INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris
CZU 37.036

POSTERNAC SILVIA

SOCIOLOGIA PERCEPERII
VALORILOR LITERAR-ARTISTICE ROMÂNEŞTI
DE CĂTRE ELEVII ALOLINGVI DIN R. MOLDOVA

13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific:
prof.univ., dr hab. în ped.
Vlad Pâslaru ____________

Autor: ____________

Chişinău 2005
 CUPRINSUL

PRELIMINARII ....................................................................................................................... 3
CAPITOLUL I. REPERE EPISTEMOLOGICE PENTRU RECEPTAREA
VALORILOR LITERAR-ARTISTICE ROMÂNEŞTI
DE CĂTRE ELEVII DE ALTE ETNII
1.1. Valoare şi valoare literar-artistică ...................................................................................... 8
1.1.1. Repere pentru definirea valorii ........................................................................ 8
1.1.2. Teorii ale valorilor ........................................................................................... 12
1.1.3. Clasificarea valorilor ....................................................................................... 12
1.2. Repere semiotice pentru perceperea şi recrearea valorilor literar-artistice româneşti
de către elevii de alte etnii ................................................................................................. 24
1.3. Lectura ca valoare educaţională pentru elevii de alte etnii ................................................ 31
1.4. Influenţarea recepării valorilor literar-artistice româneşti ................................................. 34
1.4.1. Principii şi strategii de condiţionare a comportamentului uman ..................... 34
1.4.2. Deficienţe de adaptare socială şi direcţii de influenţare ................................. 35
1.4.3. Elemente de influenţare în educaţie ................................................................. 38
CAPITOLUL II. AXIOLOGIA PERCEPERII OPERELOR
ŞI FENOMENELOR LITERARE ROMÂNEŞTI
DE CĂTRE ELEVII DE ALTE ETNII
2.1. Demersul sociologic şi metodologia cercetării axiologiei literare
a elevilor de alte etnii ......................................................................................................... 43
2.1.1. Perspectiva sociologică a receptării valorilor literar-artistice româneşti
de către elevii de alte etnii ............................................................................... 43
2.1.2. Conceptul şi metodologia experimentului ........................................................ 49
2.2. Socialul educativ în contextul studierii limbii şi literaturii române
de către elevii de alte etnii ................................................................................................. 51
2.2.1. Repere teoretice ................................................................................................ 51
2.2.2. Valorile literar-artistice româneşti şi cele comunicative în receptarea/creaţia
elevilor de alte etnii. Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă ........................... 55
2.3. Orizontul de aşteptare al elevilor de alte etnii în receptarea valorilor literar-artistice româneşti
şi în proiectarea activităţilor de explorare a capacităţilor de receptare literar-artistică ..... 62
2.4. Tipuri de valori literar-artistice româneşti în receptarea elevilor de alte etnii ................... 76
2.5. Motive şi condiţii avansate de elevii de alte etnii pentru învăţarea limbii şi literaturii române .. 86
2.6. Tendinţe generale în formarea/manifestarea atitudinilor elevilor de alte etnii
faţă de valorile literar-artistice româneşti .......................................................................... 97
2.6.1. Valorile literar-artistice româneşti demonstrate de elevii maghiari
de la Liceul Bathori Istvan din Cluj-Napoca ................................................... 97
2.6.2. Atitudini ale elevilor de alte etnii faţă de valorile literar-artistice româneşti ....... 105
2.6.3. Sociograma receptării de către elevii de alte etnii
a valorilor literar-artistice româneşti .............................................................. 117
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ................................................................... 128
REZUMAT (română, engleză, rusă) ........................................................................................ 131
TERMENII CHEIE .................................................................................................................. 134
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 135
ANEXE ..................................................................................................................................... 144

2
 PRELIMINARII

Actualitatea temei. Cercetarea în viziune sociologică a axiologiei literar-artistice

româneşti a elevilor de alte etnii din R.Moldova este dată de diverse premise.
Mutaţiile social-politice din lume: s-a constituit o nouă hartă politică a lumii, popoarele din
ţările ex-comuniste, inclusiv din R.Moldova, făcând opţiune pentru libertate şi democraţie. În
aceste ţări globalizarea şi europenizarea - reconstruirea social-economică şi cultural-spirituală a
Europei, se produc cu o intensitate deosebită.
Problemele lumii contemporane au condus cu necesitate la iniţierea unor noi educaţii,
printre care educaţia interculturală reprezintă o şansă şi pentru soluţionarea problemelor social-
politice şi cultural-spirituale ale R.Moldova.
Specificul spaţiului educaţional al R.Moldova este marcat de două crize fundamentale:
criza de identitate şi criza de proprietate [Vl.Pâslaru].
Educaţia şi învăţământul din R.Moldova, şi prin calitatea lor europeană constituită în
perioada interbelică, precum şi prin întemeierea pe conceptul învăţământului formativ şi
deschiderea multiculturală [Cf. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica
Moldova,1994; Legea învăţământului, 1995; Curriculum de bază, 1997] răspund pozitiv
problemelor lumii contemporane ca şi problemelor proprii, create şi/sau moştenite, promovând
valorile definitorii ale omului şi lumii moderne - libertatea şi democraţia socială - principii care
re-definesc educaţia interculturală a elevilor de alte etnii, şi principiile complementare libertăţii
şi democraţiei: toleranţa culturală şi religioasă, educaţia multiculturală, integrabilitatea culturală,
comunicarea culturală, etc. [Vl.Pâslaru].
Una din priorităţile şcolii contemporane, ca manifestare concretă a ideii europene, este
formarea elevilor de alte etnii a atitudinilor pozitive faţă de valorile literar-artistice româneşti
(VLAR), având ca finalitate inserţia cultural-spirituală eficientă în societatea moldovenească şi
în lumea modernă.
În acest context, re-definirea estetică şi pedagogică a receptorului de literatură în sec. XX
[H.-R.Jauss, J.Mukařovský, P.Cornea] a condus la stabilirea unui concept original al literaturii în
şcoală, identificat de termenul educaţie literar-artistică (ELA) [N.A.Kuşaev, Vl.Pâslaru].
Gradul de cercetare a problemei. Sociologia este reprezentată de studii de referinţă cu
privire la: probleme generale ale sociologiei [P.Andrei, T.Herseni, R.Bourdou, A.Timuş,
S.Chelcea, etc.], sociologia cunoaşterii şi a valorii [P.Andrei, N.Culea, A.Eraly, etc.], sociologia
politicii şi a culturii [P.Andrei, A.Bondrea, etc.], istoria sociologiei [E.Badea].
Sociologia educaţiei este cercetată de S.Stanciu, E.Stănciulescu, C.Cucoş, I.Ionescu,
A.Neculau, L.Ţopa, T.Truţer, etc., fiind elaborat şi un instrumentar de cercetare în domeniu
[L.Vlăsceanu, S.Chelcea, I.Holban, T.Rotariu, P.Iluţ, R.Trâmbiţaş, etc.]. Există şi studii de
sociologia perceperii artistice [de ex., Sociologia perceperii artistice, Bucureşti, 1991].

3
 În R.Moldova nu s-au realizat cercetări de sociologia educaţiei. Unii autori au consacrat în
studiile lor compartimente speciale de sociologia educaţiei: Vl.Pâslaru - sociologiei ELA a
elevilor români, T.Cazacu - a elevilor de alte etnii. În perioada sovietică a fost realizat, de către
un institut de la Moscova, un studiu privind preocupările artistice ale elevilor din RSS
Moldovenească [Художественные интерессы школьников Молдавской ССР, М., 1977]. O
problemă examinată cu mult interes în ultimul timp este integrarea socială a elevilor de alte etnii
prin studiul limbii şi literaturii române (LLR) [Vl.Pâslaru, Vl.Pohilă, V.Goraş-Postică et al.].
Premisele indicate sunt valori proiectate de conceptorii reformei învăţământului din R.
Moldova, şi valori dorite de societate, dar nu şi realizate la nivelul finalităţilor educaţionale de
către elevii de alte etnii.
Or, realitatea socială, politică şi educaţională (separarea societăţii pe principii etnice),
bilingvismul unilateral român-rus, existenţa unui învăţământ cu predare în limba română şi a
unui învăţământ cu predare în limba rusă (acceptat de celelalte etnii) – demonstrează că între
valorile educaţiei ca obiecte ale dorinţei [T.Vianu] şi valorile educaţiei ca finalităţi ale
politicilor şi practicilor educaţionale, există o contradicţie complexă: între necesitatea
cunoaşterii VLAR de către elevii de alte etnii, drept condiţie (validată pe plan mondial) de
consolidare a identităţii lor sociale, civice şi naţionale, şi finalităţile educaţionale proiectate;
între valorile avansate de noul concept educaţional, inclusiv de conceptul ELA, şi dificultăţile
încă neexaminate de percepere de către elevii de alte etnii a valorilor literar-artistice româneşti.
Contradicţia indicată a marcat problema ştiinţifică: Care este formula sociologică a
perceperii valorilor literare româneşti de către elevii de alte etnii din R.Moldova?
Obiectul cercetării: Valorile literar-artistice româneşti, manifeste în spectrul sociologic aferent
vârstei elevilor de alte etnii şi cadrului axiologic promovat de reforma învăţământului în R.Moldova.
Scopul investigaţiei: Stabilirea sociogramei axiologice a elevilor de alte etnii vizavi de
valorile literare româneşti şi, în această bază, elaborarea unor soluţii în vederea perfecţionării
sistemului axiologic proiectat de piesele curriculare ale educaţiei literar-artistice.
Ipoteza ştiinţifică: Stabilirea coordonatelor sociologice, prin studiul teoretic şi explorarea
cadrului experienţial, ale perceperii valorilor literar-artistice româneşti de către elevii de alte etnii
se va constitui în repere teoretice şi soluţii practice pentru educaţia literar-artistică a acestei
categorii de elevi în cazul în care:
- vor fi examinate/stabilite capacităţile de percepere a elevilor de alte etnii a valorilor
literar-artistice româneşti, a atitudinilor lor faţă de valorile literar-artistice româneşti;
- vor fi stabilite/elaborate principiile educaţiei literar-artistice a elevilor de alte etnii, în
contextul intercultural al R.Moldova;
- vor fi relevate condiţiile de îmbunătăţire a pieselor curriculare pentru educaţia literar-
artistică a elevilor de alte etnii.

