu
părinţii, spre exemplu sau în dramatizările unor poveşti ce implică asemenea situaţii.
d) Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor). Prin acest tip de joc se urmăreşte
simularea obţinerii unor performanţe de învingere a unui adversar, real sau imaginar. Asemenea jocuri
pot fi organizate în activităţile de educaţie fizică când educatoarea împarte copii în echipa
“albinuţelor” contra echipei “furnicuţelor” sau “tigrii” contra “pantere”. Prin aceasta încearcă să-i
facă pe copiii să-şi atribuie calităţile cu care sunt investite în poveşti aceste vieţuitoare (cinstea şi
hărnicia în cazul prim, curajul şi vitejia, în cel de-al doilea).
2. Jocuri cu caracter specific
Acest tip de jocuri se adresează, de obicei, celor care se pregătesc pentru o anumită profesie.
Bunăoară, în pregătirea viitorilor manageri pot fi realizate jocuri de rol în care se fac tranzacţii
comerciale. În ceea ce-i priveşte pe preşcolari, apreciem că din această categorie pot face parte
dramatizările. Acestea sunt activităţi cu caracter mai special, îndelung şi minuţios pregătite, prin care
basmele cunoscute sunt transformate în mici piese de teatru, cu ajutorul copiilor. Ele sunt prezentate la
serbările grădiniţei şi necesită pregătiri laborioase la care participă şi părinţii (confecţionarea
costumelor, a decorurilor etc). O dramatizare conţine, de regulă, următoarele momente:
--povestirea basmului în cadrul activităţilor de dezvoltarea limbajului şi comunicării orale;
--transformarea naraţiunii în partitură dramatică folosindu-se intervenţiile creative ale copiilor;
--repartizarea rolurilor şi învăţarea lor;
--montarea scenică a piesei;
--confecţionarea decorurilor, costumelor, recuzitei;
--prezentarea ei în cadrul serbării şcolare.
Apreciem că aceste dramatizări implică în cel mai înalt nivel creativitatea individuală şi de grup
a copiilor (I. Nicola, 1992). De asemenea, deşi necesită multă muncă şi aptitudini deosebite din partea
educatoarei, ele merită să fie utilizate nu doar pentru valenţele educative ale momentului ci şi pentru
faptul că în asemenea activităţi se realizează momentele scontate de apropiere între familie şi grădiniţă.
Serbările acestea vor rămâne în amintirea copiilor ca momente de viaţă plăcute în care şi-au afirmat
personalitatea, în primul rând componentele sale creative. Prezentăm în Anexa 1 posibilităţile de
realizare ale unui dramatizări, propriu-zis scenariul unui basm sub formă de mică piesă de teatru aşa
cum a reieşit din conlucrarea cu preşcolarii grupei mari de la Grădiniţa din Hălmagiu. În ceea ce
priveşte metodologia jocului de rol, prezentăm în Anexa 2 un scenariu didactic pentru o activitate de
dezvoltare a vorbirii.

Pagina 29
 Desenele copilului
Preşcolarii desenează cu entuziasm şi imaginaţie. Nu doar educatoarea le va pune la dispoziţie
hârtie, creioane colorate, pensule, acuarele, ci şi părinţii trebuie pregătiţi pentru a stimula interesul şi
plăcerea copilului pentru desen. Aşa cum reliefează toţi specialiştii în psihologie infantilă, a desena
înseamnă la această vârstă posibilitatea copilului de a deveni o sursă de informaţii pentru adult în ceea
ce priveşte trăirile sale afective şi motivaţionale. Fără a intra în detalii amănunţite despre testele-
proiective reprezentate de desenele preşcolarului, reliefăm câteva aspecte aşa cum sunt acestea
prezentate de A. Bacus (1998):
a) După aşezarea desenului pe foaie ne putem da seama de felul în care copilul se plasează pe el
însuşi sau se simte plasat în anturajul său. Dacă desenul său nu ocupă decât un colţ mic pe foaie sau
dacă o umple pe toată, se percepe replierea, respectiv siguranţa lui. Dacă se desenează pe el însuşi pe
întreaga foaie, ne putem gândi la o deschidere deosebită spre viitor şi spre exterior.
b) În interpretarea desenelor sale se regăsesc analogii cu analiza grafologică, mai ales atunci
când ne referim la traiectoria şi la presiunea liniei. În funcţie de caracteristicile desenului, delicat,
precis, îngrijit, uşor sau dimpotrivă, rapid, ferm, exploziv, putem vorbi despre sensibilitatea, energia şi
vitalitatea copilului.
c) Anumite elemente ca apa, soarele, luna, curcubeul, casa, drumurile, ferestrele, arborii sunt
foarte expresive şi se regăsesc la aproape toţi copiii, având semnificaţii asemănătoare. Dacă soarele
poate fi tatăl, drumul simbolizează viaţa, cu mai multe sau mai puţine capcane, apa este elementul care
o reprezintă pe mamă iar casa este propriul eu, mai mult sau mai puţin primitor şi deschis spre exterior.
Sensibilitatea desenelor variază, cu toate acestea în funcţie de personalitatea copilului. De aceea
interpretarea ei trebuie să se facă în contextul caracteristic.
d) În contextul folosirii culorilor, fără să intrăm în detalii, putem spune că impresia mai mult sau
mai puţin veselă, tonică, vie, blândă sau sumbră, care se degajează din desen este relevantă pentru
dispoziţia copilului.
e) Desenul în care copilul îşi înfăţişează propria familie este unul dintre cele mai semnificative.
Locul pe care îl ocupă personajele, ca şi înălţimea lor, nu reflectă întotdeauna situaţia reală, cât mai
ales importanţa pe care copilul le-o acordă membrilor familiei.
În concluzie, se poate spune că unui copil căruia îi merge bine, face desene vesele, bogate şi
colorate. Dacă are probleme, lucrul acesta se va vedea din desenele sale, care vor fi afectate şi nu vor
mai semăna cu celelalte. Poate culorile vor fi mai tari sau mai întunecate, poate desenul va fi repetitiv
iar impresia generală mai agresivă. În cazul în care copilul, fără un motiv anume, începe să deseneze
avioane mari, încărcate cu bombe, case fără ferestre (“din cauza lupilor”), un cer încărcat cu nori mari

Pagina 30
negri sau munţi întunecaţi care acoperă privirea, se poate presupune că are probleme afective destul de
grave şi poate fi cazul de a fi recomandat spre consultul unui psiholog.
În domeniul exprimării creativităţii, poate fi menţionat faptul că din cauza atracţiei ce-o
reprezintă pentru toţi preşcolarii, desenul poate fi considerat una dintre cele mai eficiente modalităţi de
cultivare a imaginaţiei şi aptitudinilor native. Prezentăm în cele ce urmează proiectul didactic al unei
activităţi de educaţie artistico-plastică şi cele mai reuşite desene ce-au rezultat în urma ei (Anexa 3).

