UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINTE SOCIO UMANE

DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE COMUNICĂRII
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT:
PSIHOLOGIE CLINICĂ EVALUARE ȘI INTERVENȚIE

LUCRARE DE DIZERTAȚIE

INTERVENȚIA EDUCAȚIONALĂ ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

STUDIU CLINIC COMPARATIV

Coordonator științific:

Conf. univ. dr. Ciucurel Manuela Mihaela

Absolvent:

Voinea (Stan) A. Nicoleta

Pitești 2017
CUPRINS:

Introducere .........................................................................................................................................pag 3

I. Aspecte general - teoretice ale violenței..........................................................................................pag 4

1.1. Definiții și modele explicative ale violenței................................................................................pag 5

1.2. Diagnosticul și evaluarea violenței..............................................................................................pag 7

1.3. Violența în mediul școlar..........................................................................................................pag 13

1.3.1. Forme ale violenței școlare....................................................................................................pag 14
1.3.2. Tipuri de violență...................................................................................................................pag 14
1.3.3. Bullyngul................................................................................................................................pag 15
1.4. Surse ale hărțuiriii și violenței în mediul școlar................................................................... ....pag 16
1.5. Școala ca organizație și managementul școlar al violenței.......................................................pag 19
1.5.1. Specificul școlii ca organizație..............................................................................................pag 19
1.5.2. Managementul școlar ............................................................................................................pag 22
1.5.3. Strategii operaționale de prevenire și combatere a violenței..................................................pag24
II. Aspecte concrete ale violenței școlare........................................................................................pag 25

2.1. Conceptualizarea violenței și operaționalizarea comportamentelor violente............................pag 25

2.2. Etapele programului de intervenție............................................................................................pag 28

III. Metodologia cercetării ...............................................................................................................pag 29

3.1. Obiectivele cercetării ................................................................................................................pag 29
3.1.1. Obiective teoretice .................................................................................................................pag 30
3.1.2. Obiective practice ..................................................................................................................pag 30
3.2. Ipotezele cercetării ....................................................................................................................pag 31
3.3. Lotul de subiecţi supus cercetării .............................................................................................pag 32
3.4. Metode şi tehnici utilizate ........................................................................................................pag 32
3.5. Analiza datelor, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor ..........................................................pag 33
IV. Concluzii ....................................................................................................................................pag 45
Bibliografie ......................................................................................................................................pag 47
Anexe...............................................................................................................................................pag 48

Rezumatul lucrării ..............................................................................................

2
 INTRODUCERE

Problema delicată și atât de complexă, încât încercarea de a stabili dimensiunile

violenței, mi-a adâncit și mai tare nedumerirea și mirarea față acest fenomen. Înnăscută și
naturală, cu scop adaptativ și de supraviețuire, sau patologică și dezadaptativa? Linia de
delimitarea a violenței normale de cea patologică este extrem de fragilă, identică cu delimitarea
generală a patologicului de normal, fenomen care se încearcă a fi obiectivat de catre specialiștii
în domeniu prin modificarea paradigmei asupra sănatății fizice și mentale, adoptându-se o
viziune multimodală a stării de sănătate. Astfel, alături de starea fizică și bunăstarea
psihologică, starea de sănătate cuprinde și dimensiunea socială și interrelațională a individului.
Astfel, conceptul complex al inteligenței emoționale, ca factor determinativ în adaptarea socială
este tot mai des luat în vedere în abordarea educațională a tinerei generații.

Din punctul nostru de vedere, explicația genetic-evoluționistă a tulburărilor de

personalitate (Beck A. , 2011) ca reprezentând o discordanță între cerințele mediului și
comportamentul programat genetic, considerăm a fi un model explicativ logic și pertinent al
violenței. Astfel, Beck arată că strategiile pentru obținerea prăzii, pentru competiție și
sociabilitate, care au fost utile în împrejurări primitive, nu mai corespund astăzi nișei prezente,
ale mediului „puternic individualizat, cu propria sa organizare socială și culturală”.
Interacțiunea factorului genetic și cel interpersonal, determină fenomene de influențare a
manifestărilor comportamentale de tip violent. Astfel, diferența de cultură violentă de la o
societate la alta, creează premizele tolerării sau neacceptării conduitelor violente. Acest ultim
aspect problematizează încă și mai mult fenomenul violenței și abordarea traumei produsă de
violență. Astfel, Cyrulnik observă un fapt paradoxal al societății moderne, care după sute de
ani de luptă împotriva violenței prin implemetarea unei puternice forțe moralizatoare și civice
de intoleranță a violenței și de excludere a acesteia din zona adaptării la mediu, creează totuși
un mediu propice de satisfacere a acestei nevoi într-o zonă virtuală, prin ”promovarea în zona
media a poveștilor ce atrag printr-un soi de amestec ciudat între dezgust, indignare și delectare”
(Cyrulnik B., 2006, pag 81). Acest fenomen se observă și în societatea românească
contemporană de tranziție: pe de o parte se observă o intoleranță foarte crescută a mediului
social față de unele manifestări naturale ale copiilor prin care își exprimă emoțiile negative sau
pozitive, tendința către individualism și competiție, iar pe de altă parte ”abandonarea” copilului

3
în fața calculatorului sau televizorului, expus la bombardamente emoționale și violente fără
precedent, creându-se un context de influență extrem de alambicat între realitate și ficțiune.
Aceste argumente ar trebui să convingă faptul că schimbarea paradigmei educaționale a devenit
o necesitate istorică și socială. Dezvoltarea abilităților de viață, de autocunoaștere și exprimare
emoțională și cognitivă, de interrelaționare adaptativă (colaborare și sprijin reciproc), ar trebui
să reprezinte prioritatea în educație.

I.ASPECTE TEORETICE ALE VIOLENȚEI

1.1.Definții și modele explicative ale violenței

Una dintre problemele umaniății, cu statut ingrat, care pe de o parte asigură

supraviețuirea și perpetuarea speciei, iar pe de altă parte produce atâta suferință tuturor ființelor,
termenul de VIOLÉNT, -Ă ,reprezintă adj.: 1. Care se produce sau acţionează cu putere, cu
intensitate, intens, puternic, tare, 2. (Despre fiinţe) Care are accese de furie, care se lasă condus
de mânie, care se înfurie usor, care are manifestări nestăpânite; coleric, furtunos, impulsiv,
nestăpânit, (Despre manifestări ale fiinţelor) care arată impulsivitate, nestăpânire, agresiune, 3.
Care se face cu forţa; brutal, silnic.
Un fapt este cert. Acest fenomen vast nu poate fi epuizat de către un domeniu de
cercetare. Aproape că nu există an în care să nu fie tratat cel puțin la un congres, la care să
participe profesioniști diferiți. Dacă la animale, violența este instinctivă și naturală, având
legatură directă cu supraviețuirea, la om, mai ales la omul modern, se constată violența
nemotivată de instincte naturale. Explicația lui Locke, cum că în natură oamenii trăiesc
împreună fără lideri, în raport cu dreptatea și legile naturale, ca o cumunitate a virtuoșilor
anarhiști sub o lege de ”origine divină”. Alți autori, subliniază crima și delictul, ca fiind ”un
fapt natural social”(Durkheim, apud Beck, 2011).
Modelul tridimensional al tulburărilor de personalitate (Beck), conceput de psihologia
cognitivă, are la bază argumente evoluționiste, dar și genetice și intercaționiste cu mediul social.
Modelul explicativ al violenței cuprinde astfel : factorul genetic se referă la tendinta înnăscută
de a reacționa în mod diferit față de pericole, factorul evoluționist se referă la dezechilibrul
dintre modalitățile de reacție și normele dezvoltate ale uneia sau altei societăți, factorul
interacționist se referă la influențele pozitive sau negative ale mediului asupra patternurilor de

4
comportament ale iundivizilor, factorul social se referă la aspectul interrelațional al sănătății
individuale.
Aceste abordări moderne ale patologiei psihologice s-au dezvoltat în acord cu
paradigma nouă a sănătății, în general. Astfel, în contextul medicalizării societăţii
contemporane, OMS adoptă o viziune multidimensională a stării de sănătate, viziune ce
extinde conceptul stării de sănătate dincolo de structura şi funcţionarea corpului uman, aşa cum
era specific modelului medical tradiţional, înglobând în cadrul conceptului de sănătate
personalitatea, sentimentele, emoţiile, valorile, credinţele, tipul de relaţii interpersonale etc.
Astfel, în 1947, OMS stabileşte că sănătatea este „o stare de bunăstare fizică, mentală şi socială
completă şi nu doar absenţa bolii şi infirmităţii” (WHO, 1947 apud Hahn şi Payne, 1997).
Această definire globală a sănătăţii este cuprinzătoare, incluzând toate aspectele
biopsihosociale, dar ea are şi limite, în sensul că este o definiţie greu de aplicat în măsurarea şi
ameliorarea stării de sănătate. Aşadar, importanţa unei bune sănătăţi mintale pentru indivizi şi
comunităţi şi nu doar absenţa bolii este recunoscută. „Sănătatea mintală este importantă pentru
fiecare şi nu doar pentru cei diagnosticaţi ca suferind de tulburări mintale” (WHO, 1999, apud
L.Iustin 1999, p.97).
O altă definire a stării de sănătate, a fost dată, în urma analizării dimensiunilor stării de
sănătate de Hahn şi Payne (1997) care au stabilit că sănătatea reprezintă “amestecul de resurse
fizice, emoţionale, sociale, intelectuale, spirituale şi ocupaţionale care sprijină o persoană în
realizarea sarcinilor de dezvoltare biopsihosocială şi care sunt necesare pentru ca ea să se
bucure de o viaţă satisfăcătoare şi productivă “ (Hahn şi Payne, 1997, p.11).

Având ca repere dimensiunile cuprinse în CIF, evaluarea stării de sănătate a pacientului

cu probleme de sănătate mintală vizează atât aspecte problematice legate de funcţiile şi
structurile sistemului nervos, cât şi aspecte legate de dificultăţile pe care pacientul le poate
avea în realiza anumite activităţi, probleme pe care pacientul le poate întâmpina prin implicarea
în diferite situaţii de viaţă. În acelaşi timp, se recomandă şi evaluarea factorilor ce ţin de mediul
fizic, social şi atitudinal specific pacientului şi celor din jurul său. O altă dimensiune a stării de
sănătate, dimensiunea emoţională, se referă la măsura în care o persoană este capabilă să facă
faţă stresului, adică să-şi păstreze echilibrul emoţional în situaţii stresante, să rămână flexibilă
şi să negocieze sau să adopte compromisuri în situaţii conflictuale. Ceea ce simte o persoană în
relaţie cu familia şi prietenii săi, cu scopurile şi ambiţiile din viaţa sa, cu situaţiile din viaţa de
zi cu zi apare ca fiind relaţionat cu această dimensiune emoţională a sănătăţii. Aşadar, grija
pentru menţinerea stării de sănătate reprezintă un argument în favoarea conştientizării şi

5
manifestării adecvate a emoţiilor, indiferent de natura acestora. De altfel, medicina
psihosomatică a lansat ipoteza conform căreia fiecărui tip de emoţie refulată îi corespunde o
anumită tulburare somatică (durere de cap, durere de spate, aritmie cardiacă, ulcer etc.).
Cercetările realizate până în prezent nu au confirmat, dar nici nu au infirmat această ipoteză. În
acelaşi timp, cercetările actuale nu mai încearcă să afle dacă emoţiile cauzează bolile, ci
încearcă, mai degrabă, să afle care este rolul emoţiilor în apariţia sau evoluţia anumitor tipuri
de tulburări (Goleman D, 2001).

