Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară a Banatului

„Regele Mihai I al României” din Timişoara

DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRII ÎN DIDACTICA

SPECIALITĂŢII (ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL, POSTLICEAL,
UNIVERSITAR)

Masterand: Ungurean Livia-Mihaela

 Abordarea integrată a CURRICULUM-ului Necesitate, avantaje, limite

În teoria actulă a CURRICULUM-ului nu există un consens categoric asupra

conţinutului, naturii, structurii, surselor, bazelor, extensiei, funcţiilor sale ş.a.m.d. Situaţia
acesta este, într-un fel normală, date fiind aria şi realitatea asupra cărora comportă, adică
EDUCAŢIA realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizatză în educabil, cu nenumăratele ei
componente, condiţii, factori, perspective, ipostaze, etc.

Conceptul actual de CURRICULUM

În cadrul secolului nostru, evoluţia ideii de CURRICULUM a fost, până spre mijlocul
lui de natură în principal comprehensiv-cumulativă, cu adăugare, în lanţ, de noi şi noi
elemente care să pregnantizeze mai ales structura, conţinutul conceptului de CURRICULUM,
ce a reprezentat în tot acest timp mai degrabă o structură, şi mai puţin un fenomen, un
proces. Astfel CURRICULUM-ului iniţial, echivalent, practic cu conţinutul învăţării, i s-au
adăugat, rând pe rând:

-scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului/profilului respectiv (AIMS)

-obiectivele educaţionale, atât ale ciclului, profilului sau instituţiei (GOALS), cât şi ale
procesului cu referire la educabil, pe secvenţe educative date (OBJECTIVES)

-experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate, provocate de instituţia

şcolară, cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate de educabil (schooling experiences)

-strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună, conjuncturală de

metode, mijloace, forme de organizare, resurse materile şi temporale, tipuri de învăţare, etc

-modalităţi de evaluare aferentă-corelate cât mai focalizat cu câte un set complex de

obiective+experienţe+strategii. (Ungureanu, 1999)

Avantajele CURRICULUMU-ului:

În prezent, în aria educaţională în sensul plenar al termenului, trebuie să ofere

răspunsuri la numerose întrebări, între care : ce anume merită să fie predat/învăţat, în ce
pondere, în ce ordine, în paralel cu ce elemente, în baza căror experienţe anterioare, în
virtutea căror experienţe curente, în ce condiţii (spaţio-temporo-materiale), prin ce
activităţi,în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului, cât
reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la educabil.

În consecinţă, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un CURRICULUM

sau multipicat şi diversificat în funcţie de perspectivele, punctele de vedere la care se
raportează agenţii educativi, de concepţia expres-educativă a educatorilor, de criteriile la care
se apelează pentru a distinge între elemente, funcţii, ipostaze şi chiar eventuale metamorfoze
ale unui CURRICULUM. (Ungureanu, 1999)

Abordarea CURRICULUM-ului- principiu metodologic al ştiinţei

Abordarea sistemică constă într-o metodă de analiză a obiectelor, proceselor şi

fenomenelor privite ca un întreg, ca pe un tot unitar, formate din subsisteme aflate în
intercţiune, în procesul de formare şi manifestare a lor ca sisteme şi structuri funcţinale.

Dintre caracteristicile sistemului-relativ acceptate de un număr mare de specialişti

amintim:

a) el este „un complex de elemente în interacţiune” (Ludwig von Bertalanffy)

b) are un caracter integral, care-i va permite sistemului să-şi conserve unitatea de-a
lungul existenţei lui
c) dispune de mecanisme de autoorganizare (W.R. Ashby). Sinergetica studiază
„procesele de autoorganizare şi autostructurare a sistemelor”, „ca urmare a
fenomenelor de cooperare, prin tranziţii de fază, fenomene critice, catastrofe, etc.”
d) corectarea erorilor se face prin mecanisme de feed-back (retroactiv) şi feed-before
(preventiv)
e) de regulă fiecare sistem este un subsistem integrat într-un sistem supraordonat,
ceea ce va conduce lao arborizaţie (G. Erdei, 1985)

Integrându-se în sistem, orice subsistem îşi pierde un grad de libertate, prin transferul
ei de la părţi la întreg (G. Erdei, 1985; C Wittenberger, 1981). Sistemul rezultat îi va creşte
autonomia în raport cu mediul, într-o măsură mai mare decât ar fi putut-o realiza
subsistemele izolate. (I. Biriş, 1992)

