MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRI TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE
DOMENIUL: ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR

METODICA PREDĂRII LIMBII

ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Profesor: Sabău Ioan

Propunător :Filipan
Salomeea

ORADEA,
2013

Cuprins
Capitolul I :
1. Didactica oralului
1.1 Funcțiile limajului
1.2 Comunicarea oralului,comunicarea verbală, comunicarea non-verbală,
comunicarea para-verbală
1.3 Tipuri de întrebări
1.4 Finalitățiile lecțiilor de comunicare
2. Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării orale
3.Structura lecției de comunicare orală.Forme de evaluare a capacității de
comunicare orală

Capitolul II:
1.Învățarea citit-scrisului la clasa I-a:
1.1 Perioada preabecedară
1.2 Perioada abecedară
1.3 Perioada postabecedară
2. Metode de învățare a scris-cititului
2.1 Formarea câmpului vizual de citire
2.2 Exercițiul -rolul, locul și specificul lui în învățarea lui în clasa I
3. Metoda fonetico - analitico - sintetică
3.1 Învățarea cititului
3.2 Procesul scrierii

Capitolul III:

2
 1. Comunicarea scrisă:
1. 1 Structura lecției de comunicare scrisă
1.2 Tipuri de texte și compuneri
1.3 Evaluarea comunicării scrise

Capitolul IV:
1. Modalități de abordare a lecturii explicative
1.1 Metode și tehnici utilizate în lectura predictivă
1.2 Metode și tehnici utilizate în rețeaua personajului
1.3 Metode și tehnici utilizate în metoda ciorchinelui
1.4 Metode și tehnici utilizate în activități în perechi
1.5 Metode și tehnici utilizate în metoda cadranelor
2. Structura lecției de citire-lectură
2.1 Stabilirea obiectivelor și a metodelor
2.2 Intrarea în lumea textelor
2.3 Explorarea lumii textului
2.4 Ieșirea din lumea textului
2.5 Evocarea, realizarea sensului și reflexia
3. Modalități de abordare a textelor
3.1 Epice
3.2 Lirice
3.3 Istorice
4. Evaluarea capacității de lectură a eleviilor

Capitolul I
3

3
 1.DIDACTICA ORALULUI

Didactica limbii române este o disciplină pedagogică a cărei esenţă

provine din didactica generală, denumită şi teoria instruirii. Ea studiază
modalităţi specifice prin care conceptele cu care operează didactica
generală se folosesc şi se adaptează la ceea ce are specific această
disciplină de studiu. Didactica limbii şi literaturii române transpune în
practica educaţională obiectivele şi conţinuturile specifice formulate în
programele şcolare. Didactica limbii române formulează răspunsuri la
întrebări esenţiale de tipul: care sunt obiectivele (finalităţile) studiului
limbii române în învăţământul primar, care sunt conţinuturile prin care
se asigură realizarea acestor obiective, cum se desfăşoară procesul
didactic, în succesiunea secvenţelor sale: predare- învăţare-evaluare.

Didactica oralului

Comunicarea este un proces, o acţiune prin care oamenii transmit

idei şi sentimente pe de o parte şi află ideile şi sentimentele celorlalţi
pe de altă parte.
Prin comunicarea didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi să-şi
dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului oral şi
scris.
Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta oral şi în scris în
contexte diverse, gânduri şi sentimente. Pentru realizarea unei
comunicări reale, corecte, elevii trebuie să-şi însuşească următoarele
competenţe:
4

4
 a ) cunoştinţe specifice comunicării în limba română: vocabularul,
gramatică, funcţii ale limbii, cunoaşterea unor texte literare şi
nonliterare, conştientizarea principalelor tipuri de interacţiuni verbale,
cunoaşterea unor stiluri şi registre ale limbii, variabilitatea limbii şi a
comunicării în diferite contexte.
b ) deprinderi specifice comunicării în limba română: comunicarea
orală şi în scris într-o varietate de situaţii, monitorizarea şi adaptarea
propriei comunicări la cerinţele situaţiei, necesitatea de a distinge şi
folosi diferite tipuri de texte, necesitatea de a colecta şi procesa
informaţia, folosirea resurselor, formarea deprinderii de a formula şi a
exprima argumente orale şi scrise adecvate contextului.
c ) atitudini specifice comunicării limbii române: deschiderea
pentru dialog constructiv, aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a
le promova, conştientizarea impactului, limbajului asupra celorlaţi.
Prin urmare, comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj
pe cale orală sau în scris, dar şi o formă de stabilire şi menţinere a unor
relaţii sociale între indivizi aparţinând aceluiaşi grup sau mai multor
grupuri sociale.

1.1Funcţiile limbajului
Sunt stabilite şase funcţii ale limbajului:
1. Funcţia expresivă (emotivă) prin care se exprimă de către
emiţător stările, sentimentele. Mijloacele de realizare a acestei
funcţii sunt: interjecţiile (“Ah!”, “Vai!”), verbe de stare (“mă bucur”),
verbe de sens evaluativ („mi se pare”, „cred”).
2. Funcţia de apel (comutativă) centrată pe receptor, prin care se
exprimă o încercare de a-l influenţa, de a-l incita pe interlocutor

5
 printr-un ordin, printr-o rugăminte (“Hai!”, “Vino!”, “Spune!”).
3. Funcţia referenţială prin care se transmit informaţii din lumea
reală sau imaginară.
4. Funcţia fatidică prin care se controlează canalul şi se menţine
contactul dintre interlocutori (“Alo!”, “Mai eşti pe fir?”).
5. Funcţia metalingvistică centrată pe cod prin care se controlează
cuvintele folosite.
6. Funcţia poetică centrată pe mesaj. Prin aceasta un mesaj nu mai
este un simplu instrument, ci un text interesant, frumos,
amuzant, plăcut etc.

1.2Comunicarea orală
Comunicarea orală ca mijloc de învăţare are rolul de a intermedia
dialogul dintre: profesor-elev, elev-elev, indiferent de materia la care se
foloseşte.
Comunicarea ca obiect de învăţare prim activităţi de comunicare
orală la limba şi literatura română se urmăreşte formarea şi
dezvoltarea capacităţii de învăţare orală a elevului şi descoperirea unor
forme variate de comunicare orală.
În limba română se găsesc trei tipuri de comunicare: comunicarea
verbală unde informaţiile se transmit direct prin cuvânt; comunicarea
nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori şi se realizează
prin contactul vizual cu partenerii de dialog, gestica şi mimica;
comunicarea paraverbală înzestrează cuvinte cu semnificaţii deosebite,
multiple (ex: monosilabicul “da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni
variate ale vocii, iar acesta poate fi: interogativ, exclamativ, apreciativ,
deapreciativ).

6
 Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deşi
pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obţinute de
cercetătorii americani A. Mehrabian şi M. Weiner, în comunicarea orală,
are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare
nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum
şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55%
asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală
(inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%. În cazul
comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt,
prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic,
sintactic şi stilistic.
Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori.
Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol
important în comunicare, indică marca emoţională a interlocutorilor,
reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând
modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală
contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni
eventualele neînţelegeri ale mesajului.

Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii

multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni
variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar
depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de
intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe
care îl are mesajul asupra receptorului. Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi
dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi, prin aceasta, la
promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.

7
 Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie
practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi
elevii.
Şcoala trebuie să contribuie la activitatea de ascultare activă şi la
promovarea unui climat de înţelegere şi cooperare între interlocutori.
Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, iar prin
aceasta se înţelege: a încuraja vorbitorul, a urmări elevul fără a-l
întrerupe, a reformula sau parafraza cele spuse de elevi, a recapitula, a
acorda credibilitate elevului.
Pentru a asculta activ un elev trebuie: să urmărească cu atenţie
explicaţiile profesorului confirmând prin comportament interesul
manifestat, înseamnă a se concentra asupra celor spuse de profesor şi
de a lua notiţe, a formula întrebări clarificatoare, a recapitula ideile
prezentate de profesor, a demonstra înţelegerea celor expuse prin
rezolvarea sarcinilor propuse de profesor, a valorifica informaţiile
primite prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor
discutate.

1.3 Tipuri de întrebări

În timpul comunicării între două sau mai multe persoane se formulează
frecvent întrebări care urmăresc fie comunicarea unei noţiuni, fie
lămurirea unei probleme, fie completează informaţii.
Cea mai des folosită metodă este conversaţia prin care se dezvoltă
gândirea logică, se îmbogăţeşte vocabularul activ şi pasiv, se
consolidează priceperile şi deprinderile de receptare a mesajului oral.
Conversaţia poate ghida elevii în învăţare, profesorul urmărind:
formularea clară a întrebărilor, adaptarea întrebărilor la nivel de vârstă

8
şi pregătire, ordonarea elevilor în funcţie de gradul lor de dificultate,
alternarea întrebărilor în vederea realizării unei convorbiri armonioase.
Întrebările utilizate în timpul activităţii didactice se pot clasifica
astfel: după numărul răspunsurilor corecte oferite avem: întrebări
închise sunt cele care verifică modul de învăţare, înţelegere a
conţinuturilor parcurse şi acceptă un singur răspuns corect (ex: Care
sunt pronumele personale?), întrebări alternative acestea oferă mai
multe răspunsuri (ex: Cum poate fi descrisă iarna?); după felul
enunţului avem: întrebări interogative (ex: Care este personajul basmului?),
întrebări imperative (ex: Enumeraţi personajele basmului.); după
locutorul vizat avem: întrebări frontale adresate întregei clase, întrebări
directe adresate unui singur elev; după gradul de implicare a gândirii a elevilor
avem: întrebări deschise problemantizante (ex: Dacă ai fi fost Harap-Alb,
cum ai fi procedat în lupat cu zmeul?), întrebări conducătoare,
întrebări inversate (oglindă) sunt cele care răspund la întrebare printr-o
întrebare, întrebări de releu şi de comunicare sunt variante ale
întrebărilor elevilor adresate profesorului care poate reformula şi
adresa întregii clase anumite întrebări (ex: Cum este corect? A crea sau
a creea?- sunt întrebări de revenire formulate de profesor reluând
păreri emise de elevi şi nevalorificate la momentul potrivit), întrebări
ecou sunt acele întrebări care reformulează o parte a întrebării şi o
transmit mai departe, îl stimulează pe elev să-şi spună părerea.

1.4 Finalităţile lecţiilor de comunicare orală

Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea
şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a
capacităţii de dezvoltare a exprimării orale. Ca obiect de studiu

9
comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare
orală şi la formarea atitudinii comunicative:dezvoltă asculatarea activă,
învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor (se caracterizează
prin libertatea de exprimare, posibilitatea rectificărilor şi reluărilor,
folosirea codurilor nonverbale, construcţiilor verbale). Prin aceste ore
profesorul introduce elevii în problematica învăţării unei unităţi noi,
poate pregăti înţelegerea unor texte sau poate fixa unele priceperi şi
deprinderi dobândite în orele anterioare.
Lecţiile de comunicare orală au următoarele finalităţi obligatorii:
identificarea formelor de comunicare, familiarizarea cu formele de
comunicare, cunoaşterea şi înţelegerea rolului factorilor care
determină/perturbă comunicarea, formarea şi dezvoltarea capacităţilor
de receptare a unor mesaje orale şi scrise, formarea unei atitudini
comunicative, civilizate, pozitive.

2. Activităţi, metode şi tehnici de predare-învăţare a

comunicării orale
Modernizarea procesului de învăţământ implică şi perfecţionarea
metodelor şi procedeelor de învăţare constituite ca modalităţi de
organizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor în funcţie de obiectivele
didactice, tipul lecţiei, natura conţinutului învăţământului şi vârsta
elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătăţiri şi reevaluări,
progrese şi diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele
didactice (ce face profesorul şi cum procedează, în raport cu elevii pe
care îi instruieşte şi îi educă), cît şi la elevi (elevul fiind subiect şi obiect

10

10
al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat metodele,
permiţând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea şi
dezvoltarea iniţiativei şi a inovaţiei, înviorând şi făcând mai atractiv
lucrul în clasă.
Dirijarea de către educator a activităţii educaţionale se realizează
prin conceperea unei modalităţi de abordare a predării, învăţării şi
evaluării, de combinare optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de
instruire, toate acestea adunate sub denumirea de “strategii didactice”.

O primă cerinţă în vederea realizării finalităţilor este aceea de

plasare a elevului în central învăţării. Elevul trebuie pus în situaţia de a
acţiona ca şi când ar descoperi pentru sine acele cunoştinţe care au
fost descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii.
Asigurarea unui început bun în procesul de formare a
capacităţilor de receptare a mesajelor orale şi mai ales a celor scrise,
precum şi a celor de exprimare corectă, este o condiţie esenţială în
asigurarea succesului şcolar
Metodele se clasifică în funcţie de anumite criterii. În procesul de
predare-învăţare-evaluare a limbii şi literaturii române fiecare metodă
practicată are rolul ei, care, de obicei, se asociază cu alta sau chiar cu mai
multe, din considerentele asigurării eficienţei activităţii elevilor în clasă;
metodele clasice, tradiţionale, mult discutate de pedagogi, nu sînt excluse
sau ignorate, ci activate prin îmbinarea cu cele noi.
Metodele cele mai frecvente folosite în studiul limbii române în
şcoala primară sunt cele conversative. Fie că este vorba despre o lecţie
de citire sau de scriere la clasa I, fie de o lecţie de construcţie a
comunicării la clasele II – IV, conversaţia bazată pe formularea de

11

11
întrebări şi răspunsuri este de neînlocuit. Conversaţia poate fi atât
reproductivă, cât şi mai ales, euristică, de aprofundare, de verificare
sau control a performanţelor obţinute.
Conversaţia este o metodă interogativă, tradiţională şi este
considerată una dintre cele mai eficiente şi practice modalităţi de
instruire şi educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis
dintre profesor şi elevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebările adresate
de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de dezvoltare a gândirii,
capacităţile creatoare, mai puţin capacitatea de memorare a cunoştinţelor.
Învăţământul modern este centrat pe acţiune, „învăţarea prin acţiune
prin care se cultivă şi se exersează spiritul de investigaţie şi de
inovaţie, oferindu-se bucuria descoperirii, a ştiinţei cucerite şi nu a ştiinţei
căpătate”.
Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al
colectivităţii, nu-şi rezumă rolul doar de a dirija sau a corecta
răspunsurile greşite ale elevilor. În acest fel el stimulează participarea
elevilor la discuţie, observând capacităţile de gândire, spiritul de
observaţie, puterea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare,
abilităţile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.
În funcţie de obiectivele şi conţinutul diferitelor activităţi didactice,
conversaţia se poate prezenta sub forme: conversaţia introductivă
(folosită la începutul oricărei lecţii); conversaţia euristică; conversaţia
folosită pentru aprofundarea cunoştinţelor; conversaţia folosită pentru
fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor; conversaţia de verificare a
cunoştinţelor.
Aceste forme corespund funcţiilor conversaţiei: de descoperire a unor
adevăruri noi şi cu caracter formativ (conversaţia euristică); de clasificare,

12

12
sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor cunoscute în prealabil de către elevi
(conversaţia de aprofundare); de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de
întărire a convingerilor (conversaţia de consolidare); de verificare sau de
control, de examinare şi evaluare a performanţelor învăţării (conversaţia de
verificare).
Tipurile de conversaţie şi funcţiile acesteia se adaptează lecţiilor,
având pondere mai mare la lecţiile de acelaşi tip. Spre exemplu,
conversaţia de consolidare se foloseşte mai mult în lecţiile de
consolidare a cunoştinţelor. Prin conversaţie şi concomitent cu ea, se
dezvoltă alte două metode: problematizarea şi învăţarea prin
descoperire.
De aceea, profesorul trebuie să formuleze întrebările clar, precis
şi la obiect. Aceste întrebări sunt axate pe procesele şi operaţiile
gândirii: ”explicaţi de ce…?”, „cum…?, pe abilităţile intelectuale şi
practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relaţii pot exista…?” etc .
Întrebările – problemă trebuie să implice totdeauna o contradicţie între
ceea ce ştie elevul şi ceea ce nu ştie, creându-se o dificultate, o tensiune
intelectuală, care cere căutarea soluţiei şi formularea de ipoteze pentru
rezolvarea problemei”.
Strâns legată de conversaţie apare şi demonstraţia, care,
indiferent de materialul utilizat, se face cu rezultate scontate numai
prin întrebări şi răspunsuri ce duc la evidenţierea resurselor cognitive
ale materialului cu care se face demonstraţia, indiferent dacă el
reprezintă material în forma lor natural sau reprezintă substitute ale
acestora (planşe, scheme, tablouri, grafice, imagini succesive etc.).
Demonstraţia este o metodă de explorare a realităţii şi este
utilizată din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii

13

13
asupra unor fenomene, idei, concepte etc. În sprijinul argumentării
unei idei, în lecţiile de dobândire de cunoştinţe, demonstraţia
presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri,
modele ş.a). Ea constă în „folosirea unui şir de raţionamente logice” pe
lângă mijloacele intuitive.
Foarte frecvent, conversaţia şi demonstraţia sunt însoţite de o
altă metodă, cunoscută sub numele de explicaţie. La folosirea ei se
recurge îndeosebi atunci când se face apel la raţionamente deductive,
care pornesc de la general la particular, de la noţiuni, concepte,
teoreme, în general definiţii ştiute incomplet şi, care, prin explicaţie îi
apropie pe micii şcolari de conturarea unor generalizări complete sau
aproape complete.
Gramatica oferă astfel de situaţii, îndeosebi prin dispunerea
concentric a materiei de învăţământ în programele şcolare, prin
explicaţii însoţite de demonstraţii, toate coordinate de conversaţie, pot
fi lărgite sferele definiţiilor incomplete: pe acest temei, elevii vor fi
conduşi să înţeleagă o noţiune sau o categorie gramaticală, cu toate
notele lor definitorii.
Povestirea nu poate lipsi în rândul metodelor de expunere sistematică a
cunoştinţelor, cu precădere la lecţiile de citire/lectură, precum şi la cele
de comunicare. Ită doar câteva exemple care ar putea fi completate cu
numeroase altele, pentru a ilustra marea diversitate a metodelor şi
procedeelor care pot şi trebuie să fie utilizate în predarea şi învăţarea
limbii române în şcoala primară.

