1.

FORMELE EDUCATIEI

Educația poate fi concepută ca un ansamblu de influenţe – deoarece educaţia se realizează nu numai prin influenţele organizate
ale şcolii şi ale altor factori educativi, ea cuprinde şi influenţe neorganizate, spontane ale mediului în care trăieşte individul.

Educaţia formală – este realizată în instituţii de educaţie (şcoli, grădiniţe, licee, universităţi) - instituţii a căror principală misiune
este educaţia și care sunt autorizate/acreditate de către ministerul de resort (Ministerul Educației Naționale).

Educaţia nonformală – este reprezentată de cadrul instituţional extraşcolar sau extradidactic (Cucoș, 2000; Jinga & Istate, 2001):
în afara sistemului de învăţământ: instituţii culturale (teatre, muzee, biblioteci, case de cultură, organizaţii
nonguvernamentale), cluburile elevilor sau casele studenţilor, asociații profesionale, culturale etc.; în interiorul sistemului de
învăţământ: a) în afara şcolii: excursii, vizite de studiu, mese rotunde, ateliere teoretice şi practice tabere de studiu, radio-
televiziune şcolară, simpozioane şi conferinţe tematice etc.; b) în afara clasei: cercuri pe discipline sau transdisciplinare,
competiţii, concursuri, olimpiade, ansambluri sportive, muzicale, de dans etc.

Educație informală – este reprezentată de influenţele spontane, neintenţionate sau neorganizate de la nivelul mediului social,
comunităţii, al mass-mediei: familia, media, grupul de prieteni, oricine exercită o influenţă educaţională. Este prezentă inclusiv în
contextele de învățare formale şi nonformale. În realitate, cele trei forme sunt complementare, se sprijină şi se condiţionează
reciproc.

2.CADRE DE ABORDARE A DEZVOLTARII

Dezvoltarea poate fi abordată (Cosmovici & Iacob, 1998, p. 33; Munteanu, 1998, p. 50)

: transversal, reunind diverse aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume de viaţă → stadii de vârsta, etape, perioade, „stadii
psihodinamice”;

longitudinal, la nivelul procesualităţii psihice (cognitive, morale, afective, psihosociale, acţionale) → stadii genetice ,,stadii
psihogenetice”.

Cele două stadii nu se suprapun, stadiul de vârsta putând să cuprindă stadii genetice diferite cauzate de gradul diferit de
maturizare a proceselor psihice. Pentru fiecare stadiu există anumite dominante care-l singularizează şi care influenţează celelalte
procese psihice.

a) STADII PSIHODINAMICE: ansamblul schimbărilor ce se petrec în anumite intervale ale vieţii. Această perspectivă oferă
„decupaje” specifice unor anumite caracteristici psihologice pentru anumite perioade de vârstă. A. Munteanu (1998)
prezintă următoarea etapizare:
b) Ciclul de creştere şi dezvoltare:
c) perioada prenatală
d) primul an de viață (0-1 an)
e) copilul antepreşcolar (1-3 an)
f) copilul preşcolar (3-6/7 ani)
g) copilul şcolar:
h) substadiul şcolarului mic (6/7-10/11 ani)
i) substadiul şcolarului mijlociu - pubertatea (10/11-14/15 ani)

substadiul şcolarului mare – adolescența (14/15-20/24 ani)

Ciclul adult:

tinereţea (25-35 ani)

vârsta adultă precoce (35-45 ani)

vârsta adultă mijlocie (45-55 ani)

vârsta adultă tardivă (55-65 ani)

Ciclul de regresie (al bătrâneţii):

perioada de trecere (66-70 ani)

prima bătrâneţe (70-80 ani)

a doua bătrâneţe (80-90 ani)

marea bătrâneţe (peste 90 de ani)

b) STADII PSIHOGENETICE: dezvoltarea psihică a fiinţei umane pornind de la ideea studierii fiecărei componente a sistemului
psihic uman, analizând-o de la momentul genezei, al cristalizării până la punctul final la care poate ajunge; Există teorii care
explică stadialitatea proceselor cognitive, morale, afective, psihosociale, acţionale. Reperele psihogenetice sunt indicatori ce
relevă nivelul de normalitate psihică a copilului.

Relaţia dintre vârsta cronologică şi vârsta de dezvoltare

Stabilirea normalităţii se face prin raportarea datelor la cele două vârste. Un copil, pe parcursul anilor poate depăşi vârsta de
dezvoltare în comparaţie cu vârsta cronologică, sau dimpotrivă, poate manifesta unele întârzieri. Atunci când precocitatea sau
întârzierea sunt puternice, dezvoltarea este atipică.

Decalajul transversal apare atunci când în cadrul aceleiaşi vârste cronologice, anumite paliere psihice au un grad de dezvoltare
diferit (ex. situaţia diferenţelor între dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală la vârsta adolescenţei).

Decalajul orizontal indică faptul că la nivelul aceluiaşi palier (ex. cognitiv) sau chiar al aceluiaşi tip de activitate apar denivelări
(ex. conservarea invarianţilor are loc progresiv).

3.ARGUMENTE

A)TEORIA EREDITARISTA : Existența copiilor minune (o constelație excepțională de gene);

Perpetuarea de la o generație la alta a unor aptitudini speciale (familii de muzicieni, matematiceni etc.); Studii care evidențiau
puterea eredității în raport cu mediul de viață, în privința inteligenței (Munteanu, 1998, p. 27): 1) ancheta familială (se compară
coeficientul de inteligență al copiilor cu al părinților, al fraților între ei);

2) metoda gemenilor (comparații între gemenii monozigoți și dizigoți);

3) studiul copiilor adoptați (se compară inteligența părinților cu a propriilor copii și respectiv cu a copiilor adoptați);

4) studiul copiilor crescuți în grup (instituționalizați).

Ereditatea constituie o premisă a dezvoltării psihoindividuale care poate conferi individului o șansă la o dezvoltare normală (în
cazul în care mediul o valorifică) sau o neșansă, în cazul unei eredități tarate (în cazul în care mediul nu poate compensa).

B)TEORIA AMBIENTALISTA

Cazul copiilor salbatici crescuți de animale (deprivarea socială – cazul Amala și Kamala);

Studii comparative interculturale care atestă că tipul de civilizație influențează modul de structurare a proceselor psihice (studii
realizate de M. Mead);

Studii care evidențiază puterea calității mediului asupra eredității în ceea ce privește inteligența, prin metodele enunțate anterior
(studii pe gemeni, pe copiii adoptați etc);
Studii care arată cum inegalitatea condițiilor ambientale influențează inteligența;

Fenomenul Pygmalion sau profeția care se autoîmplinește.

4.DIDACTOGENIA

Conform DEX-ului, didactogenia reprezintă o stare patologică de anxietate și depresie, întâlnită la unii elevi ca urmare a
greșelilor didactice ale educatorilor.

Aceste comportamente greșite (misbehavior - exerciții obositoare, solicitări peste nivelul de dezvoltare), dar și prin
nerespectarea drepturilor elevilor prin discriminare și abuz, neîndeplinirea obligațiilor etc.) ale profesorilor generează, pe termen
scurt sau lung, efecte majore și de durată în dezvoltarea elevilor în plan medical, psihologic și pedagogic (tulburări somatice,
fobie școlară, tulburări emoționale și relaționale, abandon școlar, anxietate,

depresie, eșec școlar, dificultăți în învățare etc.).

Înțelegem că pot să apară efecte negative asupra elevilor ca urmare a unui anumit comportament al profesorului, altul decât
cel impus de normele pedagogice și psihologice (spre exemplu,.

Această problematică este analizată în detaliu de R. Poenaru și F. Sava (1998) în lucrarea Didactogenia în școală – Aspecte
deontologice, psihologice și pedagogice.

5. Pygmalion

R. Rosenthal și L. Jacobson au publicat în 1968 un studiu cu titlu Pygmalion în clasă care se baza pe următorul experiment: în
urma aplicării unor teste de inteligență care identificau potențialul intelectual al elevilor, au prezentat fiecărui profesor o listă cu
elevii cu potențial deosebit din propria clasă (aproximativ 20% din ei).

În realitate, listele erau realizate la întâmplare. Peste 8 luni, când elevii au fost testați din nou s-a putut constat o creștere reală a
nivelului de inteligență la elevii prezentați pe acele liste

Cercetarea demonstrează rolul important al profesorilor, mai exact al așteptărilor și credințelor profesorilor în raport cu
modelarea comportamentului elevilor, mai exact obținerea performanței (succes sau eșec). Performanța elevului printr-un
mecanism complex ajunge să corespundă credinței profesorilor.