Elemente pentru o “gramatică a fanteziei”

În 1973 apărea în Italia, cartea scriitorului pentru copii şi învăţătorului Giani Rodari,
“Grammatica della fantesia. Introduzione all arte di inventare storie”. Cartea conţine o serie de
reţete de inventare a poveştilor menite să contribuie la dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii copiilor.
În prefaţa cărţii (tradusă în limba română în 1980), autorul mărturiseşte că începutul acestor
preocupări ale sale s-a aflat în 1937-1938 când a fost angajat să predea italiana unor copii evrei,
originari din Germania. Din contactul cu ei şi imaginaţia trezită de o cugetare a lui Novalis (“Dacă am
avea şi o Fantastică, aşa cum avem o Logică, ar însemna că s-a descoperit arta descoperirii”), a
izvorât preocuparea de a construi o “gramatică” a inventării poveştilor. În 1972, autorul a fost invitat
de primăria oraşului Reggio Emilia să predea unui număr de aproximativ 50 directori de grădiniţe, şcoli
elementare şi medii, tehnicile şi procedeele practice iniţiate sau promovate de el pentru dezvoltarea
creativităţii copiilor. “Toţi oamenii să folosească cuvintele în toate modurile” a fost motto-ul sub care
acesta şi-a derulat activitatea cu motivaţia: “Nu pentru ca toţi să devină artişti, ci pentru ca nimeni să
nu mai fie sclav”.
Prezentăm în cele ce urmează câteva dintre “reţetele” propuse de G. Rodari, aplicate de noi în
cadrul unor activităţi de comunicare la Grădiniţa cu program normal din Hălmagiu, judeţul Arad.
1. Greşind poveştile
E un joc mai serios decât pare la prima vedere - atrage atenţia autorul - şi trebuie jucat la
momentul potrivit. Copiii în ceea ce priveşte poveştile sunt destul de conservatori. Vor să le asculte din
nou şi din nou, cu aceleaşi cuvinte ca şi atunci când le-au auzit povestite pentru prima oară. Plăcerea
lor este de a le recunoaşte, de a le învăţa în întregime, exact aşa cum progresează acţiunea, să resimtă
emoţiile primei întâlniri în aceeaşi ordine: surpriză, teamă, răsplată. Ei au nevoie de ordine şi de
siguranţă. Lumea nu trebuie să se îndepărteze prea brusc de rânduiala în care au cunoscut-o.
Este de aceea posibil ca pretenţia animatorului de a-i abate de la povestea cunoscută să-i irite.
Un exemplu de desfăşurare a jocului este următorul:
“—A fost odată o fetiţă care se numea Scufiţa Galbenă (povesteşte educatoarea)
---Nu, Roşie!(vor protesta, cu siguranţă, copiii).

Pagina 31
--Ah, da, Roşie. Aşa dar, tatăl său o chemă la ea şi îi spuse…
--Ba nu, nu era tatăl ei, ci mama ei!
--Aşa este. O chemă şi-i spuse: du-te la mătuşa Maria să-i duci….
--Du-te la bunica, i-a spus, nu la mătuşa ,,,” şi aşa mai departe.
Aplicând această tehnică cu preşcolarii grupei mijlocii, greşind povestea “Ursul păcălit de
vulpe” a rezultat următorul dialog:
--A fost odată o vulpe foarte harnică şi cinstită.
--Nu, vulpea era vicleană şi şmecheră.
--Ah, da, aveţi dreptate. Era vicleană. Într-o zi, cât a fost ziua de lungă, a cules fructe de pădure să
mănânce.
--Nu, ea nu mănâncă fructe de pădure. Într-o zi a căutat ceva să mănânce şi nu a găsit nimic.
--Da, chiar aşa este. După toată umblătura zilei, a nimerit la marginea pădurii. Pe drumul din
marginea pădurii trecea un ţăran cu un car cu boi încărcat de peşti. Politicoasă, vulpea l-a rugat pe
ţăran să oprească puţin carul.
--Nu, vulpea cea vicleană s-a întins pe jos şi s-a prefăcut că e moartă.
--Da. Şi ţăranul a trecut mai departe fără s-o bage în seamă.
--Nu, s-a oprit. A luat vulpea din drum cu gândul să-i facă nevestei sale un guler din blana vulpii.
--În car, vulpea a luat un peşte, gândindu-se că-i ajunge să-şi stâmpere foamea şi a sărit cu el jos din
car.
--A aruncat mult peşte pe drum apoi a sărit jos din car şi pe drumul de întoarcere către pădure l-a
cules.
--Aveţi dreptate. Când a ajuns la vizuină cu peştii cei mulţi, s-a gândit că poate da o petrecere ca să-i
sature şi pe vecinii ei.
--Nu, a mâncat tot peştele singură.
--În timp ce mânca, a trecut ursul pe-acolo. Vulpea l-a invitat la masă dar a fost refuzată de urs
pentru că nu-i place peştele.
--Nu, ursului îi place peştele. A trecut pe-acolo şi a rugat-o pe vulpe să-i dea o bucată de peşte
pentru că-i este foarte foame dar vulpea a refuzat.
--Jignit, ursul a spus că şi el a prins peşti. Mult mai mari şi mai gustoşi decât ai vulpii, din balta de
la marginea pădurii.
--Nu este aşa. Ursul a întrebat-o pe vulpe de unde are peştele că vrea şi el.
--Da. Şi-atunci ursul s-a gândit să meargă să pescuiască din baltă cu coada.
--Nu, vulpea cea vicleană l-a învăţat pe urs să facă acest lucru. Să stea toată noaptea cu coada în
apă căci atunci toţi peştii au să se prindă de ea.

Pagina 32
--Da, dar vulpea s-a gândit să meargă şi ea cu el să încerce.
--Nu, vulpea voia doar să-l păcălească. A reuşit. Ursul a mers la baltă şi şi-a vârât seara coada în
apă. Noaptea, balta a îngheţat. Dimineaţa când ursul a vrut să scoată peştii, i s-a rupt coada.
--Deci, nu mai are nici vulpea coadă.
--Nu, vulpea are coadă mare. Ursul nu mai are de-atunci coadă pentru că a fost păcălit de vulpe.”
Urmând motivaţiile şi tehnicile lui G. Rodari, a reieşit din acest joc că datorită lui, copiii pot să
nu se plictisească de poveşti, ca şi de jucăriile lor mai vechi, ci pot să le dea noi întrebuinţări. Copiii nu
se joacă atât cu personajele poveştii, cât cu ei înşişi încercând să explice şi argumenteze cauzalitatea
secvenţei basmelor cunoscute.
Jocul poate avea şi o eficacitate terapeutică. Va ajuta, în primul rând, copilul să se elibereze de
anumite fixaţii. Jocul dedramatizează lupul din “Scufiţa Roşie”, îmblânzeşte balaurii, ridiculizează
vrăjitoarele, uneori chiar pe fetele de împărat şi stabileşte o graniţă mai clară între lumea lucrurilor
adevărate - unde unele lucruri nu sunt posibile - şi aceea a lucrurilor imaginare. Aceasta trebuie să se
întâmple mai devreme sau mai târziu.
Un alt efect al jocului se referă la faptul că participanţii trebuie să facă, la nivelul intuiţiei o
adevărată analiză a basmului. Operaţiile de descompunere şi recompunere, în speţă de analiză şi
sinteză, sunt în acest caz simultane. Sunt, mai exact, intervenţii operative, nu abstract logice. Rezultă o
invenţie de detaliu - ce are ca efect inducerea ideii de intervenţie în lumea lucrurilor prestabilite - idee
ce stă la baza inovaţiilor şi invenţiilor din domeniile tehnico-ştiinţifice.
Prezentăm în anexele lucrării alte basme greşite cu ajutorul copiilor (Anexa 4).