4. Structurarea lecţiei de comunicare orală

În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol

14

14
important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi
ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este
recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în
proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări
realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care
solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea
scrisă.
De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea
unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea
proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează
receptarea şi reproducerea unor mesaje.
Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o
nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare –
Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi
la învăţare eficientă:
 În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează
achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în
lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării
atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.
 Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se
poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice
sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
 Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare
orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior,
urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor,
deprinderilor, abilităţilor dobândite.
Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care

15

15
permite valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte
monitorizarea înţelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecţie: ea
deschide, în
lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor
conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă,
modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă,
lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a
activităţilor de comunicare.”
La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de
asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul
căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua:
- situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;
- modalităţile de interacţiune folosite cu elevii;

Capitolul II

1. Învățarea scris – cititului clasa I

Modelul propus de noile documente curriculare ale şcolii primare cu

privire la studiul limbii şi literaturii române, are ca orientare esenţială
cultivarea la cei mai mici şcolari a competenţei de comunicare, orală şi
scrisă. Aceste competenţe îşi au începutul în ceea ce se înfăptuieşte la
clasa I prin învăţarea cititului şi a scrisului. Totul gravitează în interiorul
primei cărţi de studiu al celor mai mici şcolari, a cărui denumire e dată
de chiar primele sunete ale limbii române: A.B.C.darul.
O particularitate cu totul specială a metodei fonetice, analitico-
sintetice o constituie legătura strânsă între activitatea de învăţare a
16

16
cititului şi a scrisului, care se sprijină şi se condiţionează reciproc.
Cititul şi scrisul se învaţă simultan, chair dacă învăţarea are loc în
lecţii diferite. Lecţia de scriere urmează după cea de citire, în care s-a
învăţat sunetul nou şi litera sau literele respective de tipar, mică şi/ sau
majuscule. Abecedarul este mijlocul şi sursa comună de învăţare atât a
cititului, cât şi a scrisului (a alfabetului).
Predarea-învăţarea cititului şi a scrisului în clasa I se face pe parcursul a
trei etape mari, distincte:
1. Perioada preabecedară, deşi s-ar părea, după denumirea ei, că nu
solicit deschiderea manualului, are loc în primele săptămâni de şcoală,
iar conţinutul ei este dat de prevederile şcolare, oglindite în paginile
scrise în abecedar, până la învăţarea primelor sunete şi a literelor
corespunzătoare.
2. Perioada abecedară începe odată cu învăţarea primului sunet şi a
literelor respective, de tipar şi de mână, şi se încheie după ce elevii au
învăţat ultima literă.
3. Perioada postabecedară este marcată de citirea primelor texte
închegate, accesibile, bogat illustrate cu o grafie adecvată, aşezate în
ultima pagină a abecedarului, într-o ordine care ţine seama de
principiul accesibilităţii.

1.1 Perioada preabecedară

Calitatea de şcolar incumbă pentru copil îndatoririr speciale,
activitatea lui este urmărită şi apreciată de către învăţător, dar şi de
părinţi; copilul este răspunzător în faţa celor care-l îndrumă pentru tot
ce face în calitatea sa de şcolar. De aceea, primele impresii rezultate
din acest început îşi pun amprenta în întreaga activitate şi în conduita
17

17
viitoare, îndeosebi în atitudinea lor faţă de obligaţiile pe care le au.
Trecerea de la joc, activitate specifică vârstei preşcolare, la
învăţare, activitate specifică vârstei şcolare, se face treptat, prin
măsuri corespunzătoare. Rezolvarea problemelor educative, care
asigură introducerea treptată în regimul muncii şcolare, nu se face prin
lecţii speciale cu conţinut moralizator, care ar putea fi respinse, cu
consecinţe negative.
Educatorul este obligat să organizeze activităţi care să-i introducă
pe copii în regimul specific muncii şcolare. Este vorba de măsuri
operative, fără a fi constituite în metode sau strategii speciale, trebuie
să impună în rândul elevilor situaţii de comportament, ce vor fi doar
enunţate, cum sunt punctualitatea, obligaţia lor de a învăţa, grija faţă
de lucrurile pe care le folosesc, fie că sunt ale şcolii sau personale,
spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu obligaţii concrete,
intrarea şi ieşirea din sala de clasă etc.
Programa şcolară prevede în abecedar conţinuturi ale învăţării cu
referire specială la carte. Mai întâi, sunt enunţate concepte precum:
carte-volum, copertă, foaie, pagină, de la stânga la dreapta, de sus în
jos, citirea ilustraţiilor din manual, recunoaşterea rândurilor orizontale,
a coloanelor, punerea şcolarilor în situaţia de a povesti, oral, fapte şi
întâmplări sugerate de ilustraţii.
Sunt prevăzute activităţi de învăţare a unor exerciţii: exerciţii de
ascultare şi învăţare a mesajului; formulări de răspunsuri la întrebări
puse; formularea unor întrebări în legătură cu mesajul ascultat;
exerciţii de delimitare a cuvintelor într-o propoziţie dată; exerciţii de
despărţire a cuvintelor în silabe; exerciţii de constituire a unor texte
scurte; exerciţii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date;

18

18
exerciţii de pronunţie corectă a sunetelor limbii române; exerciţii
grafice pregătitoare.
Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referinţă, cărora
le sunt alăturate exemple ale activităţii de învăţare.
În perioada preabecedară, accentul se pune pe activitatea de
comunicare orală, folosindu-se pentru silabaţie numai cuvinte
monosilabice, bisilabice şi trisilabice, care nu conţin diftongi, triftongi
sau consoane redate în scris prin grupările de litere: ce, ci, ge, gi, che,
chi, ghe, ghi.
Proiectarea activităţii didactice este necesar să prevadă lecţii
speciale pentru separarea propoziţiei din vorbire, alcătuirea unor
propoziţii din două, trei sau mai multe cuvinte şi implicit împărţirea
propoziţiei în cuvinte, separarea silabelor din cuvinte, familiarizarea
elevilor cu sunetul, separarea lui din silabe şi cuvinte. Separarea
propoziţiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire
scurtă, fie din diferite surse, fie pe baza unor ilustraţii sau a unui şir de
ilustraţii. Un asemenea prilej îl oferă chiar abecedarul, prin imaginile
care redau secvenţe din diferite poveşti. În lecţii speciale se
formulează propoziţii simple, formate numai din două cuvinte, apoi din
trei cuvinte, după care propoziţiile pot avea şi mai multe cuvinte. Nu
interesează definiţia, ci construcţia corectă şi clară a acestor
comunicări, care să permită copiilor să vadă locul firesc al cuvintelor în
succesiunea lor şi, eventual, să se constituie într-o scurtă compoziţie.
De asemenea, elevii trebuie solicitaţi să spună, să comunice ceva
despre fiinţe, lucruri, diverse obiecte, fapte, întâmplări etc., pe care le
văd sau le-au cunoscut dinainte, deci să construiască propoziţii.
Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care, în

19

19
aparenţă, nu prezintă greutăţi. Dar , deseori copiii sunt tentaţi să
considere două cuvinte ca fiind un singur cuvânt sau să descompună
un cuvânt în două, lucru determinat de faptul că aceste practici nu-i
deranjează în realizarea comunicării. Pentru ca elevii să poată distinge
în mod clar cuvintele din propoziţii este recomandabil ca, mai ales în
cazul cuvintelor mai greu de înţeles (cuvintele de legătueă) să se facă
pauze mai mari între cuvinte, după care să se introducă, să se indice
numărul lor.
Termenul cuvânt se poate da, în mod practic, pe baza unei simple
întrebări puse după formularea unor propoziţii, mai întâi simple, de
două, trei cuvinte. Câte cuvinte are propoziţia? Care este primul
cuvânt? Al doilea? etc. Nu e nevoie să se dea nici o definiţie
conceptului de cuvânt (vorbă).
Pentru fixarea celor învăţate, elevii sun solicitaţi, mai întâi, să
identifice cuvintele din propoziţii date, apoi să alcătuiască propoziţii cu
un număr de cuvinte stabilite de învăţător. Separarea silabelor din
cuvinte este o operaţie mai dificilă, deoarece silabele luate separat nu
au nici o semnificaţie. Procedeul despărţirii în silabe este cel obişnuit:
rostirea de către învăţător a cuvântului stabilit, pe silabe, cu marcarea
fiecărei silabe fie prin bătaia palmelor, fie printr-o lovitură cu creionul
pe bancă şi, fireşte, prin rostirea articulată a cuvintelor pe silabe, cu
prelungirea pronunţiei ultimului sunet şi cu marcarea printr-o singură
deschizătură de gură, a fiecărei silabe. Lucrul acesta poate fi
demonstrat şi prin ţinerea dosului palmei sub bărbie în timpul
pronunţiei, fiecare silabă marcând atingerea acesteia de dosul palmei.
Pentru consolidare, se fac mai întâi exerciţii de recunoaştere, apoi cu
caracter aplicativ, stabilindu-se numărul silabelor şi ordinea acestora în

20

20
cuvinte.
Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil,fiind dată
marea diversitate şi greutatea de a le pronunţa în mod izolat.
Separarea sunetului din silabă presupune pronunţarea şi perceperea lui
auditivă, clară.
Exerciţiile de separare a sunetelor din vorbire se efectuează încă
de la grădiniţă, se reiau în perioada preabecedară a clasei I şi continuă
de-a lungul celei abecedare. În perioada preabecedară, elevii trebuie
obişnuiţi să recunoască sunetele ca elemente de bază, constitutive ale
cuvintelor şi ilustrarea acestei informaţii cu exemple.
Despre existenţa sunetelor, elevii pot afla uşor în cazul în care
acestea au rol onomatopeic şi apar izolat: “u”- şuieratul locomotive;
”a”- rostit la medic; ”o”- interjecţie etc. Se poate recurge şi la
următoarea soluţie practică: se separă într-o propoziţie un cuvânt
bisilabic (masă); acesta se împarte în silabe. Învăţătorul pronunţă
prima silabă, insistând pe primul sunet, “m”, care în cazul de faţă
poate fi prelungit mai mult, după care îl rosteşte şi pe al doilea, ”a”.
Copiii sunt întrebaţi care a fost primul sunet, reluând operaţia şi pentru
cel de-al doilea sunet. Se stabilesc cele două sunete şi ordinea lor în
silaba respectivă. Se ia apoi silaba următoare şi se procedează la fel.
Pentru consoane, este preferabil ca sunetul nou să fie la sfârşit. Spre
exemplu sunetul “c” poate fi mai uşor sesizat în cuvinte ca: ac, mac,
sac, rac, poc etc., în aceste cazuri sunetul se pronunţă şi se aude clar,
fără vocală de sprijin. Sunt sunete care pot prezenta unele greutăţi
datorită modului diferit de a se pronunţa şi auzi, chiar în cazul aceluiaşi
cuvânt, cum este, spre exemplu cazul lui ”e”, care în cuvinte cum sunt:
me-re, pe-re, be-re, fiecare din cei doi ”e” se aude diferit, iar în alte

21

21
cuvinte, precum: el, ea, este etc., se pronunţă ”ie”. De asemenea, sunt
necesare exerciţii speciale în cazul unor sunete mai greu de diferenţiat,
la care ne-am mai refrit: s-z, c-g, t-d etc., precum şi pentru delimitarea
vocalelor în cazul diftongilor şi triftongilor (oa, ia, au, ioa etc.).
Identificarea sunetelor în cuvinte este uşurată în situaţia în care de
fiecare dată se realizează şi sinteza cuvintelor din care au fost
desprinse.

1.2 Perioada abecedară

Un element important în înfăptuirea deprinderii cititului îl
constituie înarmarea elevilor cu instrumente de autocontrol, de
autoreglare. Prin actul cititului se realizeză transformarea unor structuri
grafice în structuri sonore şi mintale, transformare care se leagă
totdeauna de o semnificaţie; cuvântul, propoziţia, sunt purtătoare de
informaţii. Cititul, ca deprindere, are la bază o serie de componente, a
căror cunoaştere este necesară.
O primă componentă şi, în acelaşi timp, un moment de exersare a
cititului, este recunoaşterea sau identificarea literelor. Realizând actul
cititului, copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după formă şi
orientarea lor, precum şi locul fiecărui cuvânt. Recunoaşterea
literei trebuie asociată cu sunetul corespunzător. Simpla recunoaştere
a literelor şi asocierea lor cu sunetele corespunzătoare nu pot asigura
realizarea citirii unui cuvânt, literele trebuiesc unite în silabe şi apoi se
realizează câmpul de citire de o silabă. Trecerea pragului de o silabă la
cuvânt constituie o componentă pe cât de necesară pentru elevi, pe
cât de dificilă pentru învăţarea ei. Ea îi apropie pe aceştia de citirea
cuvintelor, operaţie care, prin reveniri succesive, asigură înţelegerea

22

22
conţinutului semantic al cuvintelor.
Actul cititului presupune şi capacitatea de a citi propoziţii şi texte
închegate. Pentru şcolarii mici, stabilirea locului fiecărui cuvânt în
propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora reprezintă o
activitate complexă, care constituie o componentă importantă a actului
cititului.
Cunoaşterea de către elevi a fiecărei litere nu înseamnă că ei ştiu
să citească. Numai cunoaşterea acţiunilor care concură la realizarea
actului citirii, înţelegerea sensului celor citite, asigură învăţarea acestei
deprinderi.
În etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române. Ordinea
predării literelor este cea din abecedarul pentru care a optat
profesorul.
În predarea literelor limbii române se foloseşte metoda fonetică,
analitico-sintetică, fiind metoda care s-a dovedit corespunzătoare
specificului limbii române. Demersul metodei este:
propoziţie, cuvânt, silabă, sunet şi invers.
Metoda fonetică, analitico-sintetică este metoda ştiinţifică de
predare a citirii şi scrierii. Esenţa metodei fonetice, analitico-sintetice
constă în aceea că la predarea citit-scrisului se foloseşte atât analiza
(descompunerea cuvintelor respective în silabe şi sunete), cât şi
sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe şi cuvinte şi
citirea acestor silabe şi cuvinte).
Această metodă presupune următoarea cale de urmat în procesul
însuşirii de către elevi a sunetului nou şi a literei noi: separarea
propoziţiei din vorbire, împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea
cuvântului cu sunetul nou, analiza cuvântului: împărţirea cuvântului

23

23
care conţine sunetul nou în silabe, separarea silabelor cu sunetele,
separarea şi studierea sunetului nou, studierea literei de tipar,
compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului, citirea cuvânt-compus
cu ajutorul alfabetarului decupat, citirea cuvintelor noi din abecedar,
citirea propoziţiilor din abecedar, prezentarea literei de mână şi
scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei în întregime şi
a cuvintelor care cuprind această literă, iar mai târziu a propoziţiilor
corespunzătoare.
Din structura lecţiei se poate vedea că acel cuvânt care conţine
sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor în scris.
El se separă în vorbire după auz. Elevul trebuie să pornească de
la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, şi nu invers. În
continuare se arată litera corespunzătoare, după aceea se compun
silabe şi cuvinte cunoscute cu noua literă.
În procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat,
elevul desprinde fiecare sunet, alege litera corespunzătoare şi
reconstituie cuvântul. În sfârşit, elevul citeşte cuvântul compus, adică
uneşte (sintetizează) sunetele în silabe şi în cuvinte.
În procesul de pregătire a elevului pentru citire, compunerea
cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment
important. A scrie un cuvânt înseamnă, în primul rând, a auzi fiecare
sunet cuprins în el, iar în al doilea rând, a-l însemna cu litere
corespunzătoare. Scrierea trebuie să contribuie la formarea deprinderii
de a citi. Pentru a scrie un cuvânt trebuie să-l împărţim în sunete, să
însemnăm fiecare sunet cu litera corespunzătoare, să facem sinteza
elementelor cuvântului într-un tot.
Însuşirea de către elevi a scrierii de mână se face paralel cu

24

24
învăţarea literelor respective de tipar, după însuşirea fiecărei litere de
tipar; se învaţă litera de mână corespunzătoare. Ordine de învăţare a
literelor este aceea indicată de abecedar.
În predarea citit-scrisului după metoda fonetică, analitico-
sintetică, se disting trei perioade: perioada pregătirii cititului şi scrisului
sau perioada preabecedară, care durează aproximativ cinci săptămâni;
perioada abecedară; perioada post-abecedară.
Aceste perioade au conţinuturi şi sarcini metodice proprii,
condiţionându-se reciproc.