În analizarea dimensiunii sociale a stării de sănătate se pleacă de la faptul că dezvoltarea

şi maturizarea biopsihosocială apar, în mare măsură, datorită prezenţei altor persoane. Cât de
bine se simte o persoană în compania altor persoane defineşte sănătatea socială a acesteia iar a
avea relaţii sănătoase solicită, uneori, un efort considerabil. Conceptualizarea pozitivă a stării
de sănătate din ultimii ani include câteva constructe de bază: un corp sănătos, relaţii
interpersonale de calitate, existenţa sensului şi scopului în viaţă. Astfel, persoanele care au
relaţii interpersonale de calitate şi reţele sociale suportive tind să fie mai rezistente la
îmbolnăvire şi se recuperează mai rapid după îmbolnăvire, comparativ cu persoanele care au
relaţii sociale deficitare. Iată de ce se poate aprecia că această dimensiune a stării de sănătate
reprezintă un factor important în viaţa oricărei persoane (Hahn şi Payne, 1997).
Abilitatea unei persoane de a procesa şi furniza informaţii, de a-şi clarifica valorile şi
credinţele şi de a exersa capacitatea de a lua decizii reprezintă un aspect important al sănătăţii
globale şi este integrată dimensiunii intelectuale a stării de sănătate. Inaccceptarea de noi
informaţii şi de reanalizare a propriilor credinţe pot face ca procesul de dezvoltare
biopsihosocială să stagneze (Hahn şi Payne, 1997). Pentru a măsura această dimensiune a stării
de sănătate, testele de inteligenţă au fost recunoscute ca fiind utile, dar limitate, ele măsurând
doar parţial inteligenţa. Aceste teste nu măsoară existenţa unor deprinderi de relaţionare ale
unei persoane (inteligenţa socială) sau gradul de echilibru emoţional şi de fericire al acesteia
(inteligenţa emoţională). Inteligenţa măsoară capacitatea de a rezolva probleme, abilitatea de a
planifica viitorul, capacitatea de a fi proactiv care semnifică luarea în considerare a trecutului
şi prezentului în proiectarea realistă a unui viitor aproximat.
În evaluarea dimensiunii spirituale a stării de sănătate pot fi incluse credinţele şi
practicile religioase, precum şi bunăvoinţa de a-i ajuta pe alţii. O explicaţie pentru reînnoirea
interesului pentru dimensiunea spirituală a sănătăţii provine din valorizarea sa ca resursă în
perioadele în care o persoană experimentează un stres personal.

6
 Boala este definită de O.M.S. ca fiind o serie de modificări biologice și sau
comportamentale care generează o stare de distres și sau dizabilitate (A.P.A. , 1994, apud.
D.David, 2003). Ea este constituită din următoarele componente: manifestări (semne și
simptome), prezența unor factori etiologici, cauzatori ai bolii și reacții de răspuns ale
oragnismului la acțiunea agenților etiologic.
Diagnosticul factorilor cauzali ai stării de boală sau sănatate este pasul primordial pentru
conceptualizarea cazului în vederea stabilirii modalităților de tratament. În domeniul
tulburărilor mentale și de comportament, unul din reperele fundamentale ale tabloului clinic al
constituie ”Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor mentale” și corespunde
modelului patologic al violenței. Pentru a putea utiliza corect diagnosticul pe baza DSM, este
necesară utilizarea unor interviuri clinice structurate. KID SCID, reprezintă un instrument de
evaluare clinică, care permite identificarea acurată a semnelor, simptomelor și reacțiilor
comportamentale specifice unor tulburări clinice ale copilului. Totodată acest instrument poate
fi folosit și ca o probă de identificare a indicatorilor comportamentali de risc în adaptarea
socială și școlară.
Paradigma științifică modernă relevă faptul că lipsa bolii nu înseamnă prezența
sănătății, așa cum prezența bolii nu anulează complet anumite componente ale stării de sănătate.
De aceea, paradigma modernă cognitiv comportamentală (David, 2003 ) consideră că alături
de evaluarea tabloului clinic al stării de boală este imperios necesar evaluarea mecanismelor
etiopatogenetice, dar și a factorilor implicați în starea de sănătate și mecanismele de
sanogeneză. Sistemul de Evaluare Clinică (SEC), reprezintă o platformă de probe psihologice,
care permit identificarea mecanismelor etiopatogenetice, cît și cele de sanogeneză implicate în
tulburările clinice sau subclinice ale copiilor, adolescenților și adulților. Acest instrument
permite măsurarea selectivă a factorilor psihologici, care au fost identificați ca făcând parte din
tabloul clinic specific unei tulburări psihologice și sau sociale.

1.2.Evaluarea și diagnosticul violenței

Din punct de vedere etimologic, termenul de diagnostic, se referă la o activitate de

cunoaștere. Psihodiagnosticul se referă la cunoașterea factorilor psihologici ai subiectului
uman, cu relevanță pentru anuimite activități. Psihodiagnosticul educațional vizează
cunoașterea factorilor implicați în procesele de învățare și educație. Psihodiagnosticul

7
organizațional se referă la cunoașterea factorilor implicați în dinamica socială și a resurselor
umane implicate în organizație. Ambele au la bază un model clinic de psihodiagnostic.

Diagnosticul și evaluarea clinică sunt componente fundamentale ale intervențiilor de tip

medical, psihologic și educațional. În DSM, sunt identificate trei tipuri de tulburări specifice,
care intră în interferemță directă cu mediul familial, social și evident școlar: Tulburarea
opoziționismului provocator, Tulburarea de conduită și Tulburarea de Comportament Disruptiv
fără altă specificație.
Cercetările științifice (DSM, 2004) au pus în evidență corelația crescută a Tulburării
opoziționismului provocator cu temperamentelor problematice din anii preșcolarității
(reactivitatea crescută, dificulattea de calmare, activitatea motorie crescută). În anii de școală,
această tulburare corelează pozitiv cu stima de sine scăzută, toleranța scăzută la frustrare,
licențiozitate, conflicte cu părinții, profesorii și covârstnicii. Totodată se relevă o frecvență mai
mare a tulburării în familiile care presupun aparținători diferiți, sau în familiile în stilul parental
este predominant autoritar, agresiv, inadecvat (discordie maritală) sau neglijent (mame cu
tulburare depresivă). Tulburarea de hiperactivitate\deficit de atenție este comună la copiii cu
TOP și de asemenea se asociază cu tulburările de învățare și cele de comunicare.
Tulburarea de conduită întrunește următoarele criterii de diagnostic: A. Un pattern repetitiv
și persistent de comportament în care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau regulile
sociale corespunzătoare etății sunt violate, manifestate prin prezența a 3 sau mai multe din
următoarele criterii în ultimile 12 luni sau cel puțin unul în ultimile 6 luni: adesea tiranizează,
amenință, sau intimidează pe alții, inițiază adesea bătăi, a făcut uz de o armă sau poate cauza o
vătămare corporală serioasă altora, a fost crud fizic cu alții, a fost crud fizic cu animalele, a
furat cu confruntare cu victima, a forțat pe cineva la activitate sexuală, s a angajat deliberat în
incendieri cu intenția de a cauza un prejudiciu, a distrus deliberat proprietatea altora, a intrat
prin efracție în casa, dependințele, mașina cuiva, minte adesea pentru a obține bunuri, favoruri
ori pentru a evita anumite obligații, a furat lucruri de valoare mare fară confruntare cu victima,
adesea lipsește de acasă noaptea în disprețul interdicției părinților începând înainte de etatea de
13 ani, a fugit de acasă de cel puțin două ori în timp ce locuia în casa părintescă sau a
substitutului parental, sau odată fără a reveni o lungă perioadă d timp, chiulește adesea de la
școală, înainte de etatea de 13 ani, B. Perturbarea în comportament cauzează o deterioarare
semnificativă clinic în funcționarea socială, școlară și profesională. În funcție de nivelul de
intensitate al prejudiciului, TC, poate fi ușoară, moderată sau severă, iar în funcție de etatea de
debut, este codificată ca Tip cu debut în copilărie, Tip cu debut în adolescență și Tip cu debut

8
nespecificat. Momentul de debut al tulburării a prezentat în urma cercetărilor statistice,
corelație ridicată cu tulburarea de hiperactivitate\deficit de atenție și probabilitate ridicată de
dezvoltarem a tulburării de personalitate antisocială în periaoda de adult decât Tipul cu debut
în adolescență. Mecanismele asociate TC sunt empatia redusă, slabă preocupare pentru
sentimentele, dorințele și bunăstarea altora, în situații ambigue percep frecvent în mod
eronat intențiile celorlalți și reacționează ostil, prezintă rar culpă sau remușcare (de regulă
este disimulată), stima de sine este de regulă scăzută (dar se proiectează o imagine dură), sau
extrem de ridicată. Totodată cercetările au pus în evidență prezența toleranței scăzute la
frustrare, iritabilitatea, accesele de furie, și neglijența. T.C. este de asemenea asociată cu
comportamente de risc cu debut precoce: comportament sexual dezinhibat, fumat, alcool,
droguri, acte riscante și imprudente. Toate acestea influențează negativ adaptarea la cerințele
școlare, profesionale și familiale, infracțiuni. De regulă performanța școlară este afectată, fiind
asociată înalt cu IQ verbal scăzut, hiperactivitate, deficit de atentie, sau cu una dintre
următoarele tulburări mentale: tulburari de învățare, anxioase, afective și în legătură cu o
substanță.
Dintre factorii de risc ce predispun la dezvolatrea TC, sunt: respingerea și neglijarea
parentală, temperamentul infantil dificil, metode de educare inadecvate, cu disiplină severă,
abuz fizic sau sexual, lipsa de supraveghere, viața instituțională precoce, schimbări frecvente
de infirmier, familie mare, respingerea de către egali, asocierea cu un grup de delicvenți, mediul
violent de proveniență, respingerea de către egali, patologie familială.

Tulburarea de comportament disruptiv fără altă specificație include un tablou

clinic care îmbină elementele din cele de mai sus, fără însă a satisface criteriile pentru una sau
cealaltă tulburare, însă se prezintă o deteriorare semnificativă din punct de vedere clinic.

Deși la nivelul populației școlare, tulburările clinice sunt reprezentate printr un

procent destul de scăzut, asta nu înseamnă că simptomele subclince ( mai puține
comportamente, intensitate mai scăzută, fără persistență în timp, etc), nu pot interfera sau
deteriora unul sau mai multe compartimente ale existenței obițnuite. Totodată, evenimentele
negative de viață sau stresante, care prin natura sau intensitatea lor pot depăși mecanismele de
a face față ale copilului (resursele sanogene), pot declanșa o vulnerabilitate psihică, care
netratată poate declanșa în lanț prin comportamente nepotrivite de apărare alte și alte
vulnerabilități. Toate acestea se manifestă prin comportamente disfuncționale, care determină
probleme de adaptare ți sau relaționale.

9
 Ca urmare a studierii şi a clasificării tulburărilor clinice din copilărie şi adolescenţă, s‑a
realizat o foarte utilă distincţie fenomenologică între tulburările de internalizare şi cele de
externalizare, din punctul de vedere al modului de prezentare a simptomelor tipice (Achenbach
şi McCnoaughy, 1992; Reynolds, 1992b). Această distincţie facilitează trecerea în revistă a
principalelor tulburări din adolescenţă. Cu toate acestea, simptomele aşa‑numitelor tulburări de
internalizare şi de externalizare se pot suprapune în mod considerabil. Mai mult, distincţia
internalizare‑externalizare se axează mai degrabă pe manifestarea explicită a simptomelor şi nu
pe procesele sau etiologiile psihologice fundamentale. Tulburările de externalizare din copilărie
şi adolescenţă se caracterizează prin probleme sau excese comportamentale evidente. Anumite
tulburări din DSM‑IV, precum tulburarea de conduită sau cea a opoziţionismului provocator,
sunt tulburări de externalizare. Această categorie include şi anumite tulburări psihologice şi de
comportament care nu corespund vreunui diagnostic formal din DSM‑IV, dar care constituie,
totuşi, comportamente a căror gravitate sau frecvenţă poate genera probleme de adaptare şcolară
sau socială. Astfel de comportamente pot include, spre exemplu, elemente de agresivitate, furie
excesivă, delincvenţă. Tulburările de externalizare pot atrage consternarea altor persoane, cum
ar fi părinţii, profesorii sau colegii. Comportamentele şi tulburările de externalizare, din cauza
naturii excesive sau evidente a acestora, atrag atenţia părinţilor, a profesorilor sau a altor
persoane din anturajul adolescentului. Totuşi, există situaţii în care un nivel subclinic, dar
semnificativ, al unei astfel de tulburări trece neobservat sau este catalogat drept o manifestare
a nivelului de adaptare al adolescentului. În acest mod, anumite comportamente antisociale,
cum ar fi furatul, minţitul, distrugerea, tendinţele violente pot rămâne necunoscute părinţilor
sau altor adulţi. În unele cazuri nefericite, aceste comportamente de externalizare sunt
recunoscute doar ulterior producerii lor, drept elemente ale unei patologii care a culminat cu
rezultate tragice. În mod similar, anumite comportamente de importanţă minoră, dar persistente,
pot prevesti survenirea ulterioară a unor încălcări mult mai serioase sau frecvente a regulilor şi
normelor sociale. Prin urmare, identificarea timpurie a tulburărilor de externalizare la şcoală,
în comunitate sau în instituţii clinice este extrem de importantă pentru eforturile de intervenţie
şi prevenţie. Ultimul deceniu a fost marcat de un interes crescut faţă de studierea şi înţelegerea
tulburărilor de internalizare din copilărie şi adolescenţă (Reynolds, 1992b). Specialiştii au
recunoscut existenţa şi natura specială a unor astfel de fenomene de internalizare, cum ar fi
anxietatea, depresia sau schizofrenia. Tulburările de internalizare antrenează dificultăţi de
diagnosticare pentru clinicieni şi cercetători şi impun dezvoltarea unor noi metode de evaluare
şi modalităţi de tratament. Interesul iniţial faţă de aceste tulburări a fost, într‑o anumită măsură,
generat de publicarea a DSM‑III (Asociaţia Americană de Psihiatrie, 1980). DSM‑III a avut un