Prin acest transfer de libertate ieşim de sub incidenţa noţiunii de sistem şi intrăm în
sfera noţiunii de holon. Metaforic vorbind, un holon este „un tot egoist alcătuitdin părţi
altruiste în acelaşi timp, o parte altruistă a unui tot mai vast.
 Sistemul ne va deschide calea unui demers de tip analitic (dinspre multiplicitate spre
unicitate); holonul va conduce spre un demers de tip sintetic al analizei verticale. Dacă
sistemul „sugerează un referenţial de natură substanţială”, holonul „permite subsumarea şi a
unor totalităţi funcţionale”. (Stanciu, 1999)

Necesitatea unui CURRICULUM practic orientat, maximal pragmatizat, ancorat în

realitatea educativă care este, de cele mai multe ori, contextualizată cnjuncturală,
particularizată, nu contravine cum s-ar putea crede la prima vedere cu esenţa
CURRICULUM-ului ca şi concept în educaţie, care induce cu pecădere anticipativul şi deci
teoreticul.

CURRICULUM-ul, în accepţiunea lui plenară, este, într-adevăr preconizare,

planificare, dar şi derulare efectivă, „străbatere” ca atare de către educabilii a relităţii
educative şi tocmai acest segment, cel mai real dar şi cel mai problematic este, de multe ori,
lăsat de o parte.

Democratizarea semnifictivă a învăţământului şi a educţiei din ultimele secole, şi mai

ales decenii,ca şi responsabilitatea spoindă a unităţilor şcolare şi a practicienilor de la catedră,
prin descentralizarea şi sporirea autonomiei (şi implicit a iniţiativei), au făcut posibilă
exprimarea, auzirea şi luarea în seamă a vocilor şi opiniilor educatorilor, educabililor,
părinţilor şi a altor grupuri „implicate”, ca reacţii la un CURRICULUM care continuă să fie
unic, central, obligatoriu, normativ şi exhaustiv, ca o realitate supremă, un privilegiu creativ
şi un monopol ideatic al unei autorităţi de nivel suprem aproape supra-educaţional.

În consecinţă, CURRICULUM-ul dominator şi „tiranic” s-a restrâns, treptat, la un

CURRICULUM-BAZĂ, un CURRICULUM-NUCLEU sau CURRICULUM-NAŢIONAL,
orientativ şi referenţial care, chiar dacă a continuat săfie, într-o mare parte a lui, conceput de
la centru unic şi obligatoriu, lasă totuşi o substanţială marjă de „manevră” adică de obţiuni şi
chiar contribuţii curriculare, ca urmare a multor discuţii, examinări critice, dezbateri,
reconsiderări, iniţiative la nivelul zonelor, şcolilor, catedrelor de specialitate şi chiar la
nivelul perssonal al fiecărui educator. (Ungureanu, 1999)

CURRICULUM- Limite

În primul rând, CURRICULUM-ul nu este doar conţinutul învăţământului pur şi simplu, cu

care este încă de multe ori în mod simplificator, asimilat (chiarîn termenii reformei
învăţământului din ţara noastră, insufucientde riguros, de limitaţi şi utilizaţi uneori ).
 Acest lucru se întâmplă, evident, şi în virtutea îndelungatei tradiţii şi inerţii asupra
acestui aspect, dar şi din cauză că ipoteza de bază a CURRICULUM-ului REPREZENTARE
cuprinde ca subipostaze imedit după conceptul specific de CURRICULUM,
CURRICULUM-STRUCTURĂ şi CURRICULUM-DOMENIU, iar în CURRICULUM-
STRUCTURĂ, pe primul loc apare sub-subipostza CURRICULUM-CONŢINUT, înaintea
chiar a CURRICULUM-ului- FINALITĂŢII.

Chiar dacă este, într-un fel vorbind „materia primă”a educaţiei/învăţământului ,

conţinutul nu este însă raţiunea ei de-afi (care rămâne educabilul însuşi) ci doar pretextul,
ocazia şi, dintr-o anumită perspectivă, „solventul” antrenant şi vehiculant în curentul
principal al educaţiei. Acest conţinut de învăţare, care în sine exită potenţial şi poate rămâne
total separat, paralel cu educabilul, trebuie valorificat raţional şi tocmai aceasta relizeză
CURRICULUM-ul. Depinde de concepţia şi abordarea curriculară a conţinutului învăţării ca
acesta, ca solvent al învăţării, ca fluid vehiculant de cunoştinţe, informaţii, date, abilităţi,
priceperi, capacităţi, atitudini, sentimente, etc., să fie ori prea lipsit de densitate, „diluat, ori
prea „vâscos”, cu prea mare densitate, riscând aproape „solidificarea”, în conştiinţa elevului,a
rezultatelor învăţării.