1.3 Perioada postabecedară

Alfabetul reprezintă totalitatea literelor, aşezate într-o ordine
convenţională, reprezentând sunetele de bază ale unei limbi. La
sfârşitul etapei abecedare, elevii chiar dacă au învăţat alfabetul în
întregime nu au deprinderi automate de citire şi de scriere. Ei şi-au
însuşit din punctul de vedere cognitiv aceste deprinderi, componentele
lor, reuşind să asocieze sunetele cu semnele grafice corespunzătoare.
Ei realizează sinteza silabelor, şi-au format câmpul de citire de o silabă
şi se află în etapa extinderii acestuia la cuvinte întregi. Ei şi-au însuşit
un ritm apropiat de cel obişnuit la citirea unei propoziţii ori a unui şir de
propoziţii. Drumul spre transformarea componentelor cognitive ale
cititului în componente automatizate, adică în deprinderi, este doar la
începutul lui.
Se continuă consolidarea acumulărilor teoretice din perioada
abecedară în vederea formării deprinderilor de citire şi de scriere.

25

25
Componentele cognitive ale acestor deprinderi trebuie să se
transforme în modele intelectuale ce dirijează activitatea practică a
elevilor, în modele de exersare a structurilor fonetice şi grafice pentru
a le transforma în instrumente de autocontrol.
Se introduc treptat elevii în procesul de automatizare a
componentelor cititului: se citesc nu numai cuvinte, ci şi propoziţii
formate dintr-un număr mai mic de cuvinte, texte accesibile elevilor.
Se achiziţionează elemente simple ale muncii cu cartea, ca premise
ale înţelegerii sensului celor citite.
Programa de citire a perioadei postabecedare prevede că acum
elevii vor desprinde semnificaţia globală a unui text dat prin exerciţii
de citire conştientă, vor citi fluent şi corect enunţuri cunoscute prin
exerciţii de citire expresivă a unor texte cunoscute, cu intonaţia impusă
de semnele de punctuaţie, vor manifesta curiozitate pentru lectură prin
citirea unor carţi pentru copii, vor cunoaşte şi valorifica fondul de carte
beletristică al bibliotecii şcolii.

2. Metode de învăţare a citit-scrisului

Exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică sunt justificate de
particularităţile limbii române, de caracterul fonetic al scrierii în limba
română. Urmărind şcolarii mici în timp ce citesc sau compun cuvinte cu
litere mobile sau scrise, se constată, destul de frecvent, greşelile care
constă în omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adăugiri de litere,
uneori de silabe întregi.
Cauza principală a acestor asemenea greşeli constă în greutatea
pe care o au elevii în a-şi reprezenta corect structura fonetică a
cuvintelor. Realizând analiza fonetică până la nivelul sunetului ce
26

26
urmează a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul
cum se rosteşte, prin pronunţia lui comparativ cu alte cuvinte
asemănătoare, în combinaţii diferite de cuvinte. Cu ocazia studierii
sunetelor , vor putea fi depistate şi unele greşeli de pronunţie ale unor
elevi, stabilindu-se eventuale cauze ale acestora. În general,
deprinderile articulatorii formate în prima copilărie, precum şi mediul
lingvistic în care trăiesc copiii, au o puternică influenţă asupra
pronunţiei corecte şi, implicit, asupra determinării exacte a structurii
fonetice a cuvintelor. Multe greşeli de pronunţie au la origine mediul
social, “graiul local” cu care s-au obişnuit copiii la rostirea primelor
cuvinte. Cu prilejul acestor exerciţii, este necesar să se analizeze
fonetic şi sintetic cuvintele. Unitatea de bază a vorbirii care are o
semnificaţie este cuvântul. De aceea, pentru a înţelege sensul
cuvintelor şi al propoziţiilor, se impune cu necesitate folosirea atât a
analizei, cât şi a sintezei fonetice.
Cunoaşterea structurii fonetice a cuvintelor, prin intermediul
exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică, este o condiţie importantă
pentru formarea capacităţii elevilor de a se autocontrola. Exerciţiile de
analiză şi sinteză fonetică trebuie să fie susţinute prin exprimarea
articulată a cuvintelor, prin rostirea prelungită a sunetelor, a silabelor,
în special a vocalelor.
Metoda fonetică, analitico-sintetică asigură perceperea clară a
cuvintelor având la bază procesele de analiză şi sinteză. Folosirea
corectă a acestei metode asigură dezvoltarea auzului fonematic al
şcolarului mic, lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea în limba
română are la bază, în mare măsură, principiul fonetic, potrivit căruia
fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o literă. Analiza fină a

27

27
componentelor asigură dezvoltarea aparatului verbo-motor, de care
depinde reproducerea şi pronunţia clară, corectă a sunetelor şi
cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii române. Preocuparea
pentru cultivarea limbajului începe prin a-l ajuta pe elev să sesizeze în
vorbire cuvintele ca elemente ale limbii, să diferenţieze sunetele, lucru
ce poate influenţa nemijlocit limba scrisă.
Exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii şi a scrierii lor,
constituie o condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor de prevenire
a greşelilor. Un elev care pronunţă corect un cuvânt, îl percepe corect
pe cale auditivă, distingâng sunetele şi ordinea lor în cuvânt, nu va
face greşeli ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere
etc.
Articularea clară şi precisă a cuvintelor, rostirea corectă a sunetelor,
sunt asigurate de felul în care este efectuată respiraţia în timpul
vorbirii, de modul în care se fac mişcările articulatorii, de calitatea
auzului fonematic. Prevenirea unor asemenea tulburări se asigură prin
exerciţii care-i familiarizează pe copii cu un ritm normal de respiraţie,
cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. Exerciţiile de
respiraţie pot fi de tipul celor de gimnastică, copiii fiind puşi să
efectueze respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite,
având ca scop fortificarea muşchilor abdominali, ai toracelui şi ai
gâtului. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaţa unei oglinzi până se
abureşte, umflarea puternică a obrajilor şi dezumflarea treptată, jocul
de emitere a unor onomatopee însoţite de mişcări care imită foşnetul
frunzelor, zumzetul albinelor, sunt prilejuri bune de a-i obişnui pe elevi
cu o respiraţie corectă, care să favorizeze pronunţia corectă.
Alte exerciţii sub formă de jocuri ajută la pronunţarea numelor

28

28
diferitelor obiecte, fiinţe sau acţiuni ale căror denumire se deosebeşte
printr-un sunet: pere- mere- bere; varză- barză; ramă- lamă- mamă;
lac- mac- etc., la acestea putându-se adăuga şi cunoscutele frământări
de limbă.
Există numeroase cazuri particulare sau excepţii de la unele
principii cunoscute cum ar fi faptul că, uneori, în scris, aceeaşi literă
are valori diferite; “c” şi ”g” servesc fiecare la notarea unor sunete
diferite (cană, ceas, circ, cheamă, gem, girafă, ghem, ghid), alteori se
folosesc litere care nu corespund unei realităţi sonore, cum este cazul
lui ”e” şi ”j” în cuvintele ceas, girafă, sau al lui ”h” în chiar, ghem,
litere considerate pentru pronunţare ca fiind suplimentare. Aceste
situaţii, ca şi multe altele, se rezolvă în lecţii special. Deci, cel mai
efficient instrument de autocontrol îl constituie articularea corectă a
sunetelor, a cuvintelor.

2.1 Formarea câmpului vizual de citire

Un cuvânt este alcătuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce
se pronunţă cu o singură deschidere a gurii, cu un singur effort
respirator. Rostirea articulată trebuie să se facă luându-se în seamă
silaba, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele. Acest lucru
este important mai ales în timpul scrisului, deoarece obişnuim copiii să
însoţească activitatea de scriere cu pronunţarea cuvintelor pe silabe şi
nu pe sunete, ei realizează actul cititului având ca unitate de bază tot
silaba, ceea ce va permite trecerea cu mai multă uşurinţă a pragului de
la silabă la cuvânt în efectuarea actului cititului. Acest lucru va permite
efectuarea corectă a despărţirii cuvântului în silabe, la sfârşitul
rândului.

29

29
 Formarea câmpului vizual de citire de o silabă reprezintă atât un
scop, cât şi un mijloc eficient de învăţare a cititului. De aceea, este
necesar cu toate formele de activitate efectuate la clasa I, în perioada
abecedară, să ducă la realizarea acestui obiectiv. Alfabetul mobil
trebuie să-i conducă pe elevi la formarea câmpului de citire de cel
puţin o silabă. Presupunând că orice cuvânt sau propoziţie, compuse
din alfabetul mobil, vor fi urmate imediat de citirea lor şi că elevii vor
citi întocmai cum au compu, este necesar ca unitatea de compunere a
cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor
citi, astfel, tot pe silabe; vor exersa exprimarea articulată a silabelor,
cu trecerea spre realizarea sintezei cuvântului. Şi în situaţia în care
alfabetarele de care dispun elevii nu conţin toate silabele de care
aceştia au nevoie în alcătuirea unor cuvinte, este necesar să se
formeze, mai întâi, silaba respectivă, chiar dacă aceasta se realizează
din litere izolate, astfel ca, în cele din urmă, unitatea de bază pentru
compunerea cuvintelor să fie silaba. Astfel, în jocurile de transformare
a cuvintelor, unitatea de transformare va fi silaba. În cazul formării
cuvântului mama în vama, se înlocuieşte ma cu silaba va, nu litera m
cu litera v.

2.2 Exerciţiul: rolul, locul şi specificul lui în învăţarea cititului în

clasa I
Conştientizarea actului cititului şi exersarea lui sistematică
reprezintă o condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor respective.
Exersarea actului cititului de către începători nu se poate realiza
recurgându-se doar la simpla percepere vizuală a textului tipărit sau
scris. Copilul de şapte ani nu are format câmpul vizual de un cuvânt,

30

30
nici măcar de o silabă. La el, acest câmp se reduce doar la o singură
literă, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizează lent, fără
siguranţă, uneori chiar prin tatonări, ceea ce are consecinţe în
înţelegerea sensului cuvântului citit. Din această cauză, şcolarul din
clasa I simte nevoia să revină de câteva ori asupra cuvântului pe care
a reuşit să-l descifreze, eventual prin a-l silabisi.
Exersarea actului cititului de către începător implică şi rostirea
celor citite, în aşa fel încât el să le poată percepe şi pe cale auditivă.
Un exerciţiu corect şi complet al actului cititului implică, prin urmare,
solicitarea în mod obligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajaţi în
efectuarea acestui act: vizual, vorbo-motor şi auditiv. Cum este şi
firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renunţa niciodată. El
rămâne să fie angajat şi după dobândirea deprinderii respective.
Treptat însă, cititorul va putea renunţa la ceilalţi doi analizatori.
De asemenea, mai trebuie ţinut seama de tendinţa frecventă a unor
copii de a exersa actul cititului incomplet. În mod frecvent, elevii
renunţă tocmai la analizatorul fundamental, care este cel vizual, şi
exersează actul citirii pe bază de memorie, limitându-se doar la
rostirea cuvintelor şi la perceperea lor pe cale auditivă. Explicaţia
acestei tendinţe trebuie căutată în faptul că, din moment ce s-a
parcurs o dată sau de două ori textul respectiv din abecedar, iar ei au
reuşit să-l reţină, le-a fost satisfăcută curiozitatea firească. Se întâmplă
frecvent ca nici prima citire să nu fi fost realizată prin efortul personal
al elevilor, iar ei să ajungă la memorarea, uneori aproximativă, al
textului respectiv pe alte căi, fie prin citirea institutorului, fie a altor
elevi. În acest caz, actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea
vizuală, fără de care nu poate fi conceput un exerciţiu corect de citire.

31

31
Datorită plasticităţii deosebite a memoriei elevilor de această vârstă,
deseori, după una sau două lecturi a textului din abecedar, unii elevi
fixează în minte nu numai conţinutul textului respectiv, care, fiind
redus ca întindere, nu creează dificultăţi, ci şi locul propoziţiilor şi al
cuvintelor în pagină. Acest lucru le permite ca şi în cazul obişnuitelor
verificări şi sondaje, prin solicitarea de a citi propoziţii sau cuvinte pe
sărite, să răspundă acestor solicitări nu la exersarea corectă a cititului,
ci la memorie, la memoria vizuală.
Mai grav este însă faptul că unii elevi exersează actul cititului
incomplet, fără a asocia litera cu sunetul, fără a realiza sinteza
silabelor, iar apoi la trecerea pragului spre cuvânt, fără a solicita toţi
analizatorii angajaţi în efectuarea acestui act complex.
Asigurarea succesului în învăţarea corectă a mecanismului
cititului de către elevi, este posibilă prin realizarea de către ei a primei
citiri a coloanelor de cuvinte şi a textului din abecedar, de a descifra
prin efort propriu semnificaţia cuvintelor şi a propoziţiilor respective.
Citirea independentă, la prima vedere, a unui text din abecedar este
condiţionată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente
simple de autocontrol, precum şi de nivelul la care s-a realizat
pregătirea prealabilă a lor pentru această primă citire. O asemenea
pregătire impune exerciţii sisţinute de analiză şi sinteză fonetică.
Această activitate este întărită prin folosirea literelor din alfabetul
decupat, cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor.
După o pregătire prealabilă, elevii pot fi solicitaţi să efectueze în
mod independent prima citire, atât a coloanelor de cuvinte cât şi a
textului respectiv, rezervându-li-se timpul necesar, în funcţie de gradul
de dificultate al textului, de nivelul clasei. Exersarea independentă a

32

32
cititului se face în maniera determinată de particularităţile psihologice
ale începătorilor, prin transpunerea datelor vizuale în date auditive, pe
baza citirii, dacă nu cu voce tare, măcar în şoaptă. Numai explorarea
vizuală a cuvântului citit nu poate asigura înţelegerea sensului acestuia
şi, de aceea, copiii simt nevoia să citească astfel, ca să se poată auzi.
Citirea independentă este urmată de controlul elevilor, prin cititul
cu voce tare. Există, de obicei, tendinţa de a se lucra individual cu
elevul care, fiind verificat, citeşte cu voce tare. Cum ritmurile de citire
sunt foarte diverse, a obliga pe toţi elevii clasei să urmărească pe text
pe cel care citeşte cu voce tare, înseamnă a nu lua în considerare
individualitatea fiecărui elev.
De aceea, apare angajarea necesară a tuturor elevilor la
efectuarea exerciţiilor de citire cu voce tare, pe toată durata
controlului. Micii şcolari efectuează, de obicei, cu voce tare sau chiar în
şoaptă citirea independentă realizată în vederea descifrării unui text. A
le interzice cititul cu vove tare sau măcar în şoaptă, în această
perioadă, înseamnă a nu ţine seama de particularităţile psihologice,
obiective, ale începătorilor în învăţarea cititului.
Subliniind ideea că cititul se învaţă prin efortul personal al
fiecărui elev şi că primele încercări de descifrare a unui text din
abecedar este bine să fie realizată de către elevi, nu trebuie neglijată
câtuşi de puţin citirea model a învăţătorului, pe care o consideră
absolut obligatorie. Învăţătorul va oferi elevilor un model de lectură,
dar va face acest lucru după ce elevii înşişi au realizat primul contact
cu textul respectiv şi după controlul cititului elevilor.

33

33
 3. Metoda fonetică analitico-sintetică
Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă
care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române,
corespondenţa între sunet şi literă.
Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se
separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se porneşte de la
sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera
corespunzătoare noului sunet, după care se compun silabe şi cuvinte
cu noua literă.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde
fiecare sunet – prin analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare şi
reconstituie cuvântul citindu-l, unind – sintetizând fonetic – sunetele în
silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire – sinteză a
sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea şi
cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt.
3.1 Învățarea cititului
În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două
etape:
- etapa însuşirii tehnicii cititului,
- etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să
devină un izvor de informaţie şi de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate
intelectuală conştientă şi automatizată. Unirea literelor în silabe şi

34

34
realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă
importantă a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi,
stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi
înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă,
dar o componentă foarte importantă a actului citirii.
Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul
personal al elevilor, e foarte importantă motivaţia acestui efort, care îl
pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol
şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului.

Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este

următorul:
- organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive,
fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor;
- împărţirea propoziţiei în cuvinte;
- separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
- despărţirea cuvântului în silabe;
- separarea silabei în care se află sunetul nou;
- împărţirea silabei în sunete;
- separarea sunetului nou;
- exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar;
- alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă;
- observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din

35

35
abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare;
- citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare;
- lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor;
- recitirea textului de către elevi;
- convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului;
- citirea integrală (sau povestirea);
- citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).
Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară
etapele procesului de învăţare a unui sunet nou şi a literei
corespunzătoare, vom lua un caz particular pe care-l considerăm mai
adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul şi litera l (mic de
tipar) şi L (mare de tipar). Nu vom urmări etapele (evenimentele)
lecţiei, ci etapele procesului învăţării sunetului şi a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezintă elevilor o ilustraţie care
înfăţişează, sper exemplu, un cal şi se pune întrebarea: Ce este
aceasta? Un elev răspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai spus
tu? Aceasta este o propoziţie. Această lecţie are loc după ce elevii au
fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. Cum se constată, este
vorba de separarea propoziţiei din vorbire. Această sevenţă poate fi
realizată şi pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziţia
care conţine cuvântul cu sunetul nou. Se repetă propoziţia de către
câţiva elevi individual, după care se analizează (analiza).
Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). Se întreabă apoi care
este ultimul cuvânt (cal). Alegerea cuvântului este foarte potrivită
pentru că permite pronunţia şi audiţia sunetului nou (l).
Învăţătorul îi întreabă pe elevi ce sunet se aude la sfârşitul

36

36
cuvântului cal, el pronunţă clar cuvântul, explicând felul în care se
foloseşte oraganul vorbirii: vârful limbii lipit de cerul gurii, în
apropierea dinţilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă.
Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se fac aprecierile de
rigoare. În continuare, sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest
procedeu nu este absolut necesar). Răspunsurile elevilor vor fi date
numai în propoziţii.
În continuare, se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului „l”, care
pot lua forma unui joc. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul
nou, elevii având sarcina de a indica locul lui în cuvintele date. Pentru o
cât mai precisă identificare (recunoaştere) a existenţei reale a
sunetului nou, se pot da şi cuvinte care nu conţin acest sunet.
Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte de cuvinte
care să conţină sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea şi
studierea sunetului nou.
Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul
sunetului nou învăţat, deci cu litera “l” mic de tipar. Se arată pe rând
literele l mic şi L mare (de tipar), se intuiesc, se arată din ce elemente
grafice sunt formate, se face comparaţia între litera mică şi cea mare.

În continuare, elevii pot fi solicitaţi să formeze, pe bănci, litere din

beţişoare: litera l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţia
verticală, iar litera L (de tipar) dintr-un beţişor aşezat vertical şi altul
mic în poziţie orizontală, lipit în partea de jos din dreapta a primului
beţişor: fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
În continuare, se solicit elevilor să recunoască noile litere pe o
37

37
planşă sau pe un afiş, identificarea este însoţită de citirea (pronunţia)
lor cu voce tare, operaţie care este însoţită obligatoriu de perceperea
vizuală a literei. Elevii vor recunoaşte, apoi noile litere în alfabetarele
lor, după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare.
Activitatea cu abecedarul începe, firesc, cu ceea ce atrage atenţia în
primul rând: ilustraţiile. Se comentează conţinutul acestora.
În scopul exersării vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea
ilustraţiilor. Din răspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele în care se
va regăsi sunetul nou învăţat. Este important ca, pe baza ilustraţiilor,
să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care se vor regăsi
atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea
respectivă a abecedarului.
Urmează, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat.
Această etapă are menirea de a facilita activitatea de citire din
abecedar atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a textului, chiar dacă
acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. În consecinţă, se
formează cuvinte care vor fi regăsite în text, precum şi altele.
Compunerea fiecărui cuvânt este făcută după analiza fonetică
prealabilă, pe silabe şi pe sunete; aşezarea cuvintelor pe bancă sau pe
stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma
câmpul vizual de o silabă. După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt,
acesta se citeşte (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine
să fie un nume propriu, de exemplu, Lina, pentru că oferă posibilitatea
de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul “Lina”. De ce?
(este nume de persoană, ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). Elevii
lucrează independent. Li se atrage atenţia ca, pe măsură ce compun

38

38
cuvinte din silabe, să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte, să aibe grijă
să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta, nici să adauge vreuna.
Se verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. În continuare, la tablă,
pe stelaj, se formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi
conduşi să constate, că, faţă de cuvântul Lina, acesta are silaba A,
formată dintr-un singur sunet, la început. Se procedează ca şi la
compunerea primului cuvânt.
Se analizează şi se formează cuvintele “Ele” ”lalele”. După aceea
se reunesc şi silabele şi se citesc cuvintele individual de către elevi,
apoi în cor. Se formează apoi propoziţia Ele au lalele. Elevii pot folosi
cele două cuvinte formate anterior: ”Ele” şi ”lalele”. Cu această ocazie
se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce literă se scrie
primul cuvânt dintr-o propoziţie? Cum se scrie, deci, cuvântul ”Ele”?
(Cu E). Se schimbă litera ”e” cu ”E”, se formează în plus cuvântul ”au”
(dintr-o singură silabă), care se aşează la locul potrivit. Astfel, s-a
parcurs etapa “citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat”.
În continuare, se redeschid abecedarele, se recunosc şi se citesc
literele “l” şi ”L” de tipar. Se poate cere elevilor să citească
independent coloanele de cuvinte. Apoi se citesc cu voce tare, în
ordinea dată de manual, pe sărite sau selectiv. Cu unele cuvinte care
au şi sarcini gramaticale se formează propoziţii. Tot selectiv, se poate
solicita citirea cuvintelor care arată nume de fetiţe (Lina şi Alina), sau
cuvântul folosit în convorbiri telefonice (alo). Se citeşte independent
din manual. Învăţătorul supraveghează exersarea corectă a cititului de
către toţi elevii şi îi ajută suplimentar pe elevii care întâmpină
dificultăţi. Se face verificarea prin cititul cu voce tare, în ordinea din
manual, a propoziţiilor, apoi pe sărite şi selectiv. Astfel s-a parcurs şi

39

39
etapa citirii textului din abecedar
În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul
primar, Ioan Şerdean evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză
fonetică, susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor: „Această
operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a
analizatorului vizual cu cel verbo-motor; ea constituie un instrument
deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul
exersării actului cititului în această perioadă.

Tocmai de aceea, exprimarea articulată a unităţilor sonore ale

cuvintelor (sunete, silabe) trebuie să însoţească orice activitate de
citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. În
această etapă, exprimarea articulată trebuie să fie introdusă în
sistemul de muncă al fiecărui elev, nu numai atunci când este solicitat
de învăţător, ci mai ales în activitatea lui independentă, ca instrument
de autocontrol.” (Ioan Şerdean)
Caietele de lucru, culegerile existente pe piaţă oferă profesorului
modalităţi, tehnici variate pe care le poate valorifica în timpul
lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a literelor alfabetului, însă
trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora, punându-se în balanţă
suportul ştiinţific, sugestiile metodologice oferite, aspectul grafic,
imaginile potrivite nivelului de vârstă, gradul de dificultate a exerciţiilor
propuse.

3.2 Procesul scrierii

Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil decât
cel al citirii. Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la
recunoaşterea fonemelor şi a grafemelor, ci realizează sintetizarea
40

40
combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi reproducerea lor
corectă şi estetică.
Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine
prin exerciţii. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze
distincte:
a. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:
• mânuirea corectă a instrumentului de scris;
• abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii de
scriere;
• mişcările mâinii pentru formarea gestului;
• reprezentarea intuitivă a elementelor grafice;
• executarea modelului de către profesor, însoţită de verbalizarea
necesară;
• însuşirea elementelor grafice de către elevi;
b. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră
a
sunetelor:
• recunoaşterea grafemului;
• pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă;
• realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris;
• fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului;
c. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc
de exprimare grafică a ideilor, scrisul se automatizează, se accelerează
viteza grafiei, fără neglijarea aspectului estetic.
Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda
demonstraţiei:
- se arată modelul literei, realizată integral pe tablă, pe planşă;

41

41
 - demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în
ansamblu a literei, a fiecărui element grafic în parte, cu precizarea
tuturor regulilor grafice corespunzătoare.
Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de
reproducerea întocmai de către elevi a regulilor grafice până la nivelul
memorării lor de către aceştia. Studierea literei de mână presupune un
proces de lungă durată, cu multe exerciţii din partea elevilor (exerciţii
de recunoaştere, de formare a automatismelor).
Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea
de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev, pentru
că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect, prin efort propriu,
acţiunile care se constituie, în cele din urmă, în deprinderi.
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de
mână impune alternarea activităţilor frontale, de prezentare a literei-
model, cu activităţile individuale, în care fiecare elev exersează
scrierea literei/literelor învăţate, pentru că este necesar ca toţi să
exerseze în mod corect, prin efort propriu, acţiunile care se transformă,
în cele din urmă, în deprinderi.
Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia
corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte,
deoarece în limba română există o concordanţă între sunete – foneme
şi litere – grafeme. Învăţarea scrisului corect depinde şi de auzul
fonematic şi de pronunţie, ceea ce nu implică neapărat formularea
unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de
cunoaşterea gramaticii.
În timpul scrisului, elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra
următoarelor probleme:

42

42
 - să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului;
- să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi mintal;
- să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite
în perioada preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în
cuvinte;
- să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta
regulile grafice, a da forma corectă literei, a respecta cerinţele de ordin
estetic (mărime, grosime, înclinaţie, aşezare în rând, aşezare în
pagină);
- să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de
scris pentru asigurarea corectitudinii estetice, vitezei şi igienei
scrisului.
Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:
• etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare):
atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor
grafice ale literelor şi asupra respectării regulilor tehnice în timpul
scrisului (clasa I);
• etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării
regulilor, elevii dobândesc o anume siguranţă în scris, ei se străduiesc
să realizeze integral literele;
• etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării
literelor în cuvinte şi a elementelor grafice de legătură a literelor. Se
realizează aşezarea corectă a literelor în rând, se respectă anumite
dimensiuni, înclinări şi distanţe uniforme. Scrisul corect, sub aspectul
său grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru
corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic, precum şi pentru
înţelegerea sensului cuvintelor;

43

43
 • etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia
elevului este concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor.
În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este
jocul. Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”, „Ce literă se potriveşte?”,
„Jocul silabelor”, „Completează propoziţia”, „Jocul semnelor”, „Caută
greşeala”, „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la
exersarea pronunţării corecte a unor sunete, la depistarea şi
dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gândirii independente şi a
imaginaţiei.

Exemple
Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor
şi la realizarea corespondenţei imagine-literă.
Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor
de a analiza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine, de a asocia
imaginea cu litera iniţială a cuvântului reprezentat de imagine, de a
asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea gândirii logice a
elevilor.
Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere, elevii
trebuind să aleagă litera corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului
reprezentat de imagine, sau se poate realiza o planşă, pe care elevii să
ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente.
Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind într-un pătrăţel aflat
sub imagine litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului
reprezentat sau să încercuiască, din mai multe litere, pe cea
corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica jocul,
cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului.

44

44
 Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară etapele
procesului de învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare,
vom lua un caz particular pe care-l considerăm mai adecvat scopului
pe care ni l-am propus: sunetul şi litera l (mic de tipar) şi L (mare de
tipar). Nu vom urmări etapele (evenimentele) lecţiei, ci etapele
procesului învăţării sunetului şi a literei respective.
Pentru cazul pe care l-am ales, se prezintă elevilor o ilustraţie
care înfăţişează, sper exemplu, un cal şi se pune întrebarea: Ce este
aceasta? Un elev răspunde: Acesta este un cal. Ce este ceea ce ai spus
tu? Aceasta este o propoziţie. Această lecţie are loc după ce elevii au
fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. Cum se constată, este
vorba de separarea propoziţiei din vorbire. Această sevenţă poate fi
realizată şi pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziţia
care conţine cuvântul cu sunetul nou. Se repetă propoziţia de către
câţiva elevi individual, după care se analizează (analiza).
Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). Se întreabă apoi
care este ultimul cuvânt (cal). Alegerea cuvântului este foarte potrivită
pentru că permite pronunţia şi audiţia sunetului nou (l).
Învăţătorul îi întreabă pe elevi ce sunet se aude la sfârşitul
cuvântului cal, el pronunţă clar cuvântul, explicând felul în care se
foloseşte oraganul vorbirii: vârful limbii lipit de cerul gurii, în
apropierea dinţilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă.
Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se fac aprecierile de
rigoare. În continuare, sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest
procedeu nu este absolut necesar). Răspunsurile elevilor vor fi date
numai în propoziţii.
În continuare, se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului „l”, care

45

45
pot lua forma unui joc. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul
nou, elevii având sarcina de a indica locul lui în cuvintele date. Pentru o
cât mai precisă identificare (recunoaştere) a existenţei reale a
sunetului nou, se pot da şi cuvinte care nu conţin acest sunet.
Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte de cuvinte
care să conţină sunetul nou. S-a parcurs, deci, etapa: separarea şi
studierea sunetului nou.
Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul
sunetului nou învăţat, deci cu litera “l” mic de tipar. Se arată pe rând
literele l mic şi L mare (de tipar), se intuiesc, se arată din ce elemente
grafice sunt formate, se face comparaţia între litera mică şi cea mare.
În continuare, elevii pot fi solicitaţi să formeze, pe bănci, litere din
beţişoare: litera l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţia
verticală, iar litera L (de tipar) dintr-un beţişor aşezat vertical şi altul
mic în poziţie orizontală, lipit în partea de jos din dreapta a primului
beţişor: fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. Procedeul
acesta nu poate fi folosit la toate literele.
În continuare, se solicit elevilor să recunoască noile litere pe o
planşă sau pe un afiş, identificarea este însoţită de citirea (pronunţia)
lor cu voce tare, operaţie care este însoţită obligatoriu de perceperea
vizuală a literei. Elevii vor recunoaşte, apoi noile litere în alfabetarele
lor, după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare.
Activitatea cu abecedarul începe, firesc, cu ceea ce atrage atenţia în
primul rând: ilustraţiile. Se comentează conţinutul acestora.
În scopul exersării vorbirii elevilor, se fac comentarii pe marginea
ilustraţiilor. Din răspunsurile elevilor, se pot stabili cuvintele în care se
va regăsi sunetul nou învăţat. Este important ca, pe baza ilustraţiilor,

46

46
să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care se vor regăsi
atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea
respectivă a abecedarului.
Urmează, apoi, compunerea cuvintelor din alfabetul decupat.
Această etapă are menirea de a facilita activitatea de citire din
abecedar atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a textului, chiar dacă
acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. În consecinţă, se
formează cuvinte care vor fi regăsite în text, precum şi altele.
Compunerea fiecărui cuvânt este făcută după analiza fonetică
prealabilă, pe silabe şi pe sunete; aşezarea cuvintelor pe bancă sau pe
stinghie se face pe silabe, nu pe litere (literalizat), pentru a se forma
câmpul vizual de o silabă. După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt,
acesta se citeşte (sinteza). Unul din cuvintele ce se compun este bine
să fie un nume propriu, de exemplu, Lina, pentru că oferă posibilitatea
de a se reaminti scrierea cu majuscule.
Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul “Lina”. De ce?
(este nume de persoană, ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). Elevii
lucrează independent. Li se atrage atenţia ca, pe măsură ce compun
cuvinte din silabe, să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte, să aibe grijă
să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta, nici să adauge vreuna.
Se verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. În continuare, la tablă,
pe stelaj, se formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). Elevii pot fi
conduşi să constate, că, faţă de cuvântul Lina, acesta are silaba A,
formată dintr-un singur sunet, la început. Se procedează ca şi la
compunerea primului cuvânt.

Se analizează şi se formează cuvintele “Ele” ”lalele”. După aceea se

47

47
reunesc şi silabele şi se citesc cuvintele individual de către elevi, apoi
în cor. Se formează apoi propoziţia Ele au lalele. Elevii pot folosi cele
două cuvinte formate anterior: ”Ele” şi ”lalele”. Cu această ocazie se
face apel la aplicarea unei reguli ortografice. Cu ce literă se scrie
primul cuvânt dintr-o propoziţie? Cum se scrie, deci, cuvântul ”Ele”?
(Cu E). Se schimbă litera ”e” cu ”E”, se formează în plus cuvântul ”au”
(dintr-o singură silabă), care se aşează la locul potrivit. Astfel, s-a
parcurs etapa “citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat”.