4
 Verificarea ipotezei a necesitat realizarea următoarelor obiective de cercetare:
• Stabilirea reperelor epistemologice pentru receptarea valorilor literar-artistice
româneşti de către elevii de alte etnii.
• Cercetarea valorilor teleologice şi conţinutale proiectate de piesele curriculare pentru
educaţia literar-artistică a elevilor de alte etnii din R.Moldova.
• Conceperea şi desfăşurarea sondajului sociologic al atitudinilor elevilor de alte etnii
faţă de valorile literar-artistice româneşti.
• Elaborarea sociogramei receptării de către elevii de alte etnii din R. Moldova a
valorilor literar-artistice româneşti.
• Elaborarea concluziilor şi recomandărilor pentru reconsiderarea conceptuală şi
curriculară a sistemului actual de educaţie literar-artistică a elevilor de alte etnii,
inclusiv la nivelul politicilor educaţionale.
Epistemologia cercetării s-a constituit din sisteme de idei, principii şi demersuri filosofice,
estetico-literare şi educaţionale cu privire la valorile literar-artistice, dialogul cultural şi convieţuirea
în context intercultural: doctrina lui Platon a trinităţii valorice: Adevărul, Binele, Frumosul; teorii ale
valorilor [Ed.Spranger, H.Rochrt, O.Spendler, E.Cassirer, T.Vianu]; concepţia de estetică a receptării
şi teoria experienţei estetice [H.-R.Jauss şi colab.]; concepţia lui J.Dewey despre sfera experienţelor
personale ale elevilor, despre locul imaginarului şi al artelor frumoase în educaţie, despre şcoală,
educaţie, limbă, ca instituţii, procese şi instrumente sociale; modelul hexadic al situaţiei de receptare
a operei de artă [L.Bârlogeanu]; pedagogia imaginarului [Ş.Popenici]; teoria educaţiei literar-
artistice [Vl.Pâslaru]; teoria curriculumului în învăţământul din R.Moldova [Al.Crişan, Vl.Guţu,
Vl.Pâslaru, etc.]; modelul competenţelor de comunicare şi de definire a problematicii situaţiei de
comunicare în spaţiul didacticii limbii române pentru minorităţile naţionale [S.Moirand, C.Simard],
definiţiile ştiinţifice ale naţiunii şi minorităţilor naţionale.
Stabilit în spaţiul educaţional al R.Moldova prin publicaţii pedagogice, nu şi în cele
lingvistice, nefiind atestat de dicţionare, cuvântul alolingv este folosit în textul tezei, de rând cu
sintagma de altă etnie (decât cea românească).
Sursele cercetării: teoretică şi praxiologică.
Metodologia cercetării a antrenat:
metode teoretice: cercetarea teoretică a surselor, ideilor, teoriilor, principiilor, conceptelor;
metoda comparativă, sinteza teoretică - în scopul stabilirii cadrului conceptual al ELA a elevilor de
alte etnii, formulării de soluţii pentru îmbunătăţirea pieselor curriculare aferente;
modelizarea teoretică a elevului cititor de altă etnie în context intercultural – metodă şi
rezultat al cercetării [Sociograma axiologică a receptării de către elevii de alte etnii a valorilor
literar-artistice româneşti];

5
 metode praxiologice: validarea experţilor (profesori de limba şi literatura română);
metode sociologice: sondajul de opinie, sondajul sociologic, sociografia (culegerea de
date brute privind obiectivele, fenomenele în descrierea obiectivă, măsurarea lor şi realizarea
unor statistici ale fenomenelor de sociologie a literaturii), etc.;
statistice şi matematice: prelucrarea matematică a datelor statistice ale cercetării.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a investigaţiei constă în:
- elaborarea / aplicarea, pentru prima dată în domeniul ELA a elevilor de alte etnii din
R.Moldova, a metodelor sociologice de cercetare a percepţiei literar-artistice şi a atitudinilor
manifestate de elevii de alte etnii faţă de valorile literar-artistice româneşti;
- stabilirea cadrului conceptual al ELA a elevilor de alte etnii din R.Moldova;
- elaborarea Sociogramei axiologice a receptării de către elevii de alte etnii a valorilor
literar-artistice româneşti (conturarea elevului cititor virtual de altă etnie);
- ameliorarea problemelor ştiinţifice cu privire la perceperea valorilor literar-artistice
româneşti de către elevii de alte etnii.
Valoarea practică a cercetării este certificată de soluţiile şi recomandările pentru modificarea
calitativă a pieselor curriculare pentru ELA a elevilor de alte etnii; de modelizarea elevului cititor
virtual de altă etnie, în contextul intercultural al învăţământului din R.Moldova, acesta reprezentând
scopul şi finalitatea principală a predării-învăţării LLR în şcoală, precum şi un reper fundamental
pentru reconsiderarea politicii educaţionale de inserţie culturală a elevilor de alte etnii.
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. Educaţia literar-artistică a elevilor de alte etnii din R.Moldova se realizează în baza unui
cadru conceptual perfectibil, acesta fiind marcat în continuare de principii didactice neadecvate
inserţiei elevilor de alte etnii în contextul intercultural în care se realizează învăţământul
preuniversitar, de aceea este oportun şi imperativ dezvoltarea acestui concept cu principii
specifice ELA anume a elevilor de alte etnii, realizată în contextul cultural modern al ţării şi al
lumii contemporane.
2. Formularea şi aplicarea unor principii specifice ELA a elevilor de alte etnii (modificarea
cadrului conceptual al ELA a acestei categorii de elevi) impune cu necesitate operarea unor
modificări de calitate în piesele curriculare aferente.
3. Sociograma axiologiei perceperii de către elevii de alte etnii a valorilor literar-artistice
româneşti reprezintă un sistem de atitudini semnificative ale elevilor de alte etnii faţă de tezaurul literar
principal, în baza căruia se realizează ELA a majorităţii elevilor din R.Moldova – literatura română.
4. Sociograma axiologiei perceperii de către elevii de alte etnii a VLAR demonstrează
prezenţa unor premise suficiente de inserţie culturală a acestora în contextul valorilor naţionale
româneşti, dar şi o prezenţă insuficientă în contextul literar-artistic românesc, din diverse cauze,

6
cea principală fiind ELA de bază a acestor elevi în context lingvistic şi comunicativ străin LLR,
fapt care diminuează în mare măsură acţiunile de integralizare axiologică a învăţământului,
îngreunează substanţial comunicarea interculturală şi, în consecinţă, consolidarea societăţii
moldoveneşti.
5. Sociograma axiologiei perceperii de către elevii de alte etnii a valorilor literar-artistice
româneşti sugerează oportunitatea imperativă a reconsiderării politicii educaţionale faţă de elevii de
alte etnii şi faţă de învăţământul cu predare în limba română şi cu predare în limba rusă.
Eşantionul cercetării a angajat 747 elevi din unităţile de învăţământ:
Şcoala generală nr. 46 rusă din mun. Chişinău - 256 elevi,
Şcoala generală nr.22 evreiască din mun. Chişinău - 36 elevi,
Şcoala generală din Ferapontievca, UTA Găgăuzia - 55 elevi,
Şcoala generală găgăuză din Cioc-Maidan, UTA Găgăuzia - 61 elevi,
Liceul teoretic (bulgar) din Chirsova, r-nul Taraclia - 45 elevi,
Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă - 86 elevi,
Liceul nr.5 ucrainean Mihail Koţiubinski din Chişinău - 74 elevi,
Şcoala nr.8 ucraineană din Chişinău - 38 elevi,
Liceul maghiar Bathori Istvan din Cluj Napoca, România - 96 elevi.
Etapele cercetării.
Cercetarea s-a desfăşurat în patru etape, în anii 1999 - 2003:
1999-2000 - conceptualizarea teoretică;
2001-2003 - studiul sociologic;
I-VI. 2003 - prelucrarea datelor studiului sociologic;
VII-XI. 2003 - redactarea textului tezei, elaborarea concluziilor şi recomandărilor.
Aprobarea rezultatelor cercetării s-a făcut prin 10 publicaţii de autor şi comunicări la
manifestări ştiinţifice: Sesiunea ştiinţifică a cadrelor didactice de la Universitatea Liberă
Internaţională din Moldova Symposia Professorum, 26-27 aprilie 2002; Conferinţa ştiinţifică
interuniversitară, Universitatea Tehnică a Moldovei, 22 mai 2003; Simpozionul internaţional
Democraţie şi manipulare în posttotalitarism, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bălţi, 12-13
iunie, 2002; Conferinţa ştiinţifică Limba română – mijloc de integrare socială, Centrul
educaţional Pro Didactica, 1 iulie, 2003; Seminarul profesorilor de limba şi literatura română din
sectorul Ştefan Vodă, jud. Tighina, 1 noiembrie 2002; rapoarte la şedinţele laboratorului
Evaluare, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Structura tezei. Teza s-a constituit din preliminarii, 2 capitole, concluzii generale şi
recomandări, rezumat (în limbile română, engleză şi rusă), termenii cheie, bibliografie (183
surse), 5 anexe. În textul tezei sunt inserate 24 tabele şi 15 figuri.

7
 CAPITOLUL I. REPERE EPISTEMOLOGICE
PENTRU RECEPTAREA VALORILOR LITERAR-ARTISTICE ROMÂNEŞTI
DE CĂTRE ELEVII DE ALTE ETNII

1.1. Valoare şi valoare literar-artistică

1.1.1. Repere pentru definirea valorii. Noţiunea de valoare este conturată prin intermediul
unei alte noţiuni, a celei de teorie a valorii. Valoarea este obiectul de studiu al teoriei valorilor.
Scopul teoriilor este de a arăta lucrurile dezirabile, sau care prezintă valoare. Concluzia despre
valoarea unor lucruri sau a unor stări de lucruri o face persoana în conformitate cu propria scară de
valori, si această decizie serveşte drept temei de a acţiona în direcţia valorii acceptate.
Dificultatea de definire a valorii este dată de caracterul său interdisciplinar, dar şi de importanţa
acestui termen pentru filosofie, economie şi alte ştiinţe, inclusiv pentru ştiinţele educaţiei.
În contextul cercetării noastre, definiţia valorii ne sugerează că:
- de prim ajutor în studierea valorilor ne vor fi teoriile valorilor;
- aprecierea valorica incumbă factorul uman;
- valoarea asimilată influenţează acţiunea individului.
Dicţionarul de filozofie [57, p.354] precede definiţia propriu-zisa de/cu o generalizare
(precum că valoare poate fi “tot ceea ce este dezirabil”) şi cu o clasificare (la concret “există
valori biologice, economice, estetice, morale, religioase” şi “ în general, se disting 3 tipuri de
valori”). Valoarea este prezentată ca “ceea ce trebuie sa fie” în comparaţie cu realitatea. Sensul
valorilor se manifestă doar în raport cu experienţa, voinţa sau acţiunea individului, numit în
continuare subiect. Or, persoanei i se acordă un rol activ în configurarea vieţii, a lumii
înconjurătoare, valorificând dorinţele sale şi sensibilitatea sa.
De rând cu ideea că orişicare obiect sau fiinţă poate căpăta valoare direct proporţională cu
dorinţa individului de a o poseda, este menţionat şi caracterul static al valorii.
Se stabileşte astfel că definirea valorilor antrenează:
- varietatea valorilor şi necesitatea clasificării lor;
- relativitatea valorilor;
- factorii ce îi dau sens: experienţa, dorinţa, acţiunea, voinţa, sensibilitatea.
Apreciem menirea acestor valori în formarea cititorului de literatură, inclusiv pentru înţelegerea
de către acesta a noţiunii de valoare, în general, şi de valoare literar-artistică, în special.
În comparaţie cu prima definiţie, constatăm o pronunţare vădită a factorului uman ca
subiect activ în crearea şi promovarea valorilor, care pot fi dinamice şi subiective, în funcţie de
dorinţa fiecăruia dintre noi, dar pot avea şi “un aspect obiectiv… universal uman.”
Personalităţi ilustre ale secolului trecut în domeniul filozofiei, eticii, dar şi pedagogiei, au
avut în centrul atenţiei studiul valorilor (R. H. Lotze, W.Windelband, H. Rikert, Max Scheler, N.

