CURSUL 1

Cuprins:

1. Definirea disciplinei. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

2. Problematica şi importanţa teoretică a disciplinei
3. Principiile psihologiei vârstelor
4. Conceptele psihologiei vârstelor
5. Metode de cercetare în psihologia vârstelor

1. Definirea disciplinei. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

Psihologia vârstelor este o ramură a ştiinţelor psihologice, care a luat fiinţă odată cu
extinderea conceptului de “dezvoltare”, dar şi cu intensificarea cercetărilor privitoare la
diferite etape de vârstă ale fiinţei umane, sau la modificările apărute în evoluţia anumitor
funcţii, procese şi mecanisme ale organismului.
Psihologia vârstelor a izvorât din necesitatea de a înţelege modul cum se constituie
caracteristicile, funcţiile, procesele psihice, de la cele mai fragede vârste, şi evoluţia lor pe tot
parcursul existenţei umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă. Fiinţa umană este
analizată longitudinal şi vertical, în contextul existenţei sale sociale, a modificărilor psiho-
fizice ce se produc sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi profesiei, a
statutelor şi rolurilor sociale ce le îndeplineşte (Verza, 2009, p.19).
Ursula Şchiopu (1997, apud Sion, 2007, p.11) arată că domeniul încorporează studiul
caracteristicilor evoluţiei psihice, dimensiunea evoluţiei temporale diferenţiate, cu schimbări
ce intervin în decursul întregii vieţi, de la naştere până la moarte, cu tendinţa de a face o mai
mare apropiere a psihologiei de viaţa concretă.
Psihologia vârstelor se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a
lungul vieţii individului (înţelegem prin comportament orice manifestare observabilă care
apare ca răspuns al organismului la un stimul extern sau intern). Ea răspunde la întrebări cum
ar fi: “Cum ne comportăm?”, “De ce?”; “Care sunt diferenţele faţă de acelaşi tip de
comportament al aceluiaşi individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; “Cum se petrec
aceste modificări şi ce anume schimbă?”; “Care sunt cauzele acestor schimbări?”; “În ce
măsură schimbările sunt continue şi în ce măsură se structurează ca stadii, mai bine sau mai
puţin bine definite, în dezvoltarea umană?” (Muntean, 2009, p.17).
Psihologia vârstelor descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic, cât şi
global, de la simţuri şi până la interacţiunile cu ceilalţi.
Ca ramură aplicativă a psihologiei, psihologia vârstelor studiază condiţiile şi legile
de apariţie, evoluţie, maturizare şi schimbare a vieţii psihice a omului, de-a lungul
întregii sale existenţe. Ea nu doar descrie fapte şi comportamente, ci şi descoperă legi şi
condiţii, coordonări şi structurări.
În literatura de specialitate se mai întâlnesc sintagmele: “psihologia dezvoltării”,
“dezvoltare umană”, “psihologia copilului”, etc.
Psihologia vârstelor are mai multe subramuri, ca de exemplu: psihologia sugarului, a
antepreşcolarului, a şcolarului, adolescentului, adultului, vârstnicului, etc.
Psihologia vârstelor este o disciplină teoretică şi aplicativă a sistemului ştiinţelor
psihologice, care studiază particularităţile psihice ale fiecărei etape de vârstă, în relaţie cu
factorii biologici şi sociali care le influenţează.

1
 Psihologia vârstelor este ştiinţa care studiază caracteristicile constituirii
activităţii psihice umane, modificările acesteia de la inferior la superior, a regreselor ce
au loc în anumite etape de vârstă, a evoluţiei personalităţii şi manifestării actelor de
conduită în relaţie cu determinările socio-culturale ale existenţei umane (Verza, 2000,
p.20).

2. Problematica şi importanţa teoretică a disciplinei

Problematica psihologiei vârstelor cuprinde:

● Studiul caracteristicilor dezvoltării psihice a fiinţei umane de-a lungul întregii vieţi;
● Descifrarea mecanismelor evoluţiei proceselor şi funcţiilor psihice, oferind astfel
argumente genetice pentru conceptele şi teoriile psihologice (Creţu, 2009, p.15);
● Investigarea factorilor, influenţelor şi condiţionărilor de care depinde evoluţia vieţii psihice
a fiecărui individ;
● Studiul influenţelor acestor factori asupra comportamentului subiectului, a atitudinilor sale
faţă de evenimentele familiale, şcolare, profesionale, sociale, care îi acompaniază întreaga
viaţă;
● Analiza caracteristicilor specifice diferitelor vârste, a conduitelor reprezentative ale
individului în diferite etape ale existenţei sale, precum şi a exigenţelor specifice perioadei
sau ciclului respectiv de viaţă;
● Delimitarea stadiilor şi substadiilor pentru fiecare vârstă;
● Evidenţierea modului în care individul se adaptează cerinţelor mediului (natural, social şi
cultural-istoric) în care trăieşte;
● Descoperirea de fapte noi şi elaborarea conceptelor corespunzătoare, formularea de teorii,
organizarea datelor obţinute prin cercetări (Schaffer, 2005, apud Creţu, 2009, p.16).
Studiul omului, de la debutul vieţii şi până la moarte, cu ceea ce este comun şi
semnificativ pe toată durata vieţii, dar şi cu relevarea specificităţii în etapele distincte ale
evoluţiei umane, conferă psihologiei vârstelor un statut solid şi central în cadrul disciplinelor
psihologice.
Psihologia vârstelor reuşeşte să realizeze o cuprindere largă prin aceea că analizează
psihicul uman în mod unitar, cu accentuarea aspectelor de evoluţie şi dezvoltare, dar şi de
continuitate şi disfuncţionalitate de la o vârstă la alta.
La nivel intradisciplinar psihologia vârstelor are strânse legături cu psihologia
generală, psihologia cognitivă, psihologia socială, psihologia personalităţii, etc. Multe dintre
cunoştinţele şi conceptele importante, vehiculate în cadrul psihologiei dezvoltării, provin din
domeniul ştiintelor biologice. O relaţie aparte, interdisciplinară între cele două domenii o
reprezinta etologia (ştiinţa comportamentelor umane şi animale), care constituie o importantă
sursa de inspiraţie, de argumentare sau verificare a diverselor supoziţii lansate în cercetarea
comportamentului uman (de ex. Teoria atasamentului).