Capitolul III
COMUNICAREA SCRISĂ

1.1 Structurarea lecţiei de comunicare scrisă

Comunicarea scrisă poate fi privită ca:
• mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori,
48

48
completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru
a înregistra şi transmite informaţii;
• mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina
înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim);
• mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări,
teste, probe de examen), în procesul didactic;
• mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în
interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.
Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală,
presupune mai multă rigoare, datorată tocmai naturii canalului de
vehiculare a mesajului.
Exemple :
Iată câteva avantaje şi dezavantaje ale comunicării scrise:
Avantaje
- Se folosește un limbaj controlat și controlabil din punct de vedere al corectitudinii
- Manifestările subiective se pot ascunde
- Subiectivismul participativ
- Mesajul se fixează intr-o imagine textuală, se pretinde o anumită
preocuparea pentru redactarea estetică
- Enunțarea scriptică poate fi progresivă și elaborată îndelungat,
pe baza unei strategii bine conturate
- Stăpânirea corectă a tehnicii scrierii

Dezavantaje
-imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal și paraverbal
- inexistența mărcii subiectivismului participativ
- lipsa formei de control, prin reacția spontană a receptorului
- lipsa formei de control, datorată recției spontane a receptorului
49

49
 -riscul receptorului să nu înțeleagă mesajul de scriere
Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de
activităţi specifice comunicării orale; pregătirea şi realizarea planului
de idei, de exemplu, constituie o combinaţie armonioasă a comunicării
orale şi a celei scrise. Formarea competenţelor de a produce şi recepta
mesaje scrise impune
folosirea unei palete largi de metode şi tehnici.
Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale, la
înţelegerea noţiunilor şi teoriilor învăţate, la sporirea capacităţii
operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a
comunicării scrise contribuie la:
• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor)
al
mesajului scris;
• formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al
mesajului scris;
• formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar);
• povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar);
• redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale, imaginative,
interpretative etc.).
Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex
exerciţiu
de gândire şi de limbă, necesitând o experienţă orală şi o serie de
exerciţii
pregătitoare:
- copieri simple sau selective;

50

50
 - dictări şi autodictări;
- exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale;
- exerciţii de clasificare;
- exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor;
- exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie;
- analiză contrastivă;
- exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă,
descrieri;
- exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă.
Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale,
punând bazele viitoarelor compuneri.
Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere,
transcriere şi de dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la
utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi
interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile exclamative,
dialogurile, aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea
titlului, folosirea alineatelor. Copierile simple sunt primele exerciţii de
redactare a textului scris, elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână, cu
aşezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile
selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în situaţia de
a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar
dialogul dintre două sau mai multe personaje. Trebuie făcută
diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris
de tipar în text scris de mână şi invers. Dictările valorifică priceperile
şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea
de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor
de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi

51

51
decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală).
Exemple :
Deosebim:
• dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de
texte, folosirea corectă a semnelor de ortografie şi de punctuaţie;
• dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi
sinteză, de selecţie a ortogramelor, cuvintelor, expresiilor indicate,
sunt folosite pentru valorificarea cunoştinţelor privind utilizarea corectă
a elementelor de construcţie a comunicării;
• autodictări – folosite, mai ales, în cazul verificării textelor poetice
învăţate, constând în scrierea unei strofe, din memorie.

Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere, care
necesită creativitate şi originalitate în structură, limbaj şi idee, de
aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare, când elevii au
deja formate noţiunile elementare de redactare a unui text.

Important este ca, în clasele I – a IV-a, elevii să dobândească

priceperi şi deprinderi de a-şi încerca intenţiile, de a putea redacta
corect şi limpede, într-o exprimare îngrijită, o comunicare mult mai
complexă decât cea orală. Profesorul are rolul de a încuraja
independenţa în gândire şi exprimare, efortul personal, de a îndruma
cu abilitate şi răbdare activitatea elevilor.
Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) –
constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului, ajutându-l,
astfel, să-şi formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală; se

52

52
foloseşte în cadrul orelor/activităţilor de redactare, cu scopul de a
facilita înţelegerea unor noţiuni şi
pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate
emiţătorului/receptorului unui mesaj scris.
Folosind această metodă, elevii, îndrumaţi de profesor, pot
descoperi părţile componente ale unei compuneri, pot identifica
diferenţele în utilizarea semnelor de punctuaţie (de exemplu, utilizarea
semnului exclamării pentru a marca o strigare, un îndemn, o uimire
etc.), pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor.

În activităţile didactice se poate utiliza:

- descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza şi
structurarea unor idei la generalizări – de exemplu, stabilirea
elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a
răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?)
-descoperirea deductivă – când elevul porneşte de la cazuri
generale pentru a particulariza – de
exemplu, scrierea ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a
semnelor de punctuaţie.
Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o
metodă
activă, folosită cu precădere în pedagogia modernă; constă în
angajarea totală a
elevului în acţiunea de învăţare.
Exemple :
Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul:
• „Redactează, după modelul dat, o invitaţie adresată unui coleg,

53

53
pentru a
participa la sărbătorirea zilei tale de naştere.”
• „Respectând părţile componente ale unei compuneri, redactează
un text
de 10-12 enunţuri, folosind ilustraţia de pe planşă.”
Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor
de a redacta anumite texte, reactualizează cunoştinţe anterioare ale
elevilor, încurajează emiterea unor idei variate, contribuie la
dezvoltarea imaginaţiei creatoare. Etapele desfăşurării activităţii:
• formularea sarcinii de lucru, adresată frontal;
• elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru, în
acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării, ci, în
primul rând, pe notarea imediată a ideilor şi gândurilor;
• încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale, care
să fie rezultatul unor variante intermediare, îmbunătăţite şi reluate în
vederea cizelării lor.
Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative,
mai ales a celor fără suport imagistic.
Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează
cunoştinţele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi
informaţii, contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi, transformă
elevii în co-participanţi la actul învăţării.
Exemple :
Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei, profesorul va
parcurge împreună cu elevii următorii paşi:
• împarte clasa în grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească

54

54
o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan
de idei);
• în timp ce elevii lucrează, realizează pe tablă următorul tabel:
Ştim Vrem să ştiu Am învăţat

• în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile

le consideră cunoscute;
• apoi, elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu
tema abordată, întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului,
aici profesorul poate interveni, dirijând activitatea elevilor;
• se citeşte/prezintă textul-model;
• se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text
la întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”);
• sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi
răspunsurile primite
1.2 Tipuri de texte si compuneri
Compunerile sunt clasificate :
a. după forma de elaborare: orale sau scrise;
b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective,
independente (individuale);
c. după modul de expunere: narative şi descriptive;
d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii,
tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut;
compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după
desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a
imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie;
e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu

55

55
sfârşit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de
sprijin.
f. compuneri libere;
g. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială;
h. compuneri gramaticale.
Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă
şi sistematică. Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor
se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura
unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în
clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a
permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a
conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-
model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.
Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme
esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea,
cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei
compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de
compunere.
În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să
parcurgă următoarele etape:
• alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă
presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă
un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat
subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a
fost formulat subiectul;
• documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează

56

56
activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea
înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte,
manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în
faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură;
• planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-
un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic
structurat;
• redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea
ideilor din plan, ţinând seama de:
- folosirea vocabularului adecvat;
- respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de
punctuaţie;
- respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor
- adoptarea unui stil potrivit;
- aşezarea funcţională a textului în asigurarea cu
instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);
- necesitatea folosirii ciornei.
Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin
învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a
planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.
Exemple :
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
• unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în
activităţile de redactare a planului),
• a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de
sinteză şi de analiză a elevilor),
• unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al

57

57
subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul
culminant, deznodământul).
Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a
compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează
momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi,
individuală a activităţii de a compune texte.
După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri
semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la
elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului
propriu-zis. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor
de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării
compunerilor. Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei
categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de
asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în
textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.
Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape:
• prezentarea caracteristicilor textului funcţional,
• producerea de text
• şi analiza textului produs.
Exemple :
Iată algoritmul redactării felicitării:
• prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei
onomastice, de sărbători etc.);
• analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile
specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura),
conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit;
• alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei

58

58
felicitări;
• împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea
textului (redactarea felicitării);
• prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
• reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi
stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional;
• stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă:
redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.
Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe
încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a
expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt,
ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de
transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris
a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere
după un plan de idei.
Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări,
experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere
personal.
Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind
redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei,
cu început sau cu sfârşit dat.

1.3 Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor

Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui
proces de reflecţie, adică unui proces de corectare, discutare şi de
evaluare.
Corectarea este o operaţie foarte importantă în formarea capacităţii

59

59
de redactare, are rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în
activitatea elevilor. Rolul ei nu este de a sancţiona elevul, de a-i arăta
ce nu a făcut bine, ci de a-l încuraja în producerea diverselor texte, de
a-i confirma reuşita ori de a-i semnala eventualele erori.
Corectarea devine eficientă, dacă se respectă anumite cerinţe:
• se realizează la timp, pentru a se evita decalajele dintre
elaborare şi evaluare;
• se folosesc diverse modalităţi de corectare, pentru a evita
obişnuinţa/ monotonia;
• este adecvată particularităţilor de vârstă şi celor intelectuale
ale elevilor;
• se urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii;
• este realizată o evidenţă a greşelilor, pentru a se putea
urmări, în timp, evoluţia elevului, dar şi frecvenţa anumitor greşeli, în
vederea remedierii acestora prin exerciţii potrivite;
• implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de
autocorectare;
• are un caracter sistematic şi încurajator.

Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri:

a. corectarea de către profesor
Constă în corectarea integrală a compunerilor, ţinând seama de
cerinţele stabilite împreună cu elevii – cerinţe generale, valabile pentru
orice tip de text, şi cerinţe speciale – ale tipului de text redactat.
Exemple:
Criteriile care se pot stabili, de exemplu, pentru evaluarea felicitării
60

60
redactate de elevi pot fi:
• criterii generale:
• păstrarea structurii unei compuneri (introducere, cuprins,
încheiere);
• corectitudinea exprimării;
• respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie;
• prezentare grafică – estetică, lizibilitate şi prezentare;
• criterii specifice:
• respectarea convenţiilor specifice felicitării: formula de adresare,
data, locul, semnătura;
• conţinut adecvat unei astfel de compuneri; folosirea unui registru
stilistic potrivit, a unui limbaj standard (în cazul felicitării oficiale), a
unui limbaj colocvial (în cazul felicitării amicale).
b. corectarea prin dialog cu clasa
Se poate realiza fie spontan, în timpul elaborării unui text, fie după
corectarea realizată de profesor, pentru a se putea evidenţia anumite
greşeli tipice, de redactare sau de ortografie, acest tip de corectare
implică participarea activă a elevilor, prin urmare, o învăţare prin
acţiune. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare, se vor forma la
elevi deprinderi de scriere corectă şi conştientă, conform normelor
gramaticale, ortografice şi de punctuaţie, precum şi deprinderea de a
redacta texte diferite, respectând convenţiile specifice fiecărui tip.

c. corectarea de către elev

Este modalitatea prin care elevul învaţă să corecteze şi să se
autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de corectură (cele utilizate
în corectura şpalturilor tipografice), sau profesorul poate semnala

61

61
posibilele greşeli de ortografie, de punctuaţie, de exprimare, elevul
fiind pus în situaţia de a le identifica în textul redactat. Elevii pot fi
organizaţi în perechi, fiecare corectând produsul muncii colegului,
posibilitate prin care elevul cunoaşte încă o abordare posibilă a
aceleiaşi teme sau se pot organiza activităţi de autocorectare.
Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului
redactării, a paşilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea
unui anumit text; contribuie, alături de corectare, la depistarea
operativă a greşelilor, la conştientizarea procesului de îmbunătăţire a
priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă. Se poate
realiza fie ca o activitate de sine stătătoare, cu un demers riguros
proiectat (până în clasa a III-a, inclusiv), fie ca un moment distinctiv al
unei ore obişnuite de limbă şi literatură română (mai ales în clasa a IV-
a).
Exemple :
Etapele realizării unei lecţii consacrate discutării compunerilor sunt:
• anunţarea activităţii;
• precizarea obiectivelor activităţii;
• aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate;
• observaţii şi discuţii concrete (despre planul compunerii,
conţinutul şi redactarea ei);
• lectura unor compoziţii sau a unor fragmente, în vederea
• evidenţierii unor formulări reuşite, unor compuneri care pot servi
ca exemple pentru obiectivele propuse;
• distribuirea caietelor;
• concluzii.

Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor,

62

62
la trezirea şi menţinerea interesului acestora faţă de cuvântul scris.
Constantin Parfene, în Metodica studierii limbii şi literaturii române în
şcoală. Ghid teoretico-aplicativ (Iaşi, Polirom, 1999, p.167), propune
patru modalităţi de
evaluare a realizărilor elevilor:
• Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii
într-un timp dat, pe baza unei impresii generale produse. Deşi i se
reproşează caracterul subiectiv şi lipsa de fidelitate în notare, această
modalitate este considerată de unii cercetători (G.Landsheere, J.
Britton) mai armonizată cu complexitatea esenţială a compunerii.
• Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri,
reprezentative calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”, în
funcţie de care se vor aprecia şi celelalte compuneri. Are în vedere
diferite calităţi stabilite ca obiective de evaluat într-o compoziţie:
prezentarea grafică, conţinutul şi organizarea compunerii, folosirea
corectă a limbii etc. Ceea ce i se poate reproşa acestei modalităţi de
evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate.
• Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi)
pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerată o
modalitate obiectivă de evaluare, care ţine seama de toate aspectele
întâlnite într-o lucrare (conţinut, organizare, ortografie, stil, notă
personală, aspect general).
• Modalitatea determinării frecvenţelor – întocmirea unui inventar
al greşelilor tipice, prin contabilizarea greşelilor şi raportarea lor la suta
(sau la mia) de cuvinte. Este o metodă mai dificilă, care necesită
calcularea frecvenţelor, fără a pune accent pe aspectul personal al
redactărilor elevilor.

63

63
 E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale
şi a celei analitice în practica şcolară cotidiană, aprecierea nu poate fi
un scop în sine, ci un mijloc (de diagnosticare, de întărire, de
prognosticare şi mai rar de ierarhizare).

Capitolul IV
1.Modalități de abordare a lecturii explicative

Lectura explicativă este procesul prin care se asigură doua

achiziții în legătură cu textul literar:a-l înțelege și a-l aprecia.După ce
elevii au reușit să-și însușească tehnica cititului, ei treuie să atingă un
nou nivel,adică o nouă performanță cerută elevului și învățătorului:
’’ ….să facem pe fiecare elev să înțeleagă și să simtă ceea ce a
citit, să fie în stare să-și reprezinte imaginile,ideile, sentimentele pe
care le conțin cuvintele și propozițiile, să asimileze pe deplin ceea ce a
citit, așa cum ochiul fotografiază un personaj,o scenă,un peisaj pe care
îl privește cu atenție.’’ (Dotterens)
Pentru a-și atinge scopul explicit al ei:să creeze condițiile
pentru ca învățătorul și elevii ,, să se bucure, să trăiască sentimntele
pe care le exprimă fragmentul respectiv”, lectura explicativă se va
păstra ferm în cadrele distanței sale, de a fi orientată în mod accentuat
înspre scopuri lexicale,gramaticale sau ortografice. Domeniile
respective(lexic,gramatică,ortografie) vor fi abordate numai în măsura
în care servesc înțelegerii textului.
Conținutul ei reiese cu claritate în evidență dacă analizăm
componetele numelui său: cititul și explicția. Din realitatea desfășurării
ei se constată că sunt implicate mai multe metode : cititul
64

64
șiexplicația.Din realitatea desfășurării ei constată că sunt implicate mai
multe metode:povestire,demonstrație,conversație,explicație.
Prin intermediul lecturii explicative elevii pătrund în universul
textului literar : învață să-i descopere părțile componente, modul de
articulare a lor, valorilor de natură intelectuală, estetică, morală îl
raportează la experiența lor de viață.Ca act de cunoaștere, antrenează
operațiile gândirii: analiza, comporația, conexiunea etc.
Lectura explicativă este considerată un complex de metode,
care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc
de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.
Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
a. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a
atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură)
pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care
ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate
introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi
pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă
unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).
b. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul
pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau
în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi
date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie,
pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele
lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă,
pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi
pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei
imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului se

65

65
organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje,
acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de
citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care
să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să
urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.
c. Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor
principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi
proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea
didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
- citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment
şi sublinierea cuvintelor necunoscute;
- explicarea cuvintelor necunoscute;
- formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
- formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se
recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic
ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte
acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text,
se scrie pe tablă şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă
şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.
d. Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii
generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a
textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor
educative, expresivităţii textului.
e. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau
povestire.