8
Hartmann, D.Hildebrand) [Cf. 49, p.35-37]. Marii gânditori raportează valorile la fiinţa umană,
la societate, de aceea contribuţiile realizate la dezvoltarea teoriei valorilor dezvăluie şi rolul
acestora în educaţie, operându-se chiar cu noţiuni pedagogice ca educaţia, instruirea, cultura.
Platon deduce că educaţia este “o artă a răsucirii” fiinţei umane către valorile absolute.
În concepţia lui I.Kant, educaţia presupune îngrijire, disciplină şi cultură.
Compatriotul lui I.Kant, E.Spranger, evidenţiază în procesul educativ trei aspecte:
receptarea valorilor culturale, trăirea sau vibrarea spiritului în contact cu valorile
supraindividuale, şi crearea valorilor.
R.Meister, reprezentant al pedagogiei culturii, vede educaţia ca o “ghidare după un plan”
Ş.Bărsănescu concepe educaţia orientată în direcţia "vibrării şi creării valorilor printr-o
operă triplă de îngrijire, de îndrumare şi cultivare“ Savantul român evidenţiază o strânsă alianţă
între educaţie şi cultură. “Mai întâi cultura este înţeleasă ca totalitate a valorilor realizate de
spiritul uman, vehiculate în ştiinţă, artă, morală, religie, drept. Este o creaţie a omului ce se
obiectivează în cărţi, tablouri, monumente. Prin intermediul lor omul se educă.” [Apud Ş.
C.Cucoş, 49, p.35-43].
F.Voiculescu afirmă că, după cum “educaţia nu se poate realiza fără instruire, este
îndreptăţit să considerăm că nici instruirea nu rămâne fără consecinţe educative. Însăşi educaţia
intelectuală are şi trebuie să aibă urmări în planul educaţiei morale. De cele mai multe ori aceste
urmări nu întârzie să se manifeste. Fenomenul de deviaţie socio-morală, de pildă apare cel mai
des pe fondul carenţelor instrucţionale ale orizontului intelectual şi cultural limitat. Altfel spus,
educaţia este greu de realizat pe un fond de incultură. Un model actual al instruirii nu va mai
putea considera separat componentele instructive şi componentele educative ale procesului de
învăţământ, ci prin prisma unei acţiuni convergente de instruire pentru educaţie prin instruire”
[Cf. F.Voiculescu, 177, p. 40].
Un aspect important pentru obiectul cercetării noastre îl constituie valorile educaţionale şi
pedagogia valorii. Referindu-se la valorile educaţionale J.Dewey susţine că “valorile cele mai
des enumerate sunt cultura, disciplina, informaţia (sau cunoaşterea) precum şi utilitatea ” [56, p.
44]. În continuare acestea sunt numite de autor “faze ale procesului educaţional în care nevoile
specifice ale situaţiilor diverse le scot în evidenţă mereu. Ultima finalitate a educaţie este pur şi
simplu viaţa însăşi”. Cea mai importantă valoare educaţională, după J.Dewey, este cultura, ca
model al vieţii însăşi, ca instrument “de creştere a experienţei, de reorganizare şi acumulare a
acesteia prin intermediul educaţiei. Cultura este scop fundamental al educaţiei, ţintă dar şi ca
mijloc de prelungire şi emancipare a vieţii [Ibidem, p. 45].
Perioada modernă de dezvoltare a teoriei valorilor poate fi ilustrată, conform lui C.Cucos,
prin activitatea lui I.Kant. ”Conceptul de valoare – la filozoful german – este strâns legat de
analiza valabilităţii din sfera teoreticului şi creaţiei estetice”[49. p.38].

9
 K.Uşinski gândeşte educaţia în tridimensionalitatea psihoantropoculturală, ”asigurând
procesul prin acumulări şi stratificări valorice” [Ibidem, p. 38].
Filozoful român A.D.Xenopol arată că „noţiunea valorii nu are decât unul şi acelaşi înţeles
cu evaluarea” [Cf. 139, p.163]. El este de părerea ca „ideea de valoare este nedespărţită de o
notă personală şi că ea variază în intensitate după cum faptele sunt apreciate din punct de vedere
al adevărului, frumosului sau al binelui.” [Ibidem, p.164].
V.Pârvan afirmă că “valoarea este de natură relaţională. Ea nu are un suport raţional,
afectiv şi totodată, obiectiv şi istorico-social. Valoarea are un dublu aspect – obiectiv şi
subiectiv. Din acest punct de vedere, V.Pârvan face deosebire între istoria teoriei valorilor şi
practica acestei teorii; este de părere că frumosul, binele şi idealul aparţin mai ales teoriei
valorilor decât practicii” [Cf. 139, p.168]. Din reflecţiile acestui savant depistăm ideea de
personalitate ca valoare. În cunoscutele sale lucrări Filosofia valorii si Sociologia generală
P.Andrei motivează fundamentalitatea noţiunii de valoare pentru filozofie prin două motive: ea
“explică lumea prin valori logice, dar tot ea are tendinţa de a o şi transforma, conform unor
idealuri omeneşti etice” [139, p.171].
Legătura dintre valoare şi realitatea sociala este importantă datorită faptului că “elementele
generale sociale… iau parte la constituirea tuturor valorilor umane” [Ibidem, p.170].
Delimitarea caracteristicilor noţiunii de valoare a lui P.Andrei, în lectura lui D.Pichiu şi C.
Albuţ, defineşte teoria valorilor a acestui autor de referinţă din perspectivă sociologică. Conform
celor doi autori interpretându-l pe P.Andrei, valoarea se realizează şi există numai în şi prin
societate, sistemul de referinţă al diferitelor valori rămâne tot societatea, socialul impunându-se
cu prioritate faţă de factorul psihologic şi cel spiritual. Valorile, faptele şi omul sunt considerate
ca având caracter social-istoric [Ibidem, p.177].
Deoarece este “un fenomen social deosebit de complex”, valoarea “constituie scopul
principal al activităţii sociale a oamenilor”, însa “devine şi motivul tuturor acţiunilor lor.”
[Ibidem, p.171]. Spre deosebire de adepţii altor concepţii asupra valorii (personalistă,
materialistă, “teoria simţirii intenţionale”), P.Andrei susţine că “valoarea nu este un atribut nici
al subiectului, nici al obiectului, ci o relaţie funcţională a amândurora… în fenomenul valorii
avem două elemente constitutive : subiectul şi obiectul. Subiectul valorii este Persoana, iar
obiectul este lucrul.” [p.172]. Precum şi: “Valoarea este rezultatul unui proces de cunoaştere”
[p.178]; „Valoarea este aceea care mobilizează şi susţine acţiunea, determinând în mod prioritar
direcţiile practice de activitate umană” [p.215]; „Valoarea reprezintă liantul necesar intre ideal şi
realitate, între cunoaştere şi acţiune, între urmărirea unei eficienţe practice sporite şi trăirea cu
necesitate a bucuriilor vieţii.” [p. 217].

10
 Valorile sânt integrate şi subordonate necesităţii obiective a societăţii. Pe diferitele sale
trepte de dezvoltare, societatea e antrenată într-un continuu proces de creare a valorilor materiale
şi spirituale. În procesul de cunoaştere, de valorificare şi chiar în procesul de creare a valorilor,
trebuie de avut în vedere totul social, cultura. ”Prin cultură propriu-zis trebuie să înţelegem
realizarea tuturor valorilor… Cultura este o obiectivizare a spiritului omenesc în activitate, în
opere” [p.177].
Ideea despre “o anumită autonomie (a valorii.- S.P.) faţă de termenii din contactul cărora s-
a născut “ [D.Pichiu, C.Albuţ, 139, p.187] este adusă în teoria valorii de M.Florian. Filosoful
constată convingător ca “se întâmplă să acordăm valoare lucrurilor pe care nu le dorim “ [Cf.
139, p.187].
L.Blaga – personalitate artistică şi filozof - marchează în mod original calea spre
perceperea valorilor cu noţiunea de mister - “stimul şi frână a cunoaşterii omeneşti” [Cf. 139,
p.190] şi cu cele de cultură şi creaţie.
Semnificativă este teza lui D.Roşca, citat de acelaşi autor, cu privire la valoare, care se
identifică cu însăşi existenţa omului, contradictorie şi tragică, care are doar o singură cale de
ameliorare: avansarea spre “o existenţă culturală, deci o existenţă creatoare de valori ” [Apud
139, p. 199] (subl.n .- S.P.).
Un mesaj important cu privire la creaţia valorilor a lansat M.Ralea: “Graţie libertăţii sale,
omul configurează o nouă lume, care este aceea a valorii şi a culturii”, căci “omul se raportează
în mod specific la realitatea socială tocmai prin valorile pe care le creează.” [Cf. 139, p.205].
S.Cristea extinde definiţia valorii asupra unei valori specifice valoarea pedagogică,
aferentă esenţial obiectului cercetării noastre. Sub acest generic sunt întrunite anumite structuri
axiologice. Nivelul de implicare a lor poate fi diferit - nivelul finalităţilor şi al strategiilor, iar
“raporturile de determinare teleologică existente între sistemul social – sistemul de educaţie –
sistemul de învăţământ – procesul de învăţământ” servesc drept sursă de viabilitate a valorilor
pedagogice. În determinarea funcţiei centrale a educaţiei “formarea-dezvoltarea personalităţii
prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etapă a vieţii”, autorul foloseşte termenul
valori culturale, cu funcţia de scop şi instrument al finalităţilor pedagogice.
Valorile pedagogice, conform lui S.Cristea:
- sunt multiaspectuale,
- sunt angajate la diferite niveluri ale procesului educaţional,
- sunt motivate prin raportul a trei sisteme complexe, implicate ca scop şi instrument [47, p.375].
Vl.Pâslaru examinează valorile în general şi valorile educaţiei din câteva puncte de vedere:
- al teoriei generale a valorilor [123, 128, 129];
- al conceptului de şcoală naţională [119];