2.Poveşti pe dos
O variată a jocului de a greşi poveştile constă într-o răsturnare premeditată şi mai organică a
temei de basm.
Spre exemplu, Degeţel vrea să fugă de acasă cu fraţii lui, părăsindu-şi bieţii părinţi. Părinţii sunt
cei care au perspicacitatea să le facă o gaură în buzunarul pantalonilor şi să o umple cu boabe de orez
pentru a-I putea găsi. Astfel, rezultă o imagine ca în oglindă unde dreapta devine stânga...
În ceea ce priveşte experimentul derulat de noi, în acest sens, cu preşcolarii grupei pregătitoare
a Grădiniţei din Fântânele, le-am spus “pe dos” povestea Albei ca Zăpada. Albă ca zăpada este o fată
neastâmpărată de împărat care a fugit în pădure. Acolo a dat peste căsuţa celor şapte uriaşi. Cu
ajutorul lor am brodat o fantezie pe tema cunoscută a “casei piticilor” devenită “casa uriaşilor”.
După un astfel de exerciţiu pregătitor, am spus - cu un mult mai mare ajutor al imaginaţiei lor -
povestea pe dos a Scufiţei Roşie. Din această tehnică a rezultat următoarea naraţiune:

Pagina 33
 “A fost o fetiţă rea şi neascultătoare. Umbla tot timpul cu hainele murdare, motiv pentru care
toţi copiii o numeau “Rochiţa murdară”.
Într-o zi, tatăl său o rugă să meargă în Parcul copiilor să se joace. Trebuia doar să aibă grijă
să nu se murdărească. În drumul ei se întâlni cu un căţel şchiop care se îndreptă spre ea cu ochi
rugători şi îi ceru o bomboană. Rochiţa Murdară însă se supără de îndrăzneala căţelului. Luă un băţ
din drum şi îl lovi pentru obrăznicie.
Când a ajuns în parc, în loc să se joace frumos cu copiii, a început să alerge după ei, să-i
îmbrâncească şi să le vorbească foarte urât. Când s-a săturat şi a obosit de asemenea hârjoneală -
de care ceilalţi copii au fugit, s-a gândit să culeagă nişte flori. A început să rupă, fără milă, florile
de pe aleile parcului. Spre casă, s-a abătut din drum, a sărit câteva garduri, s-a murdărit pe rochiţa
cea nouă şi frumoasă şi şi-a julit genunchii. Când a ajuns acasă şi-a minţit tatăl. A spus că ea se
jucase frumos dar un copil a împins-o să cadă şi să se lovească.
Tatăl ei a pedepsit-o. I-a interzis să mai meargă în parc, să se joace cu copiii. După două zile
de stat în casă, fetiţa s-a gândit să recunoască în faţa tatălui ei, minciuna. Tatăl ei a iertat-o dar i-a
cerut ca pe viitor să se joace frumos cu copiii din parc şi să-şi păstreze hainele curate”.
Observăm că din povestea Scufiţei Roşii, din momentul în care i-a fost modificat numele a fost
păstrat doar esenţialul - neascultarea ce-a dovedit-o fetiţa faţă de sfaturile părinţilor, neascultare ce-a
cauzat nenorocirile ce-au urmat. În rest, fetiţa din poveste a devenit o colegă de joacă de-a lor, mai
neascultătoare, mai mincinoasă, mai rea dar care evoluează alături de ei în viaţa cotidiană.
S-a obţinut ceea ce de fapt, G. Rodari numea o “parodie a basmului”, startul pentru o
povestire liberă care s-a dezvoltat autonom.

3. Construirea unei ghicitori

Construirea unei ghicitori este un exerciţiu de imaginaţie şi totodată de logică.
La baza definiţiei ghicitorii, se află un “proces de înstrăinare al obiectului care este separat de
contextul său obişnuit şi descris pur şi simplu ca un obiect care coboară şi urcă” (G. Rodari). În
descriere se mai insinuează şi o activitate de asociere şi de comparaţie care se exercită nu asupra
totalităţii obiectului, ci şi asupra uneia dintre caracteristicile sale, adesea cea sonoră. Analiza
construcţiei unei ghicitori, oferă de regulă schema “înstrăinare-asociere-metaforă”,
Evident că acest exerciţiu presupune o anume capacitate de abstractizare şi generalizare, un
efort deductiv şi o gândire divergentă care nu sunt tipice preşcolarilor. Cu toate acestea, am obţinut
câteva ghicitori, formulate, după lungi eforturi colective de copii:
“Pe o foaie albă,
Trasează o linie neagră” (Stiloul)

Pagina 34
sau:
“Este roşu şi bun,
Creşte în pom
Toamna. (Mărul).

“Sunt multe şi verzi ,

Vara deasupra noastră,
Sunt multe şi galbene
Toamna, pe pământ” (Frunzele).

“Am un prieten
Mic şi credincios,
Care latră.” (Căţelul).
Pe lângă efortul de combinare a imaginaţiei cu gândirea, folosul constă în plăcerea cu care se
participă la o asemenea activitate. Şi nu în ultimul rând, prin asemenea activităţi, copiii dobândesc
certitudinea că poveştile, ghicitorile , poeziile nu s-au ivit de la sine, că sunt rezultatul unui efort. Şi că
ei înşişi pot deveni creatori.

4.Ce se întâmplă după?

În general, după ce basmul se sfârşeşte copii întreabă: “Şi ce se mai întâmplă după aceea?”.
Chiar dacă basmul s-a sfârşit, există întotdeauna posibilitatea unui “după”. Personajele al căror
fel de-a fi le cunoaştem din basm, sunt gata să acţioneze în continuare. Simpla intervenţie a unui
element nou repune în mişcare întregul mecanism, după cum bine ştiu scenariştii şi producătorii ce fac
seriale ori continuări ale unor filme de succes.
Există şi o vestită continuare a Cenuşăresei, inspirată de latura practică a vieţii. Cenuşăreasa,
după ce s-a măritat cu bogatul şi frumosul prinţ, rămâne credincioasă obişnuinţelor ei de păzitoare a
vetrei şi cuptoarelor, nu ştie decât de mătură şi de bucătărie, e mereu în şorţ şi neîngrijită. De o
asemenea soţie, prinţul nu poate decât să se sature în câteva săptămâni. Descoperă că mai atrăgătoare
şi mai interesante sunt surorile vitrege ale Cenuşăresei, cărora le plac balurile, recepţiile, discuţiile,
croazierele de lux. Urmează o dramă având ca punct central o căsnicie nepotrivită cu deznodământul
cunoscut.
În mod normal, continuările poveştilor încercate cu copiii de 3-7 ani conţin elementele unei
experienţe familiare. Astfel, în prelungirea “Cenuşăresei”, o fetiţă de 6 ani şi jumătate a adăugat
următoarea naraţiune:

Pagina 35
 “Nunta Cenuşăresei cu prinţul a durat trei zile şi trei nopţi. La nuntă au fost invitate surorile
şi mama vitregă. Atunci s-au împăcat iar după nuntă, Cenuşăreasa le-a adus la palat, să-i fie
doamne de onoare. După o vreme, Cenuşăreasa ce era acum regină, a născut doi gemeni. Prinţul a
plecat la război şi nu s-a mai întors decât după 15 ani când i-a învins pe toţi duşmanii. Când s-a
întors din război s-a bucurat mult când şi-a văzut fata şi băiatul mari iar pe Cenuşăreasă la fel de
frumoasă ca şi cum o lăsase la plecare. Au trăit apoi mulţi ani în linişte şi în pace. Iar când au
îmbătrânit, i-au dat băiatului moştenire o jumătate de împărăţie. Pe fată au măritat-o cu un prinţ
frumos pe care l-au pus să domnească în cealaltă jumătate. Şi-au trăit cu toţii până la adânci
bătrâneţi. Şi dacă n-au murit, mai trăiesc şi astăzi”.
O altă fetiţă de şase ani, a imaginat o continuare care nu prezintă, de asemenea, multă depărtare
de previzibilitatea circumscrisă de logica anterioară a poveştii (Anexa 5)
De regulă, intervine în exemplele citate ceva ca “forţă de inerţie” a imaginaţiei care tinde să
persevereze în mişcarea sa, transformându-se în deprindere automată din închipuire. Noul basm se
naşte însă dintr-un amănunt caracteristic al unuia dintre personajele principale, amănunt capabil să
schimbe destinul imaginat la finele basmului clasic. Procedeul reprezintă o bună pregătire pentru viaţă
în ceea ce priveşte asumarea eşecurilor ori transformarea unui final într-un nou şi bun punct de pornire.

5.Salată de poveşti.
Scufiţa Roşie se întâlneşte în pădure cu Degeţel şi cu fraţii lui. Acţiunile lor se amestecă, merg
pe o cale nouă, rezultată din combinaţiile celor două poveşti. Dacă Cenuşăreasa se mărită cu Motanul
încălţat sau dacă Pinocchio este fiul babei şi al moşneagului, va rezulta o “salată de poveşti” ce are ca
efecte fenomenele scontate de “grupurile sinectice”, anume constituite pentru căutarea de noi soluţii.
În ceea ce ne priveşte, am obţinut următoarea “salată”, având ca punct de pornire basmul Scufiţei
Roşii. Naraţiunea s-a construit de către preşcolarii grupei mari, pe baza intervenţiei mele ce-a însemnat
iniţierea unei conversaţii “perturbatoare” în schemele cunoscute. Aceasta, după ce i-am rugat pe copii,
să-i facem pe eroii poveştilor noastre să se întâlnească, la fel cum “se întâlnesc noaptea între paginile
cărţilor aşezate în biblioteci”.
“A fost odată o fetiţă frumoasă care umbla toată ziua cu o scufie roşie pe cap. Şi pentru că-i
şedea foarte bine, toţi îi ziceau Scufiţa Roşie. Într-o zi, mama o trimise cu mâncare la bunica pentru
că era bolnavă, sărăcuţa. Mergând ea prin pădure, se întâlni cu şapte băieţi care plângeau iar ea îi
întrebă de ce plâng. Atunci cel mai mic, care se numea Degeţel, îi povesti cum părinţii lor care erau
foarte săraci, i-au părăsit în pădure. Scufiţa Roşie le spuse să nu mai plângă căci îi va duce ea la
căsuţa bunicii ei unde vor trăi cu toţii împreună.

Pagina 36
 Mergând pe cărare le-a ieşit în cale un lup fioros care-i întrebă unde merg. Scufiţa Roşie i-a
spus că merg la bunica ei. Atunci lupul se gândi cum să facă să-i mănânce pe toţi şi pe bunica. Îi
sfătui pe copii să se abată din drum. Să meargă într-o poieniţă plină cu fragi, de unde pot să-i
culeagă şi bunicii un coşuleţ. În timpul acesta, el grăbi spre casa bunicii. Intră înăuntru şi dintr-o
înghiţitură, o mâncă pe bunică. Intră în locul ei în pat şi aşteptă să ajungă copiii.
Aceştia se mirară nespus de înfăţişarea bunicii: de urechile, ochii şi gura ei mare. Chiar în
momentul în care lupul prefăcut în bunică spunea că are gura aşa de mare ca să-i mănânce pe ei, se
ivi un căpcăun flămând în căutare de lupi. El îi auzi pe copiii speriaţi cum plâng. Intră în casă şi le
promise acestora că le-o va reda pe bunică. Îl înghiţi pe lup şi o scuipă afară pe bunică. Ea ieşi,
astfel, vie şi nevătămată din burta lupului.
Scufiţa Roşie s-a întors acasă la părinţii săi dar îi lăsă cu bunica pe cei şapte frăţiori. Era
bucuroasă că acum nici bunica nu mai e singură iar cei şapte copii au unde să stea.

6.Ce s-ar întâmpla dacă?

“Ipotezele - a scris Novalis - sunt năvoade: arunci năvodul şi mai curând sau mai târziu,
prinzi.”
Tehnica ipotezelor fantastice este foarte simplă, apreciază G. Rodari. Forma ei poate fi cea a
întrebării “ce s-ar întâmpla dacă?”. Pentru a formula întrebarea, pot fi alese la întâmplare un subiect şi
un predicat. Conform exemplelor date de Rodari, fie subiectul - locul unde trăiesc copiii, adică satul
Fântânele şi predicatul - a zbura. Ce s-ar întâmpla dacă satul Fântânele ar începe să zboare? Copiii au
imaginat următoarele efecte:
--Toţi oamenii ar muri pentru că ar cădea jos din el (Dănuţ Văleanu, 6 ani).
--Dacă ar zbura în direcţie bună, vara aceasta am ajunge cu toţii la mare. Am striga de-acolo de sus,
când am ajunge pe ţărmul ei. Se vor găsi nişte macarale care să ne coboare (Flavius Mihuţa, 6 ani şi
jumătate).
--Am ajunge în altă ţară (Mariana Bota, 5 ani).
--Am fi nevoiţi să învăţăm să zburăm. Am zbura ca fluturii (Neluţu Popa, 4 ani şi 8 luni)
De observat că în ideile lor, anumite persoane cunoscute îşi fac mai departe meseria dar cu
anumite inovaţii, determinate de noile condiţii. În concluzie, produsele imaginaţiei lor nu mai sunt non-
sensuri, ci o folosire a fanteziei spre a stabili un raport activ cu realul.