Tot autorii identifică câțiva factori determinanți care țin de comportamentul profesorilor și care pot explica fenomenul
(Cosmovici & Iacob, 1998, pp. 274-275):

atmosfera – profesorii creează un climat socio-afectiv mai cald pentru elevii buni/apreciați;

ieșirile – profesorii au interacțiuni frecvente legate de sarcinile didactice, acordă mai mare atenție răspunsurilor elevilor buni;

intrările – elevilor slabi li se explică mai puțin chestiunile dificile, li se oferă mai puține ocazii de a învăța lucruri noi;

feedback-ul – profesorii utilizează lauda în cazul celor buni (chiar când dau răspunsuri inexacte) și utilizează critica în cazul
celor slabi.

Expectanțele negative ale profesorilor conduc la performanțe slabe ale elevilor. Elevii își conformează comportamentul la
atitudinile, opiniile și comportamentul profesorului cu privire la persoana lor. Oferiți un exemplu în acest sens, apelând
la experiența trăită în context școlar. Spre exemplu, dacă eu cred despre X că este prietenos, comportamentul meu bazat pe
amabilitate în relația cu acesta îl va determina pe X chiar să fie prietenos.

Principala preocupare a cercetătorilor ar fi și să identifice factorii de mediu care corelează cu apariția unor comportamente
nedorite (violență, suicid, etc) sau cu apariția unor vulnerabilități și blocaje în dezvoltare (fobia școlară, timiditate, tulburări
emoționale etc.).
6.DEZVOLTAREA COGNITIVA PIAJET

1. Cum se dezvoltă copilul din punct de vedere cognitiv?

1.1. Pentru a învăța ceva copilul trebuie să fie apt să o facă, adică să dispună de un anumit stadiu de dezvoltare a structurilor
cognitive?

Psihologul (biologul și filosoful) elvețian Jean Piaget a fost preocupat să identifice cum se modifică gândirea de la stadiul de
sugar și până la maturitate. „Gândirea este la origine acțiune”, adică dezvoltarea cognitivă este un proces intern, autonom, în care
individul își construiește cunoștințele prin acțiune proprie, adică reconstruiește mental mediul, lumea (Cocoradă, 2010, p. 73),
relevantă fiind metafora lui Piaget cu privire la învățare: a învăța înseamnă a introduce cunoștințele în schemele existente și a
schimba aceste scheme, așa cum alimentele sunt asimilate și schimbă organismul (Cocoradă, 2010, p. 21). Procesul de
interiorizare a acțiunilor are loc prin două mecanisme (Weiten, 1989):

a) operatoriu – adică transformarea acțiunilor externe în operatii mintale (reversibile, integrabile într-un sistem mintal);

b) semiotic – capacitatea individului de a opera cu semne sau simboluri ca substitute ale obiectelor sau acțiunilor externe,
importantă fiind capacitatea de reprezentare a subiectului.

În interacțiunea cu mediul se produce adesea un dezechilibru care necesită echilibrarea, adică adaptarea. Aceasta implică:

asimilarea: presupune interpretarea noilor experiențe în termenii structurilor mentale fără a le schimba pe acestea;

acomodarea: implică schimbarea structurilor mentale existente pentru a explica noile experiențe. Astfel, dezechilibrările şi
reechilibrările constituie sursa dezvoltării gândirii şi trecerii de la un stadiu de dezvoltare la altul.

Învățarea este o succesiune de echilibrări ale structurilor mentale. Astfel, pentru a asimila cunoștințe noi copilul trebuie să dețină
structurile mentale adecvate (adică acestea pot fi inserate în structurile existente, specifice stadiului de dezvoltare), altfel
învățarea autentică nu se poate realiza.

În viziunea lui Piaget dezvoltarea cognitivă are loc prin parcurgerea a mai multe stadii psihogenetice:

STADIUL SENZORIO-MOTOR (0-2 ani)

se dezvoltă abilitatea de coordona input-ul senzorial cu acțiunile motorii (acțiuni aici și acum);

obiectul permanent ( la aproximativ 8 luni), încep să existe în minte și obiectele care nu sunt în câmpul său vizual; apare
capacitatea de reprezentare, capacitate prin care copilul îşi poate reprezenta obiectul şi în absenţa acestuia;

la aproximativ 2 ani inteligența se desprinde de acțiune și se manifestă în forme simbolice.

STADIUL PREOPERAȚIONAL (2-7 ani)

apare funcția semiotică (redă printr-un cuvânt, imagine mentală, desen, comportament aspecte din real - obiecte, situații,
persoane);

se dezvoltă gândirea simbolică și este prezentă o generalizare excesivă;

egocentrismul – inabilitatea copilului de a vedea și interpreta lumea decât din punctul sau de vedere; universul este o extensie a
propriei sale existențe.

centrarea – concentrarea atenției pe un singur aspect al unei realități, ignorând pe celelalte indiferent de relevanța lor (nu e
capabil înca să sesizeze conservarea);

lipsa reversebilității (‘undo’, drumul invers);

 animism – toate obiectele au viață ca și el, le atribuie calități umane;

STADIUL OPERAȚIILOR CONCRETE (7-11/12 ani)

reversibilitatea; Prin acest proces copilul îşi poate reprezenta atât realizarea unei acţiuni, cât şi acţiunea inversă acesteia.
Totuşi, reversibilitatea se realizează doar prin inversiune (adunare-scădere, înmulţire- împărţire), nu şi prin reciprocitate.

decentrarea; Copilul adună informații despre lume și acest lucru are la bază capacitatea acestuia de ‘decentrare’ (poate să-și
imagineze lucrurile din punctul de vedere al altuia);

conservarea ( numărul la 6-7 ani; masa, lungimea la 7-8 ani; aria la 8-9 ani, volumul la 10-11 ani,etc.), prin desprinderea
invarianților;

raționamentul se face de la condiții la consecințe, de la cauză la efect;

au dificultăți cu noțiunile abstracte;

Datorită sistemului de operaţii concrete, copilul poate să distingă ceea ce este invariabil în obiecte, desprinzându-se de realitatea
percepută. Copilul poate realiza operaţii de seriere, de clasificare, poate stabili echivalenţe numerice şi poate pune în relaţie
timpul şi spaţiul.

STADIUL OPERAȚIILOR FORMALE (11/12ani-16/17 sau niciodată)

Copiii sunt capabili să opereze cu categorii abstracte, concepte abstracte:

elaborează ipoteze/teorii despre lume, le testează;

gândesc asupra soluțiilor, consecințelor înainte de a trece la act;

gândirea devine abstractă, sistematică, logică, reflexivă etc.

7.DEZVOLTAREA MORALA KOHLBERG

Lawrence Kohlberg, în perioada 1963-1984, pornind de la studiile lui Piaget cu privire la dezvoltarea morală a copiilor, a fost
preocupat să identifice stadiile dezvoltării judecății morale la copii. El a prezentat anumite dileme morale copiilor sub forma unor
narațiuni și a constat că răspunsurile copiilor sunt asemănătoare în anumite intervale de vârstă. Realizând o sinteză a descrierii
acestor stadii de dezvoltare a judecății morale după Călin (1996), Cosmovici (1999), Dumitru (2001) am putea identifica
următoarele aspecte relevante:

NIVEL STADIU DE CE SA NE COMPORTAM

Nivelul moralității preconvenționale (4-10
ani)
Nivelul moralității convenționale (10 ani-
13/14)
Nivelul moralității postconvenționale (după
13/14 ani ; tinerețe sau niciodată)
Moralitatea ascultării – supunere față de
normă pentru a evita pedeapsa
Moralitatea hedonismului naiv – supunere
pentru a primi recompense care-i fac
placere, orientare spre acțiuni favorabile
propriei persoane
Moralitatea bunelor relații – copilul caută
aprobarea socială copil bun, judecă faptele
după intenție.
Moralitatea legii și a ordinii – respectă
autoritatea și regulile pentru că ele sunt o
necesitate a conviețuirii sociale.
Moralitatea contractuală – acceptarea
regulilor deoarece sunt stabilite
democratic, legile pot fi schimbate pe
consi -derente raționale în folosul tuturor.
MORAL?
Pentru a evita pedeapsa
Pentru a obţine în schimb
recompense sau pe considerentul
că va primi înapoi;
Pentru a evita dezaprobarea şi
nemulţumirea altora;
Pentru a evita blamul autorităţilor
îndreptăţite şi sentimentul de
culpa- bilitate care rezultă de aici;
Pentru a păstra respectul
spectatorului imparţial care
judecă din punctul de vedere al
bunăstării comunităţii

Moralitatea principiilor indivi -duale de Pentru a evita autoblamarea

 conduită – cristalizarea unui cod moral
propriu. Legile pot fi uneori încălcate, ele
nu sunt sfinte. Se evită autocondamnarea.