11
 - al conceptului de educaţie literar-artistică [121, 124];
- al re-integrării europene [125, 133];
- al toleranţei interetnice şi interconfesionale [126, 130,131];
- al educaţiei pentru democraţie [132].
Reperele teoretice, filosofice şi pedagogice indicate se regăsesc în teorii ale valorilor, care,
şi ele însele, reprezintă pentru cercetarea noastră repere definitorii.
1.1.2. Teorii ale valorilor. Preocupări teoretice referitoare la valoare şi cultură au fost
atestate încă după 1830. Astfel, din scrierile şi din activitatea practică ale unor personalităţi ca
M.Kogălniceanu, T.Maiorescu, C.D.Gherea, N.Iorga, G.Ibrăileanu se pot desprinde elemente
importante de teorie a valorii şi a culturii, deşi incomplete şi ne sistematizate” [Cf. 139, p.15].
Primii gânditori români, care s-au ocupat de studiul valorilor, le-au examinat în contextul
definirii axiologice a culturii şi limbii poporului român, legătura dintre ele fiind indicată ca una
reciprocă, căci, “…cum bine se ştie, la baza filozofiei culturii stă teoria valorii…” [Ibidem,
p.156]. O confirmare a acestei idei se găseşte şi la T.Vianu în teza: Teoria valorilor este, prin
urmare, baza filosofiei culturii. Or, pentru T.Vianu, “cultura este creaţie de valori”, “a crea şi a
recepta creaţia de cultură înseamnă a introduce în sfera valorii” [170, p. 158].
Demersul nostru s-a întemeiat pe mai multe teorii ale valorilor, dar, având în vedere atenţia
care i se acordă în ştiinţele educaţiei teoriei valorilor a lui T.Vianu, în special în concepţia
educaţiei literar-artistice a profesorului Vl.Pâslaru [124], definitorie pentru precizarea noţiunii de
valoare este lucrarea lui T.Vianu Introducere în teoria valorilor [170]. Astfel, autorul operează
cu termenii acte, obiecte, percepţii, care reprezintă şi termenii cheie ai cercetării noastre.
Importantă pentru cercetarea noastră este clasificarea dată valorilor de T.Vianu,
reprezentată de următorul fragment: “Există patru feluri de acte. Reprezentarea, gândirea,
simţirea şi dorinţa. Există patru feluri de obiecte. Imaginile, abstracţiile, obiectele şi valorile.
Reprezentarea cuprinde imagini, gândirea cuprinde abstracţii, simţirea cuprinde afecte, dorinţa
cuprinde valori” [171, p. 15].
1.1.3. Clasificarea valorilor. Pornind de la ideea înţelegerii conceptului de valoare în
planul axiologic al culturii, P.Andrei menţionează: „clasificarea tradiţională avea în vedere, in
deosebi valorile culturii, împărţite la rândul lor în valori materiale şi valori spirituale, acestea la
rândul lor erau dispuse în alte subdiviziuni valorice” [139, p.116] (s.n.- S.P.). Asemenea
clasificare nu cuprinde, după părerea autorilor D.Pichiu şi C.Albuţ, “acele valori ce se
structurează în sfera relaţiilor materiale ale vieţii sociale, deci a valorilor civilizaţiei” [Ibidem].
Altă schemă are la baza clasificării valorilor influenţa “acestora asupra obiectivării
condiţiei” [Ibidem] şi distinge valori centrale şi valori emergente sau fundamentale şi derivate.

12
 Clasificarea lui L.Lavellé prezentată în lucrarea Traté des valeurs, marchează trei grupe de
valori:
grupa I: valorile economice şi valorile afective;
grupa II: valorile intelectuale şi valorile estetice;
grupa III: valorile morale şi valorile religioase.
Un scurt comentariu a acestei clasificări ne descoperă criteriul aplicat pentru clasificare. Astfel,
valorile din grupa I-i asigură existenţa umană; cele din grupa a II-a exprimă atitudinea omului faţă de
lume; valorile din grupa a III-a reprezintă înălţarea sufletului omenesc [Cf. 139, p.116].
Subiectul, figura centrală în sistemul de clasificare a valorilor, este personalitatea cu
necesităţile, relaţiile şi aspiraţiile sale, adaptate la convieţuirea cu semenii săi într-un mediu
natural, conform legilor stabilite ale societăţii actuale.
Clasificarea lui Aristotel are ca temei trebuinţa omului, fie ea de natura fizica ori psihica, “iar
valorile le împărţea în valori materiale şi valori moral-spirituale” [Cf. 139, p. 117] (s.n. - S.P.).
Tot necesităţile omului, dar indicate cu termenul nevoi sociale raţionale, sunt luate drept
reper pentru clasificarea valorilor de V.Mureşan. El realizează o clasificare foarte ramificată,
care distinge 15 subdiviziuni şi care tranşează câteva direcţii:
cu numerele 1 - 3 sunt marcate valorile ce ţin de asigurarea existentei omenirii, persoanei,
mediului;
valorile scrise, indicate cu numerele 4 - 8, “se încadrează, de regulă, în clasa tradiţională a
valorilor morale” [Cf. 139, p.118];
valorile indicate cu numerele 9 -11 sunt cele politice şi juridice;
cu numerele 12 -14 sunt indicate valorile cognitive şi estetice.
După o analiză critică a definiţiilor valorii, a teoriilor şi clasificărilor existente, P.Andrei
avansează un criteriu propriu de clasificare a valorilor, considerat de el esenţial în această
clasificare - obiectul valorilor [2, p.177].
Drept sistem de referinţă a valorilor este considerată societatea. Conform acestuia, autorul
distinge două mari clase de valori:
I - valori hiperpersonale: valori logice si matematice;
II - valori sociale, care cuprind toate celelalte valori [2, p.176].
C. Cucos propune o clasificare a valorilor educaţionale, plecând de la o serie de cadre de
referinţă:
1. Conţinuturile la care se referă: valori cognitive, artistice, etice, comportamentale.
2. Componentele educaţionale purtătoare ale acestor valori: conţinuturi, finalităţi,
metodologie educativă.

13
 3. Actorii care se promovează cu prioritate: elevi, profesori, factori de decizie, părinţi,
preoţi.
4. Gradul de extensiune al valorilor: individuale, comunitare, universale.
5. Direcţia de penetrare sau de impunere a valorilor: de la societate la individ sau de la
individ la societate.
6. Funcţionalitatea pe care o exercită: valoare-scop si valoare-mijloc.
7. Validitatea temporală: valori fundamentale şi valori circumstanţiale.
8. Gradul de concretitudine a valorilor: valori abstracte si concrete [49, p. 64].
Valorile educaţionale şi clasificarea lor, cele mai apropiate obiectului cercetării noastre, ne
conduc la concluziile:
• Diversitatea infinită de valori poate oferi multiple variante de clasificare.
• Sistemul de clasificare a valorilor variază în funcţie de scopul şi cadrul de referinţă
propus.
A. Teorii psihologice ale valorilor
I. Conceptul psihologic de valoare. Teoriile valorilor au fost şi rămân o temă de mare
interes pentru savanţii din toate timpurile. O abordare critică a studiilor filozofice, psihologice şi
sociologice asupra valorii oferă P.Andrei, consacrat cercetător sociolog român. Important este,
menţionează autorul, că aceste studii pot fi considerate teorii psihologice asupra valorii, deoarece
“din punct de vedere psihologic putem cerceta care este factorul psihic pe care se bazează
valoarea, cum se naşte valoarea, care e geneza ei” [3, p.174].
Chestiunea teoriilor psihologice asupra valorii este actuală şi azi, ea vizând domenii
importante ale cunoaşterii şi existenţei umane, printre care este şi problema perceperii valorilor
literar-artistice ale naţiunii titulare de către elevii de alte etnii în limba ţintă. În acest context,
teoriile clasice ale valorii sunt semnificative activităţii de clasificare a valorilor, necesară
stabilirii locului valorilor literar-artistice româneşti (VLAR) în ierarhia generală a valorilor
elevilor de alte etnii. Această acţiune este componentă a investigaţiilor teoretice şi experimentale
asupra percepţiei textului literar – obiect de cercetare deopotrivă pentru estetică, psihologie,
axiologie şi ştiinţele educaţiei [Vl.Pâslaru, 124].
O.Kraus clasifică teoriile valorii în două categorii: teorii personaliste şi teorii materialiste.
“Primul fel de teorii afirmă valoarea ca un produs subiectiv, personal al omului, iar al doilea
concepe valoarea ca o însuşire a unui obiect oarecare, ce vine în contact cu noi” [Apud 3, p.174].
P.Andrei, urmând obiectivul “de a fi compleţi”, realizează o clasificare a concepţiilor
psihologice asupra valorii pe criteriul originii (=esenţei) valorii: în obiect sau în subiect. În
ambele cazuri, factorul psihologic este considerat drept definitoriu în generarea valorii. Operând
criteriile indicate, P.Andrei delimitează trei tipuri de concepţii asupra valorii:

14
 - concepţia personalistă (J.Kreibig, F.Krueger, G.Simmel);
- concepţia materialistă (H.Mezere, H.Munsterberg, O.Heun, W.Petty, J.Locke);
- teoria simţirii intenţionale (Max Scheler).
Concepţia personalistă caracterizează valoarea ca fenomen subiectiv, produs al dorinţelor
omeneşti, fenomen al vieţii psihice, care ia naştere din sentiment sau voinţă: Valoarea este o
reacţiune subiectivă la senzaţia sau reprezentarea unui lucru [3, p.175]. P.Andrei menţionează
influenţa curentului filozofic subiectiv în această definiţie a valorilor, care pune toate fenomenele
în dependenţă de subiectivitatea noastră. Concepţia personalistă a dat naştere la multe discuţii,
din cauza faptului că ea nu răspunde cu siguranţă unor caracteristici importante ale valorii.
Teoria materialistă tratează valoarea ca ceva obiectiv, ce aparţine lucrurilor şi ia naştere
odată cu crearea lucrurilor; funcţia psihologică nu este antrenată în definiţia generală a valorii,
după cum nu este pronunţată şi în definiţiile numeroşilor adepţi ai teoriei materialiste. Astfel,
J.Locke defineşte valoarea drept “capacitate a unui lucru de a servi trebuinţa sau plăcerea vieţii
omeneşti”; O.Heyn vede valoarea ca un inerent al lucrurilor, ce le aparţine lor, fără o
recunoaştere externă, fără judecata noastră; H.Hoffding afirmă că “valoarea este proprietatea
unui obiect fie de a procura o satisfacţie imediată, fie de a servi ca mijloc de procurare.” Ultima
dintre definiţiile acestui şir omogen aparţine lui A.Hoffler, care crede că un obiect are valoare
numai întrucât are capacitatea de a produce un sentiment al valorii. Deşi interpretarea
materialistă a valorii o defineşte ca pe un fenomen ce aparţine lucrurilor, se recunoaşte totuşi că
valoarea “învie” doar în interacţiunea cu psihicul uman.
M.Şcheler, promotorul concepţiei simţirii intenţionale, nu atribuie valorii nici suport
psihologic, cum o face teoria personalistă, nici suport material, precum o defineşte conceptul
materialist. În concepţia simţirii intenţionale valorile sunt considerate calităţi date, sesizate într-
o simţire intenţională a subiectului.
Se pare că M.Scheler nu opune punctele de vedere ale celorlalte două teorii, şi nici nu le
neagă, ci îmbină elementele lor. De la materialişti a rămas ideea de existenţă apriori a valorii, ca
“ceva dat”, denumit cu cuvântul calităţi, calităţi ale lucrurilor. Se întrezăreşte astfel o legătură
cu lucrurile şi însuşirile/calităţile acestora. Concepţia personalistă este prezentă în conceptul lui
M.Scheler prin termenii de origine psihologică simţire (intenţională sau de altă natură) şi
dispoziţie de simţire a valorilor. În discursul la temă, o viziune deosebit de vie atribuie acestei
concepţii comparaţia valorilor cu culorile în vedere, discuţiile savantului despre legitatea în
simţire, despre existenţa unei ordine de valori – metafore şi argumente - pentru a convinge că
valoarea este dispoziţia de valoare a individului, actualizată de experienţa lui. Elaborată în
cheia concepţiei simţirii intenţionale, definiţia valorii relevă elementul său principal - dispoziţia
de valoare a individului (decompozabilă în dispoziţie şi individ). Alte caracteristici ale valorii

15
sunt aranjate în ordinea descreşterii rolului lor pentru concepţia dată. Valorile există ordonate,
independent de conştiinţa subiectului şi de schimbarea istorică.
Studiile sociologice ale lui P.Andrei oferă şi alte puncte de vedere, ale unor autori care nu
declară despre aderarea lor la conceptele sus-menţionate.
Conform lui A.Meinong, baza valorii e în obiect, nu într-o dispoziţie psihică. El defineşte
valoarea ca posibilitatea unui obiect de a fi apreciat, un obiect dă bază pentru un sentiment al
valorii [Apud 3, p.178]. Valoarea depinde de proprietatea unui obiect, devenind astfel un fel de
potenţialitate a acestuia. Deşi apropiată de concepţia materialistă, viziunea lui A.Meinong aduce
un element nou în discursul despre valori - noţiunea de potenţialitate.
A.Messer nu poate concepe valoarea decât în raport cu o fiinţă care are simţire şi voinţă.
W.Windelband consideră valoarea ca raportul dintre o conştiinţă valorificatoare şi un obiect.
Contigentele concepţiilor asupra valorii, caracteristicile valorilor şi definiţiile conceptului
de valoare dezvoltate de teoriile psihologice ale valorilor, sunt redate sintetic în Figura 1.
II. Factori subiectivi ai valorii: sentimentul, voinţa, intelectul
Opiniile savanţilor care au cercetat valoarea ca fenomen subiectiv al vieţii psihice, ca o
calitate a lucrurilor sau ca o sinteză a primelor două, precum şi soluţiile pentru determinarea cât
mai precisă a factorului psihic care dă naştere valorii reprezintă unul din reperele demersului
nostru ştiinţific pentru o sociologie a percepţiei valorilor literar-artistice româneşti de către elevii
de alte etnii. În continuare, investigaţia a evoluat în direcţia stabilirii factorului subiectiv al
valorii. Care este natura valorii? Intelectuală? Afectivă? Voliţională? Cercetarea a stabilit că
răspunsul la această întrebare se compune din două abordări ale factorului subiectiv al valorii:
una călăuzită de concepţia emoţionalistă şi alta centrată pe concepţia voluntaristă.
Unul din adepţii concepţiei emoţionaliste, J.G.Kreibig, reduce viaţa sufletească la patru
elemente, motivând astfel sentimentul ca fundament al valorii. În viziunea lui G.Schmoller,
valoarea este condiţionată de doi factori - dispoziţiile individuale şi atmosfera socială. Ambele
au ca punct central conştiinţa de sine a omului, G.Schmoller însă introduce şi factorul social pe
lângă cel individual în constituirea valorii. Fr.Jodl susţine că numai ceea ce este legat de
sentimentele plăcerii sau ale durerii are valoare. L.Valli consideră că valoarea este o forţă
persuasivă asupra voinţei individuale. Pentru E.Sauerbeck caracteristica valorilor este
subiectivitatea emoţională. A.Meinong afirmă că sentimentul valorii are ca supoziţie psihologică
o reprezentare sau o judecată. Concepţia lui acordă un rol însemnat în alcătuirea valorii
sentimentului intelectual [Cf. 3, p.182]. F.Ackenheil afirmă existenţa a două temeiuri pentru
valori: a) sentimentul de plăcere – neplăcere; b) judecata intelectuală.

16
 Teoriile valorilor
Cercetează factorii psihologici în definirea valorii

Clasificarea lui O.Kraus Clasificarea lui P.Andrei

Criteriul: Criteriile:
Originea valorii Originea Factorul
valorii psihologic
Teorii Concepţii Concepţie

Personaliste Materialiste Teoria simţirii

Caracteristicile valorii:
1. Fenomen subiectiv
2. Produs al dorinţelor
3. Ia naştere din
sentiment
intenţionale
Caracteristicile valorii: Caracteristicile
1. Fenomen obiectiv valorilor:
2. Însuşire a lucrurilor 1. Sunt calităţi date
3. Apare cu crearea 2. Există ordonate ca şi
lucrurilor culorile
3. Sunt sesizate în
simţire

Definiţia valorii Definiţii ale valorii Definiţia valorii

Valoarea este o Capacitatea unui lucru de a servi trebuinţa sau Valoarea este
reacţiune plăcerea vieţii omeneşti (J.Locke). dispoziţia de
subiectivă la Valoarea aparţine lucrurilor fără o recunoaştere valoare a
senzaţia sau externă, fără judecata noastră (O.Heyn). individului
reprezentarea Valoarea este proprietatea unui obiect fie de a actualizată de
unui lucru. procura o satisfacţie, fie de a servi ca mijloc de experienţa lui.
procurare (H.Hoffding) (M.Scheler)
Un obiect are valoare numai întrucât are
capacitatea de a produce un sentiment al valorii
(A.Hoffler)
Figura 1. Definirea valorii

Concepţia voluntaristă deduce valoarea din dorinţă sau voinţă. Chr.Ehrenfels spune că
valoarea este raportul obiectivat al unui lucru cu o dorinţă omenească îndreptată asupra lui.
În această afirmaţie savantul este nevoit să recunoască rolul sentimentului în dinamismul
valorilor, precum şi faptul că asupra schimbării valorii influenţează foarte mult factorul
social: Prin sugestia, pe care o exercită societatea asupra indivizilor, se schimbă toate
valorile individuale [Apud 3, p.183]. F.Krueger menţionează că valoarea este o legătură
constantă între o dorinţă determinată şi un complex de conţinuturi psihice. R.Eisler stabileşte
că valoarea unui lucru constă în puterea sa de a mulţumi o trebuinţă, de a realiza un scop
dorit, de a da satisfacţie voinţei. H.Cohen apreciază că voinţa dă naştere valorilor, o voinţă
pură determinată de ideea adevărului.

17
 Puţin diferită de primele două este concepţia lui Th.Lipps, după care valoarea este un
fenomen intermediar între voinţă şi gândire: Valoarea nu este altceva decât pătrunderea într-un
obiect, decât introducerea propriului nostru suflet în obiecte pe de o parte, iar pe de alta,
aprecierea unui obiect deosebit de persoana noastră [Cf. 3, p. 187].
Expunerea în detalii, analiza, comparaţia şi critica tuturor concepţiilor îl aduce pe
P.Andrei la formularea unei definiţii ample şi complete a valorii: După noi, valoarea e o
dispoziţie inerentă spiritului, care are ca formă fenomenală de manifestare raportul
funcţional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind un motiv pentru actualizarea dispoziţiei
psihice de valoare [3, p. 187].
Preocupările pentru receptarea VLAR de către elevii de alte etnii ar trebui deci să angajeze
conceptele asupra valorii, definiţiile noţiunii de valoare, rolul factorilor psihologic şi social în
constituirea valorii. Receptarea VLAR de către elevii de alte etnii se produce concomitent cu
efortul lor de a însuşi limba română. În acest sens, este semnificativ pentru stabilirea reperelor
psihopedagogice ale acestei activităţi sistemul de interacţiune a factorilor subiectiv şi social în
raport cu originea (=esenţa) valorii. Acestea însă urmează a fi corelate cu teoriile clasice ale
valorii şi ale receptării artistice şi literar-artistice, cu tehnologiile moderne de ELA, precum şi cu
datele investigaţiilor procesului propriu-zis de receptare a VLAR de către elevii de alte etnii –
condiţii inerente elaborării unor soluţii practice de mediere a problemelor etnicilor conlocuitori,
legate de receptarea VLAR în limba română, de comunicarea eficientă în context intercultural şi
de integrarea lor deplină în societatea moldovenească.
B. Teorii sociologice ale educaţiei. În acest compartiment, demersul nostru teoretic s-a
întemeiat pe două lucrări considerate de referinţă în domeniu: T.Herseni Prolegomene la teoria
sociologică [83], care examinează doctrinele sociologice fundamentale, şi E.Stănciulescu Teorii
sociologice ale educaţiei [159], reprezentând o trecere în revistă a teoriilor sociologice ale
educaţiei.
T.Herseni [83] susţine că este necesară o antropologie socială care să studieze omul ca
fiinţă socială, sau mai precis, viaţa socială a omului de la grupările sale mai mici până la
formaţiile cele mai întinse, cu toate instituţiile, funcţiile, relaţiile şi valorile sociale legate de ele
în structura, funcţiile şi evoluţia lor; această ştiinţă atât de necesară şi este sociologia [pag. 5],
a cărei lege este stăpânită de o direcţie unică – ideea de adevăr [Ibidem, p.7]. De aceea ştiinţele
sociale, umanistice şi spirituale, afirmă autorul, îşi păstrează caracterul de ştiinţă, cu toată
mulţimea deocamdată de neînlăturat a curentelor. Dacă sociologia este o ştiinţă care se dezvoltă
pe liniile mai multor curente şi şcoli, cel mai bun mijloc de introducere în această ştiinţă nu poate
fi decât înfăţişarea doctrinelor ei fundamentale. Cunoaşterea doctrinelor de bază este absolut
necesară pentru oricine vrea să se dedice studiilor de sociologie sau chiar numai să afle exact ce