7.Binomul fantastic

Pagina 37
 “Am văzut născându-se tema fantastică, punct de plecare pentru o poveste dintr-un singur
cuvânt”, afirmă G. Rodari, după ce-l citează pe psihologul H. Wallon care în cartea sa “Originile
gândirii la copil” apreciază că elementul fundamental al gândirii este această structură binară, nu
elementele singulare care o alcătuiesc. Perechea, cuplul sunt anterioare elementului izolat.
O povestire se poate naşte dintr-un binom. “Cal-câine” nu stârneşte imaginaţia pentru că sunt
prea apropiate. Este nevoie de contrast pentru a pune în mişcare fantezia creatoare a copiilor. Este
nevoie de o anumită distanţă între ele, trebuie ca unul să fie suficient de străin pentru celălalt pentru ca
imaginaţia să fie constrânsă să se pună în mişcare. Este bine ca binomul să fie construit la voia
întâmplării, cele două cuvinte să fie dictate de doi copii fără ca unul să ştie ce are de gând să spună
celălalt. Sau să fie cuvinte trase la sorţi.
În ceea ce priveşte exerciţiul nostru de imaginaţie, am avut cuvintele extraterestru şi calculator,
din care un băiat a inventat povestea:
“Într-o noapte, un băieţel se uita pe geam. El văzu cum o lumină a căzut din cer drept în
grădina lui. Curios se duse să vadă ce e cu acea lumină. Când ajunse acolo, văzu o navă spaţială de
mărimea unei maşinuţe. Avea o formă rotundă, nu avea roţi dar era plină de beculeţe şi antene.
Deodată se deschise capacul navei şi dinăuntru ieşi un omuleţ cu o înfăţişare ciudată.
Semăna cu un scafandru iar pe cap avea două antene ca şi greierele. Copilul îl întrebă cine este şi de
unde vine. Omuleţul îl luă de mână şi îl duse în casă unde îi arătă calculatorul. Copilul înţelese că
omuleţul îi va vorbi cu ajutorul calculatorului. Când deschise calculatorul, citi pe ecranul lui: eu
sunt un extraterestru şi vin de pe planeta Marte pentru a găsi un prieten pe pământ.
După ce s-au jucat un timp împreună şi omuleţul l-a învăţat cum să-i transmită mesaje pe
Marte cu ajutorul calculatorului şi-au luat rămas-bun şi omuleţul a plecat cu nava înapoi, la casa
lui.
De atunci, ei îşi comunică multe, în fiecare noapte, pe calculator. Sunt sigur că se vor întâlni
din nou dar pe planeta Marte”. (Dănuţ Văleanu, 6 ani)
Apreciem că aceste “reţete” şi altele propuse de acelaşi sau alţi autori - ori inventate de însăşi
educatoarea - pot stimula dispoziţia creatoare a preşcolarilor.

Pagina 38
Pagina 39
 EDUCAREA POTENŢIALULUI CREATIV

Paradigme ale educaţiei creativităţii

Opiniile psihologilor şi pedagogilor contemporani sunt convergente în ceea ce priveşte
afirmarea educabilităţii creativităţii. Observaţiile şi experimentele pe care şi-au fundamentat
convingerile au reliefat îmbunătăţirea evidentă a variabilelor asupra cărora s-a acţionat.
În ceea ce priveşte subiectul educării creativităţii cu aplicaţie la vârsta preşcolară, reiterăm
faptul că preşcolaritatea este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potenţial creativ.
Dacă acesta nu este fructificat, pierderile ce se produc sunt irecuperabile. Creaţia este proprie tuturor
copiilor dar pe măsura dezvoltării lor, ea se diferenţiază şi individualizează. Fiecare copil este un
potenţial creator şi în primul rând de aceea trebuie stimulate manifestările creatoare ale tuturor.
În cursul cercetărilor efectuate asupra creativităţii copiilor, E. Landau (1979) a reliefat câteva
aspecte importante. În primul rând, marele potenţial creativ al preşcolarilor. Această etapă de
emergenţă creativă durează până în jurul vârstei de 9 ani după care pare a se opri. Pe la 12 ani, pare să-
şi intensifice dezvoltarea, proces ce durează până în jurul vârstei de 17 ani. Prin urmare, este deosebit
de importantă în această perioadă cultivarea dispoziţiei generale care este creativitatea, a proceselor
psihice şi aptitudinilor corelate cu aceasta.
Din literatura pedagogică privind strategiile de educare ale creativităţii reies următoarele
direcţii prioritare de acţiune:
--Relevarea caracterului complex, interdisciplinar şi a dimensiunilor majore ale creativităţii;
--Plasarea accentului în activităţile instructiv-educative nu atât pe metodele de lucru
convenţionale cât pe cele care asigură un climat psiho-social favorabil unei bune conlucrări între
educator şi educaţi;
--Promovarea unui învăţământ euristic care să pună bazele formării gândirii independente şi
creatoare a copiilor şi să pună în acţiune spontaneitatea şi iniţiativa lor, potenţialul intelectual, afectiv şi
motivaţional al acestora. Ceea ce se dobândeşte prin efort propriu şi prin învăţare creatoare are şanse
mai mari de a se întipări şi a deveni operaţional în alte situaţii de învăţare şi viaţă;
-- Asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări care
angajează permanent sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă, situaţii-problemă ce solicită
gândire divergentă;
--Menţinerea climatului, a atmosferei sau a ambianţei psiho-sociale în măsură să angajeze şi să
stimuleze independenţa şi spontaneitatea copilului ceea ce presupune: tratarea cu respect a întrebărilor

Pagina 40
sau problemelor formulate de copii; respectarea ideilor care dovedesc independenţă de gândire şi
imaginaţie; acordarea libertăţii necesare ca aceştia să se ocupe de rezolvarea creativă a unor activităţi;
introducerea în sistemul criteriilor de evaluare şi a unor indicatori proprii manifestărilor şi realizărilor
de ordin creativ;
--Stilul de îndrumare al educatorului trebuie să fie non-director, specific învăţării prin
problematizare în context creativ;
--Copiii care manifestă anumite disponibilităţi şi aptitudini trebuie trataţi diferenţiat, iniţiaţi şi
antrenaţi în activităţi care să le permită dezvoltarea talentului;
--Antrenarea sistematică a grupelor de copii în activităţi destinate dezvoltării creativităţii,
stimularea rezultatelor mai deosebite şi promovarea în forme specifice a potenţialului creator
manifestat de ei.
Toate aceste direcţii pot constitui paradigme ale educaţiei creativităţii (C. Creţu, 1998).
Reforma educaţiei, menită să elimine disfuncţionalităţile de la nivelul învăţământului, să sincronizeze
instituţiile de învăţământ cu celelalte transformări sociale intervenite în societatea românească şi în plan
mondial, a adus importante schimbări şi în obiectivele grădiniţei. Spre exemplu, grupa pregătitoare din
grădiniţă face parte, împreună cu clasele I-II din învăţământul primar, din primul ciclu curricular care
este considerat ciclul achiziţiilor fundamentale. Finalităţile de bază ale acestui ciclu sunt considerate a
fi:
--asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje;
--stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
--stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale.
Programa pentru învăţământul preşcolar care precizează obiectivele şi conţinuturile
învăţământului pentru fiecare substadiu al preşcolarităţii, urmăreşte, în genere, simplificarea şi
flexibilizarea conţinuturilor, egalizarea şanselor educaţionale şi eficienţa lor. Obiectivele specifice
fiecărei grupe şi fiecărei categorii de activitate vizează achiziţii concrete, realizabile pe parcursul
preşcolarităţii. Accentul a fost translat de pe informativ pe formativ, pe capacităţile intelectuale şi
acţionale, pe atitudini şi pe strategii cognitive şi rezolutive creatoare.
Faţă de programele anterioare, se remarcă şi prioritatea acordată activităţilor libere, creative ale
copilului. Există timpi speciali în orarele grădiniţei dedicaţi acestor activităţi: dimineaţa, înaintea
activităţilor comune şi după activităţile comune. În cadrul lor, atât copilul cât şi educatoarea pot să se
elibereze de formalism. De asemenea, dezvoltarea copilului este percepută din perspectiva sprijinului,
ce trebuie dat copilului, de factorii educaţionali pentru a-şi împlini trebuinţele naturale, fără a fi vizat un
tipar prestabilit.