10
impact semnificativ asupra psihologilor clinicieni şi şcolari, mulţi devenind pentru prima dată
conştienţi de existenţa problemelor de internalizare la copii, care afectează performanța
academică. Dimensiunea internalizare‑externalizare constituie un schelet conceptual util, dar,
aşa cum se întâmplă cu majoritatea lucrurilor din natură, nu se poate integra perfect întreaga
psihopatologie din adolescenţă în această abordare dihotomică (Rothbaum şi Weisz, 1989).
Există numeroase studii (a se vedea Anderson şi McGee, 1994) privind comorbiditatea
tulburărilor de internalizare (de ex., tulburarea depresivă majoră) cu cele de externalizare (de
ex., tulburarea de conduită). În anumite cazuri, s‑au constatat unele simptome amestecate, care
puteau fi percepute ca fiind de externalizare, dar care sunt incluse printre criteriile de diagnostic
pentru o tulburare de internalizare (de ex., tulburarea depresivă majoră). De exemplu, dispoziţia
depresivă se manifestă preponderent conform unui comportament interiorizat, dar, la unii
adolescenţi, acest simptom poate fi înlocuit cu iritabilitatea sau cu o manifestare
comportamentală excesivă. Cu toate că nu este un model cuprinzător pentru tulburările din
adolescenţă, această distincţie reprezintă o S‑a constatat o preocupare şi, în acelaşi timp, o
acceptare a conceptului de severitate sau intensitate a simptomelor ca aspect esenţial al
patologiei (de ex., Costello, 1993; Goethe, Fischer şi Wright, 1993). Cercetătorii depind de
multă vreme de instrumente de evaluare a severităţii tulburărilor, pentru operaționalizarea
eficacităţii tratamentului şi pentru studierea trăsăturilor clinice anormale. Clinicienii au ajuns
la concluzia că formatul uşor de utilizat în cazul majorităţii instrumentelor de evaluare a
severităţii simptomelor putea permite şi auto‑evaluarea participanţilor. Trebuie recunoscută
importanţa evaluării nivelului de severitate a simptomelor, chiar şi în cazurile foarte clar
conturate de un diagnostic clinic, mai ales în vederea înţelegerii impactului şi a potenţialei
evoluţii ale psihopatologiei (Goethe şi colab., 1993). Instrumentele de evaluare a severităţii
simptomelor utilizează un scor Cutoff pentru a stabili nivelul relevant din punct de vedere clinic
al severităţii simptomelor şi psihopatologiei. Scorul obţinut de un adolescent, care se situează
la nivelul punctului de secţiune sau peste acesta, va fi interpretat în sensul existenţei unei
probleme clinice semnificative în domeniul evaluat cu respectiva scală. Totuşi, metoda
raportării la punctul de secţiune nu este echivalentă cu stabilirea unui diagnostic formal pe baza
DSM‑IV. Diagnosticarea formală a unei tulburări poate fi realizată doar cu ajutorul unor
proceduri de evaluare mai ample, care, de cele mai multe ori, cuprind şi interviuri structurate.
Deși la nivelul populației școlare, tulburările clinice sunt reprezentate printr un
procent destul de scăzut, asta nu înseamnă că simptomele subclince ( mai puține
comportamente, intensitate mai scăzută, fără persistență în timp, etc), nu pot interfera sau
deteriora unul sau mai multe compartimente ale existenței obițnuite. Totodată, evenimentele

11
negative de viață sau stresante, care prin natura sau intensitatea lor pot depăși mecanismele de
a face față ale copilului (resursele sanogene), pot declanșa o vulnerabilitate psihică, care
netratată poate declanșa în lanț prin comportamente nepotrivite de apărare alte și alte
vulnerabilități. Toate acestea se manifestă prin comportamente disfuncționale, care determină
probleme de adaptare și sau relaționale.

Complexitatea mereu crescândă a societății contemporane, face ca inteligența probată

în context educațional să fie insuficientă pentru rezolvarea problemelor cotidiene, întrucât
problemele specifice mediuliui educațional sunt în general bine definite și solicită în speță un
răspuns corect. Prin contrast problemele sociale sunt slab definite datorita numărului mare de
factori implicați, iar pentru rezolvarea lor, algoritmii nu se mai aplică, întrucât nu există soluție
perfectă. Rezolvarea conflictelor umane în spațiul muncii, dar și cel familial, adaptarea la un
nou loc de muncă, rezolvarea dificultăților întâmpinate implică dimensiuni psihologice, care nu
a reprezentat multă vreme o prioritate pentru curriculum educațional. Această dimensiune,
numită ”inteligența emoțională” a fost definită în varii moduri și a suscitat controverse, atât în
ceea ce privește conținutul ei, cât și strategiile de dezvoltare. Astfel, într-o primă acceptiune
(Salovey și Mayer, 1990, apud D. David, 2005), termenul se referă la abilitățile în baza cărora
un individ își poate discrimina și monitoriza emoțiile și pe ale altora, precum și la capacitatea
acestuia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și actiune. Se pun în
evidență în primul rînd procesele cognitive ce permit monitorizarea și discriminarea emoțiilor
și diferențierea proceselor de automonitorizare a emoțiilor proprii și ale celorlalți, idee susținută
și de Garner, cu a sa teorie a inteligenței multiple (intrapersonală și interpersonală).

Daniel Goleman (1995), consideră inteligența emoțională ca fiind capacitatea de

control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi
influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care
le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională. Aducând argumente științifice medicale,
Goleman demonstrează ineficiența IQ ului în luarea deciziilor adaptate, pe fondul confuziei
emoționale. Afectarea zonelor neuronale ale pacienților traumațizați fizic sau psihic determină
confuzii ale proceselor psihice cognitive superioare, pentru că au pierdut învățătura emoțională
(sistemul limbic, lobii prefrontali). Totodată observațiile asupra reacțiilor comportamentale în
condiții de intensitate emoțională puternică arată iraționalitatea gîndurilor și autosabotarea
comportamentală a pacienților. Emoțiile și sentimentele sunt astfel indispensabile pentru
raționalitatea umană și capacitatea sa adaptativă, ele ne îndreaptă spre drumul cel bun, urmând
ca logica seacă va face apoi cum e mai bine (pag 44).

12
 Deși inteligența emoțională rămâne un construct circumscris cadrului mai larg al
inteligenței generale (abilitate genrală în mare măsură moștenită de a transforma informațiile
deținute în concepte și deprinderi) și este constituită la fel ca cea educațională din cunoștințe
declarative și procedurale, s-a dovedit o legătură mult mai strânsă față de factorii de
personalitate a inteligenței emoționale, decât inteligența generală. Astfel, 4 dintre cei 5 factori
ai modelului Big Five corelează strâns cu inteligența emoțională (agreabilitate, extraversiune,
stabilitate emoțională, autonomie)(Karen, 2000). Pe de altă parte educabilitatea ridicată a
inteligenței emoționale față de cea educațională (în mare măsură având la bazâ potențialul
genetic) (A. Vernon, 2006).

Bazată pe lucrările lui Abert Ellis, REBT este o intervenție de consiliere întemeiată pe
asumția că problemele emoționale sunt rezultatul unui stil de gândire deficitar cu privire la
unele evenimente, ori nu eveniumentele în sine sunt determinanții direcți ai emoțiilor. Propune
astfel, un model structurat al unui sistem cognitiv-emoțional-comportamental.

Modelul ABC (Beck) ilustrează ideea lui Ellis prin sistemul: A (evenimentul activator)
- B (convingerile despre eveniment) – C (consecințe emoționale și comportamentale). Ellis
susține ideea că dacă convingerile sunt raționale, ele conduc la emoții moderate, care determină
comportamente adaptative. Prin opoziție convingerile iraționale, duc la emoții de intensitate
foarte mare, distructive, care determină comportamente dezadaptative și disfuncționale.
Convingerea irațională a lui TREBUIE (eu trebuie să fiu perfect, să am aprobarea celorlalți,
altfel nu am valoare, dacă ceilalți nu mă tratează așa cum îmi doresc, atunci universul trebuie
să-i pedepsească, iar mediul în care trăiesc trebuie să fie organizat exact așa fel încât să primesc
tot ce-mi doresc ...).Toate aceste convingeri iraționale dau naștere unor emoții și atitudini
disfuncționale: lipsa de valoare, catastrofizarea, frustrare și intoleranța la frustrare.

Aplicarea REBT asupra elevilor este educativă prin natura sa, scopul fiind de a-i ajuta
pe copiii să se ajute pe ei înșiși, punându-le la dispoziție concepte pozitive despre sănătatea
mentală. Mai mult, nucleul de convingeri iraționale vizate de REBT se leagă de cele mai multe
probleme cu care copiii se confruntă în ziua de azi: echivalarea ropriei valori cu performanța,
stimă de sine scăzută, catastrofizarea evenimentelor, urmată de reacții defensive, generalizarea
eccesivă și pierderea perspectivei asupra problemei, urmată de reacții impulsive.

13
 1.3. Violența în mediul școlar

1.3.1. Forme de violență școlară

Clasa de elevi reprezintă un loc unde elevii se instruiesc, învaţă, dar este și un loc unde
se stabilesc relaţii, se promoveaza modele, valori, se creează condiţii pentru dezvoltarea
cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară constituie un grup ai cărei membri depind
unii de alţii, fiind supuşi unei mişcări de influenţare reciprocă de a determina echilibrul
funcţional al câmpului educaţional. După criteriul aspectului clinic, conduitele de violenţă
şcolară se structureaza astfel: violenţe determinate de conflicte „normale" între colegi ; violenţe
determinare de conflicte între bande/grupuri de elevi şi violenţe determinate de conflictul adult-
elev.

Violența în școală este un fenomen extrem de complex, cu o tipologie vastă, care după
unii autori (Hebert J.): combină criterii, precum: planul agresiunii (verbal sau fizic), gradul de
deschidere (direct sau indirect), tipul de implicare al agresorului (activ sau pasiv), rezultând
astfel: agresiuni active fizice directe sau indirecte (lovirea corpului sau lovirea unui substitut),
agresiuni active verbale directe sau indirecte (injuria sau calomnia), agresiuni pasive fizice
directe sau indirecte (împiedicarea unui comportament sau refuzul de a realiza o sarcină).

1.3.2.Tipurile violenței școlare

Tipuri de violenţe la care sunt supuşi elevii : violenţă emoţională, vulgaritatea de limbaj;
violenţă fizică din partea colegilor mai mari sau mai puternici; agresivitatea părinţilor, fraţilor,
bunicilor ca măsură de disciplinare a copiilor; critica si sancţiunile exagerate ale profesorilor,
care nu-şi cunosc suficient de bine elevii; violenţă stradală, escrocherii, şantaj din partea unor
tineri fără ocupaţie, a găştilor de cartier; violuri, perversiuni sexuale, pornografie- între elevi
sau provocate de persoane dinafara şcolii.
În general se spune că violența apare ca rezultat al unui conflict interpersonal nerezolvat.
Cea mai uzuală semnificație a termenului de conflict este cea de “neînțelegere, discuție violență,
ceartă, diferend”, sub forma sa de conflict extern, inter-relațional. Observațiile empirice din
domeniul pedagogiei determină ca principale cauze ale conflictului de la nivelul clasei de elevi
sunt: atmosfera competitivă din clasă - elevii au fost obişnuiţi să lucreze individual, pe bază de

14
competiţie exclusivă, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup. Ei nu doresc decât victoria
asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd stima de sine; atmosfera de intoleranţă - în clasă se
formează „bisericuţe” (microgrupuri), iar lipsa sprijinului între colegi duce la singurătate si
izolare. Apar sentimente ostile faţă de capacităţile si realizările celorlalţi, neincredere şi lipsa
prieteniei; comunicarea slabă - aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai
multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor,
nevoilor şi activităţilor celorlalţi; exprimarea nepotrivită a emoţiilor manifestată prin absenţa
priceperilor de rezolvare a conflictelor, utilizarea greşită a puterii de către profesor. Ca urmare,
răspunzind celor 4 tipuri de cauze identificate, s-a elaborat un model de rezolvare a conflictelor
bazat pe: cooperare; comunicare; toleranţă; expresie emoţională pozitivă; dezvoltarea
abilităţilor de a rezolva creativ un conflict.