3. Principiile psihologiei vârstelor

Principiile sunt teze generale ce fundamentează cunoaşterea şi orientează problematica

domeniului, ajutând la alegerea metodelor, la înţelegerea fenomenelor şi la interpretarea
rezultatelor. Ele au caracter istoric şi dinamic.
Principiile psihologiei vârstelor sunt următoarele:
a) Principiul dezvoltării – presupune urmărirea concretă a dezvoltării psihice în

2
vederea surprinderii evoluţiei evidente a aspectelor centrale, comune, dar şi a celor
diferenţiale. El postulează faptul că dezvoltarea are un caracter ascendent (de la simplu la
complex), urmăreşte ritmul, viteza schimbărilor (pusee sau perioade de lentoare), sfera
(restrânsă sau amplă) şi natura schimbării.

b) Principiul unităţii între diferenţiere şi integrare – este centrat pe mecanismele

care conştientizează şi evidenţiează dezvoltarea psihică. Diferenţierea este mecanismul care
face ca din aspectele iniţiale, omogene ale vieţii psihice să se desprindă anumite componente,
funcţii cu rol în adaptarea superioară. Integrarea este mecanismul prin care o componentă ce
începe să se diferenţieze, nu rămâne izolată, ci este asimilată în unităţi mai cuprinzătoare.
Dacă ar exista numai diferenţierea, s-ar produce o fragmentare a vieţii psihice. Dacă ar exista
numai integrarea, s-ar pierde foarte multe nuanţe ale dezvoltării.

c) Principiul structuralităţii – aduce în prim plan conceptul de “structură”. Structura

este o configuraţie, o formă dinamică, bazată pe modificări şi evoluţii, care dobândeşte, în
timp, caracter autoreglabil. Toate transformările produse în timp sunt dependente de structuri.
Fiecare stadiu al dezvoltării se caracterizează printr-un anumit mod de structurare.

d) Principiul respectării specificităţii fiecărui stadiu al dezvoltării – demolează

ideea conform căreia copilul este un adult în miniatură. Acest principiu sprijină organizarea
activităţii copilului, înţelegerea relaţiilor subiect – factor – influenţă – efect şi permite
raportarea vieţii psihice la anumiţi indicatori de normalitate.

4. Conceptele psihologiei vârstelor

4.1. Conceptul de ontogeneză

Evoluţia individului, de la stadiul de zigot, embrion, făt, trecând prin acela de copil, de
adult mai târziu şi până la sfârşitul vieţii, constituie ontogeneza lui.
Dicţionarul explicativ defineşte ontogeneza ca fiind dezvoltarea individului din
momentul concepţiei până la moarte.
Cuvântul “ontogeneză” provine de la cuvintele greceşti “ontos” = “fiinţă”, şi “genesis”
= “dezvoltare”. În ontogeneză, individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic şi
social.
În unele viziuni tradiţionaliste, ontogneza este văzută ca o curbă gaussiană
predictibilă, cu o pantă ascendentă, o culme şi o curbă descendentă. Această viziune este
contrazisă azi de teoriile sistemice care generează reprezentări mai puţin predictibile asupra
ontogenezei. Noile teorii pledează pentru o dezvoltare nonliniară, psihodinamică, structurală,
în care fiecare moment al dezvoltării sau funcţionării umane se constituie ca o confluenţă a
abilităţilor individului, evenimentelor de viaţă şi sprijinul socio-emoţional de care beneficiază
(Grossmann, Grossmann, 1993, apud Muntean, 2009, p.21).

4.2. Conceptul de creştere

Creşterea este o caracteristică evidentă a dezvoltării copilului, reflectată în

modificări ale înălţimii, proporţiilor şi greutăţii acestuia, fiind strâns legată de procesele
fiziologice şi de metabolismul organismului.

3
 Creşterea este dată de proliferarea celulelor şi ţesuturilor organismului, fiecare individ
având un ritm personal de creştere, determinat de un program genetic.
Creşterea desemnează, în general, dezvoltarea fizică a individului (de exemplu,
creştere osoasă, musculară, ponderală, etc.).
Creşterea se manifestă la toate organismele vii, odată cu avansarea în vârstă, conform
unui program genetic.

4.3. Conceptul de maturizare

Maturizarea, ca şi creşterea, antrenează modificări biologice ale organismului,

semnificând realizarea potenţialului biologic al acestuia, într-o ordine predestinată genetic şi
ireversibilă.
Maturizarea presupune, pe de o parte, dezvoltarea organelor până la atingerea
capacităţii lor funcţionale caracteristice unei anumite vârste, iar pe de altă parte, realizarea
tiparelor de comportament prin maturizarea psihică: cognitivă, afectivă, etc.
Termenul “maturizare” are două sensuri:
1. Maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică şi psihomotorie din copilărie, care
se desfăşoară în aceeaşi ordine la toţi copiii, fiind influenţat preponderent de ereditate.
Ritmul dezvoltării depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Astfel, de exemplu, dezvoltarea limbajului se produce în aceeaşi ordine la toţi copiii:
(a) emiterea de sunete;
(b) emiterea de silabe;
(c) lalaţiunea (repetarea de silabe);
(d) imitarea de sunete;
(e) înţelegerea cuvintelor auzite frecvent;
(f) pronunţarea primelor cuvinte;
(g) asocierea de două, apoi de trei cuvinte;
(h) formarea primelor propoziţii.
În acest sens, spunem că, prin maturizare, copilul devine capabil să înveţe scris-cititul.
Mediul este necesar pentru însuşirea scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie până când
sistemul nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.
Tot pe acelaşi principiu se produce dezvoltarea locomoţiei, care se desfăşoară într-o
anumită ordine la toţi copiii (vezi figura următoare, Atkinson, 2002, p.84):
(a) copilul stă în şezut fiind sprijinit;
(b) începe să se rostogolească;
(c) merge de-a buşilea;
(d) stă în şezut nesprijinit;
(e) copilul se ridică spirijinit de diverse obiecte sau persoane din jurul lui;
(f) copilul merge în picioare sprijinit;
(g) copilul stă în picioare nesprijinit;
(h) copilul merge fără ajutor.
Deşi dezvoltarea are o anumită ordine, unii copii ating un anume stadiu de dezvoltare
înaintea altora. Aceasta se datorează, conform unor studii mai recente, exerciţiului şi
stimulării comportamentului respectiv, în anumite limite.
Segmentul vertical de pe fiecare bară prezentată în figură desemnează vârsta la care
50% dintre copii realizează respectiva achiziţie.

4
2. Prin maturizare înţelegem dezvoltarea bio-psiho-socială ce are loc până la vârsta adultă.
Etapa în care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numeşte maturitate. Termenul
“maturitate” provine din limba latină, “maturus” = “copt”.

4.5. Conceptul de învăţare

Învăţarea aduce alte tipuri de modificări în comportamentele individului. Sunt

modificări mai mult sau mai puţin permanente, apărute în urma experienţelor trăite de el.
Învăţarea caracterizează întreaga ontogeneză şi se produce: acasă, în familie, între prieteni, la
şcoală, la locul de muncă, în toate mediile de viaţă ale individului.
Învăţarea este condiţionată de creştere şi maturizare. Unele lucruri nu pot fi învăţate
decât în momentul în care individul a atins un anumit stadiu al dezvoltării fizice sau mentale.