66

66
 Lectura explicativă este, poate, metoda cel mai des utilizată în
receptarea textelor, care asigură profesorului de limba şi literatura
română un cadru optim pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor
de lectură ale elevilor, metodă care, folosită însă în exces, poate duce
la monotonie, la descreşterea interesului pentru studiul textului.
Elevii de azi aşteaptă noi şi noi provocări, prin urmare, trebuie
să le oferim texte care să le trezească şi să le menţină interesul, să
descopere de fiecare dată noi chei de lectură, să-şi dezvolte
capacitatea de analiză şi sinteză, să valorifice experienţa personală.
Metodele şi tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba şi
literatura română pot satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă
capacitatea lor de a gândi critic, îi implică activ în fiecare moment al
lecţiei, încurajându-i să investigheze temeinic şi să participe la
dezbateri autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunţând la
mentalitatea unicului răspuns corect.
Gândirea critică este „un anumit mod de a concepe şi realiza
predarea şi învăţarea, cerut de logica ştiinţei, dar mai ales de logica
didactică. Conform acesteia din urmă, învăţarea este un proces
cumulativ ierarhic, în cadrul căruia atât cunoştinţele, cât şi structurile
asimilate devin bază pentru noile achiziţii, învăţarea putând fi asemuită
cu urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spirală ascendentă
deschisă. Într-o asemenea logică, învăţarea va trebui să pornească de
la cunoştinţele deja deţinute de elevi, referitoare la subiectul sau la
tema abordată, să promoveze analiza şi evaluarea opiniilor şi a
soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul celor învăţate şi pentru a
stimula reflecţia critică asupra acestora”4.
Conceperea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice

67

67
în spiritul dezvoltării gândirii critice contribuie la înregistrarea unor
progrese reale ale elevilor, care se obişnuiesc să formuleze deschis
propriile idei despre textul citit / analizat, îşi dezvoltă autonomia de
gândire, învaţă să emită judecăţi de valoare, să-şi susţină punctul de
vedere cu argumente logice, însă ţinând seama, chiar acceptând şi
părerile altora.
Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie şi la
schimbarea atitudinii cadrului didactic faţă de elevi – profesorul şi elevii
devin, nu la nivel teoretic, ci practic-aplicativ, parteneri în procesul de
învăţare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele profesorului, ci
poate împărtăşi opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui
personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor
metode, profesorul de limba şi literatura română contribuie la
dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, la implicarea activă a
acestuia în procesul didactic, dezvoltă încrederea reciprocă şi
încurajează împărtăşirea ideilor, elevii se obişnuiesc cu activităţile în
perechi sau în grupuri de 3-5 elevi, descoperă beneficiile muncii în
echipă.
Metoda cea mai des utilizată în receptarea textelor literare și care
asigură un cadru optim pentru formarea și dezvoltarea competențelor
de lectură ale elevilor este lectura explicativă. Dar folosită în exces,
aceasta poate duce la monotonie, la descreșterea interesului pentru
studiul textului.
Pentru a le trezi și menține interesul pentru lectură, cadrul
didactic va căuta și va folosi acele metode și tehnici prin care să-i
implice activ pe elevi în fiecare moment al lecției, să-i încurajeze să
participe la dezbateri, să accepte puncte de vedere diferite. Prin

68

68
folosirea unor astfel de metode – interactive – se realizează
comunicarea reală între elev – cadru didactic, acesta din urmă reușind
să-și cunoască mai bine elevii.

1.1 Metoda lecturii predictive

Una din metodele interactive ce poate avea succes în
activitățile de lectură este metoda predicției:
• stimulează imaginația copiilor, asocierile de idei și originalitatea;
• prin intermediul acesteia se exersează capacitatea de a găsi o
soluție originală unei situații posibile;
• este o metodă de lucru care aduce cu ea noi experiențe de
învățare pentru elevi:
- îi pune în situația să-și imagineze ce se va întâmpla în lectură,
pornind de la cuvintele cheie sau titlu, până la citirea pe rând a
fragmentelor și verificarea cu confirmarea sau infirmarea predicțiilor;
- îi determină să gândească, să facă apel la ceea ce știu, la
experiența personală, să se implice activ în învățare;
• este o metodă interactivă ce solicită atenția elevilor, stârnindu-le
curiozitatea;
• dezvoltă gândirea critică, activismul în învățare și motivația
pentru lectură;
• ajută elevii să-și dezvolte gândirea predictivă, facilitând
înțelegerea în profunzime a textului

Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura

textelor epice, determinându-i să participe activ la decodarea textului.
Profesorul poate folosi această metodă pentru abordarea unor texte la
69

69
prima vedere, recomand alegerea textelor literare care oferă mai multe
chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.
Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub
directa coordonare a profesorului, cu raportare frontală după realizarea
fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii predictive, elevii au impresia
că pot interveni în text, pot deveni ei înşişi creatori:
• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii;
folosind metoda brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce
semnificaţie are acest cuvânt pentru elevi: se propun diverse
semnificaţii, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton şi
păstrată până la sfârşitul activităţii, pentru a stabili dacă predicţiile
elevilor s-au confirmat.
• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de
atâtea ori câte fragmente are respectivul text. Elevii vor despături
foaia, în funcţie de indicaţiile pe care le vor primi, formulând predicţii,
descoperind şi interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.
• Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima
rubrică a tabelului următor („Ce crezi că se va întâmpla?”):

Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

I. II.

• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicţiile fiecărei grupe, apoi li

se cere elevilor să citească primul fragment.
• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) şi
completează rubrica a doua – „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi
se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma

70

70
consultării grupelor.
• Apoi elevii fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”,
completează rubrica potrivită din tabel, apoi se trec şi pe tablă
predicţiile.
• Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a
întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a
fi cea mai potrivită, în urma consultării grupurilor.
• Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.
De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a
întâmplat?”, se descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia
A4, despăturită, elevii pot vedea şi reciti întregul text, pot stabili
structura lui, împărţirea pe fragmente, se pot purta discuţii referitoare
la alte modalităţi de împărţire a textului în fraze.

1.2 Rețeaua personajului

În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă
activă – reţeaua personajului, metodă care valorifică, în primul rând,
capacitatea de analiză a elevilor:
– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,
– elevii, împărţiţi în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit
cuvinte care caracterizează acest personaj,
– elevii notează în jurul cercurilor acţiuni, atitudini, extrase din text
care evidenţiază însuşirile alese, completând reţeaua,
– în final, reţeaua este prezentată în faţa clasei şi discutată. Se pot
alcătui postere, expuse apoi în clasă.
Capacitatea de sinteză poate fi stimulată prin folosireametodei
ciorchinelui, care evidenţiază conexiunile dintre ideile prezentate,

71

71
stabileşte noi asociaţii între acestea şi dezvăluie noi semnificaţii,
putând fi o completare reuşită a reţelei personajului:
Pe lângă analiză şi sinteză, o altă operaţie importantă a gândirii
este comparaţia, care poate fi dezvoltată prin folosirea diagramei
Venn-Euler, pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre
două texte sau dintre două personaje. Se realizează două cercuri care
se suprapun parţial. În secvenţa suprapusă elevii vor trece
asemănările, iar în cele două semicercuri rămase deosebirile dintre
cele două texte sau două personaje.

1.3 Metoda ciorchinelui

Motivarea pentru citirea unui text creşte atunci când li se cere
elevilor să găseascăasemănări sau deosebiri între personaje, texte,
autori, comportamente, atitudini, sădescopere modul în care ar putea
continua un text, să aducă argumente „pro” şi„contra” etc. Elevii citesc
cu plăcere orice text dacă li se orientează atenţia,curiozitatea şi
interesul faţă de acesta.Pe lângă implicarea în citirea textelor, aceste
metode moderne solicită elevii lacomunicare, întrucât fiecare doreşte
să comunice, crescând astfel motivarea învăţării.Lucrul în echipă
dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi, răspunsurile nu
suntridiculizate, ci, prin argumentele celorlalţi, cel care a emis o soluţie
greşită îşi schimbăopinia, preluînd-o pe cea corectă. Fiecare membru
are respect pentru colegii din clasă şipentru opiniile acestora. Sunt
eliminate motivele de stres, emoţiile scad, se atenuează.
Ciorchinele este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea
fiecărui elev săparticipe individual, în perechi sau în grup. Solicită
gândirea copiilor, deoarece eitrebuie să treacă în revistă toate

72

72
cunoştinţele lor în legătură cu un termen – nucleu,reprezentativ pentru
lecţie, în jurul căruia se leagă toate cunoştinţele lor.Receptarea
mesajelor şi a informaţiilor se face prin comunicare elev – elev sau
învăţător – elev, ceea ce contribuie la învăţarea de tip activ .
O atenţie deosebitătrebuie acordată stabilirii regulilor de lucru în
grup şi apoi utilizării unor acţiuni specifice, cum ar fi:
•momentul de activizare numit „spargerea gheţii”;
•vizualizarea ca mijloc de receptare a cunoştinţelor în mod
logic, plăcut,relaxant, ce duce la stabilirea de conexiuni multiple,
conexiuni care devin bazaunei învăţări mai trainice –metoda predictivă,
jurnalul dublu, ciorchinele sunt câteva metode prin care se pot realiza
vizualizări ( prin aceasta elevii pot să- şi pună în videnţă inteligenţa şi
imaginaţia, iar învăţătorul poate să facă o evaluarea elevilor prin
prisma teoriei inteligenţelor multiple a lui Gardner);
•valorificarea experienţei de viaţă a elevilor în cadrul
activităţilor desfăşurate.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate
aplica în etapade evocare sau reflecţie, în realizarea sensului şi
evaluare. În evocare:
•se poate utiliza un ciorchine înaintea scrierii unei compuneri (planul);
•se pot verifica toate cunoştinţele elevilor, bazându-ne pe
experienţa lor deviaţă sau pe alte surse de informaţii decât cele de la
şcoală în legătură cutema ce urmează a fi lucrată (evaluare
anterioară);
•se pot verifica cunoştinţele acumulate în cadrul altor ateliere şi
dinexperienţa de viaţă personală;
• în verificare semnelor de punctuaţie şi a ortogramelor etc.

73

73
 •dezbaterea şi scrierea unui ciorchine pentru a demonstra
înţelegerea titluluiunei lecţii;
•când facem evaluarea unei unităţi de învăţare, elevii pot trece
într-unciorchine toate informaţiile, urmând apoi compararea şi
dezbaterea lor întregrupe.
În realizarea sensului: o dată cu citirea textului , elevii pot
trece informaţiile într-un ciorchine (ce descoperă pe rând în text: loc,
timp, personaje, informaţii, mesaje,idei etc.) despre care ar dori
lămuriri sau ar vrea să discute etc.
În reflecţie: •ideile principale din text;
•sistematizarea şi sintetizarea cunoştinţelor din lecţie care
vor deveni unsuport mult mai uşor de reţinut pentru lecţie;
•consolidarea semnelor de punctuaţie, grupurilor de litere
întâlnite în lecţie;
•gruparea mesajelor, concluziilo r, soluţiilor, convingerilor,
părerilor.
Exemplu:

74

74
75

75
 Această metodă se poate aplica cu succes atât la lecțiile de limbă
cât și la cele deliteratură. De exemplu, metoda ciorchinelui am folosit-o
la o lecție de predare- învăţarea textului literar „Iarna“, de Vasile
Alecsandri.Elevii au fost solicitați să realizeze un ciorchine în care să fie
plasate elementele naturale specifice anotimpului, având ca punct
central iarna. Pentru început elevii au fost rugați să închidă ochii și să
își imagineze un peisaj de iarnă. După aceasta, elevii auieșit pe rând la
tablă pentru a realiza un ciorchine cu elementele anotimpului, așa
cumaparea în imaginația copiilor. După acest moment s-a trecut la
lectura textului propriu-zis, iar elevii au identificat elementele
componente ale cadrului natural specific ierniidupă modul în care au
fost prezentate de poet, au identificat elementele câmpuluilexical al
anotimpului. Pornind de la cuvântul „iarna”, elevii au descoperit
următoareleelemente ale cadrului natural: norii de zăpadă, troiene

76

76
călătoare, fulgii, fiori de gheață, întinderea pustie, satele pierdute,
clăbucii albi de fum etc. De la aceste elemente s-autrasat alte săgeți,
ce au condus la completarea ciorchinelui, săgeți ce au completat
tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui Alecsandri .
În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că
elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică şi scriu cu mult
entuziasm informaţiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-şi
petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare
participant.

1.4 Metoda cadranelor

Este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui con ținut informa țional
solocitând participarea și implicarea elevilor în întelegerea acestuia. Se
trasează pe tablă/caiet doua axe perpendiculare, în așa fel încât să
apară patru cadrane.
Procesul instructiv educativ este complex şi presupune folosirea
unor metode şi mijloace didactice eficiente, care să uşureze asimilarea
de noi cunoştinţe şi stimularea interesului elevilor pentru activitatea
didactică.
Metoda cadranelor este un demers didactic util mai ales pentru
orele de consolidare şi de recapitulare, apelând la informaţii din toate
disciplinele şi putând fi folosită în 50 de minute.
De exemplu, la clasa a V-a, această metodă modernă poate fi
aplicată în cadrul lecţiei de consolidare de la sfârşitul unităţii de
învăţare: Basmul. În acest sens, activitatea individuală se îmbină cu
activitatea frontală a elevilor în cadrul orei de literatură.
Cadrul didactic – profesorul de limba română va coordona

77

77
activitatea didactică, va enunţa şi explica sarcinile de lucru, va împărţi
foaia de lucru în patru cadrane:

I II

III IV

- într-un ecran vor nota lecturi preferate, printre care vom regăsi cu
siguranţă basmele copilăriei şi vor observa diferenţa dintre basmul
popular şi basmul cult pe baza lecturilor personale;
- în alt cadran vor desena o zână aşa cum şi-o închipuie din basme;
- în următorul cadran vor folosi descrierea ca modalitate de
expunere pentru a descrie zâna în cuvinte, folosind elemente de
cromatică, figuri de stil, fără să ştie;
- în ultimul cadran, vor ilustra creaţia prin crearea propriului basm
pe baza lecturilor şi a celor nouă paşi – indici enunţaţi de către profesor
pentru ca să nu scrie la întâmplare basmul şi mai ales anunţarea
titlului pentru a trezi interesul elevilor şi a-i stimula.
Elevii vor realiza sarcinile de lucru pentru ca în final să prezinte
textele şi în urma evaluării vor surprinde etapele naraţiunii, textele
create de ei fiind o succesiune de întâmplări şi elemente fantastice.
Toţi elevii vor avea notate în caiete cadranele , însoţite de reflecţia de
la finalul activităţii didactice, reprezentând feedback-ul lecţiei.

Această metodă didactică are o mare aplicabilitate, în cazul

78

78
basmului, a oricărei naraţiuni, a unei poezii, mai ales pastelurile,
putând fi adaptată fiecărui gen literar, în parte. Fiind un exerciţiu
semidirijat, elevii vor putea dovedi creativitate şi originalitate,
dezvoltându-şi imaginaţia şi gândirea creativă, să utilizeze noţiunile
dobândite anterior şi mai ales, încrederea în sine. La sfârşitul orei pot fi
notaţi elevii foarte activi pe parcursul lecţiei şi cei care au realizat
compuneri deosebite, desene şi descrieri interesante sau se dau
puncte la rotunjirea unei note.
Metoda cadranelor este universal valabilă pentru aproape orice
lecţie de literatură şi poate fi adaptată în funcţie de nivelul şi cerinţele
fiecărui grup de elevi din clase diferite.
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât ți pe grupe sau
individual. Conținututl cadranelor poate suferi modificări în funcție de
obiectivele lecției (expresii, eseu, ortografie, caracterizare etc.)

Avantajele acestei metode sunt:

• stimulează atenția și gândirea
• scoate în evidență modul propriu de înțelegere
• conduce la sintetizare/esențializare
• ușurează asimilarea de noi cunoștințe
• se poate folosi cu succes la orele de recapitulare și consolidare
• se poate fololsi în diferite momente ale lecției
• stimulează interesul elevilor pentru activitatea didactică

79

79
 Exemplu:Clasa aIII-a/ Subiectul : Legenda ghiocelului, după Eugen
Jianu

Ordonează ideiile Care sunt personajele:

principale:
1.Soarele ajută Ghiocelul, a)Ghiocelul, Baba-Iarna, Moș
întărind-ul u razele lui. Omăt și soarele
2. În toiul iernii, un ghiocel
mic și plăpând răsare de sub b)Vioreaua și Soarele
zăpadă.
c) Ghiocelul și prietenii lui
3.Ghiocelul și frații lui înving Baba-
Iarna.
4.Baba-Iarna și ajutoarele ei
încercă să-l înghețe pe
Ghiocel.
5.Ghiocelul se ascunde sub un
bulgare de omăt.
Găsește adjective potrivite Care este semnificția apariției
substantivelor: acestei flori pentru oameni?