1.3.3.Bullyngul

Fenomenul violenței școlare a preocupat din ce în ce mai mult în ultimii ani, acest
fenomen căpătând chiar o denumire specifică Bullingul, definit ca un comportament de
hărţuire cronică fizică sau/şi psihologică a unei alte persoane (Olewus, 1991). Dacă în mod
obişnuit experinţele de buling erau văzute ca fiind forme disfuncţionale de joc între copii, astăzi
bullingul se identifică cu precizie prin următoarele aspecte: · Este un comportament abuziv care
de regulă conduce la comportamente violente pronunţate şi persistente, care se menţin pe
termen lung. Experimentarea victimizării pe termen lung cauzează elevului agresat discomfort,
frică, şi suferinţă. · Există un dezechilibru în raportul de forţă dintre agresor-victimă.

Bullingul adesea, dar nu întotdeauna, îmbracă diferite forme în funcţie de gen. Cele mai
frecvente caracteristici ale bullingului când sunt implicaţi băieţii (agresorul este băiat) sunt: •
Intimidarea, • Controlul, • Umilirea, • Dominarea prin forţă, • Ameninţarea siguranţei personale.
Tactici folosite: poreclirea, bătăile, luptele, deposedarea de bunuri (bani, obiecte personale),
distrugerea proprietăţii victimei, îmbrâncirea, lovirea, iniţierea de atacuri repetate. Cele mai
frecvente caracteristici ale bullingului când sunt implicate fetele (agresorul este fată) sunt:
crizume socială, manipulare, rănirea sentimentelor, respingere subtilă şi izolarea
marginalizarea victimei. Tactici folosite: utilizarea poreclelor, izolarea victimei “Nu vorbiţi
cu ea!.”, bârfe, împrăştierea de zvonuri false . Indicatori de semnalare a faptului că un copil
este victimă a bullingului, dacă: • îi este teamă să mai meargă la şcoală şi se plânge de dureri
frecvente de cap şi de stomac pentru a evita să meargă la şcoală • are puţini prieteni sau nici
unul cu care să se joace.• pare trist şi înfricoşat • vine de la şcoală cu hainele murdare sau cu

15
lucrurile distruse.• are cuţite, briceaguri sau foarfece. Au fost identificate trei categorii de
persoane asupra cărora se răsfrâng consecinţele acestui comportament: · cei care practică
bulismul, · victimele lor, · aparţinătorii acestora. Bullingul este clasificat în : - comportamente
directe (ex. lovirea); - comportamente indirecte (ex. izolarea socială, excluderea dintr-un grup)
- comportmente individuale - comportamente de grup.

A te simti în siguranţă la şcoală (faţă de bulism) este o condiţie necesară, chiar dacă nu
suficientă pentru a obţine performanţe şcolare. Bullingul crează o atmosferă de tensiune şi
violenţă care alimenteză alte comportamente agresive, de răspuns. Corelate ale bullingului: ·
conduită inadecvată, · convingeri care susţin violenţa, · depresia, · impulsivitate, · sentimentul
inpartenentei la şcoală, · furie, · rezolvarea problemelor prin apelul la forţa fizică, · lipsa
abilităţilor sociale de bază în interacţiunea cu ceilalţi copii, · lipsa de încredere în utilizarea
strategiilor nonviolente. Aceste comportamente se întind pe un continuum, de la minore (ironie,
poreclire, a tachina), medii (a refuza accesul unui copil în grupul de joacă, a lua sandviciul din
ghiozdanul altui coleg), până la forme extreme (atac fizic, lovire care pune în pericol viaţa altui
copil). O intervenţie eficientă porneşte de la o evaluare corectă şi o descriere cât mai aproape
de realitate a ceea ce înţelegem prin comportamente agresive. De aceea, este necesar să utilizăm
o listă care să operaţionalizeze în descriptori comportamentali fenomenul: · Asalt
fizic/lovire cu o armă (de foc, alba) sau fară (pumn, palma, picior), · Îmbrâncire, · Ameninţare,
intimidare, · A cere bani, bunuri sau favoruri (fără a oferi ceva în schimb sau în schimbul
protecţiei sau a altor promisiuni), şantaj · A fura bunuri, bani ce aparţin altui copil, · A distruge
bunuri ce aparţin altuia, · A porecli, a umili, ironiza, a râde de un copil pe baza unui defect, · A
stârni un zvon pe seama cuiva etc.

Nenumăratele cercetări realizate în școală au răspuns la întrebări, precum: De ce elevii

agresaţi nu vorbesc despre experinţele lor? •Se tem că agresivitatea se va manifesta asupra
lor mult mai puternic decât înainte. •Se simt stînjeniţi şi ruşinaţi •Primesc răspunsuri neadecvate
atunci când povestesc despre experienţa lor: “Eşti suficient de mare pentru aţi rezolva
problemele singur!”

1.4. Surse ale hărţuirii şi violenţei în mediul şcolar

16
 Factorul familial
Cercetările în ceea ce priveşte implicarea factorului familial în comportamentul
agresiv confirmă faptul ca adolescenţii agresivi provin, de regulă, din familii în care părinţii
înşişi sunt agresivi, şi metodele disciplinare sunt ne adecvate, fiind deseori brutale. Studiile
privind relaţiile dintre tatăl tiran şi adolescenţi menţionează faptul ca adeseori pot avea loc
conflicte, care pot sfârşi printr-o ruptură a relaţiilor cu părinţii şi fuga de acasă a
adolescentului precum şi prin vagabondaj. Tinerii care sunt deseori victime ale hărţuirii şi
violenţei provin în special din familii hiper-protective în care părinţii sunt cei care îndeplinesc
toate nevoile copiilor, îi controlează, nu-i lasă să-şi creeze propriul lor grup de prieteni,
familia ţinând locul colegilor de la şcoală, a prietenilor din faţa blocului, a prietenului celui
mai bun şi aşa mai departe. Aceşti tineri devin dezadaptaţi şi izolaţi social, ei nu ştiu să ia
decizii în situaţii problematice, să reacţioneze în anumite situaţii de viaţă, să se adapteze la
diferiţi factori de mediu.
Factorul social
Mediul social conţine numeroase surse de influenţă de natură să inducă, să stimuleze şi
să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică, slăbiciunea mecanismelor de control social,
inegalităţile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncţionalităţi la nivelul factorilor
responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate in educaţie.
Pentru ţările fost comuniste, creşterea violenţei în general, nu numai a violenţei şcolare, este
pusă pe seama unui complex de factori precum: liberalizarea mas-mediei, lipsa exerciţiului
democratic, creşterea libertăţii generale de mişcare, slăbirea autorităţii statului şi a instituţiilor
angajate în respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (Radu, 1994). Conjunctura
economica şi sociala provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep sa se îndoiască
de eficacitatea şcolii, de utilitatea ştiinţei. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât constată că şcoala
nu îi asigură inserţia profesională. Valorile tradiţionale promovate în şcoală – munca, meritul,
efortul – cunosc o degradare vizibilă. Un mediu social în criză afectează profund dezvoltarea
personalităţii adolescentului şi a individului, în general.
Factorul individual
Un factor important al comportamentelor agresive este intoleranţa la frustrare. Starea
de frustrare se manifestă printr-o emotivitate mărită, şi în funcţie de temperamentul
individului, de structura sa afectivă se poate ajunge la un comportament violent, individul ne
mai ţinând seama de normele şi valorile fixate de societate. Frustrarea afectivă este una din
cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comportament. În urma efectuării unui studiu
longitudinal asupra evoluţiei copiilor cu dificultăţi de comportament s-a descoperit prezenţa

17
acestui factor in etiologia fenomenului într-o proporţie de 82 % din cazuri. Dobândirea
toleranţei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol, de temperament dar şi de norma de
internalitate.
Factorii individuali ce ţin de personalitatea victimei fac referire la tipurile de interacţiuni cu
ceilalţi; persoanele care pot devenii uşor ţinta hărţuiri şi agresiunii sunt persoane retrase,
izolate social, anxioase, cu slabe abilităţi de comunicare, nu au deprinderi sociale bine
dezvoltate, sunt submisive. În acelaşi timp persoanele dispuse spre a fi ţinta agresorilor trăiesc
sentimente de inferioritate în relaţie cu ceilalţi, stimă de sine scăzută, imagine de sine
negativă, lipsa sau slabe metode de coping şi incapabil să facă faţă propriilor probleme. De
asemenea sunt emotivi şi se auto culpabilizează pentru ceea ce li se întâmplă.
Şcoala ca sursă de violenţă
Sursele hărţuirii şi agresivităţii în şcolii sunt specifice pentru România, concludente
fiind rezultatele cercetării „Violenţa în Şcoli” realizate în 2005 de UNESCO în şcolile şi liceele
din România şi coordonată de doamna Aurora Liiceanu. În urma acestei cercetării s-au obţinut
următoarele rezultate în ceea ce priveşte violenţa în mediul şcolar românesc. O primă sursă se
referă la deficienţele de comunicare, ca o sursă fundamentală a hărţuirii şi violenţei în şcoli. Cei
mai mulţi elevi investigaţi argumentează comportamentul violent prin faptul ca unii profesori
nu sunt deschişi la comunicare. Cel puţin în această privinţă, toţi actorii investigaţi
semnalizează comunicarea ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii din care fac
parte. Este evident că elevii au aşteptări mult mai ridicate privind relaţia lor cu profesorii, doresc
ca aceştia sa fie mai deschişi, mai direcţi, mai apropiaţi de problemele lor. Altă sursă identificată
este evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de competiţie – cauze ale frustrărilor elevilor. În
ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare din ultimii ani
(introducerea calificativelor, luarea în considerare a mediei de absolvire la examenele naţionale
şi la cele de admitere în învăţământul superior, încercările de introducere a unui portofoliu de
educaţie permanentă), investigaţia de faţă arată că evaluarea continuă este o sursă de stres şi
frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumătate dintre elevii investigaţi apreciază ca unii profesori
nu le evaluează corect rezultatele. Consilierii şi directorii implicaţii în studiu sunt de părere că
subiectivitatea în evaluare poate fi cauza posibilă a violenţei elevilor, dar, în opinia acestora,
incidenţa acestei cauze nu este la fel de importantă. O alta cauză a violenţei, în opinia elevilor,
este impunerea cu orice preţ a autorităţii profesorului. Mai mult de 40% dintre elevii investigaţi
resimt impunerea autorităţii profesorului ca o sursă importantă a reacţiilor de tip violent.
Aceasta, cu atât mai mult, cu cât opinia lor, în legătură cu profesionalismul şi pregătirea cadrelor
didactice (componenta importantă a autorităţii profesorului) este de multe ori destul de critică.

18
Astfel, 35,4% dintre elevii investigaţi consideră că profesorii nu sunt suficient de bine pregătiţi,
în timp ce peste 20% sunt rezervaţi în a exprima o opinie în aceasta privinţă.

1.5. Școala ca organizație și managementul școlar al violenței

1.5.1. Specificul organizațional al școlii

Grup de persoane fizice având o organizare de sine stătătoare, un patrimoniu propriu

(ambele afectate realizării unui scop) şi personalitate juridică (instituţie, întreprindere.),
organizaţiile sunt constituite după criterii profesionale (ex organizaţii cooperatiste, patronale,
sindicale,) după un obiectiv urmărit (ex răspândirea culturii, promovarea sportului,) după vârstă
(ex organizaţii de tineret sau de copii,) sex (organizaţii de femei etc.)

În primul capitol al lucrării „Şcoala: abordare sociopedagogică” d-l prof. E. Păun

trasează cîteva repere conceptuale. Astfel, nevoile şi trebuinţele subiective ale indivizilor au
dus la apariţia şi dezvoltarea organizaţiilor. Omul modern poate fi definit şi ca om
organizaţional. Activitatea în cadrul organizaţiei prezintă, printre altele, următoarele avantaje:
dezvoltarea şi potenţarea capacităţilor individuale prin cooperare, utilizarea raţională şi
eficientă a resursei timp, preluarea, transmiterea şi utilizarea sistematică a achiziţiilor realizate
de antecesori.
Principalele caracteristici ale unei organizaţii sunt:
- Existenţa unor scopuri clar formulate şi delimitate. Nu există organizaţii în sine ci doar în
raport cu anumite obiective,
- Scopurile organizaţionale sunt transindividuale, exprimând organizaţia în ansamblul ei. Cu
toate acestea, ele nu trebuie să ignore indivizii şi aspiraţiile lor,
- Activităţile sunt diferenţiate funcţional (diviziunea muncii) şi reglementate social (structură
socială determinată) în cadrul unui sistem coerent de statute şi roluri,
- Modalităţi proprii de organizare şi conducere a activităţilor.
Potrivit lui Durckheim, „şcoala este un mediu social, organizat conform anumitor norme
şi reguli.”