8.DEZVOLTAREA PSIHOSOCIALA

Psihologul american Erik Erikson susține ca potențialul de dezvoltare al individului se realizează pe tot parcursul existenței sale
ca urmare a rezolvării unor contradicții sau conflicte ale individului cu ceilalți. Au fost identificate 8 stadii, fiecărui stadiu fiindu-
i specific un anumit tip de criză de dezvoltare, cu posibilitatea apariției unor rezultate favorabile sau nefavorabile (ca modalități
de răspuns la mediu), cu implicații inclusiv pe termen lung. Progresul psihoindividual se realizează în urma traversării acestor
crize specifice. Stadiile sunt interdependente, realizările dintr-un stadiu depinzând de modul de rezolvare a conflictelor din stadiul
anterior (Woolfolk, 1998, p. 67). Stadiile dezvoltării psihosociale în concepția lui E. Erikson (Birch, 2000; Dumitru, 2001)

STADIUL CRIZA DE VIAȚĂ REZULTAT REZULTAT

FAVORABIL NEFAVORABIL
Sugar 0-1 an încredere/ neîncredere Încredere/speranța în viitor Suspiciune/teama de viitor

Mica copilarie 1-3 autonomie/ rușine, îndoiala Autonomia/voința Rușine, îndoială/ lipsa de auto-
ani de sine control
Copilaria mijlocie inițiativă/ vinovăție Initiativă/ finalitate în acțiuni Vinovatie/teama de pedeapsa
3-6 ani
Copilaria mare 6- sârguință/ inferioritate, Simțul competenței Sentiment de inferioritate
12 ani trîndăvie
Adolescența 12- identitate/ confuzia Identitate/unitate Confuzie:cine sunt eu
18/20 ani rolului
Vârsta adultă intimitate/ izolare Abilitatea de iubire/ dăruire, Izolare/relatii superficiale
tânară 20-30/35 mutualitate afectivă
ani
Vârsta adultă generativitate/ stagnare Responsabilitate/ interes și grijă pentru Plictiseala/interes pt propria
mijlocie 42-60/65 ceilalți/ devotement persoana
ani
integritate/ disperare Înțelepciune/ satisfacția de
Vârsta adultă viață, acceptarea morții
târzie 65 ani Regret/teama de moarte

9. Tendinţe dezadaptative ale gândirii

suprageneralizarea (cuantificatori în limbaj: întotdeauna, niciodată, de fiecare dată, toți etc.);

personalizarea (apare din nevoia de unicitate, nevoia de a fi în centrul universului, ,,citirea gândurilor celuilalt”);

gândirea în alb-negru (autoevaluare şi evaluare a situațiilor la extreme);

saltul la concluzii (ajung la o concluzie negativă fără legătură cu premisele invocate);

catastrofarea (evaluare ,,totul sau nimic”);

folosirea lui ,,trebuie” (imperativ, constrângere)

10. Criza de identitate J. Marcia

J. Marcia (1966, 1976, 1980) descrie patru statute identitare, diferenţiate în funcţie de modul în care persoana percepe un anumit
domeniu ca pe o problemă de identitate şi încearcă găsirea unei soluţii de rezolvare.

Caracteristici ale identităţii Decizie/Alegere Asumare angajamente Trecere prin criza

Identitatea dobândită alegeri proprii asumare DA

identitatea închisă (forţată) alegeri influenţate de asumare NU
părinţi
identitatea difuză nu au făcut alegeri nu îşi asumă POSIBIL
identitatea amânată conflicte care împiedică amanare /abandon INCA O CRIZA
(moratoriumul alegerea
a) identitatea dobândită este specifică adolescenţilor care au trecut deja printr-o criză de identitate şi care în urma unei analize
personale şi-au asumat anumite credinţe, principii şi valori și se canalizează pe atingerea obiectivelor asumate;

b) identitatea închisă (forţată) este specifică adolescenţilor care nu au trecut încă printr-o criză de identitate, dar care şi-au asumat
în mod necritic anumite principii şi valori care nu sunt ale lor, deciziile lor suferind influenţe parentale. Orice eșec ulterior pune
în pericol stabilitatea acestora;

c) identitatea difuză este specifică adolescenţilor care în trecut e posibil să fi experimentat o criză de identitate, nu însă în mod
necesar. Ei nu au făcut încă o alegere, pot lua anumite decizii, fără să întreprindă nimic în direcţia acestora, nefiind preocupaţi
să–şi asume vreun angajament, deşi aparent pot da impresia că sunt activi şi că îşi asumă responsabilităţi.

d) identitatea amânată (moratoriumul) este specifică adolescenţilor aflaţi încă într-o criză de identitate, care caută încă răspunsuri
la problemele importante ale vieţii pe care însă nu le pot afla datorită amânării alegerilor şi nerezolvării conflictelor dintre
propriile interese şi cele ale părinţilor. Deşi pot avea principii foarte ferme în legătură cu anumite situaţii de viaţă, acestea nu sunt
stabile, astfel că după o analiză ulterioară sunt abandonate. Aceşti adolescenţi pot fi sensibili, receptivi şi principiali sau
dimpotrivă anxioşi, ezitanţi şi autojustificativi (Scarr, Weinberg & Levine, 1986).

Aceste aspecte privite din perspectiva adultului/educatorului au o relevanță deosebită, deoarece permit o înțelegere mai bună a
nevoii de a asista adolescentul în această criză – în procesul decizional, fără însă a impune soluții și în procesul de asumare a
deciziilor prin monitorizarea activităților și progreselor care duc spre atingerea acelor scopuri relevante pentru ei.

11. Mecanismele de apărare

Mecanismele de apărare sunt un fel de soluții ,,tampon” care operează în mod inconștient, ameliorând impactul adversităților și
amenințărilor din mediu la adresa Eu-lui (Băban, 2003). Tema mecanismelor de apărare își are originea la S. Freud și la Anna
Freud, ulterior generând o atenție specială fiind văzute ca reacții la situații provocatoare de stres. Dacă ele se permanentizează,
devin dezadaptative. Un inventar care cuprinde peste 29 de mecanisme de apărare a fost realizat de Ionescu, Jacquet și Lhote
(2002) arătându-le valențele în dezvoltarea și funcționarea normală a oamenilor, cât și în psihopatologie (Muntean, 2009).
Principalele mecanisme de apărare la care vom face referire în continuare sunt (Perretti et al, 2001, pp. 243-247):

refularea – respingerea unei dorinţe sau amintiri dureroase dincolo de câmpul conştiinţei sau uitarea unui eveniment apropiat
faţă de care avem motive de teamă;

raționalizarea – apelul la raţiuni aparent logice cu scopul camuflării adevăratei motivaţii;

regresia – reîntoarcerea la comportamente şi reacţii infantile într-o situaţie de frustrare;

proiecția – tendinţa de a atribui celorlalţi propriile sentimente şi motivaţii;

 deplasarea – un sentiment (ostilitate, agresivitate) pe care-l simţim faţă de o persoană e deplasat spre un substitut al persoanei,
deoarece circumstanţele nu permit exprimarea deschisă;

identificarea - un mecanism prin care adoptăm comportamentul şi maniera de a fi ale unei persoane pe care o admirăm (un
model);

sublimarea - procesul prin care nevoi sau motivaţii care au devenit tabuuri pot fi exprimate întrun mod socialmente acceptabil
(ex: sexualitatea, agresivitatea);

formarea reacțională – tendinţa de a ascunde adevăratele sentimente sau motive, exprimând în mod vizibil exact contrariul;

compensarea – individul care se simte descoperit într-un domeniu încearcă să depăşească unele limite într-un domeniu diferit
(inferioritatea poate fi reală sau imaginară);

fantasma – tendinţa de a evada într-o lume a viselor şi ideilor atunci când problemele reale devin copleşitoare.

12.DIN UNITATEA 5-6 DE INVATARE

A.Burrhus Frederic Skinner, cel care a continuat şi a extins cercetările lui Thorndike, a schimbat denumirea în condiţionare
operantă, considerând că acesta e modul nostru de operare asupra mediului spre a obţine anumite consecinţe favorabile nouă.
Skinner face deosebirea dintre comportamentul de răspuns – este provocat de stimuli recunoscuți (cunoscuți) și comportamentul
operant – este provocat de stimuli noi care reclamă răspunsuri din partea subiectului. Dacă în condiționarea clasică asocierea se
făcea între stimulul condiționat și stimulul necondiționat, în cazul condiționării instrumentale asocierea se realizează între operant
(comportamentul voluntar) și întăritor (evenimentul care urmează). Întăritorul crește probabilitatea apariției acelui comportament
în viitor.

Principalele consecințe în planul educației au vizat conceperea de programe de întărire în vederea obținerii comportamentelor
dezirabile și eliminării comportamentelor indezirabile și, respectiv, utilizarea teoriei în instruirea programată și conceperea
mașinilor de predat (softuri educaționale), a manualelor programate, a softurilor interactive, a evaluării asistate de calculator, etc.