Ghiocel
Iarna
ger

80

80
 2. Structura lecțiilor de lectură
2.1 Stabilirea obiectivelor și a metodelor
Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici
ale analizei textului.
Accentul lecţiei nu se pune pe transmiterea informaţiilor de către
profesor, ci pe dezbaterea problemelor izvorâte din cercetarea, de
către elevi a textului, sub îndrumarea profesorului.
Etapele:
- evocarea (tradiţionala trece la lecţia nouă);
- realizarea sensului (elevii vin în contact cu noile idei, informaţii – mijlocind
înţelegerea);
- reflecţia (consolidarea cunoştiinţelor şi restructurarea schemelor
mintale pentru a include noile cunoştiinţe);
- încheierea (păreri legate de acţiune);
- extensia (argumentare, pledorie, pro-contra)
METODE SPECIFICE:
Metoda expunerii. Expunerea dobândeşte dimensiuni active dacă
regândim procedeele:
- prezentarea planului expunerii;
- punerea unor probleme (crearea situaţiilor – problemă) care să
suscinte interesul în căutarea unor soluţii;
- formularea unor întrebări pe care ni le-am adresat nouă, fiecare;
- alcătuirea, pe tablă, a unor schiţe pe parcusul expunerii;
- scurte incursiuni în domenii învecinate;
- varietatea materialului didactic;
- utilizarea problematizării;

81

81
 Conversaţia
- întrebările vor viza în special capacitatea de gândire a elevilor şi abia
apoi memoria;
- urmărim învăţarea prin acţiune, nu prin ascultare exersând spiritul de
investigaţie şi de inovaţie, oferindu-le elevilor „bucuria descoperirii, a
ştiinţei cucerite şi nu a ştiinţei căpătată
- care sunt principalele momente ale subiectului;
- care sunt personajele: - principale, secundare, pozitive, negative

Problematizarea
Se pune aici problema diferenţierii dintre întrebarea care solicită
reproducerea unor cunoştiinţe şi întrebarea – problemă, care „cuprinde
datele necesare pentru ca elevii, uzând de procedeele gândirii logice,
să găsească răspunsul implicat în aceste date, dar care nu se găseşte,
explicit, formulat în problemă.”
În cadrul lecţiei, la caracterizarea personajelor, un mare efect
este „Procesul literar”, care poate fi o dezbatere problematizată a
universului operei literare, respective – pedagogia simulării.
Procesul literar se poate realiza fie prin obiectivare, prin
detaşare în sensul judecării personajelor pe baza observaţiei, situându-
se în faţa vieţii lor, fie prin includerea noastră în viaţa şi destinul
personajelor.
Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi
text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit
Florentinei Sâmihăian pot fi considerate etape de abordare a textului:
• a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
• a fi în interior şi a explora lumea textului;
82

82
 • a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
• a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.

2.2 Intrarea în lumea textelor

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de
învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a
fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva
elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor
ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente
din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui
anumit text.

2.3 Explorarea lumii textului

Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii
lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text
abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale
lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin
lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia
cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând
fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.
În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă –
regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării
performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot
reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ,
pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta
personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot
interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în

83

83
două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.

2.3 Ieșirea din lumea textului

Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări,
jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de
exprimare (desen, modelare
etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de
elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt
deznodământ etc.
Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR
(Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi
tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de
a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin
valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul
cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale.
Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate
forma abilitatea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce
ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea
gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe,
idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în
balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul
aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat).

2.4 Evocarea, realizarea sensului și reflexia

Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:
a. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior,
pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii,
totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere,
84

84
interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte
implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi
stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce
urmează a se desfăşura. Astfel, se creează bază solidă pentru formarea
unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde
momentului intrării în lumea textului.
b. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când
profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în
contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă
independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe
şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a
semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de
participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te
implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări
altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care
subiectul le pune sie însuşi.” Acest moment al lecţiei se poate realiza
prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar
printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales,
elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze
ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel,
sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi
momentul regândirii datelor textului.
c. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor
parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent;
corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei
şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.

85

85
 3.Modalități de abordare a textelor epice, lirice și
istorice
3.1 Lectura explicativă în analiza textelor narative
În manualele de citire și în listele de lecturi pentru clasele ciclului primar sunt
reprezentate texte literare care aparțin genului liric(în care autorul transmite propriile
sentimente) și genului epic(autorul transmite sentimentele și atitudinile sale prin
intermediul personajelor).Lipsesc textele din genul dramatic(scrise pentru a
fi reprezentate pe scenă).
Textele cu carcatere epic, datorită prezenței întâmplărilor și
personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica
textului, plac mai mult.
Caracteristicile textului epic se pot determina fără a recurge la noțiuni
de teoria literaturii prin întrebări:
Cine povestește? autorul
Ce povestește? o întâmplare, întâmplări,acțiune
Cine săvârșește acțiunea? Oameni,animale cărora li se atribuie
însușiri omenești
Se comunică elevilor că oamenii și animalele care săvârșesc acțiuni
într-o operă literară se numesc personaje.
În orice operă literară, fie lirică sau epică, există o evidentă
organizare interioară a materialului de viață prezentat de autor, fapt
concretizat ăntr=o aanume succesiune a ăntâmplărilor sau a
tablourilor, a stărilor sufletești.Învățătorul va indruma elevii spre a
înțelege și descoperii această organizare interna.
Elevul sesizează-chiar de la această vârstă- că în unele opere
epice studiate/citite acasă

86

86
 are loc o luptă de interese între personaje,reprezentând principii
diametral opuse: binele și răul.În timpul lecțiilor de interpretare a
textului literar, elevii vor fi ajutați să înțeleagă că această ciocnire de
interese determină acșiunea din textul respectiv.În mod firesc, ei se
simt atrași de spiritul bineluiparticipă afectiv la ceea ce se prezintă în
operă,trăind momente de satisfacție în momentul victoriei binelui.
Pentru a putea conduce și ajuta elevii în analiza textelor
narative,învățătorul trebuie să aibă clare cunoștințe de teorie
literară.Nu pentru a le comunica elevilor,ci pentru a-și clădi pe ele
demersul de interpretare a textului,în mod riguros.Ele il vor ajuta să-și
clarifice sieși probleme de organizare interna a textului literar.
Totalitatea întâmplărilor/evenimentelor care se desfășoară într-o
operă literară constituie subiectul operei literare.
Aceasta cunoaște mai multe momente:
a.Expozițiunea
În cadrul acestui moment se prezintă locul, timpul și personajele
principale.În multele texte aceste elemente apar clar încă de la
început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în
care are loc acțiunea, pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul
istoric respectiv.
Deseori timpul nu prezintă interes,deoarece faptele și caracterele
ănfățișate sunt în gereal valabile, fiind manifestîri ale unor atitudini
fundamentale ale omului în fața
vieții(munca,hărnicia,lene,lăudăroșenia,minciuna etc.), iar comentariul
asupra expozițiunii poate fi orientat în acest sens.

Învățătorul poate atrage atenția elevilor că, adeseori, încă de la

87

87
începutul textului, autorul simte nevoia să prezinte timpul și locul
acțiunii și principalele personaje, cu trăsăturile lor de caracter
definitorii, potrivit cărora acționează.
b. Intriga
Reprezintă motivul care determină acțiunea din operă.Uneori,
intriga este inclusă chiar în expozițiune.De cele mai multe ori însă
intriga este un moment scurt al subiectului, care determină
desfășurarea acțiunii și, uneori, chiar deznodământul.
Acest moment se află, de obicei, după stabilirea locului și
timpului subiectului și determinarea lui are menirea de a orienta, în
continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii.
Sublinierea acestui moment al subiectului unei creații literare,
chiar pentru elevii din ciclul primar, are o importanță deosebită nu
numai pentru înțelegerea textului, ci și pentru activitatea de elaborare
a compunerilor, care adesea nu au motivația corespunzătoare.
c.Desfășurarea acțiunii
Cuprinde întâmplările determinate în intrigă. În general, în
lecturile destinate ciclului primar, desfășurarea acțiunii cuprinde
câteva momente.
d.Punctul culimintat
Este momentul în care ciocnirea/lupta dintre personaje atinge gradul cel mai înalt.
În analiza acestei etape se pot face referiri la valorile morale ale personajelor.
e.Deznodământul
Stabilește încheierea luptei între personaje/grupuri de personaje prin triumful
uneia. Pentru a-i face pe elevi să înțeleagă și mai bine semnificația
deznodământului, învățătorul poate să comunice el sau să le ceara
elevilor să gâsească o maximă, un proverb care se potrivește situașiei

88

88
prezentate.

În analiza textului narativ se pleacă de la întrebarea de orientare

generale spre întrebări cu conținut limitat, orientate înspre relevarea
semnificațiilorfragmentelor. Această etapă urmărește un dublu scop:
pe de o parte îi oferă învățătoruluiinformații în legătură cu gradul de
asimilare a conținutului textului de către elevi, pe de altă parte îi
orientează pe aceștia în înțelegerea textului unor aspecte
semnificative ale textelor. Această etapă de conversașie are rolul de a
pregătii elevii pentru desfășurarea în mod eficient a etapei următoare.
O acțiune importantă în analiza textului o reprezintă delimitarea
fragmentelor. Învățătorul se poate conduce, cu folos evident, în
aceasta după momentele subiectului operei literare, dar, e de reținut
că nu se poate echivala întotdeauna un moment al subiectului cu un fragment. Mai
pot fi avute în vedere ca sugestii de delimitare în fragmente aliniatele ori strofele unei
poezii.
Pot, de asemenea, funcționa ca repere pentru delimitarea
fragmentelor schimbările de loc al acțiunii, momentele diferite din
derularea întâmăplărilor, apariția sau ieșirea din scena acțiunii a unor
personaje.
Analiza textului pe fragmente presupune urmatoarele activități:
a)Învățătorul numește un elev pentru a citi primul fragment.
b)Se explică cuvintele necunoscute, rămase neexplicate în urma
discuțiilor pregătitoare. Aceste cuvinte sunt indicate de catre elevi sau
de către învățător. În explicarea cuvintelor sunt antrenați toți elevii din
clasă.
c)Se cere eleviilor să prezinte pe scurt conținutul celor citite în acel

89

89
fragment. Prin această activitate se fixează în memorie elementele
narațiunii și se dezvoltă capacitatea de comunicare a levilor. Aceștia
vor fi ajutați să se exprime liber, cu păstrarea informației din fragment,
dar cu exprimarea ei în cuvinte mai depărtate de text.
d)Se formulează ideea principală, un lucru dificil, pentru că implică
idei de generalizare. Prin caracterul solicitărilor din această etapă,
copiilor li se dezvoltă opera țiile gândirii. În felul prezentat mai sus se
procedează și în cazul celorlalte fragmente.
În clasele I și a II-a nu se elaborează ideile principale.
Activitatea de interpretare a textului la aceste clase constă din
povestirea sau rezumarea celor citite.
În procesul de elaborare a ideilor principale, învățătorul va trebui
să stimuleze participarea și creativitatea elevilor

3.2 Interpretarea poeziilor lirice

În textele care figurează în manualele de citire sau în listele de
lecturi sunt și texte care se încadrează,integral sau fragmentar, în
genul liric. Prin ele autorul își exprimă(direct sau indirect) propriile
sentimente, gânduri , atitudini.
Particuritățile acestor texte determină un mod aparte de
abordare a lor. A aplixa aceeași metodică a textelor epice are urmări
negative,elevii nu vor recepta sensul mesajului și vor resimți
inaderența la interpretare. Unele activități desfășurate în analiza
textelor epice sunt improprii interpretării textelor lirice. În analiza
acestora nu se va proceda ladelimitarea pe fragmente, analiza fiecărui
fragment în parte, povestirea conținutului textului, elaborarea planului
de idei.

90

90
 În astfel de texte, autorul operează cu imagini artistice care
transmit în mod direct sentimentele autorului(nu se face apel la acțiuni
și la personaje, prin care se materializează sentimentele autorului în
cazul operelor epice). În consecință, prin analiza acestor texte se vor
identifica sentimentele, stările sufletești, atitudinile. Or, pentru
aceasta, abordarea metodică trebuie să aibă în vedere modul în care
autorul reușește să comunice propriile sentimente și în care ăși
construiește imaginile artistice. Elevii vor fi îndrumați într-o
activitate deloc facilă, dar necesară pentru înțelegerea textului literar:
dezvăluirea sensului figurat al cuvântului. Ideea ca aceste figuri de stil
să fie integrate în contexte noi e fără interes. Elevii trebuie să învețe
să-i înțeleagă pe alții(inclusiv limbajul metaforic al poetului) și să se
exprime pe ei înșiși, pentru a putea fi înțeleși, nu să comunice cum au
comunicat artisticește Alecsandri și Eminescu.
Într-o poezie lirică pot fi determinate secvențe distincte, dar
împărțirea pe fragmente e mai dificilă decât în cazul unui texxt epic.
Un fragment nu se confundă întotdeauna cu o strofă; e chiar posibil ca
textul liric să reprezinte o unitate atât de coerentă încât separarea lui
pe unități să fie imposibilă.
Înainte de lectura poeziei, învățătorul va oferi câteva explicații
în legătură cu caaracterul ei: nu se prezintă o întâmplare sau
succesiune de întâmplări, nu apar oameni care acționează, ci se
exprimă o stare sufletească, un sentiment. În mare măsură,
sensibilizarea copiilor față de poezie se realizează prin calitatea
lecturii/recitatrea ei de către învățător. E preferabilă lectura vie e
învățătorului lecturii artistice înregistrată pe bandă magnetică sau
casetă. În primul caz elevul observă ținuta învățătorului, gestica,

91

91
mimica felul cum pronunță cuvintele etc.
În schimb lecția se va putea termina cu audierea unei recitări
artistice înregistrate.
Analiza va conduce elevii spre identificarea și înțelegerea unor
elemente consitutive ale textului poetic compoziție ,imagini procedee.
Este și un prilej pentru învățător de a-i face pe elevi să recepționeze cu
o unitate a doua componente: conținut și formă. Ele vor fi avute în
vedere nu succesiv: întâi conținutul, apoi forma și paralel: elementele
de conținut vor fi analizate cu elementele de formă, prin care se
încorporează.
Itinerarul iterpretativ al învățătorului va conduce spre înțelegerea
imaginilor artistice, numai dacă el însuși este capabil pentru sine să
realizeze așa ceva.
Textele lirice au o încărcătură afectivă care-chiar și caând au
fost scrise intenționat pentru copii- pot depășii puterea lor de
înțelegere. Nu ne limităm a aduce în fța elevilor de ciclu primar numai
acele poezii despre care știm că vor fi înțelese total sau cvasitotal. Să
acceptăm că și o înțelegere parțială a unui text poate fi preferabilă din
punct de vedere intelectual și afectiv. O poezie poate fi comunicată
elevilor chiar numai pentru eufonia ei.
Transparența totală a unui text poetic nu este obligație pentru
ca aceasta să poată fi transmisă copiilor. Ei înșiși practică o poezie
construită pe gratuități, din punctul de vedere al conținutului, și pe
surpinzătoare jocuri fonetice, pe care le repetă cu plăcere.

Dacă elevii vor înțelege dintr-o poezie numai o imagine sau două
nu înseamnă să renunțăm la a le prezenta poezia; formarea gustului de

92

92
ascultător/cititor de poezie se formează în timp. A recita/aciti periodic
poezii în fța elevilor asigură un viitor cititor de poezie sau, măcar o
persoană capabilă să se emoționeze în relația cu poezia.
Lectura și interpretarea textelor lirice c u caracter patriotic produc
emotii, chiar foarte putternice, dar emoțiile sunt , cu excepții, e
adevărat instabile și nu determină automat atitudini. De aceea,ele vor
fi asociate cu parcurgerea unor texte narative cu conținut istoric, cu
interpretarea unor elemente grafice cu valoare simbolică: sisteme,
drapele etc
O altă categorie de texte lirice în versuri o formează
pastelurile, poezii care exprimă atitudinea autorului în raport cu un
peisaj de natură. Termenul de pastel provine din asrta plastică, unde
denumea un desen sau o pictură reprezentând un peisaj din natură,
realizat cu creioane, cu acuarelă sau cu ulei.
Analiza acestor poezii se desfășoară în felul în care aceasta se
organizează și pentru celelalte tipuri de poezii lirice. Sentimentele
iprimate în pasteluri sunt diferite : bucurie, dragoste de viață, tristețe,
fiecare din ele reclamînd un anumit ton, anumite construcții etc. Pentru
a nu rămâne elevii cu impresia că există un singur aspect, se poate
recurge la lectura unor texte care înfățișează alte perspective asuprea
aceluiași peisaj.
Când poezia lirică transmite sentimentele autorului fațtă de o
persoană( de dragoste , de admirație, de prețuire) ale cărei trăsături
fizice și morale sunt prezentate în text, ea se numește portret.
Mai altfel decât textele epice, poeziile lirice pretind o
metodologie aparte. În mare măsură, învățătorul trebuie să dea
dovadă de sensibilitate și inventivitate, pentru ca lecțiile destinate

93

93
acestui tip de poezie să-și atingă obiectivele afective și cognitive.