18
este sociologia. Eforturile de sistematizare sunt necesare, dar ele nu pot schimba situaţia istorică
a sociologiei care se dezvoltă şi mai departe în direcţii numeroase şi contradictorii [Ibidem, p.8].
O clasificare a doctrinelor sociologice este deci necesară.
1. Sociologia individualistă caracterizează individul ca o realitate de sine stătătoare,
suficientă sie însăşi. Societatea nu este decât suma aritmetică a indivizilor componenţi. Cele mai
importante curente sociologice individualiste sunt:
Mecanicismul (Pareto, Lotka), Contractualismul (J.-J.Rousseau), Psihologismul (J.Dewey,
S.Freud), care priveşte psihologia ca o ştiinţă fondatoare a sociologiei; fără îndoială, fenomenul
social este inexplicabil fără o raportare la viaţa psihologică; Relaţionalismul (M.Weber), pentru
care viaţa socială este o sumă de relaţii între indivizi [Ibidem, p.13].
2. Sociologia integralistă stipulează că întregul (societatea) este mai mult decât suma
părţilor sale. Societatea este o realitate supra individuală, ireductibilă la indivizi [Ibidem, p.43].
Cele mai importante şcoli în cadrul acestei doctrine sunt:
Naturalismul (Spenser, Novicov); Dacă societatea este formată din fiinţe vii, nici ea nu
poate fi decât fiinţă vie [Ibidem, p.43; Istoricismul (Weber), conform căruia societatea şi istoria
sunt acelaşi lucru [Ibidem, p.56]; Sociologismul (Durkheim), care extinde domeniul sociologiei
în detrimentul altor ştiinţe [Ibidem, p.63]; Universalismul, care îşi găseşte rădăcinile în filosofia
socială a antichităţii (Platon, Aristotel) şi a evului mediu (Othmar, Spann) şi care interpretează
societatea ca un întreg anterior logic faţă de indivizi, de unde şi concepţia primatului logic al
societăţii (Adam, Muller, Franţ Baader).
Conturarea viziunii sociologice asupra problemelor pedagogice evidente în procesul de
percepere a VLAR în mediul etnicilor conlocuitori nu poate fi concepută fără studierea teoriilor
sociologice ale educaţiei. O succintă trecere în revistă a acestora complementează reperele
teoretice pentru descifrarea procesului şi calităţii receptării de către elevii de alte etnii a VLAR.
3. Funcţionalismul se bazează pe ansamblul conceptual interiorizare – socializare –
individualizare al lui E.Durkheim, care are meritul de a fi avansat analiza educaţiei la o
paradigmă sociologică. Faptele sociale sunt considerate drept unităţi de analiză a sociologiei. În
lucrările savantului am găsit suport ideii conform căreia nu există o altă metodă mai potrivită
pentru a pune faptelor sociale în evidenţă adevărata lor natură decât cea sociologică.
Regula metodologică fundamentală a sociologiei constă în a căuta cauzele unui fapt social
printre faptele sociale care îl preced, şi nu în stări ale conştiinţei individuale [E.Stănciulescu,
159, p.6]. E.Durkheim susţine primatul societăţii asupra individului. Educaţia este “ceva
eminamente social prin originile sale ca şi prin funcţiile sale. “Ea nu mai este definită în termenii
unor transformări individuale, ci în termeni acţionali. Educaţia este acţiune exercitată de
generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte (co-apte) pentru viaţa socială”. „Ea are ca

19
obiect să provoace şi să dezvolte la copil stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de
la el atât societatea, politica, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat.
Socializarea este evoluţia într-un spaţiu al posibilităţilor create de apartenenţa la grupuri
sociale determinate. Dimensiunile socială şi individuală nu pot fi separate decât la nivelul
analizei abstracte, dar sociologia ca ştiinţă are ca obiect individul în calitate de reprezentant al
tipului normal de personalitate” [Ibidem, p.29].
Orice fapt social este tratat ca un lucru: “un lucru se recunoaşte după aceea că nu poate fi
modificat printr-un simplu decret al voinţei.” Dacă toate inimile vibrează la unison, aceasta nu e
o urmare a unui acord spontan ci pentru că aceeaşi forţă le mişcă în acelaşi sens. Educaţia deci
constă în socializarea metodică a generaţiei tinere [Ibidem, p.30].
Educaţia este un termen mediu între societate şi individ, afirmă autoarea [Ibidem, p.20].
Natura socială a scopurilor (educaţiei) determină caracterul social al mijloacelor. În calitate
de teorie practică (pedagogia) este situată undeva pe un continuum ştiinţă – artă, pedagogia
trebuie să facă din sociologie principalul său suport [Ibidem, p.31].
4. Interacţionalismul simbolic. G.Mead porneşte de la caracterul indisociabil al proceselor
de interiorizare (producerea sinelui) şi instituţionalizare (producere a societăţii), consideră
comunicarea principiu fundamental în organizarea socială umană, principiu comun de organizare
a societăţii şi a sinelui. Comportamentul prezent este întotdeauna determinat de trecut.
Individul reacţionează constant la atitudinile sociale şi modifică în acest proces cooperativ
societatea însăşi, căreia îi aparţine. Schimbările sociale importante se produc prin aceste reacţii al
individului.
Socializarea (a citi educaţia) este definită ca procedeu de interiorizare a atitudinilor
comune prin intermediul conversaţiilor. Educaţia - ca activitate sistematică ce urmăreşte
formarea dimensiunii sociale a conştiinţei de sine, a sinelui personal (I) şi a sinelui social
(ME)[159, p.38].
Urmărind dinamica cercetărilor în educaţie, menţionăm meritul lui G.Mead în a fi avansat
analiza de la dimensiunea instrumentală a activităţii la cea comunicaţională, evidenţiind rolul
esenţial al interacţiunii şi limbajului în procesele educative. Educaţia constă în interiorizarea
unor totalităţi sociale experimentate direct de individ; relaţia educativă văzută ca o relaţie între
un subiect (educat) şi un ambient complex (o situaţie) la care educatul şi educatorul sunt co-
participanţi. Educaţia constă nu în interiorizarea elementelor culturii sociale (valori, norme,
reguli) transmise de educator, ci în interiorizarea unei colectivităţi organizate şi a unei situaţii din
care educatul, educatorul, conţinuturile transmise şi actul însăşi al transmiterii fac parte ca
elemente constitutive. Ideea eului social, în acelaşi timp unitar şi multiplu, va fi dezvoltată
ulterior de alţi autori. [Ibidem, p.39].

20
 Subliniind funcţia constructivă a sinelui, concepţia lui G.Mead conţine consecinţe
importante pentru analiza procesului educaţiei:
prima, cu referire la statutul epistemologic al educatorului şi al educatului. Copilul nu este
un simplu receptor. El procedează la o selecţie şi o re-semnificare a experienţei, iar răspunsul
(comportamentul) său este elaborat în funcţie de această nouă semnificaţie. Adultul semnificativ
se dovedeşte a fi mai mult decât “o curea de transmisie” între societate şi individ, el este un
adevărat (re) creator de mesaj (valori ) [Ibidem, p.39-40];
a doua, cu referire la funcţiile sociale ale educaţiei, în calitate de proces de comunicare prin
limbaj (simboluri semnificative), educaţia are o funcţie nu doar de reproducere a structurilor
sociale în structurile subiectului, ci şi de reconstituire simultană şi multiplă a acestor structuri;
ceea ce interiorizează individul nu este un dat, ci un proces, nu o societate gata constituită, ci una
în curs de a se constitui. Procesul de interiorizare (a citi educaţie) constituie el însuşi la
constituirea societăţii; dimensiunea creatoare a educaţiei se manifestă nu numai în raport cu
individul, ci în raport cu societatea însăşi;
a treia - definirea educaţiei ca proces de comunicare implică consecinţe importante legate de
ceea ce pedagogii numesc curriculum. Curriculumul este precizat într-un proiect ideal care
anticipează şi pregăteşte procesul real, atâta timp cât are loc un proces de comunicare educaţională, el
nu atinge nici o dată forma ultimă, desăvârşită, ci se construieşte continuu. Orice proiect educaţional
este în acelaşi timp afirmat şi negat de practica pe care o orientează [Ibidem, p.41].
5. Funcţionalismul sistemic. T.Parsons preia dublul principiu al lui E.Durkheim al
disocierii şi identităţii între faptul social şi faptul individual în formularea şi rezolvarea
paradoxului socialului.
Compusă din indivizi autonomi, societatea este totuşi mai mult decât o sumă a acestora.
Obiectul sociologiei este acţiunea socială – comportament uman (ego) raportat la
comportamentul uni partener (alter) [Cf, 159, p.44]. Totuşi acţiunea socială nu se realizează în
vid structural sau cultural, ea presupune totodată un enviroment (ambient complex, la Mead),
cuprinzând un ansamblu organizat de obiecte fizice şi sociale care exercită presiuni asupra
obiectului-actor. T.Parsons tratează fiecare interacţiune ego – alter ca sistem.
Societatea şi personalitatea sunt considerate subsisteme autonome ale sistemului general al
acţiunii. Societatea ca subsistem mai bogat în informaţie, controlează subsistemul personalităţii;
în schimb ca sistem mai bogat în energie, acesta din urmă exercită o presiune în sens condiţional
asupra societăţii [Ibidem, p.47].
Ego internalizează nu valori şi roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare, modele
de interacţiune; individul devine tot mai competent să intre în relaţii sociale în sistemele
respective. [Ibidem, p.52-53].