Principiile condiţionării operante Consecinţe în comportament Probabilitatea apariţiei

1. Întărirea pozitivă Aduce ceva plăcut creşte
2. Întărirea negativă Înlătură ceva neplăcut creşte
3. Stingerea şi recuperarea spontană Nu aduce nimic plăcut descreşte
4. Pedeapsa Aduce ceva neplăcut descreşte

P. Makin și C. Cox (2006) vorbesc despre patru tipuri de consecințe:

să primim ceva plăcut (întărire pozitivă);

să scăpăm de ceva neplăcut (întărire negativă);

să pierdem ceva plăcut (pedeapsă);

să primim ceva neplăcut (pedeapsă).

Spre exemplu, copilul și-a făcut tema, consecința este că știe că se poate juca la calculator (întărire pozitivă); nu și-a făcut tema,
dar pentru a scăpa de cicăleala părintelui (întărire negativă) se va pune să își facă tema; nu și-a facut tema, dar nu are voie să se
joace afară cu prietenii până nu își face tema (pedeapsă); nu și-a facut tema, dar o va face pentru că altfel trebuie să își ajute
fratele mai mic o săptămână la teme (pedeapsă).

Pedeapsa presupune oferirea unui întăritor neplăcut după ce s-a produs un comportament nedorit sau luarea unui întăritor plăcut,
ceea ce va duce la scăderea frecvenței comportamentului respectiv. Putem desprinde câteva reguli de aplicare a pedepselor:
- să fie aplicate imediat (apropiere temporală de comportamentul indezirabil);

- să fie aplicate în particular (nu în public), dar și individual (nu pedepse colective pentru greșeli individuale);

- să fie precedată de un avertisment;

- să nu fie criticată sau atacată persoana, ci comportamentul;

- să fie în legătură logică cu comportamentul;

- să nu fie prea indulgentă sau exigentă;

- să nu creeze asocieri între pedeapsă și activități școlare (teme suplimentare, lectură ca pedeapsă);

- comportamentul nedorit trebuie înlocuit cu unul dorit (trebuie date alternative la comportamentul nedorit). Pentru aceasta
trebuie întărit un comportament dezirabil (alternativ) cu recompensarea lui ulterioară.

De foarte multe ori ceea ce pare a fi o pedeapsă (nu are voie la televizor pentru că nu și-a facut tema sau are de făcut curățenie în
cameră) poate să nu aibă efectul scontat pentru că această activitate nu este importantă pentru copil. O întărire negativă de tipul
Time-out (excluderea de la o activitate pentru 5-10 minute) poate deveni ușor o întărire pozitivă, dacă elevul nu are o altă
activitate pe care trebuie să o realizeze în acest interval.

În cazul în care copilul are o criză (descărcarea unei emoții), de multe ori suntem tentați să-i acordăm atenție sau ceva la schimb
(o întărire pozitivă), iar acest lucru duce la apariția acestui comportament tocmai pentru a obține anumite beneficii, în timp ce
dacă l-am ignora, acest lucru ar duce la stingerea lui, însă nu fără riscul de a reapărea.

Teme de reflecție: Principiul lui Premack sau Regula bunicii

D. Premack (1965, apud Negreț-Dobridor & Pânișoară, 2005, p. 158) observa că acele comportamente care în mod natural au o
rată de frecvență crescută la o anumită persoană pot fi folosite pentru a motiva comportamente care în mod natural au o rată
scăzută de apariție. Comportamentele favorite vor servi ca motivatori ai unor comportamente mai puțin preferate. Frederic F.
Jones (1987) a initulat principiul Regula bunicii: trebuie să mănânci mâncarea, apoi primești desertul. Transpus în planul
activității școlare: elevul trebuie să facă ceea ce trebuie să facă pentru ca apoi să poată să facă ceea ce dorește să facă.

Identificați sau ilustrați prin exemple acest principiu, așa cum l-ați experimentat dumneavoastră în situația de educabil.

Teoria are aplicabilitate directă în acțiunile care țin de managementul clasei de elevi. Adriana Băban propune un cadru de
aplicare a unor strategii de modificare comportamentală (Băban, 2003, pp. 196-201)

1. Identificarea celor 3 componente ale comportamentului (A - antecedentele, B - comportamentul, C consecințele):exemplu

Antecedente (ocazia în care apare răspunsul) /Comportament (răspunsul propriu-zis)/Consecințele consolidatoare
Intră cineva în clasa X aruncă cu hârtii Profesorul îl atenţionează
2. Monitorizarea comportamentului: frecvenţă, context, intensitate pentru a identifica un pattern de apariţie a
comportamentului;
3. 3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului: forma, frecvenţa, durata, intensitatea, latenţa, contextul;
4. Aplicarea unui sistem de întăriri. Întăririle reprezintă orice stimul care determină creşterea frecvenţei de apariţie a unui
comportament (funcţionează ca întăritor ceva placut, valoros pentru copil, cu menţiunea că apar diferenţe de la copil la
copil). Întăririle pot fi: obiectuale (jucării, cadouri, premii etc.), simbolice (buline, diplome, note etc.), activităţi (timp de
joacă, tv, dans, citit etc.), sociale (lauda, aplauze, aprecierea, încurajarea). Întăririle simbolice pot fi preschimbate în
activități.
Programele de întărire pot fi continue sau intermitente în următoarele variante: întărirea pe bază pe rată de comportamente
– rată fixă (după 3 răspunsuri corecte) sau rată variabilă (după 3-2-3 ) şi întărirea pe bază de intervale care pot fi fixe (mai
ineficiente prin predictibilitatea lor) sau variabile.
Ideile lui Skinner combinate cu ideile lui Bandura și Rotter au dus la construirea modelului ABC, utilizat în psihoterapie și
nu numai. Comportamentul normal este învățat prin imitație și întărire, iar cel anormal este rezultatul unei învățări greșite.
Prin urmare se vizează eliminarea comportamentului neadaptat și înlocuirea lui cu unul adecvat.
 B. Rolul memoriei în învățare este evidențiat de R. C. Atkinson și R. M. Shiffrin (1968, Cocoradă, 2010, p. 143;
Miclea, 1999, pp. 192-200) prin cele trei registre:

-Registrul memoriei senzoriale (sub 1 s, informația se poate pierde ușor prin selectare);

-Registrul memoriei de scurtă durată (MSD, informația se poate pierde în 10-15s, volumul memoriei fiind cel stabilit de G.A.
Miller 7 +/– 2 elemente sau unități informaționale unite după criterii de semnificație (chunk), conține elemente conștiente sau
inconștiente);

Codajul auditiv este superior codajului vizual în memoria de scurtă durată, iar repetiția de menținere poate prelungi durata de
menținere a informației. Prin repetiție o informație intră din MSD în MLD, iar din MLD pot fi activate anumite informații numite
memorie de lucru. Este important să reținem 2 efecte care susțin MSD: efectul primordialității (se rețin mai bine itemii de la
începutul seriei) și efectul recenței (se rețin mai bine itemii de la finalul seriei).

-Registrul memoriei de lungă durată (MLD, se păstrează ceea ce a învățat îndividul și este favorizată de utilizarea frecventă a
cunoștințelor și organizarea lor). Menținerea informațiilor în MLD este legată de repetiția elaborativă care implică organizarea lor
în rețele mnezice, scheme, scenarii.

Teme de reflecție: Memoria declarativă versus memorie procedurală

Larry Squire (Lieury, 2008) a făcut distincția între memoria declarativă (memoria conștientă a cuvintelor, imaginilor, chipurilor)
și memoria procedurală (memoria deprinderilor senzorio-motorii) deoarece sunt implicate zone ale creierului diferite în procesul
de memorare. O altă departajare apare între memoria implicită (nondeclarativă sau procedurală) desemnează cunoștințele
nondeclarative ale subiectului, de care e mai puțin conștient și greu verbalizabile, în timp de memoria explicită desemnează
cunoștințele declarative ale subiectului. Memoria episodică sau memoria autobiografică are și ea importanța ei, deoarece vizează
memoria evenimentelor autobiografice.

Memoria semantică versus memorie lexicală

Memoria semantică sau memoria sensului cuvintelor este organizată ca o bibliotecă după criteriul tematic (Collins & Quillian,
1969) sau asociativ (Rossi, 2005). Memoria lexicală este memoria cuvintelor după forma lor, iar organizarea este fonetică – în
ordine alfabetică sau mai flexibil în funcție de prima silabă sau de rimă (apud Lieury, 2008). Astfel, în cazul cuvântului disc,
forma sa îl plasează în zona cuvintelor care încep cu D (memoria lexicală), dar dacă ne referim la semnificație avem discul dintre
vertebre, discul de muzică, discul solar, discul din probele de atletism etc. (facem apel la memoria semantică).