Perspectiva sistemică a organizaţiei şcolare. Sistemul este o totalitate organizată,

organizarea rezultând din interacţiunea dinamică şi reciprocă a diferitelor elemente constitutive.

19
 Sistemul şcolar face parte din categoria sistemelor deschise, definite prin permanenta
interacţiune cu mediul în care funcţionează. Caracteristicile şcolii ca sistem deschis sunt
următoarele: 1.Globalismul, considerând că orice sistem deschis este parte a unui întreg.
2.Teleonomia – orientarea sistemelor spre realizarea anumior finalităţi.
3.Echifinalitatea – sistemele deschise pot atinge aceleaşi finalităţi pe căi diferite,
pornind de la condiţii şi situaşii iniţiale diferite
4. Entropia sau gradul de dezorganizare tinde să crească în sistemele închise. Sistemele
deschise, cum este şi şcoala, scapă parţial acestui principiu datorită relaţiilor lor cu exteriorul.
Se impune evitarea transferului de entropie externă în sistem, pentru a evita disfuncţionalităţile.
5. Funcţia de feed-back – conexiunea inversă reglatoare. O parte din output-uri este
reintrodusă în input-uri, influenţând astfel output-urile viitoare. Retroacţiunea poate fi pozitivă
sau negativă. O aplicaţie a feed-back-ului este principiul corespondenţei, potrivit căruia
schimbările în educaţie sunt considerate efecte nemijlocite ale presiunilor şi schimbărilor
sociale.
Se fac analogii între şcoală şi organizaţiile industriale. Conform lui J.Piveteau există 5
analogii de bază:

1.Sistemul şcolar, ca şi cel industrial, realizează o specializare tot mai accentuată.

2.Sistemul şcolar, la fel ca şi cel industrial, este un sistem centralizat.
3.Scoala a devenit un loc unde se munceşte, iar munca este un etalon, ca în industrie
4.Şcoala funcţionează după modelul capitalizare-acumulare-consum. Elevul asimilează
„ceva” (capitalizează) iar adulţii transmit un „capital”cultural ce trebuie retransmis generaţiilor
viitoare iar profesorul este mandatat să medieze acest transfer.
5.Şcoala este un loc de emulaţie şi de pomovare, cu menţiunea că pentru elevi diferiti
rezultatele sunt diferite.

Într-un plan mai general, principiul corespondenţei dintre învăţământ şi lumea muncii
desemnează coerenţa sistemului de învăţământ. Acest principiu păcătuieşte prin unilateralitatea
modului de analiză, considerând învăţământul ca o realitate monofuncţională şi cvasi-
dependentă e sistemul social.
Analiza relaţiei dintre învăţământ şi societate trebuie să ţină seama de modul cum se
produc schimbările în învăţământ, acestea nefiind obiectivarea imediată şi directă a cerinţelor
sociale ci sunt mediate şi adesea distorsionate de logica internă a sistemului educaţional. Logica

20
invăţământului şi logica socialului nu sunt întotdeauna convergente. Datorită acestui fapt apar
consecinţe negative, dintre care menţionăm:
-Tendinţe consrvatoare şi inerţiale, care creează un decalaj cu dinamica vieţii sociale.
-Efectul de distorsionare a semnificaţiilor implicate de presiunile externe ce se exercită asupra
sistemului şcolar.
-Creşterea entropiei funcţionale a sistemului de învăţământ, cu disfuncţii relaţionale între
diferitele componente ale sistemului.

În contextul amintit una din problemele importante care se ridică este următoarea: sunt
cadrele didactice în măsură să accepte schimbările şi mai ales să le pună în practică? La această
întrebare, există, fireşte, mai multe variante de răspuns.
a.) Acceptare şi motivaţie de a le traduce în fapt, însoţite de competenţele necesare.
b.) Acceptare în plan raţional dar nesusţinute de motivaţie şi competenţele necesare
c.) Acceptare şi dorinţă de schimbare împiedicate de lipsa capacităţilor profesional-
pedagogice.
d.) Neutralitate, cu efect de stagnare, care uneori poate masca un refuz.
e.) Respingere sau refuz deschis, datorate fie incompatibilităţilor profesionale fie
neaderenţei la ideologia reformei.

În altă ordine de idei, relaţia dintre sistemul de învăţământ şi ambientul social poate
îmbrăca forme diverse, in funcţie de dinamica acestora. D. Haag identifică 4 posibilităţi de
echilibrare învăţământ –societate:
1. Sistemul de învăţământ cu finalităţi stabile într-un ambient social stabil. Reglarea se
face prin feed-back.
2. Sistem de învăţământ cu finalităţi stabile într-un ambient social în schimbare accentuată.
Reglarea se face prin programe de optimizare funcţională.
3. Ambient social relativ stabil, finalităţi ale sistemului de învăţământ în schimbare.
Adaptări interne de tip structural: noi filiere scolare, dezvoltarea învăţământului
preşcolar, dezvoltarea serviciilor dedezvoltarea serviciilor de consiliere şcolară.
4. Sistem de învăţământ cu finalităţi în schimbare într-un mediu social cu o dinamică
rapidă a schimbării. Adaptarea se face prin schimbări radicale, de tipul reformelor.

1.5.2. Managementul școlar

21
 În viziunea autorului prof. E. Păun, dezvoltarea organizaţională este extrem de importantă
în abordarea şcolii ca organizaţie şi tratată ca atare. Asadar, elementele definitorii comune
diferitelor orientări din cadrul dezvoltării organizaţionale sunt reprezentate de presupoziţiile
sale de bază:
Managementul de o factură aparte al şcolii impune restricţii la introducerea indicatorilor
de eficacitate.
Schimbarea organizaţională poate fi de tip preventiv, predictiv şi anticipativ (înainte de
a se ivi problema) sau de tip corectiv (după apariţia unor disfuncţionalităţi.)
O idee deosebit de importantă este că progresul organizaţiilor nu este determinat doar
de schimbări structurale sau tehnologice ci şi de individ, de gradul său de participare, de
competentele sale şi de puterea de asimilare a valorilor schimbării, ceea ce impune noţiunea de
„staff developement” în abordarea schimbării.
De asemenea, se impune o nouă optică managerială, înlocuind clasica viziune
piramidală, care separa funcţiile de conducere de cele de execuţie cu o viziune holistică (
organizaţia are părţi autonome aflate în relaţie de complementaritate.) În noile condiţii,
managerul trebuie să fie un strateg, cu o bună intuiţie şi să cultive managementul participativ,
să identifice rezistnţele şi să aibă capacitate de gestionare a conflictelor.
Orice proiect de schimbare şi dezvoltare trebuie să se bazeze pe o strategie educaţională
şi să fie acceptat de oamenii din organizaţie, care să participe activ la el.
Un ultim aspect abordat de d-l prof. E. Păun cu privire la tema abordată este legat de
conceptul de „learning organization”, cu dublul sens de organizaţie care învaţă şi de organizaţie
care produce învăţare. Primul sens se referă la capacitatea organizaţiei şcolare de a se schimba
prin procesele de învăţare organizaţională, situaţie în care „learning organization” trebuie
asociat cu „staff developement,” adică trebuie schimbată concepţia despre instituţia şcolară,
despre obiectivele şi valorile ei, despre modalităţile de activitate, de gestiune şi de
management. Al doilea sens are în vedere faptul că organizaţia şcolară are ca activitate de bază
învăţarea individuală, educaţia şi instruirea elevilor. Scoala deci oferă servicii de tip educaţional
şi este o resursă pentru dezvoltarea, educarea şi instruirea elevilor. Trebuie menşionat faptul că
cele două planuri de analiză a termenilor se influenţează si se servesc reciproc, fiind
interdependente.

1.5.3. .Strategiile de combatere ale violentei şcolare

22
 Managementul școlar abordează fenomenul violenței în moduri diferite, în functie de
specificul cultural, de tipul de violențe şi de resursele existente. Majoritatea strategiilor
aplicate în scopul diminuării conduitelor violente în şcoală se realizează atât din perspectivă
organizațională, cît și din perspectivă educațională și au în comun măsuri legate de :

a) comportament şi disciplină, respectiv : codul de reguli de conduită, relațiile elevi-elevi şi

elevi-profesori, înregistrarea şi evaluarea incidentelor de violentă etc. ;

b) dezvoltarea spirituală, morală, culturală şi socială a comunitătii în care se integrează şcoala

: valorile promovate, oportunităti, implicarea în activităti extracurriculare etc. ;

c) oferirea în şcoală de şanse egale ptr toti la exprimare şi succes ; un raport echilibrat între
competitie şi cooperare, între apelul la competitie şi recompensele puse în joc ;

d) satisfacerea nevoilor speciale ; ptr copiii vulnerabili este necesară asigurarea unui climat de
securitate.

Walker et al, 1995 oferă un număr de aspecte pe care elevii le pot învăţa cu ajutorul
profesorilor pentru prevenire şi contracararea experinţei de bulling pentru a învăța copilul care
este victimă să înveţe să facă: • să ignore comportamentul de agresare • să se distanţeze de
situaţia şi locul respectiv • să reacţioneze într-o manieră fermă (învăţarea abilităţilor asertive) •
să se asigure de protecţie (solicitarea ajutorului) • să solicite agresorului să stopeze actul agresiv
şi să se îndepărteze de locul în care s-a declanşat situaţie. Dacă acest lucru nu funcţionează se
poate solicita ajutorul adultului. Aceste argumente conving, deși destul de anevoios sistemul de
învățământ de importanța majoră a educării inteligenței emoționale în școlile românești.
Insistarea cu scopul asimilării informațiilor în detrimentul educării abilităților de viață, a
managementului emoțiilor, pot creea fondul unei vieți dure ți nesigure, plină de tensiune și
pierdere a controlului asupra adaptarii la realitate. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională
porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai
sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanței sentimentelor şi prin controlul
emoţiilor.Inteligenţa emoţională ţine de conştientizarea propriilor emoţii, stăpânirea acestor
emoţii (prin controlarea cauzelor generatoare), motivaţia interioară de a evolua, dublată de
iniţiativă, optimism şi dăruire, empatie (capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora)
şi, nu în ultimul rând, de aptitudinile sociale, adică de capacitatea de a stabili relaţii pozitive, de
a coopera şi colabora cu ceilalţi, de a rezolva conflicte, de a capta atenţia

23
 II. ASPECTE CONCRETE ALE PROBLEMETICII STUDIATE

2.1. Conceptualizarea violenței și operaționalizarea comportamentelor

violente

1. Modelul ABC comportamental: actul violent reprezintă un comportament învăţat, iniţiat

de stimuli şi menţinut prin consecinţe.
Implicaţii pentru intervenţie:
a. Etapa de evaluare vizează: descrierea clară a comportamentului ţintă (frecvenţă, intensitate,
durată, etc) şi a contingenţelor comportamentului (stimulii care îl iniţiază şi consecinţele sale);
de exemplu, este important să fie cunoscute locul în care apare mai degrabă comportamentul
violent, persoanele implicate, tipul de provocare la care serveşte comportamentul ca şi răspuns,
etc. precum şi consecinţele pe termen lung ale comportamentului - dacă duce la reducerea
momentană a tensiunilor în grup, la creşterea respectului celorlalţi, etc; poate fi evaluată şi
măsura în care elevul este expus la modele de comportament agresiv (în familie, în şcoală, etc.)
- instrumente: fişa de monitorizare a comportamentului în termenii modelului.
b. Obiectivele intervenţiei - reducerea nivelului comportamentelor agresive.
c. Metode şi strategii de intervenţie
- managementul contingenţelor (automanagement, management prin intermediul părinţilor şi
profesorilor),

- contractul de contingenţe

- intervenţie asupra mediului atunci când acesta oferă modele neadecvate (inclusiv consiliere
cu familia)

24
- modelarea comportamentelor nonagresive
d. Instrumente: fişele de monitorizare a comportamentului, materiale - casete, povestiri, etc.
pentru modelarea comportamentului nonagresiv

2. Modelul ABC cognitiv: comportamentul violent apare ca consecinţă (C) a credinţelor

disfuncţionale.
a. Etapa de evaluare - evaluarea măsurii în care comportamentul este asociat cu anumite
credinţe iraţionale (ex. Toleranţă scăzută la frustrare, evaluare globală) sau emoţii
disfuncţionale - instrumente: scale de credinţe iraţionale (ABS), scale ale emoţiilor
disfuncţionale (ex. PED), fişe de lucru pentru evaluarea emoţiilor şi credinţelor într-o situaţie
dată, etc.
b. Obiectivele intervenţiei - reducerea comportamentelor agresive prin reducerea credinţelor
iraţionale şi emoţiilor disfuncţionale asociate acestora,
c. Metode şi strategii de intervenţie - disputarea credinţelor iraţionale, modelarea credinţelor
raţionale, etc. - aplicarea unor tehnici de management al furiei - instrumente: fişe de
automonitorizare a emoţiilor, caiete de exerciţii, materiale educative/informative
3. Modelul psihopatologiei: comportamentul violent ca expresie/simptom a unei tulburări
psihice.
a. Evaluare - evaluarea măsurii în care comportamentul agresiv este asociat prezenţei unei
categorii nosologice; posibile ipoteze: tulburare depresivă, tulburarea comportamentului
opozant, ADHD, etc.; evaluarea este necesară în special atunci când comportamentul agresiv
este foarte frecvent sau are intensitate mare - instrumente: KID- SCID.
b. Obiective - eliminarea simptomelor respectivei tulburări
4. Modelul comportamentului asertiv: comportamentul violent, ca comportament agresiv,
opus comportamentului asertiv şi pasiv.
a. Evaluare - poate fi evaluată frecvenţa relativă a comportamentului agresiv, pasiv şi asertiv;
- Instrumente - ghid de interviu, scale de asertivitate
b. Obiective - reducerea nivelului comportamentelor agresive şi pasive şi creşterea nivelului
comportamentelor asertive.

c. Metode şi strategii de intervenţie - training asertiv; educaţie, jocuri de rol, exerciţii pentru
creşterea asertivităţii - instrumente: materiale informative legate de asertivitate, instrumente de
autoevaluare, fişe de lucru

25
5. Modelul deficitelor de relaţionare - comportamentul agresiv ca expresie a absenţei unor
abilităţi de relaţionare eficientă (exemplu, dezvoltarea insuficientă a empatiei).