5
 4.6. Conceptul de dezvoltare

A. Definiţie

Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru psihologia vârstelor, pentru că

de conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte
probleme. Psihologia contemporană consideră că viaţa psihică, aşa cum se prezintă la omul
adult, este rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat şi
multicondiţionat (Creţu, 2009, p.17).
Alain Stroufe (2005, apud Muntean, 2009, p.21) defineşte dezvoltarea umană ca fiind
o creştere a complexităţii organizării, ce nu se realizează printr-o simplă însumare cantitativă,
ci presupune o coerenţă, prin care organizarea funcţionării la o anumită vârstă este pregătită
de organizarea de la vârsta anterioară şi conduce, în mod logic, la tiparul adaptativ ulterior.
Această organizare progresivă a comportamentului este descrisă de psihologi sub formă de
stadii.
O accepţiune generală a termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un
ansamblu de etape determinate temporal, care conduc un organism viu sau o
organizaţie socială dintr-un stadiu primitiv, către unul mai elaborat şi mai complex,
provizoriu sau definitiv (Sion, 2007, p.13).
Dezvoltarea psihică este constituită din totalitatea schimbărilor sistematice,
biopsihosociale, individuale, apăture pe durata întregului ciclu al vieţii. Categoria
supraordonată a conceptului de dezvoltare este “schimbarea”, ca proprietate generală a vieţii.
Nu intră în universul dezvoltării decât schimbările sistematice, cu bazele înnăscute sau
dobândite, nu şi cele accidentale, conjuncturale (Nicola, 1996, p.82).
Dezvoltarea umană vizează atât evoluţia, cât şi involuţia umanului şi are trei mari
paliere: dezvoltarea biologică (ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice ale
organismului uman), dezvoltarea psihică (ce constă în generarea, menţinerea şi modificarea
funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei) şi dezvoltarea socială (particularizată
în structurarea dinamică şi modificarea conduitei persoanei, în raport cu anumite norme,
valori şi cerinţe ale mediului social, cultural, educaţional). Aceste modificări bio-psiho-socio-
culturale sunt ierarhizate în timp. Între cele trei forme de dezvoltare umană există interacţiune
şi unitate funcţională, şi nu o independenţă univocă şi simultană.
Studiul dezvoltării psihice se realizează pe patru mari coordonate: descrierea,
explicarea, diagnoza şi consilierea. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în
funcţie de indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază
studiul dezvoltării umane, recomandări ce au rolul de a creşte calitatea educaţiei la vârstele
mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte (Sion, 2007, p.15).
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Iar
adaptarea se face prin creştere, maturare şi învăţare.

B. Caracteristicile dezvoltării psihice

a) Caracterul plurideterminat – dezvoltarea umană este influenţată de

caracteristicile speciei (treapta filogenetică) şi de caracteristicile individului (treapta
ontogenetică).
b) Caracterul plurifactorial – este dat de influenţa pe care o au asupra individului cei
trei factori fundamentali ai dezvoltării: ereditatea, mediul şi educaţia.
c) Caracterul polimorf şi discontinuu – dezvoltarea umană evoluează ca o

6
succesiune de faze, de stadii, în care perioadele de schimbare pronunţată alternează cu
perioade mai lente, mai relaxante.
d) Caracterul ordonat – transformările au loc într-o anumită ordine, la anumite
intervale, sub formă stadială.
e) Caracterul stadial şi sistemic – stadiile se disting prin schimbări calitative. Nu
doar se realizează mai mult, ci se realizează în alt mod. Tranziţia unei funcţii de la un stadiu
la altul se face sincron, cu numeroase schimbări ale altor aspecte comportamentale. Tranziţia
este rapidă. Trecerea într-un stadiu superior se realizează cu un consum mai mare de energie
(Brazelton, Sparrow, 2004, apud Muntean, 2009, p.22). Această energie este adesea preluată
prin tulburarea echilibrului unor achiziţii anterioare.
f) Dublu decalaj – transversal şi orizontal. Decalajul transversal indică faptul că la
aceeaşi vârstă cronologică, gradul de dezvoltare al fiecărui palier este diferit de la individ la
individ. Decalajul orizontal indică faptul că în cadrul aceluiaşi gen de activitate, acelaşi gen
de achiziţie psihică se poate manifesta la vârste cronologice diferite, în funcţie de conţinuturi
diferite (vezi conservarea volumului şi masei).

C. Legile dezvoltării psihice

(1) Legea dezvoltării inegale – postulează ideea că există diferenţe atât între
dezvoltarea proceselor psihice, cât şi între etapele dezvoltării indivizilor.
(2) Legea plasticităţii sistemului nervos – plasticitatea permite individului să
dobândească şi să restructureze reacţiile, manifestările psihocomportamentale. Dacă nu ar
exista plasticitatea, nu ar putea exista nici dinamică în dezvoltare.
(3) Legea socializării vieţii psihice – pe măsură ce se realizează dezvoltarea proceselor
psihice, are loc o îmbogăţire a acestora, îmbogăţire ce exprimă gradul lor de complexitate. Cu
cât sunt mai complexe procesele, cu atât sunt mai puţin dependente de ereditate.
Complexitatea depinde de contextul vieţii sociale, culturale, de experienţele de viaţă ale
individului.
(4) Legea diferenţierii vieţii psihice – semnalează sensul dezvoltării de la global şi
difuz la diferenţiat şi integrat, de la simplu la complex.
(5) Legea centralizării – fenomenul centralizării are loc pe măsura creşterii rolului de
comandă şi control al sistemului nervos asupra întregului comportament. Acest lucru
echivalează cu creşterea conştientizării vieţii psihice.