21
 Internalizarea sistemelor-obiect conduce la socializarea individului. Socializarea este
rezultat al interacţiunii subiectului (ego) cu diferiţi agenţi ai socializării (orice alter).
Sociologul american continuă o tradiţie sociologică ale cărei principale repere sunt:
teoria creării fiinţei sociale (Durkheim), teoria creării eului (Ich), teoria supraeului, etc.
C. Valorile literar-artistice
Definirea/interpretarea acestora s-a făcut după Sinteza asupra caracterelor specifice (şi
esenţiale) ale literaturii române de T.Vianu, care delimitează următoarele valori literar-artistice
specifice literaturii române, semnificative esenţial şi cercetării noastre:
- Indisolubila legătură între faptele istorice ale poporului şi operele de artă literară:
”Faptele literare… sunt fapte istorice şi artistice… primul lor semn distinctiv este unicitatea
lor” [171, p.545].
- Originalitatea operelor literare: Fiecare operă literară “a fost scrisă o singură dată în
lume”. “Valoarea acestor creaţii stă în originalitatea lor”, “ceea ce alcătuieşte însuşirea
distinctivă şi cea mai preţioasă a faptelor literare”.
- Deşi pare contradictoriu faţă de teza anterioară, prezintă valoare şi unitatea literaturii
române: “Operele aparţinând unei literaturi naţionale prezintă între ele asemănări care derivă din
faptul de a fi scrise în aceeaşi limbă”, căci “unitatea instrumentului lingvistic, valorile de artă
care sunt legate de particularităţile fonetice ale limbii respective, de lexicul şi structura ei
gramaticală, de locuţiunile şi proverbele ei, creează o anumită asemănare între toate operele unei
literaturi naţionale şi, prin urmare, unitatea ei.” [Ibidem, p.546].
- Legătura dintre epoci sau istoricitatea literaturii, ca valoare literară: “S-a întrebuinţat
expresia “moştenire literară” pentru a desemna transmiterea creaţiilor literare în preţuirea şi
interesul cititorilor dincolo de epoca în care au fost produse şi pe care au oglindit-o.”
„Moştenirea literară lucrează deci ca factor de legătură între operele unor epoci îndepărtate între
ele” [Ibidem, p.546].
- Maxima putere de expresivitate a limbii române ca valoare literar-artistică: „ori de câte
ori poeţii şi prozatorii români au compus cântece sau naraţiuni, ei au adus la maxima ei putere de
expresivitate o limbă romantică” [Ibidem, p. 547].
- Umanismul şi patriotismul literaturii în acest context constituie de asemenea valori
literar-artistice: “Se poate vorbi… de un umanism românesc al secolului al XVII-lea şi al XVIII-
lea.” “…Expresia unei năzuinţe a poporului român către libertăţi naţionale şi sociale, a unei
aspiraţii generale de smulgere de sub jugul împilării otomane şi feudale, o faptă a patriotismului
românesc” [Ibidem, p. 548-549].
- Caracterul popular al limbii române, ca valoare literar-artistică: “Caracterul popular al
literaturii române se vădeşte mai întâi, în limba folosită de ea. Limba scriitorilor români este o

22
limbă populară, alimentată din tezaurul lexicului, al formelor şi al zicerilor poporului.” T.Vianu
afirmă despre “triumful curentului popular în evoluţia limbii literare artistice”:
a) “Nu numai instrumentul lingvistic folosit de scriitorii români… alcătuieşte ceea ce am
numit caracterul popular al literaturii române, dar şi multe alte particularităţi.” “Folclorul a
păstrat mare însemnătate pentru toţi scriitorii români.”
b) “Este vorba de dorul românesc, cuvânt greu traductibil în alte limbi” având sensul de
“acea aspiraţie neliniştită a sufletului spre o fericire pierdută sau spre una posibilă în viitor, o
emoţie adeseori exprimată de doinele noastre” [Ibidem, p.553].
- Caracterul naţional şi social al literaturii: “Popularitatea literaturii române se vădeşte şi
din sentimentul ei general ca şi din tematica ei… însuşirea ei militantă, naţională şi socială…”
“Atitudinea cea mai izbitoare la scriitorii români este atitudinea luptătoare şi sentimentul care îi
urmăreşte mai insistent este cel al participării la viaţa întreagă a poporului lor, în trecut şi în
luptele lui contemporane.” [Ibidem, p. 553-554].
- O valoare literar-artistică deosebită este sentimentul naturii manifest la toţi poeţii şi
povestitorii români, “echilibrul acestei atitudini în raport cu natura”: “Notaţiile de natură sunt
foarte numeroase în folclorul românesc şi, prin acea continuitate dintre folclorul şi poezia cultă,
atât de caracteristică pentru întreaga literatură română, natura a rămas una din temele cele mai
cultivate de scriitorii români…”. “Natura şi omul fuzionează la poeţii români în aşa fel încât cel
din urmă regăseşte în natură propriile lui simţiri şi aspiraţii” [Ibidem, p.555].
- Ideea veracităţii sau căutarea adevărului în artă şi prin artă, ca valoare literar-artistică
românească: “Unde voi găsi cuvântul ce exprimă adevărul ?” – se întreba Eminescu odată cu
nelinişte. Această căutare a adevărului în artă este o trăsătură distinctivă pentru mulţi scriitori
români”, deci reprezintă o valoare literar-artistică “primită cu o deosebită recunoştinţă de
cititorul român care nu iubeşte şi se teme de violenţa sensibilităţii lui, dar apreciază îndeosebi
expresia măsurată a adevărului vieţii…”[Ibidem, p. 557].
Generalizarea filozofică făcută asupra întâmplărilor vieţii este şi ea o valoare literar-
artistică, uimitoare prin fiecare cuvânt al ei.
După cum în studiul lui T.Vianu nu s-a pus tema înfăţişării “tuturor aspectelor ei (a
literaturii) ci numai aceea a aspectelor ei esenţiale, produse da dezvoltarea generală a poporului
nostru şi consolidate prin moştenire literară”, la fel şi valorile literar-artistice mau sus menţionate
sunt doar cele derivate.
Elevii de alte etnii pot recepta mai uşor valorile literar-artistice exprimate prin calităţile
deosebite ale personajelor literare, calităţile morale ale eroilor operelor de artă. Una din aceste
trăsături este omenia, redată verbal şi gestual prin politeţe: “În mai multe locuri ale operelor sale,
M.Sadoveanu a făcut observaţia că politeţea este o trăsătură caracteristică în vorbirea ţăranului

23
român. Politeţea este o manifestare a omeniei.” “Oamenii lui Sadoveanu se exprimă cu mare
politeţe, cu o alegere şi cumpănire a cuvintelor… Simţim lămurit, ascultându-i, că între oameni
şi cuvintele lor stă de veghe o conştiinţă.” [171, p. 507].
Receptarea literar-artistică incumbă multe observaţii ce se pot face despre opera
scriitorului sub puterea şi farmecul căreia se află cititorul, dar care trebuie încă înţeleasă în
mijloacele ei prin descifrarea artei scriitorului. Aşa cum deja s-a menţionat, “o parte a acestui
farmec provine din prezenţa necontenită a naturii care însoţeşte, răspunde, subliniază toate
sentimentele şi faptele omeneşti.” [171, p. 507].
Pătrunderea în instrumentarul artistic al autorului este o cale spre descoperirea valorilor
literar-artistice. Astfel, tezele “tehnica lui Sadoveanu este esenţial muzicală şi printre procedeele
ei, se cuvine să trecem şi neîncetata muzică în acompaniament a naturii”; “farmecul artei
provine şi din calitatea morală a acestor oameni”; “omul naraţiunilor lui Sadoveanu manifestă o
înţelepciune, o aplecare spre reflecţia generală, un fel de a fi înţelegător şi meditativ”, afirmă
T.Vianu [171, p.508] reprezintă caracteristici valoroase ale instrumentarului artistic al lui
M.Sadoveanu şi valori imanente ale operei literare, cunoaşterea cărora se constituie în valori ale
receptorului/cititorului [Ibidem].

1.2. Repere semiotice pentru perceperea şi recrearea

valorilor literar-artistice româneşti de către elevii de alte etnii

Pentru cercetarea calităţii receptării literar-artistice a elevilor de alte etnii a fost important
să marcăm şi să dezvăluim aspectele semiotice, semnificative acestei receptări, la analiza textelor
literare în funcţie de semnificantul fonetic şi dispoziţia grafică.
Dintre modalităţile de amplificare a forţei senzuale a sunetului am evidenţiat tăcerea sau
ne-spusul. Manifestarea optică a semnului lingvistic am prezentat-o ca un model de punere în
pagină adusă la perfecţiune.
Trimiterile la sursele de specialitate certifică ideea că semiotica sporeşte valorile receptării
valorilor literar-artistice, ale potenţialului cognitiv, educativ şi edificator al literaturii şi
cititorului de literatură.
În acest context, elevul cititor este interpretat drept un consumator / receptor activ, liber şi
creator al operelor literare studiate în anii de şcolaritate, şi numai a acestora.
Datorită necesităţii de decodare şi interpretare a operelor şi fenomenelor literare, elevul
cititor “vede în opera de artă…un mister care trebuie cercetat, o sarcină de îndeplinit, un stimul
pentru vioiciunea imaginaţiei” [U.Eco, 69, p.25].
Am considerat ca profesori ai elevilor şi autorii cărţilor din paginile cărora au fost selectate
citatele conţinând definiţii ale noţiunilor semn, limbaj, metalimbaj, text, absolut necesare elevilor
în deschiderea codurilor, comunicarea cu autorii, aprecierea mesajelor, perceperea valorilor.

24
 Conform lui J.Dewey, “predarea vehiculează faptele şi ideile prin intermediul semnelor.”
Treptat, discipolii acumulează experienţa necesară “citirii lor”, care, “din punctul de vedere al
profesorului este un mijloc necesar pentru a prezenta materia de instruire care implică semne şi a
provoca atitudini receptive şi de interes pentru materialul comunicat prin simboluri” [56, p.313].
J.Dewey consideră semnul şi simbolul ca elemente decisive ce mediază relaţiile profesor –
elev în procesul de instruire şi educaţie, de formare a personalităţii capabile să se orienteze în
valorile vieţii. Pedagogul american afirmă că, dacă predarea materiei în instituţiile de învăţământ
se realizează utilizând şi semne, dacă prezentând materialul profesorul apelează la simboluri,
eficienţa procesului instructiv-educativ creşte, finalitatea acestuia având tangenţe semnificative
cu experienţa elevilor de decodare a mesajelor.
Investigaţiile efectuate în mediul elevilor îi permit pedagogului american să afirme că
“…sfera experienţelor personale legate direct de viaţă este foarte limitată” [56, p.312], iar
înţelegerea materiei de către elevi este strâns legată de experienţa lor directă, de sensibilitatea lor
faţă de faptele şi problemele studiate, precum şi de “locul imaginaţiei în judecăţile de valoare,
locul artelor frumoase în desfăşurarea studiilor” [Ibidem, p. 314]. În lista artelor frumoase,
autorul acordă întâietate literaturii, acestei frumoase arte a Verbului. Limbajul este unul din
elementele esenţiale ce diferenţiază artele. Pictura încântă admiratorii în mare măsură datorită
limbajului cromatic, dansul – mai ales prin limbajul ritmic mimico-gestual; este bine cunoscut,
dar mai ales accesibil, bogatul limbaj muzical. Literatura artistică are ca formă de exprimare
limba şi elementul ei constitutiv – semnul.
Pentru R.Barili limba este un instrument contradictoriu, simplu în unele privinţe, prea
complex sub alte aspecte: “Este prea simplă deoarece, spre deosebire de alte sisteme de semne,
elementele ei formale nu au aproape nici o consistenţă intrinsecă, în afara funcţiei lor. Ce altceva
sunt oare fonemele, luate în sine, dacă nu simple fenomene fizice, segmente sonore cu totul
neglijabile. Sărăcia lor absolută le hărăzeşte cu uşurinţă unei bogate şi aproape exclusive vieţi de
relaţie în totalitatea unei structuri.” [23, p. 22].
“Semnele, codurile şi simbolurile, constată S.Marcus, au rădăcini adânci arhetipale în
conduitele ritualice ale strămoşilor.“ Trei coduri simbolice nonverbale şi-au interferat efectele în
manifestarea conduitelor mitico-ritualice ale fiinţei umane. Codul gestual, codul muzical, codul
plastic. Dacă arheologic cele dintâi dovezi concrete sunt expresii ale codului simbolic, plastic,
având ca suport semnificant structuri materiale posibil de transmis, rezistente în timp, logica
istorică sugerează că primele exprimări simbolice au fost, totuşi, cele aparţinând codului gestual
şi muzical.” [152, p.39].
Astfel poate fi explicată utilizarea largă a semnelor, simbolurilor ţi codurilor, eficienţa lor
asigurată de faptul că sunt clare, uşor interpretabile, cu semnificaţii largi.