Obiective posibile - creşterea empatiei

2.2. Programul de intervenție

Scopul programelor de prevenție pentru sănătatea mentală este facilitarea creșterii

emoționale și sociale ale copiilor, prin dezvoltarea unor abilități de relaționare, îmbunătațirea
stimei de sine, abilități de rezolvare de probleme și de luare de decizie, formarea unei
perspective flexibile asupra vieții, achiziționarea unui sistem personal de valori în acord cu
principiile fundamentale democratice și învățarea unor abilități de comunicare. Se adresează
tuturor elevilor și are ca scop prevenția comportamentelor inadecvate cerințelor școlare.
Activitățile de intervenție vizează modificări cognitive, emoționale și comportamentale, fiind
adresată direct factorilor personali care creează un sistem de protecție a sănătății mintale și
relaționale

Programul de față implică un plan de intervenţie, adresat atât profesorilor şi elevilor,

structurat pe 3 niveluri, cu obiective și metode specifice, structură stabilită prin ghidul de bune
practici în domeniul prevenției violenței în scoală – Strategii de prevenire a violenței în școală
–Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul școlar, autori: Sorina
Constandache Petrică, Elvira Alexandrescu și Domnica Petrovai.

Programul va conține totodată ca suport teoretic și metodologic Ghidul pentru

dezvoltarea inteligenței emoționale pentru clasele V-VIII (A. Vernon, 2006) ce vizează
următoarele conținuturi, având obiective specifice: Acceptarea de sine, Emoții, Convingeri și
comportamente, Rezolvarea problemelor și luarea deciziilor, Relații interpersonale. La baza
conținutului său se află principiile teoretice ale Terapiei Rațional –Emotive și Comportamentale
(REBT).

Primele două etape, care cuprind curricula şi managementul comportamentului în

clasă, au drept scop prevenirea apariţiei şi dezvoltării comportamentelor agresive, şi se
realizează cu întreaga clasă, în timp ce a treia reprezintă un demers specific de intervenţie, în
cazul unor elevi care manifestă deja comportamente agresive la şcoală, la oră sau în pauze, iar

26
intervenţia îi vizează doar pe aceştia (management comportamental al comportamentelor
agresive).
Prevenirea comportamentelor agresive cuprinde două strategii: pe de o parte realizarea
de lecții la clasă cu conținuturi și teme specifice obiectivului de prevenție (1. Educaţie
emoţională, 2. Dezvoltarea abilităţilor sociale, 3. Rezolvarea de probleme sociale, 4. Controlul
furiei, 5.Recunoaşterea comportamentelor agresive), pe de altă parte managementul
comportamental (adresat profesorilor de la clasă, ce implică activități de monitorizare şi
intervenţie asupra comportamentelor agresive ale elevilor, reducerea frecvenţei
comportamentelor agresive, structurarea pauzelor prin dezvoltarea de alternative de petrecere
a timpului liber, etc).
Intervenția secundară adresată participanților direcți la acțiunile de violență (victime și
agresori) au ca scop dezvoltarea de abilităţi de gestionare a comportamentelor agresive care se
manifestă în context şcolar: training pentru copiii care sunt victime ale agresivităţii celorlalţi
(recunoaşterea comportamentelor agresive, creşterea asertivităţii), intervenţii imediate la
clasă: Contract comportamental, Carduri de monitorizare a comportamentului
Economia de jetoane, Extincţia, Time-out-ul).

27
 III. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Argument

Având în vedere impactul negativ al violenței, atât în dezvoltarea individuală a elevilor,

cât și în atingerea idealului educațional, acela de a forma cetățeni adaptați și utili societății,
considerăm că implementarea unui proiect de prevenire a violenței, care să vizeze dezvoltarea
inteligenței emoționale și a abilităților de relaționare reprezintă o activitate fundamentală a
adaptării școlare și sociale ale elevilor și ale viitorilor adulți.

3.2. Obiectivele cercetării

Fenomenul analizat în acest studiu reprezintă violența școlară, un construct general care
cuprinde în etipatogeneză următorii factori psihologici: emoții negative disfuncționale, gânduri
iraționale, empatie scăzută, stimă de sine scăzută, coping dezadaptativ. Ne interesează, astfel
identificarea comportamentelor specifice violenței (la nivelul clasei problemetice) și
monitorizarea acestora cu scopul evaluării cantitative și calitative ale fenomenului. (numărul
comportamentelor de violență școlară).

Totodată, ne dorim să aplicăm un program de optimizare comportamentală și promovare

a sănătății prin stimulare educațională a factorilor de sănătate: autoacceptare, cunoașterea și
exprimarea adecvată a emoțiilor, cunoașterea emoțiilor celorlați, stimularea gândirii raționale
și a responsabilității sociale.

În cercetarea de față dorim să investigăm eficiența unui program de consiliere

psihoeducațională cu scopul diminuării actelor de violență la elevii de la o clasă din ciclul
secundar, din cadrul unei școli din județul Argeș.

Scopul cercetării este pur practic și autoevaluativ. Astfel, după principiul de ”learning
organization”, cu sensul de organizaţie care învaţă şi de organizaţie care produce învăţare,
școala trebuie să fie preocupată să se ajusteze permanent în funcție de rezultatele evaluării

28
finalităților ei. Nu știm dacă intervenția educațională pentru prevenirea violenței este eficientă
în diminuarea comportamentelor agresive la nivelul clasei de elevi, de aceea dorim să
eficientizăm procedura de intervenție prin autoevaluarea demersului educațional. Acest demers
este posibil prin intermediul studiului clinic controlat prin comparația intragrup pre și post
tratament.

3.2.1. Obiective teoretice

Din punct de vedere teoretic, orice măsură educativă pozitivă, ce vine în sprijinul
echilibrării psihoemoționale ale elevilor, reprezintă un factor sanogen, menit să diminueze
comportamentele disfuncționale și antisociale ale acestora. În practica clinică, după stabilirea
tabloului clinic constituit din factori predispozanți, declanșatori și de menținere, se stabilește
intervenția asupra tuturor acestor factori, ordinea de prioritate fiind stabilită după criteriul
controlabilității schimbării, criterii economice, criteriul complianței, etc. În liniii mari, același
model se aplică și în cazul întervențiilor educaționale, colaborarea dintre profesori, părinți și
echipa de lucru, fiind fundamentală. La modul ideal, cu cât se controlează mai mulți factori, cu
atît previziunea succesului este mai optimistă.

Astfel, obiectivele teoretice ale cercetării sunt:

1. Identificarea și măsurarea comportamentelor de violență de la nivelul clasei de elevi;

2. Identificarea și măsurarea factorilor implicați în etipatogeneza comportamentelor
agresive;
3. Identificarea eficienței intervenției;
4. Testarea teoriei schimbării;
5. Stabilirea costurilor intervenției.

3.2.2. Obiective practice

1. Măsurarea, cu scopul:

29
a. identificării comportamentelor violente de la nivelul clasei a 6 a;

b. stabilirea constructelor implicate în etiologia agresivității ce urmează a fi măsurate;

c. elaborarea ipotezelor;

d. evaluarea profilului distresului afectiv de la nivelul clasei (individual și colectiv);

e. evaluarea cognițiilor iraționale, respectiv raționale (individual și colectiv);

2. Implementarea proiectului de prevenție a violenței;

3. Măsurarea postintervenție;

4. Descrierea fenomenelor analizate și stabilirea diferenței dintre cele două evaluări.

3.3. Ipotezele cercetării

Ipoteza cercetării (H1):

1. Considerăm că există o diferență semnificativă între profilul emoțional-cognitiv-

comportamental al elevilor de la clasa a VI a de dinaintea intervenției educaționale
și profilul de după intervenție.
2. Presupunem că intervenția este mai eficientă decât nonintervenția în diminuarea
factorilor etiogenetici ai agresivității de la nivelul clasei a VI a.

Ipoteza de nul:

1. Nu există o diferență semnificativă între scorurile rezultate la probele psihologice ce

măsoară constructe implicate în patogeneza agresivității.
2. Nu se înregistrează diferențe semnificative în comportamentul elevilor în urma
intervenției educaționale de optimizare comportamentală.

3.4. Lotul de subiecți supuși cercetării

30
 Populația cercetării de față este formată din 30 de elevi componenți ai clasei a VI a de
la o școală din județul Argeș, cu vârsta cuprinsă între 11 și 12 ani, atât fete, cât și băieți, în anul
2015.

Avînd în vedere aspectul particular al criteriilor de formare al eșantionului de populație,

menționăm, că rezultatele acestei cercetări de față vor fi folosite doar ca reper pentru
intervențiile viitoare la nivelulul aceleiași categorii de vîrstă și doar în cadrul acestei școli.
Astfel, această cercetare are scop exclusiv didactic și autoevaluativ.

3.6. Metode și tehnici utilizate

Instrumentele utilizate au fost:

Chestionar de evaluare a comportamentelor violente de la clasă reprezintă un

chestionar conceput conform Modelului ABC comportamental și are scopul de a
identifica/monitoriza calitativ și cantitativ comportamentele violente de la nivelul clasei. Acest
chestionar este realizat de către echipa de lucru a Ghidului de bune practici privind prevenirea
comportamentului violent în școală, denumit ”Strategii de prevenire a violenței în școală”,
autori: Costache Petrică, Elena Alexandrescu și Domnica Petrovai (proiect POSDRU, 2007-

Etalonare: 1 0- 18 comp agr de intens foarte mică

2 19-36 comp agresive de int. mică

3 37-54 comp agr. de int medie

4 55-72 comp. Agr. de int inaltă

5 peste 73 comp agr de int extremă

PDA (Profilul Distresului Afectiv) reprezintă o scală cu 39 itemi care măsoară emoțiile
negative disfuncționale și emoțiile negative funcționale din categoriile „îngrijorare/anxietate”,
”tristețe/deprimare”, precum și emoțiile pozitive în baza Modelului ABC cognitiv și are ca scop
evaluarea măsurii în care comportamentul violent este asociat cu anumite emoţii disfuncţionale
negative. Scala a fost construită în 2005 de Opriș David și Macavei Bianca, utilizând principiul
de construcție a Profilului dispozițiilor afective, forma scurtă (Di Lorenzo, Bovbjerg,
Montgomery, 1999) și se bazează pe teoria lui Albert Ellis asupra distresului emoțional.
Administrare: Scala se poate administra atît individual, cât și în grup, fără limită de timp.