Pagina 41
 De remarcat poate fi şi faptul că obiectivele educaţiei preşcolare se realizează deopotrivă prin
activităţile comune, obligatorii ca şi prin cele libere. Cele două tipuri de activităţi diferă doar prin
caracterul mai mult sau mai puţin formal şi prin mijloacele de învăţământ folosite, obiectivele şi
scopurile urmărite fiind aceleaşi. Conceperea, proiectarea şi desfăşurarea primei etape a activităţilor din
grădiniţă sub forma ariilor de stimulare sau a sectoarelor de activitate creează un cadru optim pentru
comunicarea didactică specifică învăţământului preşcolar. Activitatea desfăşurându-se concomitent pe
mai multe arii de activitate, permite evaluarea unor priceperi, deprinderi şi cunoştinţe însuşite anterior
cât şi consolidarea sau transferul acestora în situaţii noi, generând astfel iniţiative şi o conduită
independentă prin adoptarea unor decizii. În acest fel se asigură copilului variate experienţe cognitive şi
posibilităţi de afirmare a imaginaţiei creatoare pe baza unei motivaţii şi unor nevoi afective individuale
(A. Partenie, 1994).
Accentul pus în toate celelalte activităţi comune pe stimularea capacităţilor creative ale
copilului şi a formării gândiri sale flexibile, divergente vizează, de asemenea, dezvoltarea potenţialului
creativ al tuturor preşcolarilor.

Diagnosticare şi prognoză a creativităţii copiilor

În vederea dezvoltării potenţialului creator al copiilor şi al dirijării celor înzestraţi în mod
deosebit spre activităţi speciale, menite să valorifice disponibilităţile lor native, este important de
cunoscut care sunt posibilităţile de depistare a celor înzestraţi în mod deosebit. Din biografia consultată
(M. Roco, M. Bejat, E. Landau, M. Diaconu) am selectat câteva teste pe care le-am aplicat grupei
pregătitoare de la Grădiniţa cu program normal din Hălmagiu. Menţionăm că testele au avut ca scop
depistarea disponibilităţilor creative la nivel general, de aceea au conţinut atât probe verbale, motrice şi
artistico-plastice, după cum urmează:
Proba nr. 1 - probă de verificare a creativităţii în plan verbal.
Scopul : Se urmăreşte crearea de propoziţii cu mai multe cuvinte (două, trei, patru sau chiar
mai multe cuvinte ) corecte din punct de vedere gramatical şi logic.
Tehnica aplicării: Se cere să se formuleze propoziţii alegând câte o imagine care reprezintă o
păpuşă, un pom, un urs, o grădiniţă, un măr.
Modalităţi de realizare: Copilul alege o imagine şi spune o propoziţie cu două, apoi cu trei,
patru sau mai multe cuvinte despre obiectul din imagine.
Varianta I.
Tehnica aplicării: Se prezintă copiilor imagini cu un conţinut mai amplu cerându-le să creeze
după ele o poveste:
--Un copil cu un chibrit aprins în mână stând pe covor, aproape de perdea.

Pagina 42
 --O casă în apropiere de lac; pe marginea lacului un câine care se uită la un băiat care a căzut în
lac; băiatul are în mână o plasă de prins fluturi.
Instructaj: Priviţi cu atenţie imaginea şi alcătuiţi o poveste despre ceea ce vedeţi.

Proba nr. 2
Scopul: Evidenţierea originalităţii în gândire, verificarea nivelului de dezvoltare a deprinderilor
acţionale, a flexibilităţii practice.
Varianta I.
Tehnica aplicării: Se pun la dispoziţia copiilor şase beţişoare şi li se cere să construiască mai
multe figuri - cât mai multe - folosindu-le pe toate şase.
Instructaj: Eu ştiu că ţie îţi place să construieşti. Ai şase beţişoare. Ce poţi construi cu ele?
Varianta a II-a.
Testul cu forme geometrice:
1. Ce poţi desena dintr-un cerc?
2. Ce poţi desena dintr-un patrat?
3. Ce poţi desena dintr-un triunghi?
4. Ce poţi desena dintr-un dreptunghi?
Varianta a III-a
Tehnica aplicării: S-a dat copiilor un desen reprezentând un ulcior împărţit în patru zone
(inferioară, mijlocie, superioară şi toarta) iar ca elemente de decor 5 triunghiuri albastre, 5 triunghiuri
verzi, 5 buline galbene, 5 buline roşii şi 2 pătrate roşii.
Instructaj: Decorează ulciorul lipind figurile geometrice în aşa fel încât să fii sigur că nimeni nu
mai face la fel ca tine.

Proba nr. 3
Scopul: Verificarea capacităţii de generalizare, de integrare a noţiunilor.
Tehnica aplicării: Se propune copiilor un grupaj de noţiuni aparţinând aceleiaşi categorii
integratoare şi li se cere să numească cât mai multe obiecte, fiinţe, lucruri.
Instructaj: Numeşte-mi:
1.Toate fructele care se pot consuma!
2. Toate animalele care trăiesc în pădure!
3. Tot ce se poate deplasa cu ajutorul roţilor!
4. Toate obiectele care fac zgomot!
5. Tot ce poate înnota!

Pagina 43
 Proba nr. 4
1. Probă de măsurare a fluidităţii verbale şi a flexibilităţii gândirii. Să găsească un număr cât
mai mare de soluţii şi răspunsuri pentru un concept verbal prezentat.
Exemplu: Numiţi toate animalele care trăiesc pe lângă casa omului sau toate plantele care înfloresc.
2. Probă de măsurare a flexibilităţii şi originalităţii. Se face prin semnalarea analogiilor între două
obiecte sau perechi de noţiuni.
Exemplu: Numiţi toate asemănările dintre casă-grădiniţă sau tren-vapor.
3. Probă de măsurare a flexibilităţii gândirii. Se efectuează prin citarea cât mai multor utilizări
posibile ale unui obiect.
Exemplu: Ce se poate face cu o floare? Sau o sapă?
4. Probă de măsurare a originalităţii. Constă în formularea unor proiecte în legătură cu un
anumit eveniment.
Exemplu: Ce vrei să-ţi aducă ziua de Anul Nou?
5. Probă de măsurare a flexibilităţii plastice şi a originalităţii. Constă în exprimarea imaginaţiei
creatoare în cadrul anumitor cerinţe.
Exemplu: Desenează toate obiectele posibile ce pot fi încadrate într-un cerc.