C.Albert Bandura susține că o mare parte din învățarea umană se bazează pe observarea și imitarea comportamentului altor
oameni (învățare prin observație sau învățare prin modelare). El explică învățarea prin componente cognitive (reprezentarea
subiectului) și sociale (contextul în care are loc observarea modelelor). Experimentul clasic cu păpușa Bodo și personajul agresiv
(fie era recompensat, fie era pedepsit) prezentat copiilor de 3-6 ani sub forma unui filmuleț a dezvăluit următoarele aspecte: -
recompensarea comportamentelor observate crește gradul de apariție și imitare; - modelele sunt imitate și dacă sunt personaje de
desene animate; - imitația crește cu cât modelul este mai asemănător cu subiectul. Dacă un elev e recompensat pentru că a
respectat regulile, aceasta constituie o întărire nu doar pentru acel elev, ci pentru toți elevii din clasă care observă acest lucru
(întărire vicariantă). Întărirea trebuie aplicată în faza de achiziție și are rolul de a motiva și de a furniza informații despre
corectitudinea reprezentării modelului.

D. Carl Rogers Tot în cadrul acestei abordări poate fi plasat și conceptul învățării centrate pe elev (idee lansată de C. Rogers),
în care profesorul este un facilitator al procesului de învățare - dezvoltare pornind de la elev, cu scopul de a-l ajuta pe acesta să se
ajute singur. Învățarea personală, autodirijată sau autonomă se caracterizează prin faptul că decizia și modalitatea de învățare
aparține subiectului.

Din perspectiva acestei orientări, profesorii/educatorii trebuie să fie atenți la calitatea relației cu copiii/elevii pentru a asigura
acestora o atmosferă caldă, pozitivă și de acceptare de sine pentru aceștia, facilitând dezvoltarea personală. Dezvoltarea
personală se realizează pornind de la autocunoaştere. Primul pas îl reprezintă formularea scopurilor personale, apoi urmează
analiza stării iniţiale. Pe baza primelor două se stabilesc obiectivele de învăţare şi planul de acţiune.
 Carl Rogers are câteva contribuții majore în ceea ce privește educația și învățarea pe care le vom reda succint (Rogers, 1967,
apud Negreț-Dobridor & Pânișoară, 2005, pp. 118-126), el pledând pentru învățarea empirică sau experiențială:

- Educația trebuie să aibă ca finalitate formarea personalității la cote maxime (personalitatea complet performantă), capabilă să se
adapteze schimbării și să se implice în procesul schimbării;

- Educația trebuie să susțină învățarea semnificativă sau experiențială, adică trebuie să fie construită pe situații care permit o
anume libertate de a învăța, pe condițiile care ușurează învățarea, pe faptul că însăși învățarea trebuie să fie o experiență care să
aibă înțeles;

- Nu există decât 2 tipuri de învățare: învățarea cognitivă (formează un corpus de cunoștințe) și învățarea empirică sau
experiențială, care are câteva caracteristici: întreaga personalitate e implicată în procesul învățării, are semnificație puternică
pentru cel care învață, este evaluată de către cel care învață, iar esența ei o constituie înțelegerea;

- În procesul de adaptare și implicare în schimbare este necesar să învățăm cum să învățăm;

-O persoană învață acele lucruri care sunt percepute ca fiind semnificative pentru menținerea sau îmbogățirea sinelui, adică acele
lucruri au o anumită relevanță pentru scopurile sale;

- Orice învățare care implică o schimbare în percepția sinelui este amenințătoare și va fi respinsă; Învățările care amenință sinele
sunt asimilate mai ușor dacă amenințările externe sunt minime (influențe din partea grupului, gen ridiculizare); Când amenințarea
sinelui este minimă, învățarea poate începe (învățarea poate fi perturbată de frica de ridicol, de o percepție negativă de sine);

- O mare parte a învățării semnificative se dobândește prin acțiune (prin confruntare cu probleme reale de viață – sociale, etice,
filosofice, tehnice, de cercetare etc.);

- Nevoia care motivează o persoană este nevoia de dezvoltare, de autorealizare; Învățarea este ușurată când elevul participă
efectiv la proces (participare voluntară);

- Învățarea voluntară este cea mai durabilă și cuprinzătoare (e implicată întreaga persoană, nu doar intelectul);

-Când autocritica și autoevaluarea primează, acestea facilitează creativitatea și încrederea în sine;

- Cel mai folositor proces de învățare din punct de vedere social, în lumea modernă, este învățarea procesului de învățare;

- Personalitatea creativă va fi cea care poate supraviețui în condiții schimbătoare de mediu.

În esență, Rogers pledează pentru următoarele aspecte care susțin învățarea:

• Clarificarea scopurilor celor care învață;

• Implicarea activă a elevului în învățare;

• Crearea unui mediu pozitiv pentru învățare care să permită echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale din
cadrul procesului de învăţare;

• Confruntarea directă cu probleme practice, sociale, personale sau de cercetare;

• Implicarea elevului în procesul de evaluare prin autoevaluarea progresului și succesului.

Dacă este să sintetizăm concepția lui C. Rogers asupra educației: Educația trebuie să plece și să revină la elev!, înțelegem că
scopul final este al educației este acela de a asigura autonomia acestuia (Lungu & Iacob, 1999, p. 282), astfel încât acesta devine
subiectul propriei formări.

13.DIN UNITATEA 7-8 DE INVATARE

1.Howard Gardner (1983, 1993) a propus o teorie a inteligențelor multiple (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) în care
inteligenţa nu este doar un construct unitar. Gardner vorbeşte despre 9 inteligențe diferite care sunt relativ independente una faţă de alta, iar un
individ poate avea dominat un anumit tip de inteligență (sau mai multe) și altele mai puțin dezvoltate. Cele nouă tipuri de inteligenţă sunt:
Predare – învățare în funcție de tipul dominant de inteligență (adaptare după Dumitru, 2001; Păcurari, 2005):
Tipuri Ce presupune?
Inteligenţa Capacitatea de a utiliza cu usurinţă
logico- cifre, unităţi de măsură, de a face
matematică calcule, raţionamente logice,
demonstraţii, de rezolva probleme,
de a înţelege relaţiile complexe
dintre concepte, idei şi lucruri etc.
Inteligenţa Capacitatea de a percepe corect
spaţială lumea înconjurătoare pe cale
vizuală, precum şi capacitatea de a
recrea propriile experienţe vizuale.
Inteligenţa Capacitatea de a folosi ,,puterea
lingvistică cuvântului”.
Inteligenţa Capacitatea de a percepe (în
muzicală calitate de meloman), de a
discrimina (în calitate de critic
muzical), de a transforma (în
calitate de compozitor) şi de a
exprima (în calitate de interpret)
formele muzicale.
Inteligenţa Capacitatea de a coordona
corporal- mişcarile corpului, de a manevra
kinestezică obiecte, de a realiza coordonarea
(armonia) dintre trup şi spirit.
Inteligenţa Capacitatea de comunicare verbală
interpersonala şi nonverbală, deprinderi de
colaborare, capacitatea de
rezolvare a conflictelor, de lucru
consensual în grup, capacitatea de
a avea încredere, de a respecta, de
a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi
în vederea atingerii unor scopuri
reciproc avantajoase
Inteligenţa Capacitatea de a avea o
intrapersonală reprezentare de sine corectă (de a
cunoaşte calităţile şi punctele
slabe), capacitatea de
autodisciplină, autoînţelegere şi
autoevaluare, metacogniţie.
Inteligenţa Capacitatea de a recunoaşte şi
naturalistă clasifica uşor tipare şi
comportamente, apreciază impactul
naturii asupra omului şi a omului
asupra naturii.
Inteligenţa Sensibilitate şi capacitate de a
existenţială aborda întrebari profunde despre
existenţa umană, cum ar fi: sensul
vieţii, apariţia vieţii, universului
etc.
Cum învață elevii?
Elevii clasifică, organizează,
sistematizează, măsoară, calculează,
testează, stabilesc priorităţi, ipoteze
ştiinţifice, demonstrează, argumentează,
se descurcă foarte bine cu simboluri și
reprezentări grafice etc
Capacitatea de a percepe cu deosebită
acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul,
pot percepe relaţiile dintre aceste
elemente; ei pot vizualiza, pot reprezenta
grafic imagini în spaţiu, pot să-şi
înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu
matriceal etc .
Elevilor le place să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte, să
argumenteze, să dezbată, să facă analize
metalingvistice etc. Învaţă uşor ascultând,
exprimânduse, explicând altora etc
Se folosesc de ritm, rimă, linie melodică
pentru a învăţa mai uşor, au o percepție
fină a ritmului în toate evenimentele, în
viaţă.
Jocuri de rol, mişcare, sport, jocuri,
experienţe tactile, ocazii de a construi,
învăţare experienţială, prin mişcare, prin
atingere, prelucrând informaţia prin
senzaţii corporale
Ei învaţă foarte bine în echipe, se implică
în proiecte de grup şi au nevoie mereu să
ţină contactul cu oamenii.
Învăţare individualizată, în ritm propriu,
spaţiu propriu de învăţare, petrec timpul
reflectând, gândind, auto-evaluându-se
etc.
Proiecte la ştiinţe naturale, observarea
evoluţiei, observarea diferenţelor,
încadrarea în categorii, experimente,
utilizarea unor instrumente de
investigare, realizarea de portofolii etc.
Sunt preocupaţi de marile probleme
existenţiale, pun întrebări, explică,
interpretează idei, au o înţelegere
superioară, metafizică asupra realităţii
etc.
Zone de intervenţie
Cum pot să includ calcule,
gândirea critică, clasificări
în cadrul lecţiei?
Cum pot să folosesc culorile,
graficele, organizatori
grafici, desenul în diferite
momente ale lecţiei?
Cum pot să folosesc
cuvântul scris sau vorbit la
oră?
Când pot să folosesc ritmuri
diverse, sunete, muzica?
La ce moment al lecţiei ar fi
potrivit un exerciţiu de
învăţare bazat pe mişcare,
dramatizare?
Când folosesc lucrul în
perechi şi grup mic şi care
sunt criteriile pe baza cărora
alcătuiesc grupurile?
Când este important să
utilizez timpul şi spaţiul de
învăţare în mod individual?
Când pot să utilizez tipare,
clasificări şi diverse asociaţii
cu mediul înconjurător, cu
viaţa cotidiană?
Cum pot utiliza întrebările
ca modalitate de a stimula
învăţarea?
2. Emisfera cerebrală dominantă influențează modul în care învățăm?