31
Etalonare: Cotele stabilite asupra grupului de referință reprezintă etalonul de norme, cu 5 clase
normalizate. Pentru PDA total și PDA emoții negative disfuncționale nu există diferențe
semnificative în funcție de sex. Vârsta nu impune diferențe semnificative. Doar în ceea ce
privește PDA emoții negative funcționale, există diferențe în funcție de sex, avînd etaloane
diferite.
Etalon PDA total :
PAD total
clase descriere cote
I Nivel foarte scazut de distres ≤ 28
II Nivel scazut de distres 29-39
III Nivel mediu de distres 40-56
IV Nivel ridicat de distres 57-86
V Nivel foarte ridicat de distres ≥87

ABS s (Scala de atitudini și convingeri-forma scurtă) reprezintă o măsură globală a

iraționalității. Cei 8 itemi ai scalei acoperă fiecare câte un tip de credință irațională sau rațională:
pretenții absolutiste, catastrofizarea, toleranță scăzută la frustrare, evaluarea globală negativă,
preferințele, evaluarea nuanțată a caracterului aversiv al unui eveniment, toleranța la frustrare,
acceptarea necondiționată a propriei persoane și evaluarea comportamentelor specifice. Scala a
fost concepută pentru a fi adaptată la situații specifice.

Etalon ABS s:

ABSs -IB ABSs RB

clase descriere cote clase descriere cote
I Iraț foarte scăzută ≤0 I Rațio foarte scăzută ≤0
II Iraț scăzută 1-2 II Rațio scăzută 1-2
III Iraț medie 3-6 III Rațio medie 3-6
IV Iraț ridicată 7-10 IV Rațio ridicată 7-10
V Iraț foarte ridicată ≥11 V Rațio foarte ridicată ≥11

32
 3.7. ANALIZA DATELOR, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

A. ANALIZĂ DESCRIPTIVĂ A DATELOR:

Descriptive statistics

EVALUARE INITIALA N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Variance

Statistic Statistic Statistic Statistic Std. Error Statistic Statistic
sexrol 30 1 2 1.43 .092 .504 .254
PDA em pozitive initiale 30 1 4 1.83 .167 .913 .833
ABS RB initial 30 1 5 2.83 .173 .950 .902
PDA em.negative
30 1 5 3.40 .156 .855 .731
functionale initiale
30 1 5 3.47 .184 1.008 1.016
PDA disfunctional global
30 1 5 3.53 .150 .819 .671
initial
PDA em negative
30 1 5 3.60 .163 .894 .800
disfunctionale initiale
Comp agresive initiale 13 3 5 4.15 .222 .801 .641

Valid N (listwise) 13

Descriptive Statistics

EVALUARE FINALA N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Variance

Statistic Statistic Statistic Statistic Std. Error Statistic Statistic
PDA em pozitive finale 30 1 2 1.10 .056 .305 .093
sexrol 30 1 2 1.43 .092 .504 .254
ABS IB final 30 0 4 2.27 .172 .944 .892

33
PDA em negative
30 1 4 2.50 .157 .861 .741
disfunctionale finale
PDA em. negative
30 1 4 2.60 .183 1.003 1.007
functionale finale
PDA disfunctional global
30 1 4 2.67 .130 .711 .506
final
Comp agresive
13 2 4 3.00 .226 .816 .667
monitorizate dupa
ABS RB final 30 3 5 4.07 .117 .640 .409

Valid N (listwise) 13

Frecvența scorurilor, tendința centrală

SCALE PDA

PDA em pozitive initiale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
NIVEL INALT EMOTII
12 40.0 40.0 40.0
POZITIVE
NIVEL MEDIU EMOTII
14 46.7 46.7 86.7
POZITIVE

Valid NIVEL SCAZUT EMOTII

1 3.3 3.3 90.0
POZITIVE
NIVEL FOARTE SCAZUT
3 10.0 10.0 100.0
EMOTII POZITIVE

Total 30 100.0 100.0

PDA em pozitive finale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid NIVEL INALT EMOTII
27 90.0 90.0 90.0
POZITIVE
NIVEL MEDIU EMOTII
3 10.0 10.0 100.0
POZITIVE

Total 30 100.0 100.0

34
Interpretare:

Modificarea emoțiilor pozitive s-a realizat în sensul creșterii nivelului de intensitate a

acestora. Practic nivele scazute si foarte scazute au fost inlocuite cu nivelul mediu de emotii
pozitive, iar emotiile de nivel mediu cu emotii de nivel inalt.

35
PDA emoții negative funcționale

Statistics
PDA em.negative PDA em.
functionale negative
initiale functionale finale

Valid 30 30
N
Missing 0 0
Mean 3.40 2.60
Std. Error of Mean .156 .183
Median 3.00 2.50
Mode 3 2
Std. Deviation .855 1.003
Minimum 1 1
Maximum 5 4
PDA em.negative functionale initiale
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
nivel foarte scazut 1 3.3 3.3 3.3
nivel scazut 2 6.7 6.7 10.0
nivel mediu 13 43.3 43.3 53.3
Valid
nivel ridicat 12 40.0 40.0 93.3
nivel foarte ridicat 2 6.7 6.7 100.0

Total 30 100.0 100.0

PDA em. negative functionale finale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
nivel foarte scazut 4 13.3 13.3 13.3
nivel scazut 11 36.7 36.7 50.0
Valid
nivel mediu 8 26.7 26.7 76.7
nivel ridicat 7 23.3 23.3 100.0

36
 Total 30 100.0 100.0

PDA emoții negative disfuncționale

PDA em negative disfunctionale initiale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
nivel foarte scazut 1 3.3 3.3 3.3
nivel scazut 2 6.7 6.7 10.0
nivel mediu 8 26.7 26.7 36.7
Valid
nivel ridicat 16 53.3 53.3 90.0
nivel foarte ridicat 3 10.0 10.0 100.0

Total 30 100.0 100.0

37
 PDA em negative disfunctionale finale
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
nivel foarte scazut 4 13.3 13.3 13.3
nivel scazut 10 33.3 33.3 46.7

Valid nivel mediu 13 43.3 43.3 90.0

nivel ridicat 3 10.0 10.0 100.0

Total 30 100.0 100.0

38
Descrierea scorurilor in funcție de criteriul gen:

B. ANALIZA CORELAȚIONALĂ

Corelații între rezultatele inițiale la scalele PDA și ABSs:

39
 Interpretare: Analiza statistică permite următoarele constatări:

Legături puternic semnificative (prag de eroare ≤ 1%), cu r≥0,5 între rezultatele la

scalele distresului afectiv.

Legături puternic semnificative (p≤0,01) și r≥0,05, între rezultatele scalelor ABS RB și

ABS IB.

Legături puternic semnificative între rezultatele scalelor PDA și scalele ABS (PDA
disfuncțional, PDA global și ABS IB cu r≥0,05. .

Legături cu semnificație medie între PDA em pozitive și scalele ABS (IB și RB) cu
r=0,35

Legaturi cu semnificatie medie între PDA em negative functionale și scalele ABS.

Corelații differentiate după criteriul GEN

Feminin:

40
 Masculin

Interpretare: În general, se observă o diferență între corelațiile celor două grupuri-gen,

însă nu încercăm o detaliere a acestui aspect, această diferență presupune investigații
suplimentare, de aceea poate constitui obiectul unor cercetări ulterioare. Specificăm doar că
corelațiile la genul masculine sunt mai puternice statististic decât la genul feminin.

41
 C. ANALIZĂ COMPARATIVĂ pentru luarea deciziei statistice

Metoda statistică Test-retest EȘANTIOANE PERECHI se aplică în cazul de față, pentru a

urmări dacă se schimbă ceva ca urmare a intervenției. Se vizeză scorul diferenței dintre cele
două măsurători. Astfel, ipoteza de nul va fi aceea că nu există nici o diferenţă între
măsurătorile inițiale și cele finale, deci media populaţiei de diferențe va fi nulă, iar ipoteza de
cercetare va fi aceea că totuşi media diferenţelor nu va fi zero.

PDA scale: metoda PAIRED SAMPLE T TEST:

Interpretare:

Corelația pozitivă între măsurători arată faptul că ierarhia subiecţilor se păstrează

într-o oarecare proporţie de la o măsurătoare la alta. Astfel, acest rezultat arată corelație

42
medie între măsurătorile PDA pozitive și corelații semnificative între PDA emoții funcționale
negative și PDA disfuncțional global. Acest rezultat indică faptul că intervenția a influențat î
n mod egal pe aproape toți subiecții, în ceea ce privește autoevaluarea emoțiilor pozitive,
emoțiilor funcționale, dar și a profilului global disfuncțional.
Totuși, în cazul PDA emoții disfuncționale negative, se pare că nu există o corelație
semnificativă, fapt care poate sugera ideea că intervenția nu a influențat în același grad pe
subiecții. Acest fenomen se confirmă prin existența a patru subiecți cu scoruri foarte mari la
PDA negativ disfuncțional inițial și scoruri foarte scăzute la PDA disfuncțional final. În acest
caz, am putea aprecia că intervenţia noastră a influențat la nivelul acestui construct psihic în
special pe cei cu un profil psihoafectiv negativ, care au prezentat o reziliență crescută în
comparație cu cei cu scoruri inițiale scăzute. Studiile confirmă acest pattern în cazul multor
tratamente de intervenție terapeutică (Lungu O, Psihologie experimentală și aplicată, 2010).

Interpretare:

Analiza statistică a permis identificarea unor diferențe semnificative, cu valoarea t peste 0 , la

un p≤0,01 între mediile scorurilor la scalele PDA aplicate înainte și după tratament. Astfel,
având în vedere cotarea inversă a PDA pozitiv, rezultă că numărul emoțiilor positive a crescut
concomitent cu scăderea numărului emoțiilor negative funcționale și disfuncționale, a
rezultatelor finale față de rezultatele inițiale.

43
Se argumetează statistic rezpingerea ipotezei de nul (nu există diferențe semnificative între
rezultatele finale și cele inițiale) și acceptarea ipotezei de cercetare: există o diferență între
rezultatele la probele PDA înainte și după intervenția educațională.

ABSs scale:

Interpretare:

Analiza statistică a permis identificarea unor diferențe statistice între rezultatele testelor
inițiale și cele de după intervenția educațională în cazul autoevalării cognițiilor iraționale și a
celor rationale. Se respinge astfel ipoteza de nul (nu sunt diferențe între cele două testări) și se
acceptă ipoteza cercetarii: există diferențe între rezultatele autoevaluării cognițiilor înainte și

44
postintervenție. Concret, se observă o scădere a numărului cognițiilor iraționale, concomitent
cu creșterea numărului cognițiilor rationale.

Analiză descriptivă și comparativă ale evaluărilor externe ale comportamentelor

violente de la clasă:

Interpretare:

Analiza statistică descriptivă și comparativă a pus în evidență o modificare semnnificativă a

comportamentului violent de la clasă, în sensul diminuării actelor violente.

45
 IV. CONCLUZII

Analiza statistică descriptivă și corelațională arată că ipoteza cercetării conform

obiectivelor propuse, s-a acceptat. Astfel, intervenția educațională a produs modificări atât la
nivelul autoevaluării intensitătii emoțiilor, cît și la nivelul cognițiilor raționale și irațioanale.
Autoaevaluarea emoțiilor pozitive s-a modificat în sensul creșterii nivelului de intensitate a
emoțiilor pozitive, concomitent cu scaderea nivelului de intensitate a emoțiilor negative
funcționale și disfuncționale.

Autoevaluarea cognițiilor s-a modificat în sensul creșterii numărului cognițiilor

raționale, concomitent cu scăderea numărului cognițiilor iraționale.

Practic, aceste rezultate confirmă eficiența interventiei și atingerea obiectivelor propuse

prin Programul de intervenție (Dezvolatrea inteligenței emoționale), acelea de a dezvolta
abilitățile în baza cărora un individ își poate discrimina și monitoriza emoțiile și pe ale altora,
precum și la capacitatea acestuia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria
gândire și actiune.

Considerăm că datorită celor 10 unități de lecții propuse, focusate pe învățarea emoțiilor

și a modului de exprimare a acestora, rezultatele la aceste probe pun în evidență atingerea
finalităților educaționale propuse.

Observațiile directe ale elevilor de la această clasă au arătat că inițial elevii nu cunoșteau
decât o gamă restrânsă de cuvinte care semnificau emoții și sentimente, făceau confuzii în
recunoașterea comportamentală a emoțiilor celorlalți, nu discriminau clar între emoție, gând și
comportament.

Schimbările comportamentale ale copiilor se confirmă și pe baza observației directe și

indirecte a comportamentului și discursul acestora. Astfel, chestionarul aplicat profesorilor de
la clasa, indică o diminuare semnificativă a comportamentelor de tip violent de la clasă, dar și
o mai bună implicare a elevilor în cadrul orelor de curs.