D. Reperele psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării

Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici şi trăsături psihice în

decursul întregii vieţi. Ele au o latură instrumentală, folosesc la sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vieţii şi o latură teoretică, ce constă în faptul că permit descrierea
probabilistă şi prospectivă a dezvoltării persoanei umane şi a reacţiilor ei mai semnificative.
Există o latură umană generală (nespecifică) şi una particulară (specifică) legată de identitatea
de ţară, de neam, de grup cultural, social şi profesional. Reperele psihodinamice se referă întâi
la latura nespecifică, apoi la latura specifică (Şchiopu, 1997, p.25). Aceste repere sunt însuşiri
esenţiale şi reprezentative ce caracterizează fiecare ciclu de vârstă, delimitat după accepţiunile
stadialităţii vieţii psihice (Verza, 2000, p.28).
Contribuţii mai importante în domeniul reperelor psihodinamice au adus specialiştii
în psihologia copilului. Astfel, accentul a căzut pe reperele psihogenetice.
Reperele psihogenetice ale dezvoltării sunt:

7
 (1) Tipul fundamental de activitate – care se referă la forme succesive ale activităţii în
care copilul se antrenează şi care devin tot mai complexe, tot mai încărcate din punct de
vedere al caracteristicilor psihice.
Tipul fundamental de activitate – joc, învăţare, muncă, creaţie – are o latură expresivă
prin proiecţia psihică ce o cuprinde şi un rol formativ prin disponibilităţile psihice pe care le
antrenează, ca să răspundă la variaţiile de solicitări şi situaţii de mediu. Tipul fundamental de
activitate exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice prin organizarea
atenţiei, intereselor, inteligenţei, sensibilităţii afective, percepţiei, etc.
Activităţile consumă, dar şi produc şi provoacă noi energii suplimentare (ale
realizărilor) şi potenţiale (ale succesului sau eşecului), care activează punctele de antrenare
iniţială energetică (feed-back-ul de precipitare sau de dezvoltare). Având o forţă de adaptare
şi de absorbţie foarte mare, toate dimensiunile psihice antrenate în actrivităţile fundamentale
se încarcă de funcţionalităţi, de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi ce au tendinţe de a deveni
trăsături psihice şi odată constituite ca atare, se exprimă fără eforturi, fapt care măreşte forţa
de construcţie interioară a tipului fundamental de activitate (Şchiopu, 1997, p.32).

(2) Tipul de relaţii – exprimă structura evolutivă a adaptării şi integrării sociale.

Relaţiile mai frecvente sunt obiectuale şi de comunicare (sociale). În cadrul relaţiilor sociale
se pot observa atitudini de protejare, simpatie, empatie, dependenţă, devoţiune, fuziune de
generaţie, dominaţie, respingere, aversiune, frustrare, etc. Ele pot fi intime, oficiale
(ierarhice), publice (de personalitate), după cum pot fi reciproc pozitive, reciproc negative şi
asimetrice, etc. De asemenea, se pot diferenţia relaţiile după: direcţia, sensul (vertical,
orizontal), electivitatea, conţinutul, structura, disponibilitatea psihică implicată (Şchiopu,
1997, p.32).

(3) Caracteristicile privind contradicţiile dialectice ale relaţiilor dintre cerinţele socio-
culturale (externe), exprimate direct şi latent faţă de copilul ori adultul de diferite vârste şi
posibilităţile de a le satisface şi, pe de altă parte, cerinţele subiective (idealuri, dorinţe ale
copilului la diferite vârste), în opoziţie cu posibilităţile societăţii de a le satisface.
La aceste două categorii de contradicţii se adaugă tensiunile şi opoziţia dintre
structurile psihice vechi şi noi (deprinderi, sentimente, interese), ca şi dintre diferite laturi şi
caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate, inteligenţă, etc.), şi între
conştient şi inconştient.
Coerenţa în acest sistem de opoziţii este dată de tendinţa naturală spre echilibru şi de
tendinţa de apropiere dintre idealuri, aspiraţii şi posibilităţi, organizate în strategii
comportamentale, activităţi şi creaţie.
Când condiţiile de mediu şi de educaţie au un caracter instabil şi dezordonat, procesul
dezvoltării psihice este superficial şi încărcat de disconfort, şi atunci pot să apară reacţii
contradictorii, aberante, reacţii de apărare, anxietate, reacţii agresive, etc.
Când însă influenţa mediului şi educaţiei are un caracter relativ corelat şi organizat,
restructurarea din condiţiile interne devine şi ea mai profundă, complexă, constructivă,
deoarece are loc procesul interiorizării şi devine posibil un bun echilibru cu o ambianţă
socială în dezvoltare (Şchiopu, 1997, p.33).

E. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice

Între factorii şi condiţiile care intervin în dezvoltarea psihică, trei sunt consideraţi
fundamentali, în sensul că lipsa lor ar face imposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică.
Aceştia sunt: Ereditatea, Mediul, Educaţia.

8
 Ereditatea

Ereditatea este definită ca proprietatea organismelor vii de a transmite urmaşilor

caracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul filogenezei.
Ereditatea este un fenomen de natură biologică, ce constă în transmiterea de la
părinţi la urmaşi, a unor însuşiri morfo-funcţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul
genetic este un sistem de înregistrare, în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele
organismului, a unor informaţii privind caracteristicile ce urmează a fi transmise urmaşilor.
Sistemul este identic pentru toate organismele, dar informaţia genetică transmisă este diferită,
în funcţie de rasă, familie, părinţii cărora le aparţine individul.
Pe cale ereditară se transmit (Creţu, 2009, p.18):
● Caracteristici structurale şi funcţionale general umane, proprii tuturor indivizilor acestei
specii (de exemplu: constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism, etc.);
● Unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şi sunt proprii
unor grupuri umane (cum sunt cele de rasă);
● Caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie chimică a
sângelui, etc.);
● Caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor, particularităţi ale
motricităţii, memoria brută, temperament, inteligenţă, etc.).
Există în literatura de specialitate referiri la:
1. o ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu, mersul biped,
conformaţia corporală, elemente generale legate de structura şi funcţionarea analizatorilor,
etc.)
2. o ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmaşilor.

OBSERVAŢIE: Moştenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de

predispoziţii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor. De exemplu, anumite
caracteristici funcţionale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca
un copil sa se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziţii şi
de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită şi needucată, moştenirea ereditară
rămâne un potenţial nevalorificat. În plus, aceleaşi predispoziţii ereditare pot fi valorificate în
mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la baza obţinerii unor performanţe
deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine conditionează reuşita în arta coregrafică,
sau în profesii care presupun fine coordonări ale mişcărilor, deci un bun control
neuromuscular.

Deşi există un cod genetic propriu tuturor oamenilor, se produce o dezvoltare foarte
variată a lor, datorită numărului incredibil de mare al combinaţiilor posibile între genele celor
23 de cromozomi primiţi de la tată şi 23 de la mamă.
Ereditatea este aceea care face posibilă apariţia aşa-numitelor perioade sensibile care
asigură cele mai bune condiţii de declanşare a unor funcţii sau de achiziţionare a unor
comportamente şi abilităţi psihice. Ele se caracterizează prin receptivitate, reactivitate şi
sensibilităţi crescute la anumite categorii de stimulări externe sau interne şi formarea uşoară,
relativ rapidă şi de nivel optim a diverselor componente ale psihismului uman (Creţu, 2009,
p.18).
Ansamblul însuşirilor transmise ereditar alcătuiesc genotipul, iar în interacţiunea
acestuia cu mediul, rezultă fenotipul.
Premisele ereditare au o raportare variabilă la procesul de construcţie psihică, în
sensul că aportul lor diferă în funcţie de (Creţu, 2009, p.20):
● natura proceselor psihice (cele relativ comune cu ale animalelor au o mai mare implicare a