Indubitabil, CURRICULUM este –între altele- şi conţinut al învăţării , vorbindu-se de

altfel, frecvent în teoria curriculară actulă de „conţinuturi curriculare”, dar acestea trebuie să
fie conţinuturi extrem de oportune şi atent selectate, sintetizate şi priorizate, ponderate şi mai
ales mereu reconfigurabile din mers, până la individualizare, conform obiectivelor şi, în
ultimă instanţă nevoilor fiecărui educabil.

În al doilea rând CURRICULUM-ul nu este nici doar un proiect, un plan de

învăţământ riguros întocmit din perspectiva ipostazei curriculare a reprezentării acţiunii, căci
un proiect curricular reprezintă în fond numai jumătate de drum, fie el materializat chiar într-
un document ireproşabil întocmit, ce riscă să rămână numai virtual, potenţial, dacă nu este
pus în aplicare efectiv, în mod curent, în clasă, la lecţii. Cu alte cuvinte, nici planul de
învăţământ, nici progrma şcolară (ce tinde astăzi să-şi piardă „preţiosul” calificativ de
„analitică”) nu sunt CURRICULUM/CURRICULA în totalitate, cum se mai înţelege uneori,
în mod greşit, ci doar „proiect/program curricular”, care nu acoperă decât ipostaza
CURRICULUM-ului REPREZENTARE a acţiunii şi, evental, pe cea a CURRICULUM-ului
REPREZENTRE, cu condiţia să se bazeze peun concept relist şi profund înţeles (de
CURRICULUM)
 În al treilea rând, CURRICULUM-ulul nu este echivalentul procesului de învăţământ,
tale-quale, cum poate apăre uneori, când se exagereză latura/ipostaza acţională a
CURRICULUM-ului. Între CURRICULUM-ul aplicat, pus în mişcare, care este doar una
dintre cele trei ipostaze majore alea cestuia şi procesul de învăţământ nu poate fi vorba de
identitatea ca atare, pentru simplul fapt că un CURRICULUM reprezintă o anumită concepţie
despre educaţie în general, cu implicţii majore asupra procesului de învăţământ pe secvenţe
delimitate ca nivel şi durată. Procesul de învăţământ, ca şi concept general este un continuum
acţional, pune în mişcare sistemul de învăţământ, care prin natura lui este structural şi
referenţial. CURRICULUM-ul este, pe ultima lui secvenţă (ipostază), proces de învăţământ
în mod obligatoriu interactiv şi mutual, în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce prcesul
de învăţământ nu este întotdeauna, din păcate.

În sfârşit, CURRICULUM în „expansiunea” lui conceptuală continuă

multidimensionalitatea lui factulă poate apărea uneori, nici mai mult, nici mai puţin decât
însăşi didactica în ansamblul ei. Periolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale a apărut
mai ales din vremea modelului liniar cumulativ al CURRICULUM-ului, când etalarea
succesiv- adiţională a multor elemente specifice didacticii tradiţionale a împins spre o astfel
de interpretare a CURRICULUM-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ (o
didactică generală „cosmetizată”). (Ungureanu, 1999)

Ţinând cont de cele menţionate şi de alte date din literatura de specialitate a teoriei
CURRICULUM-ului, consider că în educaţie CURRICULUM-ul este o realitate
amplă,profuundă, denotată şi de etimologia termenului de la care provine „curriculum-a”care
înseamnă cursă, alergare. Întrucât şcoala este parte din viaţă, copilul pote folosi în şcoală
experienţa pe care a acumulat-o în afara ei şi de asemenea poate vlorifica în activitatea zilnică
ceea ce a învăţat la şcoală. De asemenea în vederea stabilirii obiectivelor trebuie să luăm în
seamă mai mulţi factori: cel care învaţă, conţinutul, controlul compatibilităţii cu filosofia
educaţiei la care aderăm şi cu teoria learning-uluila care aderăm.
Bibliografie:

1) Stanciu, M.,(1999). Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru

metodologic, Iaşi, Ed. POLIROM, pp 21-22
2) Ungureanu, D.,(1999). Teoria CURRICULUM-ului (note de curs),
Timişoara, Ed. MIRTON, pp 9, 12, 17-18, 68-69