Teoriile organiciste asupra învățării explică învățarea și diferențele care apar în învățare în relație cu modul de funcționare a
creierului, acordând prioritate factorilor genetici și biologici în explicarea dezvoltării. Neuroștiințele aduc dovezi în ceea ce
privește modul de funcționare a celor două emisfere cerebrale, explicând multe din caracteristicile cognitive, de personalitate sau
comportamentale ale oamenilor, inclusiv în sfera învățării. Ca urmare a factorilor genetici, a educației, a unor obiceiuri/preferințe,
a unor activități desfășurate, a caracteristilor mediului cultural și profesional în care se dezvoltă o persoană, aceasta ajunge să
folosească predominant una din emisferele cerebrale.

În funcţie de preferinţa emisferică cerebrală personală, se disting două stiluri de cognitive (de procesare a informației): • stilul
analitic (emisferă dominantă stângă),

• stilul global (emisferă dominantă dreaptă).

O caracteristică diferenţiatoare a celor două stiluri se referă la modul de abordare a materialului de învăţat: de la parte la întreg,
descoperă lucrurile etapă cu etapă, element cu element, serial (cei cu stilul analitic), abordează materialul de la întreg la parte,
percep ansamblul, așază lucrurile împreună pentru a forma întregul (cei cu stilul global).

Totuși, dominața emisferică cerebrală determină mult mai multe diferențe între indivizi, așa cum reiese din tabelul alăturat, care
se pot exprima în maniera preferată de învățare.

Caracteristici modale ale celor două emisfere (Edwards, 1999, Cum să predai/comunici unei persoane cu emisferă stângă/
p. 44, apud Roco, dreaptă dominantă?
Emisfera cerebrală stângă Emisfera cerebrală dreaptă Emisfera stângă: Prezentați faptele,
cauzele, consecințele apelând la
raționament logic, cifre, implicații
financiare, soluții practice şi realiste,
minuțiozitate, elemente tehnice, discurs
organizat, documentat, plan de acțiune
etc.
Verbală Nonverbal Emisfera dreaptă: Vizualizați totul prin
Analitică Sintetică scheme, analogii, metafore, sinteza
Simbolică Concretă datelor, anticipați posibilități, creați
Abstractă Analogică soluții neobişnuite, tonalitate emoțională
Temporală Atemporală puternică etc.
Rațională Non-rațională
Numerică Spațială
Logică Intuitivă
Lineară Globală
Planificată Artistică

Cei cu dominanţă stângă preferă activităţile care includ limbajul, vorbirea, scrisul, matematica, logica, iar cei cu dominanţă
dreaptă preferă activităţile care includ probleme legate de spaţiu, muzică, artă, fantezie, creativitate. Există unele persoane
(puţine) care folosesc ambele emisfere în rezolvarea unei sarcini (emisfere integrate).

3. Analizatorii dominanţi

STIL DE INVATARE CUM INVATA ELEVII CU ACEST STIL ?

Stilul de învăţare vizual
Stilul de învăţare auditiv
Învaţă folosind predominant reprezentarea vizuală apelând la: text scris, scheme, hărţi, filme,
ilustraţii, le place să-şi imagineze în minte, au o memorie bună a textelor scrise, al desenelor, al
ambientului, sunt distrași de dezordinea vizuală. Recunoaștere rapidă: au nevoie de contact vizual
cu interlocutorul.
Învaţă mai bine vorbind și ascultând, discutând, procesând gândurile cu glas tare (verbalizând
acțiunile), au o memorie bună pentru dialog, muzică, au nevoie de stimuli auditivi. Recunoaștere
rapidă: verbalizează acțiunile, mișcările buzelor în timpul unei activități
Stilul de învăţare kinestezic
Stilul de învăţare tactil
Învaţă prin mişcări, au o trebuinţă majoră de a înţelege dinamica materialului, de a-l exprima
motor şi de a lucra cu el, sunt persoane neliniştite, se mişcă tot timpul, au o memorie bună pentru
acțiuni și mișcări, sunt distrași de mișcările altora. Recunoaștere rapidă: au nevoie să se miște ei
înșiși pentru a învăța
Învață prin atingerea obiectelor concrete, lucrul cu ele, prin folosirea mâinilor şi asocierea
materialului învăţat cu trăiri afective şi senzaţii fizice corespunzătoare (care pot deveni și
distractori), au o memorie bună a evenimentelor asociate cu aceste sentimente și senzații.
Recunoaștere rapidă: folosesc mult mișcările mâinii în învățare, urmăresc cu degetul un text etc

4.MODELUL KOLB

D. A. Kolb (1984) propune un model al învățării eficiente, cel al învățării experiențiale valabil pentru toate vârstele și tipurile de
învățare. El identifică patru stiluri de învăţare rezultate din combinarea a două axe principale: gradul de implicare al elevului
(observaţii reflexive, experimentare activă) şi nivelul/planul procesării informaţiilor (experienţă concretă, generalizare abstractă).

Stilurile de învăţare, potrivit lui Kolb, sunt (Dumitru, 2001, p. 279):

1) Stilul divergent – caracteristic persoanelor care învaţă bazându-se pe acţiunea concretă (experienţierea), pe observarea pasivă
urmată de reflecţii şi discuţii (uneori nu prea productive);

2) Stilul asimilator – specific persoanelor care valorifică observaţiile şi reflecţiile personale conceptualizând şi producând idei
noi, prin generalizare şi abstractizare;

3) Stilul convergent – propriu persoanelor orientate spre aplicarea constructivă a ideilor teoretice, prelucrate sistematic, în situaţii
practice;

4) Stilul acomodant – caracteristic persoanelor orientate spre pragmatism, tentate să testeze cunoştinţele în situaţii de viaţă reale.

Astfel, profesorii trebuie să se asigure nu numai că oferă elevilor cu stiluri diferite modalitatea optimă de învățare, dar au și
obligația de a încheia prin predare întreg ciclul învățării prin experiență.

1. experienţa concretă – implicarea elevilor în situaţii de învăţare concrete (a învăţa = a face);

2. realizarea unor observaţii/ reflecţii asupra experienţelor concrete (a învăţa = a observa, a reflecta);

3. conceptualizarea datelor experienţei şi realizarea unor generalizări (a învăţa = a conceptualiza, a generaliza pentru a înţelege);

4. aplicarea cunoştinţelor dobândite în soluţionarea de probleme noi şi diverse (a învăţa = a aplica, a experimenta, a rezolva
probleme).

5. Extraversiunea și introversiunea pot influența învățarea?

Un punct de plecare în această problematică este tipologia realizată de C. G. Jung, care are la bază un prim criteriu în funcție de
care apar o serie de diferențe interpersonale:

Direcția de orientare a energiei psihice:

extraversia (orientarea energiei spre exterior)

– introversia (orientarea energiei spre interior).

La care se adaugă o serie de 4 funcții psihologice polare:

Modul de luare al deciziilor: gândire (decizii raționale) – afect (decizii afective);

Tipul de informație remarcată dominant: senzație (informații în detaliu) – intuiție (relații implicite).
 Tot referitor la introversie-extraversie, H.J. Eysenck concluzionează că personalitatea poate fi descrisă prin 4 factori, polarizați
pe două dimensiuni majore (Macsinga, 2003, p. 99), care sunt considerați ca factori dispoziționali (temperamentali, care țin de
dispoziții genetice):

- extraversiune – introversiune

- stabilitate emoțională – instabilitate emoțională

EXTRAVERSIUNE INTROVERSIUNE
Sociabilitate crescută Capacitate de introspecție
Tendințe de dominare Prudență în acțiuni
Nestăpânire, Impulsivitate Echilibru
Asumarea riscului Tendință spre ordine
Expresii emoționale vii Distanțare relațională
Optimism Tendințe pesimiste
Indiferență Control emoțional

Cum sunt elevii la nivel relațional și în raport cu rezolvarea unor sarcini?