9
 ereditarului);
● etapele mai timpurii ale ontogenezei se caracterizează prin participarea mai mare a
mecanismelor ereditare (achiziţionarea deprinderilor motorii specifice primului an de viaţă
nu depinde de exerciţiu, ci de desfăşurarea programului ereditar (Atkinson, 2002, p.83));
● specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă, aşa cum sunt
aptitudinile;
● derularea cu un ritm mai crescut a programului de maturizare biologică în anumite etape de
viaţă.
Trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi, prin eforturi voluntare, limitele unei
eventuale moşteniri ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea de performanţe într-o
anumită activitate. Prin motivaţie, voinţă, determinare, o persoană poate să compenseze într-o
anumită măsură, absenţa unor calităţi cu alte calităţi, la fel cum este posibil ca o altă persoană,
având o moştenire genetică favorabilă, să obţină performanţe mai scăzute într-un domeniu de
care nu se simte atrasă.
Moştenirea ereditară nu poate fi, aşadar, considerată o predeterminare biologică fatală
a dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învăţarea să se
producă mai uşor în anumite domenii, reuşitele să fie obţinute cu mai puţin efort, iar nivelul
performanţelor posibil de atins în urma unei educaţii adecvate, să fie foarte înalt.
Putem concluziona că ereditatea este esenţială în orice proces formativ. Trebuie
precizate următoarele aspecte:
● capacitatea senzorio-motorie depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi
înnăscute ale analizatorilor;
● memoria, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile
acizilor nucleici (mai ales ARN), precum şi de alte elemente determinate de
particularităţile sistemului nervos central;
● inteligenţa, ca predispoziţie, în dimensiunea ei aptitudinală, e determinată genetic;
● formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-
spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism;
● kinestezia, ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice ale
materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase.

Mediul

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul, definit adesea
ca totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte,
organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare care constituie cadrul în care se
naşte, trăieşte şi se dezvoltă fiinţa umană pentru întreaga sa viaţă. (Golu, P., 1985, apud
Creţu, 2009, p.22).
Mediul este cel care susţine şi creează ocazii de manifestare a particularităţilor
psihocomportamentale.
Sunt numeroase cercetări care demonstrează valoarea acestui factor (Creţu, 2009,
p.22):
● studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale;
● urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului familial sau a
celui instituţionalizat (un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mental şi
realizează multe compensări);
● analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi de familii cu condiţii socioculturale
diferite;
● cercetări asupra evoluţiei numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă în

10
 corelaţie cu avansul social-economic şi cultural al comunităţii umane;
● investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului
familial.
Osterrieth (1976, apud Creţu, 2009, p.23) arată că numeroase particularităţi psihice se
dezvoltă numai dacă sunt susţinute şi solicitate de societate.
Condiţiile de mediu pot fi foarte variate şi pot acţiona asupra tuturor dimensiunilor
fiinţei umane (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.23). Condiţiile geografice şi, îndeosebi,
cele climatice, pot influenţa metabolismul şi alte funcţii ale organismului, de exemplu,
glandele endocrine. Regimul climatic are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală şi
pentru activitatea creierului şi, în ultimă instanţă, pentru evoluţia psihică a individului.
De o mare importanţă sunt influenţele următoarelor tipuri de mediu:
a. socio-economic, privind condiţiile materiale, de existenţă a individului;
b. socio-profesional, reprezentat de statusurile şi rolurile profesionale ale individului,
ale membrilor familiei sale şi/sau ale comunităţii căreia îi aparţine;
c. socio-cultural, referitor la mijloacele de instruire, la accesul la cultură şi la nivelul
de şcolarizare şi de pregătire a persoanei şi a apropiaţilor săi;
d. socio-afectiv, referitor la diversitatea şi la calitatea relaţiilor individului cu semenii
săi şi la climatul afectiv care generează procese şi trăiri emoţionale şi contribuie la formarea
de atitudini şi însuşiri de personalitate.
Aceste tipuri de influenţe se exercită în ponderi diferite şi cu grade diferite de
intensitate, în funcţie de fiecare tip de mediu cu care fiinţa umană interacţionează după
naştere.
Cum am spus deja, mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani care
pot influenţa individul.
Mediul natural, ca şi cel ecologic, poate influenţa în mod direct dezvoltarea şi
sănătatea omului prin climă, relief, radiaţii şi poluare, şi în mod indirect, prin problemele
adaptative pe care le creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează, şi care îi obligă pe oameni
să-şi dezvolte anumite capacităţi şi abilităţi. Dacă iniţial, mediul fizic a determinat diviziunea
socială a muncii şi, implicit, influenţele educaţionale derivate, astazi, problemele legate de
degradarea echilibrului ecologic, conduc spre noile educaţii (educaţia ecologică şi pentru
mediu, educaţia nutriţională, etc.).
Mediul socio-cultural permite umanizarea şi socializarea individului prin asigurarea
condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură, prin relaţiile interumane, instituţii, ideologii,
tradiţii, concepţii, stiluri de viaţă, etc.
Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familie,
şcoală, instituţii şi organizaţii culturale şi educative, mass-media, etc.). Acţiunea are caracter
neomogen. Influenţele pot fi spontane sau organizate.
Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea şi
sănătatea membrilor familiei, metodele educative utilizate, etc.
O importanţă deosebită o are relaţia afectivă dintre mamă şi copil, mai ales în primii
ani de viaţă. Carenţele afective din această perioadă pot avea efecte negative asupra întregii
vieţi a copilului.
Un alt factor cu o mare influenţă asupra dezvoltării copilului este atitudinea educativă
adoptată de părinţi în relaţiile cu copilul. Atitudinile educative au fost clasificate în funcţie de
două criterii:
– relaţia afectivă dintre părinţi şi copii (atitudine caldă sau rece);
– gradul de toleranţă (atitudine autoritară sau indulgentă).
Utilizând aceste criterii, W. Becker a descris 4 atitudini educative: protectoare,
democractică, autocrată şi indiferentă.

11
 Copilul crescut într-un mediu educativ protector are tendinţa să devină pasiv,
conformist, exagerat de autocontrolat, prudent, neîncrezător în sine, timid, politicos, serios şi
cu o fire deschisă.
Dacă părinţii au o atitudine educativă democratică, copilul devine activ, are simţul
realităţii, o fire deschisă, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine şi încrezător
în alţii, puţin nepăsător.
Dacă părinţii au o atitudine autocrată, copilul are tendinţa să devină reţinut, retras,
tăcut, rigid, sobru, închis în sine, pesimist, anxios, fără încredere în sine.
Dacă atitudinea educativă este de indiferenţă, copilul devine nonconformist, activ,
neliniştit, instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu tensiuni interne şi conflicte emoţionale.