Aceste teste aplicate la grupa pregătitoare de la Grădiniţa din Hălmagiu (jud. Arad), grupă
compusă din şapte copii, nu au dus la rezultate deosebite. Aceasta nu înseamnă că nu sunt valide în
contextul unor colectivităţi mai numeroase. Totodată, instructajul şi aplicarea lor au fost pentru copii
activităţi plăcute care au contribuit, cu certitudine, la dezvoltarea creativităţii lor.
Apreciem însă că de mai mult folos sunt activităţile cotidiene ale grădiniţei în care printre
obiective figurează următoarele:
--antrenarea capacităţii de elaborare verbal expresivă prin povestiri după model şi compoziţii proprii;
--interpretarea independentă a unor texte şi imagini prin solicitarea de a se da cât mai multe titluri;
--elaborarea independentă a unor compoziţii ce au ca punct de plecare diverse posibilităţi de ordonare
logică a unui număr cât mai mare de imagini date;
--efectuarea de desene libere dar şi de lucrări ce au ca temă decorarea unor spaţii precis delimitate;
--analiza şi interpretarea lucrărilor realizate independent;
--iniţierea unor jocuri de construcţie cu diverse materiale care să antreneze gândirea şi imaginaţia
creatoare;
--analiza unor erori şi a posibilităţilor de prevenire a acestora;
--analiza unor modalităţi de îmbunătăţire a performanţelor sau înfrumuseţare a jucăriilor proprii;

Pagina 44
--solicitarea copiilor de a continua o lucrare după ce şi-au dus la bun sfârşit sarcinile iniţiale.

Educarea creativităţii prin activităţile artistico-plastice

Activităţile artistico-plastice, ca parte componentă a educaţiei artistice utilizează în cadrul
preşcolarităţii o metodologie specifică, adecvată cerinţelor de a-i lăsa copilului deplina libertate de
exprimare plastică şi a-i dezvolta capacitatea de a se emoţiona în faţa frumosului din natură şi artă.
Credem că potrivite, în acest sens, sunt cuvintele pictorului N.Tonitza pentru a descrie şi drumul
parcurs de preşcolar în redarea frumosului. “Mâna la început baccie, greoaie şi recalcitrantă, caută
să devină cu vremea instrumentul fără greş, orbeşte supus ordinelor minţii noastre. Dar între mintea
omului care izvodeşte şi mâna care trebuie supusă neîncetat la exerciţiul corespondenţei, mâna
trebuie să execute poruncile ochiului şi ale creierului”,
Dintre obiectivele preconizate în activităţile de educaţie plastică în grădiniţă, menţionăm
următoarele:
--copiii să recepteze şi să reacţioneze afectiv la frumosul din mediul înconjurător;
--să-şi formeze procedee de observare a frumosului;
--să-şi formeze spiritul de observaţie;
--să-şi dezvolte capacitatea de apreciere a frumosului;
--să-şi formeze deprinderi de modelare, de trasare a diferitelor tipuri de linii, de prelucrare a unor
materiale diferite;
--să se exprime liber, creativ prin intermediul limbajului plastic;
--să fie ei înşişi creatori de lucruri frumoase;
--să valorifice lucrările proprii în înfrumuseţarea mediului ambiant, în alte activităţi organizate de
grădiniţă şi cu alte ocazii (aniversări, concursuri, expoziţii).
Aceste obiective, în concordanţă cu literatura de specialitate (P.Golu, M. Roco, U.Şchiopu, M.
Iovan) se concretizează prin conţinuturile învăţământului, organizate pe grupe, după cum urmează:
1. Grupa mică
a) Desen - deprinderea de a reda după model şi liber teme plastice.
Pentru redarea unui model se vor folosi ca elemente specifice: punctul - ca element simplu (în
cadrul unor teme ca “Facem puncte”, “Firimituri pentru păsărele”, Ploaie repede” ) şi linia (linia
verticală în tema “Beţişoare”, linia orizontală în “Frânghii” şi linia curbă în “Sârme”). Linia poate fi
folosită şi în combinări de linii. Spre exemplu, când folosesc linia orizontală, copiii pot desena o bancă,
linia verticală - “Gardul”, linia curbă şi închisă - “Soarele”. Modelele pot fi anumite obiecte ce
reproduc formele geometrice: rotundă (“Mingea”), pătrată (“Batista”), dreptunghiulară
(“Cărămida”).

Pagina 45
 Culorile de bază folosite de copiii din grupa mică sunt, în special, roşu, galben, verde.
b) Pictura - deprinderea de a picta liber sau după model teme plastice specifice picturii şi anume:
--figuri decorative pe suprafeţe plane (hârtie, carton, faianţă, scândurele) şi pe obiecte în relief (farfurii,
căniţe);
--elemente decorative prin alternare;
--crearea simetriei la o structură dată,
--însuşirea tehnicii dactilo-picturii
c) Modelaj - deprinderea de a reda tridimensional anumite obiecte sau fiinţe. Totodată copiii învaţă să
facă anumite acţiuni motrice precum ruperea, îndoirea, înmuierea, frământarea lutului sau plastilinei.
2. Grupa mijlocie
a) Desen - deprinderea de a reda după model şi liber teme plastice mai complexe. Acum copiii învaţă
pe lângă redarea de linii, puncte, forme şi noţiuni elementare de organizare în spaţiul plastic, compoziţii
cu teme compuse din două elemente (“Pomul cu roadă”, “Masă cu flori”).
Culorile de bază sunt roşu, galben, verde, albastru.
b) Pictură - însuşirea tehnicilor de acoperire integrală a suprafeţei de lucru cu ajutorul pensulei,
realizarea întrepătrunderilor de culori şi decorarea de suprafeţe diferite cu pictură.
c) Modelaj - se urmăreşte realizarea de teme plastice prin tehnicile de modelare cunoscute deja dar
utilizate astfel încât să contribuie la cultivarea aptitudinilor şi creativităţii copiilor.
3.Grupa mare
a) Desen - deprinderea de a reda după model şi liber teme plastice. Linia şi punctul sunt folosite ca
elemente decorative sau ajutătoare, consecutiv sau prin alternanţă, cu diferite instrumente şi tehnici de
lucru.
b) Pictură - urmăreşte crearea de efecte plastice prin antrenarea copiilor în folosirea tehnicilor şi
materialelor tipice acestei arte. Se încearcă reproducerea unor imagini din realitate (“Crenguţa de
brad”, “Covor cu frunze uscate”, “Urme de patine pe gheaţă”) prin utilizarea tehnicilor însuşite
anterior şi prin fuzionarea unor pete de diferite culori şi a unor elemente picturale diferite.
c) Modelaj - pot fi realizate obiective specifice şi complexe precum:
--modelarea formelor în dimensiuni corelative variate: mare, mic, mijlociu, gras, subţire, lat, îngust;
--modelarea diferitelor materiale prin mişcări complexe: translatorii, circulare, de aplatizare, de
adâncire;
--îmbinarea unor elemente prin variate procedee: lipire, apărare, îndoire, împletire, alungire, subţiere
etc.
4. Grupa pregătitoare pentru şcoală
a) Desen - sunt consolidate deprinderile şi tehnicile de lucru însuşite anterior