Teoria lui Eynseck asupra personalității poate fi considerată și o teorie a temperamentului, deoarece acesta recunoaște că acești 4
factori sunt în relație directă cu modul de funcționare a sistemului nervos, în special de activitatea nervoasă superioară (ceea ce
implică existența unei moșteniri genetice, a unui pattern înnăscut).

Astfel, raportat la tipurile clasice de temperament vom avea următoarele tipuri:

• introvertit- instabil (melancolicul),

• introvertit-stabil (flegmaticul),

• extravertit-stabil (sangvinicul),

• extravertit-instabil (colericul).

Temperamentul poate fi ușor identificat prin manifestările comportamentale la nivel motric, afectiv și intelectual, prin nivelul
energetic al acțiunii și prin dinamica acesteia.

Redăm în schema următoare caracteristici pentru fiecare din aceste 4 tipuri temperamentale care pot explica multe din
manifestările comportamentale ale elevilor aflați într-o situație de învățare. Spre exemplu, este evident că un elev coleric
(extravertit-instabil) va avea multe manifestări impulsive, fluctuații în acțiune și fluctuații emoționale, se poate implica cu dăruire
sau poate abandona sarcina când se plictisește, are tendința de a domina în activitățile de grup, se exprimă mult (poate fi
gălăgios/indisciplinat), poate fi superficial sau puțin concentrat pe sarcină, are nevoie de acțiune, are reacții rapide, nu prea are
răbdare etc.

VEZI SCHEMA PAG 22 CURS PARTEA 2

 INSTABIL
Intristat Reactiv
Anxios Neastamparat
Rigid Agresiv
Sobru Excitabil
Pessimist Impulsive
Rezervat Schimbator
Nesociabil Optimist
Limitat Activ
MELANCOLIC COLERIC
INTROVERTIT EXTRAVERTIT

FLEGMATIC SANGVINIC
pasiv Sociabil
grijuliu Vorbaret
ingandurat Saritor
pasnic Hasliu
controlat Vivace
demn de incredere Spirit de grup
temperat Aptitudini de conducere
calm

STABIL

Elliot (1972, apud Negovan, 2006, p. 125) arată că apar niște diferențe în ceea ce privește aceste dimensiune extraversie –
introversie și performanța în învățare:

• Extravertiții lucrează mai bine în școala primară, fenomen explicat și prin metodele interactive utilizate în predare, prin faptul
că mediul îi avantajează prin tipurile de activități și stimulările senzoriale puternice (altfel ei inițiază acțiuni pentru a le crește
stimularea).

• Introvertiții sunt avantajați de caracteristicile mediului academic care favorizează munca individuală, fapt susținut și de buna
lor capacitate de concentrare a atenției (acțiuni care limitează creșterea stimulării externe).

Bennett (1976, apud Negovan, 2006) arată că apar diferențe și pe dimensiunea neuroticism (anxietate) – stabilitate: elevii anxioși
și cu un nivel crescut de anxietate lucrează mai bine într-un mediu formal, calm, nestresant, în timp ce elevii excesiv de stabili
trebuie motivați suplimentar prin introducerea unui anumit grad de anxietate.

În concluzie, putem reține că (Macsinga, 2003, p.104):

• extravertiții sunt căutători de senzații, urmând ca prin acțiunile lor să crească nivelul scăzut al excitabilității corticale, iar
introvertiții sunt persoane care evită senzațiile, pentru a scădea nivelul crescut al excitabilității corticale;

• extravertiții au tendințe spre competitivitate socială, relaționare și afirmare socială, iar introvertiții evită competitivitatea, au
relații puține, dar calitative, evită stimulările sociale. Având aceste informații, cu siguranță vom înțelege că a lucra cu elevii într-o
singură manieră (poate cea dictată de propria personalitate) este cel mai contraproductiv lucru în procesul de educație.
6.Cât de mult contează motivația elevilor pentru învățare?

A. Motivație extrinsecă

Recompensă: defineşte pe cei puternic motivaţi de recompensă pe care o vor primi pentru munca lor, au mereu în minte
obiective ca notă sau premii şi sunt capabili de un efort susţinut pentru a le obţine, preferă sarcini şcolare clar formulate.

Recunoaştere: defineşte elevii puternic motivaţi de recunoaşterea oferită de ceilalţi. Elevii sunt sensibili la aprecierile colegilor,
profesorilor sau familiei, tind să aprecieze succesele prin raportare la ceilalţi, preferă ca ceilalți să-i fixeze obiectivele şi
modalităţile de lucru

B. Motivație intrinsecă

Provocare: defineşte elevii puternic motivaţi de probleme noi, dificile, complexe, preferă activităţile care le solicită abilităţile
intelectuale sau motorii; preferă sarcini slab structurate şi să decidă ei asupra strategiilor de lucru.

Plăcere: defineşte elevii puternic motivaţi de curiozitate, plăcerea de a lucra şi de a se exprima prin ceea ce fac, pot fi atât de
absorbiţi de ceea ce fac, încât uită de toate, învaţă din ceea ce fac, adoră ceea ce fac etc

Se impun câteva clarificări cu privire la formele motivației:

• Motivația pozitivă (este produsă de stimulările premiale-lauda, încurajare și se soldează cu efecte benefice) și motivație
negativă (este produsă de folosirea unor stimuli aversivi-ameninățri, pedeapsă și are efecte de abținere, evitare, refuz etc);

• Motivația intrinsecă (sursa generatoare se află în subiect, în nevoile și trebuințele lui personale) și motivația extrinsecă (sursa
generatoare a motivației se afla în afara subiectului - recompensa, teama de consecințe negative, ambiția, conformarea la
normele sociale etc.);

• Motivația cognitivă (acționează din interiorul proceselor cognitive – nevoia de explorare, de a înțelege, etc) și motivația
afectivă (determinată de nevoia omului de a obține aprobarea etc.).

14.DIN UNITATEA DE INVATARE 9-10

1. Cum se formează identitatea socială?

Din perspectivă cognitivă, grupul este conceptualizat ca o colecție de persoane care au interiorizat aceeași identitate drept
componentă a imaginii de sine (Turner, 1981; Eiser, 1986, apud Radu, 1994, p. 106). Identitatea socială reprezintă astfel o parte
a self-conceptului (elementul de stabilitate și continuitate a persoanei). Astfel, fiecare individ la întrebarea Cine ești tu? va face
referire și la apartenența la o anumită categorie socială – elev, student, profesor, adolescent, român, ortodox etc. și va interioriza
comportamente specifice categoriei, adesea bazându-se pe reprezentări colective și stereotipuri cristalizate în conștiința comună
 cu privire la respectiva categorie. Categorizarea socială este practic și o operație de clasificare a celorlalți ca membri ai unor
grupuri sociale, motiv pentru care un profesor trebuie să fie atent și să corecteze la elevi atitudinile, mesajele, comportamentele
discriminatorii, bazate pe stereotipuri și prejudecăți.

Astfel, indivizii gândesc în termeni de noi și ceilalți/ei/alții prin procesul de categorizare socială și apare o concepție despre sine
în termeni de trăsături caracteristice categoriei cu care se identifică (ingroup), și o diferențiere de grupurile cu care care persoana
nu se identifică (outgrupul).

Experimentul lui M. Sherif arată cum atunci când persoanele sunt divizate în două grupuri distincte ori de câte ori sunt nevoite
să intre în competiție, apare un conflict deschis între grupuri cu favorizarea ingroup-ului și discriminarea outgroup-ului, cu
dezvoltarea unor atitudini negative față de outgrup chiar și în afara jocurilor competitive, conflict care dispare atunci când apare
un scop supraordonat ambelor grupuri, pe care-l pot atinge numai conlucrând. Tajfel, tot pe baza unui experiment, a conchis că
discriminarea între grupuri poate apărea în condițiile unei simple categorizări, fără să fie necesar conflictul (Boncu, 2007).

Efectul de favorizare a ingroup-ului (Tajfel, apud Chelcea & Iluţ, 2003, pp. 187-189) se referă la stategia diferenţierii maximale
de profit ingoup, iluzia eterogenităţii la nivel de ingroup şi a omogenităţii la nivel de outgroup, tendinţa de rivalitate cu cei din
afara grupului propriu. Aceste aspecte menționate anterior se pot exprima astfel:

- membrii ingroup au o atitudine pozitivă față de propriul grup (noi suntem buni) și negativă față de outgroup (ei sunt răi);

-membrii ingroup promovează în grupul de apartenență cooperarea, ajutorul reciproc, solidaritatea și manifestă distanță,
indiferență, evitare și evaluare negativă a membrilor din outgroup;

-membrii ingroup se văd diferiți unul de altul (eterogenitate/diversitate ingroup), dar îi văd pe membrii outgroup similari
(omogenitate outgroup);

-orice amenințare din partea outgrupului (reală sau imaginară) determină o creștere a coeziunii și solidarității ingroup; ingroup-ul
are tendința de a stereotipiza outgrupul și de a dezvolta atitudini de superioritate și denigrare față de acesta.