Atitudine educativă caldă

Atitudine Atitudine
educativă educativă
Atitudine protectoare democratică Atitudine
educativă educativă
autoritară indulgentă
Atitudine Atitudine
educativă educativă de
autocrată indiferenţă

Atitudine educativă rece

Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de mare asupra

dezvoltării psihosociale. Grădiniţa are o mare importanţă pentru pregătirea şcolarizării.
Şcoala, pe lângă rolul de a transmite cunoştinţe şi de a forma deprinderi, are şi rolul de a
forma, de a modela personalitatea elevilor.

Prezentăm în continuare ecologia dezvoltării sau teoria dezvoltării în context, teorie

emisă de psihologul american Urie Bronfenbrenner, în 1979. Bronfenbrenner abordează
influenţele de mediu, le deosebeşte după caracterul direct sau indirect al exercitării lor şi după
semnificaţia pentru dezvoltarea copiilor. Pentru un asemenea demers, se iau în consideraţie
cele patru niveluri de structuri ambientale (Verza, 2000, p.24):

Macrosistem
Exosistem
Mezosistem

Microsistem

Microsistemele reprezintă: interacţiunea dintre persoană şi mediul restrâns, apropiat,

experienţe ale individului în situaţii particulare, primele modele de activitate ale copilului,
influenţele cele mai directe şi cele mai frecvente ce se exercită asupra copilului din partea
mediului familial, şcolar, al grupului de joacă, al bisericii, al unor instituţii cu funcţii
educative complementare, care îi includ direct pe copii.

12
 Mezosistemul implică legăturile care se stabilesc între mediile din primul nivel, iar
urmările se exercită direct asupra copilului. El semnifică interrelaţiile dintre anturajele diverse
ale persoanei, diferite de la o vârstă la alta, în şcoală, loc de muncă, grupe de prieteni. De
exemplu, dacă legăturile dintre familie şi şcoală funcţionează bine, ele vor avea efecte
benefice asupra copilului, adică vor asigura o coerenţă a aşteptărilor, cerinţelor, modelelor
adresate copiilor.
Exosistemul se referă la structurile sociale majore, care influenţează individul prin
mass-media, mijloacele de transport, reţele sociale. Influenţa exercitată nu este directă. De
exemplu, serviciul părinţilor poate influenţa concepţia educativă a acestora sau stilul de
îngrijire a copilului lor.
Macrosistemul priveşte toate modelele instituţionale ale culturii sau subculturii,
sistemele economice, sociale, educaţionale, legale şi politice. El exercită influenţe indirecte
asupra copilului.

Dată fiind diversitatea conţinuturilor mediului, a formelor şi mijloacelor în care acesta

se prezintă, a fost necesară operaţionalizarea unui nou concept: nişa de dezvoltare. Termenul
a fost introdus în 1982 de Super şi Harkness.
Nişa de dezvoltare este definită ca totalitatea elementelor cu care un copil intră în
relaţie la o vârstă dată. Fiecare nişă de dezvoltare pe care o asigură un mediu sau altul
pentru dezvoltarea celor care se află în relaţie cu ea, poate fi analizată din punctul de vedere al
structurii, după următorii parametri caracteristici:
● Obiecte şi locuri accesibile copilului la diferite vârste. De exemplu, în mediul familial,
copiii sunt liberi să circule într-o anumită zonă a locuinţei, dar nu li se permite să se joace
în biroul tatălui; au la dispoziţie curtea casei, dar nu şi spaţiul vreunui atelier auto.
Accesibilitatea şi restricţiile de folosire a unor obiecte se modifică odată cu creşterea
copiilor şi sporirea competenţelor lor.
● Răspunsurile şi reacţiile anturajului la ceea ce spune şi face copilul. Când copilul se joacă
liniştit, părinţii îl aprobă şi îl laudă, iar când este zgomotos, îl invită să se liniştească sau
chiar îl pedepsesc.
● Cerinţele adulţilor privind gradul de manifestare a competenţelor şi nivelul
performanţelor care, se asemenea, se pot diferenţia în raport cu vârsta copiilor şi cu
particularităţile personalităţii lor. Faţă de copiii energici şi dotaţi, părinţii pot avea pretenţii
înalte, formulate direct, iar faţă de cei timizi, tonul este blând şi încurajările sunt
permanente. Cu privire la acest aspect, H.R. Schaffer (2005, apud Creţu, 2009, p.27)
subliniază că la toate vârstele se poate diferenţia o nişă de dezvoltare caracteristică.
● Activităţi impuse, propuse sau îngăduite copilului. Sunt familii în care domină impunerea
de către părinţi a ceea ce trebuie să facă obligatoriu copilul, acesta neavând nici un fel de
libertate de alegere. Alţi părinţi, dorind să dirijeze dezvoltarea copiilor lor, le fac propuneri
şi aşteaptă acceptarea din partea lor, iar refuzul acestor propuneri nu este însoţit de blamare
sau chiar de pedeapsă. Preferabil este ca părinţii să facă propuneri privind activităţile ce
pot fi desfăşurate şi să lase libertatea alegerilor, dar să şi îngăduie iniţiative copiilor, pe
care însă să le discute împreună cu aceştia şi să facă alegerile cele mai bune. Alţii pot fi
doar îngăduitori cu ceea ce iniţiază copiii, dar aceasta nu oferă şi garanţia alegerilor
potrivite.

În relaţie cu orice mediu, copilul nu este doar un factor pasiv, care suportă doar
influenţele, ci, încă de la o vârstă fragedă, acesta se manifestă activ, atât în felul în care
recepţionează ceea ce vine din afară, cât şi în provocarea unor împrejurări de viaţă care i se
potrivesc.
Studiind maniera de relaţionări cu ambianţa, cercetătorii au descoperit trei

13
feluri de interacţiuni (Creţu, 2009, p.28): reactivă, evocativă şi proactivă.
a) interacţiunea reactivă se referă la faptul că, în funcţie de particularităţile sale,
copilul reacţionează diferit la influenţele mediului. Un copil anxios va reacţiona intens la
severitatea părinţilor, în timp ce altul mai calm, nu va fi tulburat de exigenţele acestora.
b) interacţiunea evocativă se referă la faptul că însuşirile personalităţii copiilor
provoacă anumite răspunsuri din partea celor din jur: de exemplu, un copil care, atunci când
este luat în braţe, se zbate şi vrea să fie lăsat jos, îl face pe adult să evite în momentul următor
o asemenea acţiune. La fel, persoanele binevoitoare determină atitudini binevoitoare din
partea celorlalţi.
c) interacţiunea proactivă exprimă un grad şi mai ridicat de implicare activă în relaţia
cu mediul şi se referă la faptul că, pe măsură ce copiii cresc, ei îşi multiplică legăturile cu
mediile extrafamiliale şi vor selecta acele situaţii şi acele persoane cu care vor colabora şi
care se vor potrivi cel mai bine cu personalitatea lor. Prin aceasta vor contribui ei înşişi la
dezvoltarea personalităţii lor, la consolidarea însuşirilor acesteia.