Pagina 46
b) Pictura - urmăreşte la această vârstă sarcini mai complexe ca:
--realizarea unor lucrări cu teme şi modalităţi de lucru alese de copii;
--organizarea compoziţiei, iniţierea în tehnica degradeurilor, însuşirea de noţiuni elementare despre
culorile calde şi reci, promovarea originalităţii.
c) Modelajul - urmăreşte consolidarea deprinderilor de a realiza modele după natură, de a le reda din
memorie şi imaginaţie, prin aceasta fiind bine stimulată imaginaţia creativă şi reproductivă.
Din această reproducere schematică a obiectivelor menţionate în documentele elaborate de
Ministerul Educaţiei Naţionale ce direcţionează activitatea în grădiniţă, reiese limpede importanţa
deosebită a activităţilor artistico-plastice în dezvoltarea creativităţii copiilor.
Importante sunt, desigur şi implicaţiilor educative vizate de structurile, conţinuturile şi
mijloacele activităţilor artistico-plastice din grădiniţă. Linia, punctul şi pata de culoare sunt semne
definitorii ale limbajului plastic care pot îndeplini rol de elemente de construcţie, elemente de expresie
sau elemente decorative.
Cu ajutorul punctului, copiii sugerează în desenele lor flori pe câmp, stele pe cer etc. De
asemenea, utilizează punctul ca element de decor la temele “Vaza”, “Ouă de Paşte”, “Semn de
carte”. În imaginaţia copilului, punctul poate genera exprimarea oricărui obiect sau oricărei trăiri. În
ceea ce priveşte misiunea educatoarei, aceasta trebuie să-l ajute să aleagă forma, culoarea, locul în
compoziţie, totul cât mai sugestiv. Pentru realizarea punctului pot fi utilizate creioane colorate,
carioca, pensule sau chiar degetele în activităţile de dactilo-pictură.
Ca element plastic, linia ia naştere dintr-un punct care “porneşte la plimbare”. Este, prin
urmare, un punct în deplasare şi devine mijloc de comunicare a afectivităţii şi gândirii umane. Ea
sugerează ideea de formă şi de spaţiu. Pentru a desena linii, copilul învaţă să traseze mişcări pe
verticală, orizontală, oblic şi să confere semnului lor, semnificaţii complexe. Astfel, prin linii orizontale
ei redau orizontul, marea liniştită; prin linii verticale redau copaci, stâlpi iar prin combinarea lor diferite
peisaje. Atât în arta plastică cât şi în artele decorative, linia este folosită totodată ca element decorativ
pentru ornamentarea diferitelor obiecte împreună cu punctul. O temă cu valenţe educative deosebite în
acest sens este “Coş cu flori”. După decuparea “florilor”, alcătuite din puncte mărite de diferite
culori, copiii le lipesc, într-un mod original, într-un coş pictat dinainte de educatoare.
Pata picturală se obţine atunci când culoarea este fluidă, când curge şi se împrăştie neuniform.
Cu imaginaţia tipică vârstei şi personalităţii sale, copilul îi atribuie diferite semnificaţii căutând analogii
cu lumea materială. Pentru realizarea unor forme spontane - importante în dezvoltarea creativităţii - se
folosesc următoarele modalităţi:
--presarea petelor de culoare umede cu o altă foaie sau prin simpla îndoire a foii de lucru;

Pagina 47
-- presarea cu o hârtie mototolită a unei suprafeţe colorate cât este încă udă; urmele vor crea suprafeţe
mai închise sau mai deschise care dau luminozităţi diferite şi pot fi interpretate sau prelucrate prin
adăugarea de alte pete sau chiar forme;
--suflarea unei picături de culoare cu un tub subţire sau suflare liberă în diferite sensuri;
--stropirea forţată, cu pensula încărcată de culoare, pe un suport uscat ( picăturile de culoare
fuzionează, se împrăştie, uneori se amestecă);
--folosirea unui fir îmbibat de culoare, presat între două foi de hârtie generează, de asemenea, forme
frumoase cu grupări de linii care au înţeles de sine stătător sau pot fi prelucrate.
Importantă în metodologia didactică pentru realizarea scopurilor educative vizate este
interpretarea picturilor astfel obţinute. În acest moment special al activităţii, se dă frâu liber imaginaţiei
şi se realizează fuziunea între dezvoltarea capacităţilor creatore verbale şi cele plastice.
Menţionăm şi efectele deosebite obţinute prin combinarea mai multor tehnici de realizare a
formelor spontane. Prelucrarea acestora, prin interpretare şi discuţii este deosebit de atractivă şi
stimulativă. Pe această cale de manifestare liberă, neîngrădită de modele sau reguli stabilite, copiii se
apropie de cerinţele semnului plastic sau ale compoziţiei.
Desenul, pictura, modelajul din memorie şi imaginaţie constituie altă posibilitate însemnată de
cultivare a creativităţii preşcolarilor. În acest sens se pot realiza activităţi cu tema “Chipul mamei
mele”, “Ce aş dori să-mi aducă Moş Crăciun” în care copilul îşi exprimă afectivitatea prin imagini
plastice. Despre valenţele de test proiectiv ale unei teme precum “Familia mea” s-a amintit deja.
Desigur că aceste activităţi sunt un bun mijloc de depistare şi predicţie a copiilor talentaţi, de
îndrumare a lor către o pregătire de specialitate (clase speciale de învăţământ primar cu profil de artă
plastică, muzică sau coregrafie ori cursuri speciale la şcolile populare de artă).
Contactele cu preşcolarii şi convorbirile purtate cu cadre didactice experimentate în profesia
lor, ne-au dovedit că lucrând prea mult după şablon (formele conturate fiind apreciate în cadrul
inspecţiilor de specialitate pentru că sunt o dovadă a pregătirii cadrului didactic pentru respectiva
activitate), există riscul limitării imaginaţii şi gândirii copilului. Lucrările cu caracter independent,
specifice activităţilor cu temă aleasă de copii sunt cele mai îndrăgite de ei, deşi acest lucru le solicită un
efort susţinut. Efortul creativ îşi are începutul în elaborarea planului mintal, continuă cu realizarea
acestuia şi se finalizează cu încercările de apreciere şi ierarhizare a rezultatelor obţinute în cadrul
grupei de copii din care face parte preşcolarul. Aceste activităţi reclamă însă şi o deosebită competenţă
din partea educatoarei. Pentru a promova creativitatea, educatorul trebuie să fie el însuşi o
personalitate creativă, dispusă să recurgă la imaginaţie şi gândire creatoare în iniţierea, conceperea şi
finalizarea activităţilor ce au ca scop dezvoltarea creativităţii la preşcolari. Chiar dacă documentele ce
direcţionează învăţământul preşcolar sunt adecvate sarcinilor vizate de educaţia contemporană, acestea

Pagina 48
nu pot fi realizate fără efortul educatorilor de a deveni ei, mai întâi, conştienţi de menirea lor în
promovarea şi stimularea creativităţii.

Metode pentru stimularea creativităţii DE GRUP

Scop: combate blocajele, favorizează asociaţia cât mai liberă a ideilor, Stare de relaxare,
îndepărtarea criteriilor raţionale şi a spiritului critic.
a) Brainstorming-ul - în condiţiile unei activităţi de grup. Nu se discută nimic între
expuneri.
b) Sinectica - rolul hotărâtor al inconştientului, care apare, prin metafore, în conştient. Se
stimulează creativitatea prin grup (Stoica A).
c) Metoda “6-3-5”. Împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane, în care fiecare
propune 3 idei într-un timp maxim de 5 minute ş.a.m.d.
d) “Phillips 6-6” - pentru număr mare de persoane. Grupe de câte 6, cu care se discută
problema timp de 6 minute, ş.a.m.d.
e) Discuţia panel - participarea unei colectivităţi mai mari, discuţia este condusă de un
animator, este introdus în discuţie conţinutul unui bileţel cu opinii de către “injectorul de
mesaje” etc.

Pagina 49