3.3 Interpretarea textelor cu conținut istoric

Înainte de a se întâlni, în clasa aIV-a , cu obiectul istorie, elevii
ciclului primar primesc informații în legătură cu unele evenimente și
personalități istorice prin intermediul textelir de citire și de lectură.
Ceea ce învață în primele trei clase la obiectul citire îi familiarizează cu
istoria și îi pregătește pentru asimilarea cunoștințelor specifice acestui
obiect, predate intr-o formă sistematică. Totodată, asigură un număr de
reprezentări și noțiuni istorice care vor fi aprofundate în anii viitori.
În ciclul primar, predarea istoriei, pe lângă caloarea cognitivă,
are și o funcție educativă foarte improtantă. Elevii sunt foarte receptivi
la evenimentele și oamenii istoriei, se angajează afectiv în cunoașterea
lor, conștientizează, pe măsura vârstei, semnificația și retrăiesc
patosul, aventura și eroismul timpurilor trecute. Haina literară în care
sunt îmbrăcate de către scriitori evenimentele îi face să și le reprezinte
mai viu, mai autentic și mai dramatic. Nicolaie Iorga spunea că unull
dintre daruruile copilului este acela de a înțelege eroismul.
Textele de citire cu conținut istoric contribuie la educarea
patriotică a elevilor, prin crearea de trairi sufletești superioare:
mândria de a aparține poporului poporului tău, sentimentul demnității
și solidarității naționale, respectul față de trecut, conștientizarea
necesității de a accepta și respecta alte popoare, pentru aceleași
motive pentru care ăl respecți pe al tău .
Pentru că sunt realizate cu mijloace literare, textele cu conținut
istoric se interpretează în clasă prin aplicarea metodei explicative, cu
diferențieri, determinate de specificul naturii lor.

94

94
 Textele cu conținut istoric preze ntate în manualele de citire sau în
listele de cărți recomandate spre lectură se deosebesc între ele prin
mai multe trăsături, astfel că vom întâlni legende, povestiri istorice sau
chiar texte realizate într-un limbaj neutru, cu prezentarea obiectivă a
faptelor, asemenetoare cu textele din manualul de istorie.
O categorie prezentată în manualele de citire, mult gustată de
către copii, este legenda istorică(relativă la caracterul neobișnuit al
unui eveniment istoric, la dimensiunea extraordinară a unei
personalități). Deoarece elevii nu se pot raporta la contextul epocii,
datorită sărăciei lor informative și nu reușesc să interpreteze complex
semnificațiile evenimentelor în timp, învățătorul va aborda modalitatea
de interpretare care să asigure înțelegerea evenimentelor și a
semnificațiilor lor, pentru a se putea baza pe reprezentările astfel
obținute în vederea lor, pentru a se ăutea baza pe reprezentările astfel
obținute în vederea achiziților în plan educativ.
Este știut faptul că, în unele cazuri, legendele vehiculează
elemente fantastice, a căror prezență și valoare simbolică trebuie
explicate de către învățător. Din punct de vedere metodic, în
interpretarea legendelor, forma cea mai potrivită pentru ca elevii să
înțeleagă mesajul textului este povestirea. Prin ea se înlesnește și
formarea fondului afectiv necesar ca elevii să înțeleagă mai mult cu
ochii sufletului, decăt cu ochii minții. În povestirea sa, învățătorul va da
și explicațiile necesare pentru înțelegerea conținutului legendei și va
introduce cuvintele și expresiile considerate inaccesibile copiilor. În
afara acestor elemente, care creează baza formativă pentru
înțelegerea legendei, învățătorul va căuta, printr-o povestire moderată,
clară expresivă, să creeze fondul emoțional pentru ca elevii să

95

95
conștientizeze semnificația trecutului.
Experiența acumulată în citiea legendelor istorice arată că
soluția ce mai eficientă, care asigură realizarea dezideratului amintit,
este aceea că primul conact al elevilor cu conținutul legendei să fie
realizat prin povestirea învățătorului. Aceasta favorizează, pe de o
parte, accesibilitatea înțelegerii mesajului legendei, a conțiunutului ei,
iar pe de altă parte asigură crearea unui fond afectiv puternic,pe care
se poate desfășura, în continuare, activitatea de analiză a textului. O
povestire caldă, nunațată cu intonație adecvată, cu pauzele și
accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează
puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea
realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă
posibilitatea să fie introduse la locul potrivit ,cuvintele și expresiile noi
din text, pe care se vor continua apoi unele reprezentări și idei istroice
fundamentale. Ceea ce conferă acestui mod de tratare a legendelor
istorice un plus de eficacitate este faptul că toate noile achiziții pe care
le vor face elevii, vor fi explicate în context, fără a întrerupe firul
povestirii și deci fără a se întrerupe firul povestirii și deci fără a
diminua trăirile afective. Lucrul acesta ar fi greu de realizat dacă elevii
ar lua cunoștință de conținutul de idei al legendei prin citirea integrală,
ața cum se procedează cu alte categorii de texte epice.

Practica folosirii povestirii în familiarizarea eleviilor cu legendă istorică nu

exclude, firește, activitatea de analiză a textului respectiv, care , astfel
se desfășoară pe un fond afectiv de o mare efervescență .
Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice
capătă semnificații profunde, nu sunt doar simple povestiri.

96

96
 Copii își dau seama astfel că din legendele istorice pot afla
adevăruri despre trecutul îndepărtat al poporului.
Există texte istorice care au o valoare strict documentară,
datele istoriei fiind tratate la dimensiunea realității. În cazul acestora,
ținând seama de vârsta elevilor, datele- mai mult sau mai puțin lucide-
vor trebui sensibilizate, umanizate, apropiate de viață, pentru ca ele să
poată deveni și date ale procesului de educație moral-cetățenească a
elevilor. În ceea ce privește textele cu conținut istoric ăn versuri, care
de obicei se încadrează în genul liric, accentul va cădea pe analiza
sensului figurat al imaginilor artistice folosite.

4. Evaluarea capacității de lectură a eleviilor

Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba

şi literatura română în învăţământul primar se numără probele orale şi
probele scrise.
Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea
evaluărilor
orale ale elevilor sunt:
• identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în
corelaţie cu obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-
învăţare, n.ns.), a tipului de evaluare promovat, a numărului elevilor
evaluaţi, a timpului disponibil, a resurselor materiale alocate, a tipului
de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile
elevilor, a naturii şi specificului disciplinei ;
• selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce
urmează a fi evaluată, în funcţie de nivelul şi de specificul clasei;
97

97
 • folosirea unor forme variate – evaluare frontală, în grup,
individuală;
• elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de
performanţă) pentru eliminarea subiectivităţii notării elevilor.

Exemple
Ion T. Radu, în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 2000, pp. 206-207) prezintă diferite tehnici
şi procedee folosite pentru evaluarea orală:
• conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri, în
care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea
întrebărilor şi dirijarea elevului;
• interviul – o discuţie relativ liberă, în care profesorul poate alterna
rolul emiţătorului şi al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a
decide, la un moment dat, traseul discuţiei;
• verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este
folosită mai ales în clasele I şi a II-a, elevul fiind pus în situaţia de a
explica, de a descrie, de a comenta imaginile (schemele) intuite; se
recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi
să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către
elevii cu un timp de gândire mai lent;
• redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de
informaţii, evenimente, fapte, situaţii etc. prezentate oral, în scris,
înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici, oferă
posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor;
• completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui

98

98
dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un
timp de pregătire a răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet,
caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta răspunsul în
faţa clasei (în perechi sau chiar individual).

Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la toate

nivelurile de şcolaritate. La nivelul învăţământului primar, se pot
elabora probe scrise pentru evaluările curente (extemporalele) şi
pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările
periodice).
Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte
modalităţi de evaluare, fiind evaluate capacităţi, deprinderi şi abilităţi
pe care evaluarea orală nu le poate pune totdeauna în evidenţă;
răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează un
timp dat); comparativ cu probele orale, sunt evaluaţi mai mulţi elevi
într-un timp relativ mai scurt; este o metodă agreată de elevii timizi şi
de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea
răspunsului.

Metode alternative de evaluare

În procesul evaluării, utilizarea metodelor tradiţionale este
foarte importantă, îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor
performative cognitive. Totuşi, obiectivele performative afective, care
contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului, sunt mai puţin
măsurabile cu aceste metode, de aceea în sistemul actual de
învăţământ se impune cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative.
O multitudine de comportamente hotărâtoare în formarea elevului

99

99
nu pot fi măsurate cu metodele clasice, de aceea Serviciul Naţional de
Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de
evaluare:
1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează
atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite),
cât şi a produsului realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea
etc.). Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul
orelor, furnizând numeroase informaţii utile, greu de obţinut pe alte
căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde
cerinţelor impuse de actul educaţional, participarea lui afectivă la
activităţile pe grupe sau frontale, profesorul îşi poate construi o
imagine despre fiecare elev al său, imagine ce poate fi consemnată în
trei modalităţi:
• prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul
elevilor cu rezultate mai puţin bune la limba română. Prin această fişă,
profesorul urmăreşte înregistrarea datelor factuale despre
evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul,
observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la
activităţi, prezentarea părerilor personale, manifestarea disponibilităţii
de a învăţa etc.). Fişa este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de
sprijin în învăţarea limbii române, fiind de un real folos şi profesorului,
în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei predării-învăţării-
evaluării limbii române;
• prin scara de clasificare, indicând gradul în care o anumită
caracteristică este prezentă, frecvenţa cu care apare un
comportament;
• prin fişa de control/verificare, înregistrând doar faptul că o

100

100
caracteristică sau o acţiune este prezentă în comportamentul elevului.

Exemple
Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert, în care
comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii.
De exemplu, profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în
cadrul orelor de limba şi literatura română, întocmind un set de
întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă:
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □
întotdeauna
În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □
întotdeauna
În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea
gândirii elevului?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

2. Investigaţia poate fi individuală sau de grup, ea începe, se

desfăşoară şi se încheie în clasă. Elevul primeşte o sarcină prin
instrucţiuni precise, ce consemnează fiecare moment al cercetării, el
trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind dovada utilizării unei
palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare, flexibilitate,
creativitate, iniţiativă etc. Metoda este utilă în cadrul orelor de
receptare a textelor literare, lirice şi epice, obişnuindu-i pe elevi cu
101

101
primii paşi ai analizei textului liric sau epic.

Exemple
Prin aplicarea investigaţiei, elevul poate aborda analiza unui text
epic:
• Citeşte textul următor (de exemplu, un basm).
• Notează formula de început şi de încheiere a basmului.
• Stabileşte ideile principale ale basmului.
• Prezintă personajele basmului, evidenţiind câte o trăsătură
relevantă.
• Găseşte o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului,
prin care
să ilustrezi o idee principală a basmului.
• Povesteşte basmul, folosindu-te de gesturile, mimica şi intonaţia
corespunzătoare.
3. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în
a realiza cercetări, activităţi pe grupe, interesându-se de ceea ce se
petrece în şcoală şi în afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau
în grup, este o metodă a cărei efectuare începe în clasă, este
continuată acasă şi finalizată tot în clasă.
Realizarea unui proiect impune clarificarea, încă de la început, a
modalităţii de desfăşurare şi evaluare a proiectului; profesorul
stabileşte în colaborare cu elevii:

 Tema proiectului
 Planificarea activităţii, adică:
 stabilirea obiectivelor proiectului,
 formarea grupelor de lucru,
102

102
  repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.
 Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material
bibliografic ori sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor
bibliografice necesare realizării proiectului?
 Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat
de realizare, pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii
bibliografiei, fişării materialului parcurgerii fişelor în vederea întocmirii
lucrării propriu-zise.
 Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:
 tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului,
 evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare
membru al echipei, în activităţile intermediare impuse,
 evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau
produsul sau pe amândouă.
 Rezultatul evaluării – procesul, produsul sau amândouă
 Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea
unui format, fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească
deprinderi de muncă intelectuală.
 Stabilire a standardelor pentru realizare şi evaluarea
proiectului.
Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă,
adică în afara orelor de curs. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe
de lucru, sarcinile pot fi împărţite în felul următor:
 secretar – consemnează ideile emise de fiecare
participant,
 moderator – asigură participarea tuturor membrilor
grupei la discuţii,

103

103
  monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării
sarcinilor de
către fiecare membru al grupei,
 raportor – prezintă clasei concluziile grupei.
Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului, la
participarea cu simţul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate.
Rezultatele activităţii grupei sunt evaluate în clasă, după prezentarea
rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. În vederea susţinerii
proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele
rezultate ale cercetării grupei. Notarea poate fi analitică sau holistică.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase
satisfacţii elevilor, oferindu-le şansa exprimării variate, în limbaj artistic
sau ştiinţific, oral şi în scris.
Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic, dar şi desene,
ilustraţii, reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre, susţinerea
proiectului poate fi însoţită de acompaniament muzical.

Exemple
Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura
română:
• Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii
• Rotaţia anotimpurilor în poezii
• Hai să colindăm! – culegere de colinde
• Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu)

4. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, reprezintă o

modalitate de evaluare complexă, care include rezultatele obţinute de

104

104
elev prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare. Portofoliul
urmăreşte progresul elevului, de la un semestru la altul, de la un an la
altul, de la un ciclu de învăţământ la altul, utilitatea lui fiind remarcată
de toţi agenţii educaţionali:
• elevii îşi pot urmări progresul,
• elevii şi profesorul pot comunica, fiecare element component al
portofoliului este verificat şi corectat de învăţător/profesor, observaţiile
sale fiind consemnate, de regulă, în scris şi ataşate lucrărilor elevului,
• elevii, profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret, părinţii
putând urmări evoluţia, atitudinea copilului lor la limba şi literatura
română, observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor
eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea,
• factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, pot
să-şi formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă.
Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura
română sunt stabilite de profesor, însă elevul are libertatea de a
include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare şi
reprezentative.
Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii
elevului, deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între
profesor, elev şi părinte, îi oferă elevului o posibilitate generatoare de
satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor achiziţii intelectuale.

Exemple
Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:
 teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor;
 probe scrise şi practice;

105

105
  proiecte întocmite;
 fişe de lectură şi prezentări de carte;
 interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii
române;
 benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
 modele de redactare de bilete, invitaţii, cărţi poştale, felicitări;
 proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate;
 note de călătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
 albume literare, cuprinzând portrete de scriitori, imagini ale caselor
memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte;
 proiecte de spectacole literare;
 fişe de observare sistematică a comportamentului elevului,
realizate
de profesor;
 autoevaluările elevului.

5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă

capacităţile evaluative, comparând nivelul la care a ajuns cu
obiectivele şi cu standardele educaţionale, impunându-şi un program
propriu de învăţare.
Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv, care
pot fi evaluate prin:
• chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări;
prin completarea chestionarului, elevul conştientizează cerinţele
impuse de studiul limbii române, capătă o confirmare (sau un semnal
de alarmă) a modalităţii sale de lucru, poate să ia măsuri în vederea
îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare;
106

106
 • scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele
obţinute, să conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea
atingerii obiectivelor stabilite, cultivă motivaţia elevilor faţă de
învăţătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare, profesorul şi elevul
observă esenţa procesului eficient de învăţare, ce constă în
dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenţei şi iniţiativei în
rezolvarea problemelor.
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în
portofoliu, putând fi prezentate periodic părinţilor, împreună cu fişele
de observare sistematică a comportamentului elevilor întocmite de profesor.

BIBLIOGRAFIE
 Molan, Vasile, Didactica limbii și literaturii române, Ministerul
Educației și cercetării, București, 2006
 Limba şi literatura română. Perspective didactice, Editura
Universităţii Bucureşti, 2006
 Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi
literatura română;
 Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)
 Cornea, Paul – Introducere în teoria lecturii, Ediţia a II-a,
Editura Polirom, Iaşi, 1998
107

107
  Corniţă, Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi
literaturii române, Editura
Umbria, Baia-Mare, 1993
 Creţu, Elvira ş.a. – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la
clasele I, aII-a şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I, EDP,
Bucureşti, 1981
 Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

http://www.scribd.com/doc/45156691/Limba-Si-Literatura-Romana-Programa-
Titularizare-2011

http://www.scribd.com/doc/77997067/Metodica-Predari-Lb-Si-Lit-Romane

108

108