Cu privire la rolurile mediului, cercetările au relevat următoarele aspecte:

● mediul este primul mare transformator care acţionează asupra fondului ereditar al fiecărui
individ, îl activează şi îl face să contribuie la dezvoltarea psihică;
● mediul este factor de socializare, pentru că în mijlocul semenilor, fiecare individ învaţă să
comunice, să coopereze şi să colaboreze;
● mediul pregăteşte tânăra generaţie pentru accesul la cultura comunităţii în care s-a născut;
● mediul conferă semnificaţie socială comportamentelor fiecărei persoane şi le umanizează;
● mediul generează valori şi criterii apreciative care devin factorii principali ai orientării,
dezvoltării individului;
● mediul poate exercita atât influenţe pozitive, cât şi negative, care trebuie contracarate de
cel de-al treilea factor fundamental, educaţia;
● mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a fiinţei umane;
● mediul nu acţionează direct asupra dezvoltării individului, ci oferă circumstanţele şi
oportunităţile pentru dezvoltare (împrejurările şi condiţiile de viaţă, informaţiile şi
modelele de conduită, prilejurile de comunicare şi schimburile afective cu ceilalţi semeni).

Educaţia

Educaţia poate fi definită, într-o accepţiune mai cuprinătoare, drept ansamblul de

acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară
sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de societate, uzând
de metode, procedee şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori competenţi, special
calificaţi.
Prin urmare, acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe, mai mult sau
mai puţin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au un loc central în dezvoltarea
psihică, fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei anumite
construcţii psihice.
Educaţia transmite imagini şi idei, cunoştinţe şi structuri de gândire, valori
morale şi estetice, norme şi principii de comportament, modele atitudinale, tipare
acţionale şi relaţii interumane (Golu, P., 1985, apud Creţu, 2009, p.31).
Contribuţia educaţiei reiese din rolurile îndeplinite de ea în dezvoltarea individului:
● dă conţinut vieţii psihice;
● formează mecanismele superioare ale acesteia;
● dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile personalităţii;

14
● preia şi direcţionează, convergent cu scopurile ei, influenţele mediului;
● într-o anumită măsură, chiar accelerează viaţa psihică.
De aceea, educaţia este considerată factorul optim determinant al dezvoltării psihice,
ea alegând perspectiva ce urmează a fi propusă şi insuflată dezvoltării (Zlate, 1988, apud
Creţu, 2009, p.31).
Pentru îndeplinirea acestor roluri, educaţia trebuie să fie corect gândită, proiectată şi
realizată şi să concorde, în acelaşi timp, cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu
necesităţile sociale. În sens contrar, riscă să devină un factor coercitiv, să-şi diminueze rolul,
să-şi creeze adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ.
Copilul devine fiinţă socială numai prin educaţie. Prin intermediul ei, omul îşi
însuşeşte limbajul, cultura generală, comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia
despre lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio-
profesională.
Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană
(informală), care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de o educaţie organizată (formală),
realizată prin instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala.
Educaţia poate fi privită ca o ofertă socială complexă de servicii pentru formarea de
abilităţi, aptitudini, aspiraţii, interese implicate nu numai în serviciile şi profilul vieţii sociale
prezente, ci şi în cele ale tendinţelor care se conturează pentru viaţa socială.
Prin intermediul educaţiei, individul îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice,
devenind o personalitate deplină.

CONCLUZIE: Dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având următoarele

particularităţi:
● se sprijină pe ereditate;
● foloseşte datele oferite de mediu;
● este dirijată de educaţie;
● se desfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
● este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când
există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi
calitatea influenţelor externe;
● are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi imprevizibilă;
● este individuală, în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile
general-umane de dezvoltare;
● este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte
asupra întregii dezvoltări.

5. Metode de cercetare în psihologia vârstelor

Ca orice disciplină ştiinţifică, psihologia vârstelor încearcă să acumuleze un corp

sistematic şi organizat de cunoştinţe despre comportament. Pentru a-şi atinge scopul,
psihologia vârstelor încearcă:
● să stabilească norme de dezvoltare pentru a putea evalua deviaţiile individuale de la
“media” (norma) aşteptată la un anumit nivel;
● să studieze relaţiile dintre diverse comportamente sau dintre caracteristicile aceluiaşi
comportament;
● să studieze relaţiile de tip cauză-efect în comportamentul uman.
Ţinând seama de aceste scopuri, vom întâlni abordări: normative, corelaţionale,
experimentale (Muntean, 2009, p.60).

15
 A. Metode de cercetare normativă

Acestea pot oferi informaţiibazate pe “media” comportamentului unei vârste – ele

conduc la stabilirea unor norme pentru dezvoltarea individului sub diferite aspecte: al
motricităţii grosiere, fine, al creşterii în înălţime, al comportamentului social, al inteligenţei,
etc.
Răspund la întrebări de tipul “Când?” şi “Cât de mult?” (de exemplu: Când apare un
comportament tipic unui stadiu în timpul dezvoltării?, Cât de frecvent apare el la o populaţie
dată?), şi nu la întrebări de tipul “Cum?” sau “De ce?”.
Ştim că există diferenţe individuale faţă de normele de comportament, pentru că
“media” descrie statistic un copil, care, în realitate, nu există.

B. Observaţia ca metodă de cercetare

Psihologia vârstelor a beneficiat din plin de rezultate obţinute prin observaţii, în

studiul dezvoltării motorii, a jocului, limbajului, comportamentului cognitiv, coroborându-se
uneori datele rezultate din observaţii cu datele biografice ale copiilor.
Crano şi Brewer (1973, cf. Fitzgerald, Stromenn, McKinney, 1982, apud Muntean,
2009, p.62) propun trei dimensiuni ale metodei observaţiei care pot alcătui baza comparării
variatelor proceduri operaţionale folosite în studiul comportamentului:
1. participativ / nonparticipativ;
2. structurat / nestructurat;
3. relaxat / restricţionat.

1. Este dată de apartenenţa observatorului la grupul observat, ţinând seama şi de

metoda folosită de el pentru a-şi obţine intrarea în locul de observare.
În cazul în care observatorul este acceptat ca membru al grupului de observat, atunci
avem o procedură participativă.
Atunci când observatorul forţează lucrurile pentru a-şi crea o cale, un loc de
observare, când nu e acceptat ca participant “natural” sau e complet izolat de locul de
observare (de exemplu, stând în spatele unui geam cu vedere unidirecţională), avem o
procedură neparticipativă.
Când observaţia se face acasă, e adesea necesar să se facă vizite repetate înainte de a
se trece la observaţie, aşa încât subiecţii să ajungă să se simtă confortabil în prezenţa
observatorului.