- ingroup-ul se evidențiază prin simboluri, valori, comportamente pe care membrii le adoptă și adesea devine exclusivist printr-o
permeabilitate scăzută.

Profesorii trebuie să fie conștienți de avantajele și dezavantajele competiției între grupurile de lucru din clasă, deoarece de multe
ori această competiție degenerează în conflicte intergrupale, chiar și în afara lecțiilor, motiv pentru care trebuie avută în vedere o
mobilitate mai mare a membrilor în cadrul grupurilor formate. De asemenea, competițiile între clasele de elevi, chiar dacă au un
efect motivator, trebuie gestionate pentru a evita apariția conflictului

2.Structuri raportate la scopuri

A) Structura individualizată în care progresele individuale sunt independente. Structurarea individualistă a scopurilor clasei
presupune o independență a scopurilor fiecărui elev și o slabă interacțiune cu ceilalți elevi, cu efecte negative asupra dezvoltării
sociale, dar cu un mai mare câștig la capitolul responsabilitate și independență în activitățile desfășurate (Forsyth, 1983);

B) Structura competitivă în care recunoaștere meritelor unuia implică aprecierea meritelor celorlalți ca fiind inferioare.
Structura competitivă a scopurilor clasei presupune o afirmare a succeselor personale în detrimentul celorlalți elevi, care automat
se bucură de o mai slabă apreciere. Aceast lucru se reflectă în modul de a înțelege că există o strânsă interdependență între
rezultatele elevilor (prin raportare la norma grupului), ceea ce îi poate face pe elevi să creadă că nu pot obține note mari, decât
dacă ceilalți obțin note mai mici. Competiția stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai
înalte, micșorează distanța dintre capacități și realizări (Ausubel, Robinson, 1981, p. 492), dar afectează sfera relațiilor
interpersonale (Radu, 1974) și duce la apariția fricii de eșec, comportamente agresive în grup și conflicte.

C) Structura cooperativă în care mediul este structurat astfel încât un individ nu își poate atinge obiectivele numai și numai
dacă pot și ceilalți. Structura bazată pe cooperare în atingerea scopurilor presupune o interdependență pozitivă a scopurilor, astfel
încât elevii se bucură de aprecieri pozitive, în condițiile în care toți ceilalți membri ai grupului au aceleași rezultate, stimulându-
se interesul pentru succesul grupului din care fac parte. Morton Deutsch (2006) consideră că elementul cheie implicat în învățarea
prin cooperare este interdependența pozitivă (interdependența poate fi și negativă) dintre membrii grupului. Ea se poate realiza, la
rândul ei, prin alte patru tipuri de interdependențe grupale, care pot fi pozitive sau negative:

-interdependența obiectivelor (fixarea de obiective reciproce);

- interdependența sarcinilor (diviziunea muncii în grup);

- interdependența resurselor (împărțirea resurselor, materialelor sau informațiilor între membrii grupului);

- interdependența recompenselor (acordarea de recompense comune).

3.CAPCANE-lenea

Un profesor, în cadrul activității didactice, trebuie să aibă însă în vedere și următoarele capcane care pot perturba activitatea și
rezultatele grupului:

a) Când mulți produc puțin sau frânarea socială, chiul social, inactivitatea socială (B. Latane, M. Ringelmann). Fenomenul se
explică astfel: ponderea produsă de fiecare individ în parte descreşte pe măsură ce crește grupul, iar într-o sarcină ușoară de
grup indivizii au tendinţa de a reduce efortul individual.

Studiile realizate de Harkins și Szymanski (1987) și Sanna (1992) subliniază importanța evaluării și a modului în care are loc
evaluarea rezultatelor asupra nivelului de implicare a membrilor grupului ( apud Popoviciu, 2013):

atunci când sarcinile au rezultate individuale identificabile intervine facilitarea socială, care determină obținerea unor
performanțe crescute în cazul sarcinilor simple;

însă când rezultatele sunt comune, iar performanţa specifică fiecărui individ nu poate fi determinată, intervine lenea socială, iar
cu toate acestea performanța este îmbunătățită în cazul sarcinilor dificile.

Studiile în domeniu invocate de Șt. Boncu (2002) evidențiază următoarele aspecte utile unui cadru didactic care lucrează cu
grupul educațional pentru reducerea acestui fenomen:

- orice tratament care anulează anonimatul și face performanța individului observabilă reduce lenea socială (K.Williams);

- indivizii lenevesc în grup chiar și atunci când contribuția lor poate fi stabilită cu precizie, dar au impresia că nimeni nu le
evaluează performanța (Harkins & Jackson);

- performanța crește în contextul în care evaluarea include și compararea performanțelor grupului cu performanța altor grupuri,
care rezolvă aceeași sarcină;

- lenea socială intervine atunci când standardul de performanță nu este cunoscut de subiecți (Harkins & Szymanski);

- lenea socială dispare atunci când indivizii manifestă interes pentru sarcină, sarcinile sunt atractive și implicante (Brickner).

4. Relaţiile afectiv-simpatetice

• Relaţiile afectiv-simpatetice profesor-elev-clasă de elevi sunt o condiţie sine qua non pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.

Relațiile afectiv simpatetice sau socio-afective influențează activitatea grupului și chiar s-a descoperit o corelație semnificativă
între gradul de simpatie și calitatea muncii în grup (M. D. Goodacre, apud Radu, 1994, p.143). Indivizii sunt mai productivi
atunci când lucrează în echipă cu parteneri pe care îi preferă şi pe care îi simpatizează. Din perspectiva relațiilor afectiv-
simpatetice putem identifica elevi cu un status pozitiv (agreați, simpatizați de către ceilalți), dar și de elevi cu status negativ
(respinși), staus zero-izolați (ignorați) sau status mixt (sunt agreați de unii și respinși de alții). În același timp trebuie operată o
distincție între statusul real și statusul perceput, pentru că pot să apară neconcordanțe, care se traduc prin faptul că elevii percep
distorsionat simpatiile și antipatiile celorlalți cu privire la persoana proprie, fie văd doar prietenii, nu și dușmanii, fie percep peste
tot prieteni (optimism relațional), fie doar dușmani (pesimism relațional). Optimismul relațional este de dorit deoarece stimulează
cooperarea între elevi și generează un tonus afectiv ridicat (Diaconu, 2004).
5. Ce stiluri de conducere a clasei sunt mai eficiente?

Studiile lui Lewin, Lippitt, Whitem în care s-a urmărit ce influențe au cele trei stiluri de conducere ale profesorilor asupra elevilor
– stilul autoritar, stilul democratic și stilul laissez-faire (Neculau & Boncu, 1999, pp. 262-263, Diaconu, 2004) - relevă
următoarele aspecte:

Stilul de conducere Acțiuni ale profesorului Efecte asupra elevilor

Autoritar Ia singur decizii Volum mare de lucru;
Nu prezintă planul de acțiune Transferă responsabilitatea către adult;
Nu e transparent în evaluare Exercită un Nemulțumiri, pasivitate, rebeliune, ostilitate,
control strict agresivitate între membrii grupului.
Democratic Nu participă la activități prea mult Implică Motivație mare a muncii;
elevii la luarea deciziilor Oferă posibilitatea Comunicare, spirit de grup, bunăvointă între
de a allege membri;
Permit asocierea liberă în realizarea unei Interesați, relații detensionate, cooperativi,
sarcini constructivi.
Laissez-faire Rol pasiv Volum mic de lucru
Neimplicare Indiferență Productivitate scăzută
Ezită în a da sugestii Plictisiți, neatenți, descurajați.
Ezită să evalueze ideile/conduitele elevilor
Putem concluziona că, în cazul grupului, în ceea ce privește conducerea în stilul democratic, la criteriile productivitate,
agresivitate, satisfacție se înregistrează cele mai bune rezultate comparativ cu celelate grupe, în sensul că productivitatea este
foarte mare, agresivitatea este redusă, iar satisfacția este mare (Iucu, 2006).

Stilul de conducere poate fi dependent și de scopul vizat:

-stilul autoritar este avantajos în situațiile în care impun disciplină, timp redus de lucru, decizii rapide etc.;

-stilul democratic e potrivit pentru situatiile care solicită mobilizarea elevilor, creativitatea, coeziunea etc.;

- stilul laissez-faire se pretează la situatiile de joacă, divertisment, plăcere etc.

INSTABIL

MELANCOLIC COLERIC
INTROVERTIT EXTRAVERTIT

FLEGMATIC SANGVINIC

STABIL