Pe parcursul intervenției s-a observat un fapt confirmat de rezultatele la probe

și analiza statistică a a acestora: patru dintre cei cinci elevi, care aveau cele mai multe abateri
diciplinare, au înregistrat diferențe mult mai ridicate comparativ cu ceilalți elevi. De exemplu
elevul P. N., de gen masculin, care a înregistrat un număr foarte ridicat de cogniții iraționale
la evaluarea inițială, a înregistrat un număr foarte scăzut de cogniții irațioanale, la evaluarea
finală. Acest fapt a fost confirmat prin datele observațiilor directe, fiind unul dintre elevii cei

46
 mai implicați la activitățile propuse în cadrul orelor de consiliere. În aceeași situație se află
alți trei elevi, dintre care unul de gen feminin. Menționăm că acesta din urmă, împreună cu un
alt coleg, a beneficiat de consiliere individuală pe parcursul întregului semestru. Aceste
observații sunt puse în evidență de scorurile la PDA emoții disfuncționale negative, se pare
că nu există o corelație semnificativă, fapt care poate sugera ideea că intervenția nu a
influențat în același grad pe subiecții. Acest fenomen se confirmă prin existența a patru
subiecți cu scoruri foarte mari la PDA negativ disfuncțional inițial și scoruri foarte scăzute la
PDA disfuncțional final. În acest caz, am putea aprecia că intervenţia noastră a influențat la
nivelul acestui construct psihic în special pe cei cu un profil psihoafectiv negativ, care au
prezentat o reziliență crescută în comparație cu cei cu scoruri inițiale scăzute. Studiile
confirmă acest pattern în cazul multor tratamente de intervenție terapeutică (Lungu O,
Psihologie experimentală și aplicată, 2010).
Având în vedere limitele acestei cercetări: resurse materiale și de timp restrânse,
obiective limitate, metode inexistente de control al factorilor redundanți, etc, aceasta suscită
unele întrebări de tipul:

 Programul de intervenție în sine a reprezentat factorul determinant al modificărilor sau au

existat și alți factori ca: sugestia directă sau indirectă a optimizării comportamentale, presiunea
cadrelor și a părinților asupra elevilor pentru schimbare, monitorizarea atentă a profesorilor,
atenția acordată de către consilier?
 Programul în plenitudinea sa produce schimbări (activitatea de prevenție constând în
dezvolatarea inteligenței emoționale, intervenția comportamentală punctuală a fiecărui
profesor, monitorizarea comportamentală), sau doar una dintre strategii este factorul
principal de influență?
 Este genul o variabilă ce poate influența rezultatele la probe? În general, se observă o
diferență între corelațiile celor două grupuri-gen, însă nu încercăm o detaliere a acestui
aspect, această diferență presupune investigații suplimentare, de aceea poate constitui
obiectul unor cercetări ulterioare. Specificăm doar că corelațiile la genul masculine sunt
mai puternice statististic decât la genul feminin.
 Modificările la rezultatele probelor, dar și la comportament ar putea fi valabile și la alte
grupuri, la care nu s-a efectuat intervenția educațională? (metoda intergrup)

47
 Bibliografie

 Cosmovici, A., 2008, Psihologie școlară, Ed. Polirom, București.

 Howitt, D., 2006, Introducere în SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, București.
 Vernon, A., 2006, Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional emotivă și
comportamentală pentru clasele V-VIII, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
 Lungu, O., 2010, Psihologie experimentală și aplicată,
https://alingavreliuc.files.wordpress.com/.../ovidiu-lungu-spss.pdf
 Goleman, D., 2001, Inteligența emoțională, Ed. Curtea veche, București.
 Cirulnyk, B., O minunată nefericire, 2004, Ed. Elena Francisc Publishing, București.
 Di Giuseppe, R., 2003, Ghid de terapie rațional emotivă și comportamentală, Ed. RTS,
Cluj Napoca.
 David, D., 2006, Psihologie clinică și psihoterapie, Ed. Polirom, Bucurtești.
 Costache, P., Alexandrescu, E., Petrovai, D., Program de prevenire a violenței în școală,
Proiect P.O.S.D.R.U., www.edu.ro.
 Păun, E., 1999, Școala-abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, București.
 Păun, E., 2007, Note de curs-master management educașional, Ed. Didactică și
pedagogică, București.
 Cristea, S., 2004, Managementul organizației școlare, Ed. Didactică și pedagogică,
Bucurrești.
 OMS, 2004, Clasificarea internațională a funcțiilor, dizabilității și sănătății, Ed. Marklink,
București.
 Lupu, I., Zanc, I., 1999, Sociologie medicală: Teorie și aplicații, Ed. Polirom, București.
 DSM-IV-TR, Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale, 2003, Asociația
Psihiatrilor Liberi Din România, București.
 Friedberg, R.,2013, Tehnici de terapie cognitivă pentru copii și adolescenți, Ed. ASCR,
Cluj.
 David, D., 2007, Sistem de evaluare clinică, Ed. RTS, Cluj Napoca.

48
Anexe:

Va rugam sa menţionaţi –marcând cu un “x” Frecvenţa

la rubrica corespunzătoare - formele de
conduita agresiva si frecventa cu care aţi
observat ca se manifesta în şcoala dvs.:
Comportament
Nici o dată rareori uneori deseori Foarte des
Tonul ridicat
Tachinarea
Ironizarea
Etichetarea/folosirea de porecle
Insultarea
Folosirea de cuvinte obscene/ Înjurături
Intimidarea/ ameninţarea
Scuiparea
Atingeri nedorite (cu tenta sexuala)
Pălmuirea
Îmbrâncirea
Trântirea/ Aruncarea cu obiecte
Deposedarea de obiecte personale
Lovirea / trasul de păr
Deteriorarea / distrugerea de obiecte
Eliminarea elevilor de la ore de către profesori
Refuzul elevilor de a-şi îndeplini sarcinile
Indisciplina la ore

49
 REZUMAT

Inteligența cognitivă nu este suficientă pentru rezolvarea problemelor cotidiene și mai

ales pentru relaționarea socială a viitorilor adulți, fie ea familială sau profesională. Uneori apar
cazuri de grupuri –clasă, care datorită unor factori cumulați, ajung să producă multe
comportamente de indisciplină, fapt care pune în gardă managementul școlii. De cele mai multe
ori, după încercări eșuate de a restabili ordinea acelei clase, se alege ca ultimă soluție dizolvarea
grupului. În cazul grupului țintă pe care l-am avut în vedere (clasa a VI a de la o școlaă din
Pitești), au apărut de-a lungul unui an școlar comportamente de tipul: violență fizică și psihică
între colegi, distrugerea mobilierului școlii, chiar acțiuni care au pus în pericol viața membrilor
comunității școlare (au pus apă în prize).

Parte a procedurii de prevenire și combatere a violenței, intervenția consilierului școlar

s-a realizat prin propunerea unui program de prevenire a violenței, orientată pe trei direcții
diferite: 10 unități de lectie cu scopul preventiv, de diminuare a comportamentelor impulsive
și optimizare comportamentală, managementul conflictului și monitorizarea de către profesorii
clasei aelevilor indisciplinați și nu în ultimul rând consilierea individuală orientată către
modificarea comportamentală, atât pentru elevii indisciplinați, cât și pentru victimile lor.

Aplicarea unei evaluări inițiale și finale pentru măsurarea a două dintre elementele
componente ale constructului complex denumit inteligență emoțională , s-a aplicat atât cu
scopul urmăririi progreselor realizate de către elevi, cât și cu scopul autoevaluării eficienței
intervenției educaționale. Acest din urmă obiectiv reprezintă obiectul cercetării de față. Astfel,
s-a formulat ipoteza de nul a cercetării: Nu există nici o diferență între rezultatele evaluărilor
pre și post intervenție, ceea ce semnifică faptul că intervenția nu a produs schimbare în profilul
psihocomportamental al elevilor.

Ipoteza cercetării este: Există o modificare în profilul psihocomportamental al elevilor

de la clasa a VI în urma intervenției educaționale.

Intervenția educațională a debutat cu evaluarea inițială cu ajutorul a două probe

psihologice din SEC –PDA (Profilul distresului afectiv) și ABSs (Scala atitudinilor și
convingerilor iraționale), dar și cu un chestionar aplicat profesorilor de la clasă pentru a
identifica numărul și frecvența comportamentelor violente de la clasă.

Pe parcursul întregului semestru s-au susținut un număr de 10 sedințe de grup organizate

conform unei planificări cu conținuturi orientate către dezvoltarea elementelor componente ale

50
inteligenței emoționale: Cunoaștere și acceptare de sine (Eu sunt, Puterea mea, Acceptă sau
schimbă), Dezvoltare emoțională (Ce am simțit, Ajutor sau piedică, Expresii sănătoase si
nesănătoase, Emoții și reacții fiziologice), Convingeri și comportamente (Rațiune și
prejudecată, Întodeauna, Trebuie, Ochelarii cu lentile roz, Consecințe), Relații interpersonale
(Alegere, Ce ai spus, Unu plus unu, plus unu, Rezolvă).

În finalul proiectului s-a realizat evaluarea finală cu aceleași instrumente.

Designul cercetării a luat forma studiului clinic controlat prin comparația intragrup pre
și postintervenție , iar analiza datelor s-a realizat prin metoda statistică a analizei de frecvențe
și a testului t pentru eșantioane dependente. S-a vizat scorul diferenței dintre cele două
măsurători. Astfel, ipoteza de nul, aceea că nu există nici o diferenţă între măsurătorile inițiale
și cele finale, deci media populaţiei de diferențe va fi nulă, iar ipoteza de cercetare va fi aceea
că totuşi media diferenţelor nu va fi zero. S-au identificat diferențe semnificative, cu valoarea
t între 4 și 6 , la un p≤0,01 între mediile scorurilor la scalele, ceea ce a determinat respingerea
ipotezei de nul și acceptarea ipotezei cercetării: există o diferență semnificativă statistic între
cele două măsurători.

Se concluzionează:

Modificarea emoțiilor pozitive s-a realizat în sensul creșterii nivelului de intensitate a

acestora. Practic, nivele scazute si foarte scazute au fost inlocuite cu nivelul mediu de emotii:
legături puternic semnificative (prag de eroare ≤ 1%), cu r≥0,5 între rezultatele la scalele
distresului afectiv; legături puternic semnificative (p≤0,01) și r≥0,05, între rezultatele scalelor
ABS RB și ABS IB; legături puternic semnificative între rezultatele scalelor PDA și scalele
ABS (PDA disfuncțional, PDA global și ABS IB cu r≥0,05; legături cu semnificație medie între
PDA em pozitive și scalele ABS (IB și RB) cu r=0,35; legaturi cu semnificatie medie între PDA
em negative functionale și scalele ABS.

Corelația pozitivă între măsurători arată faptul că ierarhia subiecţilor se păstrează într-
o oarecare proporţie de la o măsurătoare la alta. Astfel, acest rezultat arată corelație medie
între măsurătorile PDA pozitive și corelații semnificative între PDA emoții funcționale
negative și PDA disfuncțional global. Acest rezultat indică faptul că intervenția a influențat în
mod egal pe aproape toți subiecții, în ceea ce privește autoevaluarea emoțiilor pozitive,
emoțiilor funcționale, dar și a profilului global disfuncțional.
Totuși, în cazul PDA emoții disfuncționale negative, se pare că nu există o corelație
semnificativă, fapt care poate sugera ideea că intervenția nu a influențat în același grad pe

51
subiecții. Acest fenomen se confirmă prin existența a patru subiecți cu scoruri foarte mari la
PDA negativ disfuncțional inițial și scoruri foarte scăzute la PDA disfuncțional final. În acest
caz, am putea aprecia că intervenţia noastră a influențat la nivelul acestui construct psihic în
special pe cei cu un profil psihoafectiv negativ, care au prezentat o reziliență crescută în
comparație cu cei cu scoruri inițiale scăzute. Studiile confirmă acest pattern în cazul multor
tratamente de intervenție terapeutică (Lungu O, Psihologie experimentală și aplicată, 2010).
Analiza statistică prin intermediul Testului Tpentru eșantioane depoendente a permis
identificarea unor diferențe statistice între rezultatele testelor inițiale și cele de după intervenția
educațională în cazul autoevalării cognițiilor iraționale și a celor rationale. Se respinge astfel
ipoteza de nul (nu sunt diferențe între cele două testări) și se acceptă ipoteza cercetarii: există
diferențe între rezultatele autoevaluării cognițiilor înainte și postintervenție. Concret, se observă
o scădere a numărului cognițiilor iraționale, concomitent cu creșterea numărului cognițiilor
rationale.

Analiza statistică descriptivă și comparativă a pus în evidență o modificare

semnnificativă a comportamentului violent de la clasă, în sensul diminuării actelor violente.

Rezultatele statistice ale acestei cercetări confirmă teoria schimbării de la baza

intervenției psihoeducaționale și eficiența acesteia în diminuarea comportamentelor violente.

52