2. Este vorba despre tehnici specifice de înregistrare şi codare structurată a datelor, ce

concentrează atenţia observatorului asupra unor aspecte specifice, predeterminate ale
comportamentului, adesea cu riscul de a pierde alte informaţii importante, pentru care nu
există categorii de codare.
Cu cât metoda observaţiei devine mai nestructurată, cu atât observatorul este mai liber
să înregistreze diferitele aspecte de comportament ce apar la locul observat.
Dificultatea unei metode complet nestructurate este că observatorul poate deveni
copleşit de masa de informaţii inerente în orice comportament social.

3. Este vorba despre constrângerile impuse observatorului, locul de observare,

comportamentul sau atitudinile persoanei observate.

16
 C. Studiul longitudinal

A adus psihologiei vârstelor unele dintre cele mai importante observaţii privind
stabilitatea şi schimbarea aptitudinilor, ale intelienţei, ale trăsăturilor de personalitate,
maturizarea scheletului, dezvoltarea fizică, a limbajului, a ataşamentului şi a tulburărilor de
ataşament.
Avantajul major al metodei este acela că oferă posibilitatea de a cunoaşte schimbările
majore de comportament ale individului în timp, acumulându-se informaţii despre stabilitatea
şi schimbarea comportamentului.
Există studii longitudinale făcute la nivelul unei generaţii, dar şi cercetări făcute pe
mai multe generaţii. Studiile longitudinale impun organizarea şi menţinerea cercetării pe
perioade lungi.
Dezavantajele sunt: costuri mai ridicate, pregătirea personalului, riscul ca personalul
pregătit să plece din proiect, dificultăţi în respectarea rigurozităţii etapelor prevăzute în
cercetare, riscul ca subiecţii să nu mai vrea sau să nu mai poată să participe, inadecvarea
instrumentelor de cercetare, în anumite perioade.
Astfel de studii pot răspunde la întrebări precum: “Care e influenţa conduitei X,
dezvoltată în copilărie, asupra viitoarei funcţionări a adultului, în rolul de ... (părinte, de
exemplu)?”.
Metoda nu este potrivită în cazul unor probleme care impun o rezolvare rapidă.

D. Studiul transsecţional

Cele mai multe studii în psihologia vârstelor sunt de acest gen. Un studiu
transsecţional studiază diferenţe de comportament în cadrul unui grup de indivizi aparţinând
aceleiaşi vârste.
Astfel de studii pot răspunde la întrebarea: “Cum influenţează conduita X celelalte
funcţii ale individului?”.
Dezavantajul acestei metode este că nu permite studierea schimbărilor de
comportament la un anumit individ, ci doar a diferenţelor de comportament între grupuri de
indivizi sau între grupuri de trăsături, funcţii, etc.

E. Metoda de cercetare prin corelaţie

Este folosită pentru examinarea relaţiilor în cadrul unor varietăţi de comportamente

sau evenimente. Acestea pot să aibă o corelaţie înaltă, scăzută sau să nu coreleze deloc. Când
corelaţiile sunt înalte, înseamnă că între cele două comportamente este o relaţie cantitativă
strânsă, direct proporţională. Când nu sunt corelate, corelaţia se apropie de zero.
Această tehnică a corelaţiei este utilizată în testarea ipotezeleor prin folosirea unor
tehnici statistice pentru analiza datelor. Ea necesită o selecţie şi un control parţial al
variabilelor luate în studiu.

F. Metoda de cercetare experimentală

În cadrul unei cercetări experimentale, exprimentatorul selectează, manipulează,

exercită controlul asupra variabilelor.
Variabilele care trebuie controlate sunt variabile independente şi dependente. Cele

17
independente sunt stimulii selectaţi şi modulaţi de cercetător cu scopul de a le evalua efectul
asupra variabilelor dependente luate în studiu. Variabila dependentă este comportamentul
selecţionat de cercetător pentru a fi măsurat. Variabila dependentă este observată în relaţie cu
variabila independentă, ale cărei valori sunt modificate controlat de către experimentator.
Metoda experimentală este tipică pentru laborator, unde se utilizează mult mai mult
decât în medii naturale.
În laborator, exprimentatorul poate controla mai bine influenţa variabilelor
perturbatoare (de exemplu: zgomote, lumină, curenţi de aer, etc.) care pot influenţa negativ
rezultatele experimentului. Eşecul în a recunoaşte sau în a controla variabilele străine,
conduce la concluzii false legate de efectul variabilei independente asupra comportamentului
măsurat.

G. Studiul longitudinal modificat

Din cauza dezavantajelor caracteristice celor două tipuri de studii prezentate anterior,
respectiv studiul longitudinal şi studiul transsecţional, specialiştii în psihologia vârstelor au
dezvoltat această metodă cu scopul de a încorpora trăsăturile avantajoase ale ambelor tipuri de
studii.
Metoda longitudinală modificată reprezintă un model trifactorial, care îi permite
cercetătorului să analizeze diferenţele comportamentale dintre indivizi, la un moment dat, şi
modificările diferenţelor dintre grupurile de indivizi de acelaşi nivel într-un alt timp de
testare.

O tehnică mai nouă, larg utilizată însă în studiul interacţiunilor umane este tehnica
înregistrărilor video. Este o tehnică de observaţie care permite urmărirea unui
comportament, a unei situaţii, fără a introduce variabile, ci decupând prin înregistrare, din
“filmul” cotidian al interacţiunii respective.
Analiza acestor filmuleţe necesită însă un antrenament al celor ce cotează secvenţa
filmată şi un bun instrument ştiinţific în baza căruia să se facă analiza.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Sion, G. (2007), “Psihologia vârstelor”, ediţia a IV-a, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de
Mâine
2. Creţu, T. (2009), “Psihologia vârstelor”, ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Ed.
Polirom
3. Muntean, A. (2009), “Psihologia dezvoltării umane”, ediţia a III-a revăzută şi adăugită,
Iaşi, Ed. Polirom
4. Verza, E.; Verza, F.E. (2000), “Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate
5. Atkinson, R.L. (coordonator), (2002), “Introducere în psihologie”, ediţia a XI-a, Bucureşti,
Ed. Tehnică
6. Şchiopu, U.; Verza, E. (1997), “Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii”, ediţia a III-a
revizuită, Bucureşti, EDP
7. Nicola, I. (1996), “Tratat de pedagogie şcolară”, Bucureşti, EDP

18