25
 În scopul dezvoltării interesului pentru limba română şi mai ales pentru îmbogăţirea
experienţei de percepere multidimensională a operei literare, elevii pot fi familiarizaţi cu
analiza semiotică a textului, însă pentru această activitate este necesară studierea unor
noţiuni de teorie a limbii.
“A spune că pentru cercetarea textuală cunoaşterea teoriei limbii este esenţială şi primară
nu înseamnă a nega existenţa şi pertinenţa altor perspective de abordare a textului în afara celei
lingvistice. Afirmaţia este destinată doar să sublinieze implicaţiile majore ale lingvisticului într-
un domeniu al cărui obiect de cunoaştere, textul, este eminamente verbal”, afirmă C.Vlad. [174,
p. 25-26].
Elemente de teorie a limbii. Noţiunea de semn
Ch. S.Pierce a definit semnul ca “ceva care, pentru cineva, stă în loc de altceva, într-o
anumită măsură şi într-un anumit sens.” În Stilistica funcţională, I.Coteanu a definit semnul
verbal ca “un complex de sunete articulate care trimite la altceva decât la el însuşi… adică la un
referent căruia îi ţine locul” [118, p.17].
Cuvântul artistic are puterea magică de a ne uimi şi emoţiona, de a ne trezi sensibilitatea la
frumos şi înalt, la pătrunderea în esenţa valorilor general umane, dar, menţionează U.Eco, numai
“cititorul aduce textul la viaţă” [69, p.82]. Fiind familiarizat cu procedeele lingvistice de abordare a
textului literar elevul va putea pătrunde adânc în sensul operelor literare, va putea percepe şi sesiza
valorile, sentimentele şi nuanţele mesajului operei citite, va asimila profund şi critic faptele noi. Or,
astăzi “receptorul este considerat … un factor activ, angajat atât în procesul cognitiv, printr-un travaliu
interpretativ, cât şi în cel reglator, de armonizare intercomunicativă.” [174, p.19].
“O operă de artă formă închegată şi închisă în perfecţiunea sa de organism perfect dimensionat,
scrie U.Eco, este în acelaşi timp deschisă, oferind posibilitatea de a fi interpretată în cele mai diferite
feluri, fără ca singularitatea ei cu neputinţă de reprodus să fie prin aceasta lezată.” [69, p.20].
Astfel, elevilor le devine clară ideea “distingerii a două nivele de limbaj. Unul despre care
se vorbeşte şi un altul, în care se vorbeşte despre cel dintâi, denumite limbaj obiect şi
metalimbaj”, constată B.Dascălu [18, p.3].
Cu privire la acelaşi fenomen, C.Vlad menţionează că “semnele puse în relaţie de sens
(textual) pot fi atât semne verbale primare (morfeme, cuvinte) şi expresii derivate (blocuri
sintactice, propoziţii, fraze), cât şi semne de altă natură” [174, p.43).
C.Cucoş (capitolul O nouă topică. Educaţia interculturală) vorbeşte despre persoana care
penetrează într-un alt orizont cultural . Ea “se va vedea confruntată cu un alt sistem de percepţii
ale realului... În situaţia creată, trebuie să se exploateze simbolurile comune, elementele culturale
asemănătoare... Elementele comune se pot converti în suporturi pentru catalizarea procesului de
integrare” [49, p.107-109].

26
 Noţiunea de text
O teză importantă care defineşte specificul textului artistic şi al receptării artistice este cea
a C.Vlad, conform căreia “prin text trebuie înţeles nu doar produsul verbal textual, ci şi condiţiile
producerii/receptării, împreună cu procesul de producere/receptare ale acestui produs. Natura
comunicativă şi simbolică a textului îi conferă acestuia statut semiotic” [174, p. 26]. Or, “prin
includerea textului – în calitatea lui de categorie – în sfera obiectelor semiotice, avem să-i
recunoaştem atât valoarea de complex semnic verbal, cât şi pe aceea de semn verbal complex.
Atribuim astfel textului un statut semiotic ambivalent“[Ibidem, p.26]. De asemenea, fiind
“considerat modalitatea superioară a lingvisticului, textul este singurul mediu în care actualizarea
şi fertilizarea relaţiilor de sens, de orice tip, poate avea loc” [Ibidem, p.166].
Procedee şi exemple de acompaniament fonic
Sunt cunoscute procedeele de expresivitate a poeziei prin vehicularea semnificantului
fonic: spaţierea, dilatarea sunetelor, aliteraţia şi asonanţa.
Mai puţin abordate sunt altele două, pe care le vom examina mai detaliat.
U.Eco constată, că “tot mai numeroase şi substanţiale eforturi pentru descrierea acelor
operaţii ce pot asigura captarea zonei implicitului, nerostitului necesar. Non-spus înseamnă,
nemanifestat la suprafaţă, la nivelul expresiei” [67, p.81]. „Dar tocmai acest non-spus,
menţionează C.Vlad, este cel care trebuie realizat la nivelul actualizării conţinutului” [174,
p.193] . În acest caz pauza, tăcerea, spaţiul liber, ca semnificante ale textului, sunt plasate în
centrul atenţiei în discuţiile profesorului cu elevii.
“Despre ceea ce nu se poate vorbi, spune L.Wittgenstein, trebuie să se tacă” [Cf.
U.Eco, 69, p. 40-41].
Aceeaşi tăcere pune în valoare limba maternă în plinătatea de semne, simboluri într-un număr
inepuizabil de variaţii pentru a reda tot atâtea nuanţe de sentimente, trăiri, situaţii şi oferă receptorilor
şansa de a le retrăi, parcurgând etapele de constituire şi readucere la viaţă prin efortul sufletului său.
Vizualizarea poeziei. Când mesajul literar este transformat printr-o strategie a dedublării în
imagine, arată E.Parpală-Afană, se naşte poezia vizuală. Cupă de azur şi soare este ilustrată astfel:
Floarea Cerul
îşi întreg
deschide se adună
voluptoasă în ea
petalele-n prinos de
Lumină
Totul,
o, totul
pare
o cupă
divină
de azur
şi soare [118, p.53].
Figura 2. Vizualizarea unei poezii

27
 “Poezia vizuală românească înglobează grafismul în forme ludice moderate. I. Segărceanu,
în volumul Poemograme şi alte poezii, recurge masiv la orchestrarea grafică, poetul defineşte
poemograma drept sudură intimă între idee şi imagine, reprezentând o tentativă de vizualizare a
poeziei. Astfel concepută, poemograma asociază două sisteme într-un semn unic, sincretic în
iconicitatea sa. Ca analogii reprezentative, poemogramele sunt redundanţe”, afirmă E.Parpală-
Afană [Ibidem]. “Un scop căruia subordonăm activitatea de analiză semiotică/lingvistică a
textului artistic, constată C.Vlad, este întregirea /crearea imaginii textului verbal în calitate de
categorie semio-lingvistică” [174, p.191].
Pentru “a pune în lumină prin mijloacele analizei lingvistice textuale sensuri şi semnificaţii
poetice ascunse privirii exterioare, superficiale”, C.Vlad examinează textul blagian Trei feţe.
Copilul râde:
“Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul!”
Tânărul cântă:
“Jocul şi-nţelepciunea mea-i iubirea!”
Bătrânul tace.
“Iubirea şi jocul meu e-nţelepciunea!”
Savantul menţionează:
- concentrarea vocabularului,
- totalitatea unităţilor lexicale,
- totalitatea cuvintelor ocurente,
- comprimarea structurală a textului,
- rolul simetriei în configurarea acestui text şi
- în globalizarea sensului său.
O demonstraţie că lingvistica textului îşi aduce contribuţia esenţială în descoperirea
semnificaţiei globale a lucrării, în aprecierea omului “în perpetua sa pendulare între cunoaşterea
primordială, prin joc, şi comunicarea fundamentală, prin tăcere” [Ibidem, p.172].
Autorul alătură şi alte exemple semnificative: “Lectura creaţiei lirice eminesciene printr-o
grilă analitică textologică poate conduce la descoperirea unora dintre mecanismele care, într-o
dinamică imprevizibilă, particulară, se actualizează sensul şi se creează semnificaţia poetică.
“Replici de Eminescu” [Ibidem, p.158].
Un alt exemplu de receptare a formei poetice eminesciene când, datorită cunoaşterii adânc
textuale, “opera începe să vorbească despre sine, uneori într-un fel neaşteptat şi tulburător”
găsim în Caietul de semiotică, nr.8 [23, p.85].
În lucrarea Sensul, dimensiune esenţială a textului avem exemplul decodării unui text
narativ, Hanul Ancuţei de M.Sadoveanu. Potrivit lui C.Vlad, “instanţa enunţiativă supremă prin

28
intermediul căreia ajung la suprafaţa textului toate celelalte voci şi evenimente ale unui timp
istoric revolut, instanţă care are şi funcţia “arcului de cuprindere şi unifică întregul edificiu al
prozei sadoveniene” [174, p.172-173].
Fenomenul condensării sensului în cuvântul discursiv este şi mai evident în textul poetic,
unde totul concură la atingerea maximei expresivităţi. Chiar în poziţii de izolare deliberată
verbul poetic nu este decât în aparenţă o “insulă” în text, pentru că legături, ascunse contemplării
reci şi indiferente, îl ţes în pânza fragilă, dar neîntreruptă a sensului
Oricine parcurge versurile bacoviene .
Tăcere… e toamnă în cetate…
Plouă… şi numai ploaia dă cuvânt –
E pace de plumb, e vânt şi pe vânt
Grăbite, trec frunze liberate (Note de toamnă), oprindu-se asupra lor
măcar o clipă se va îmbogăţi cu o experienţă de viaţă printr-o experienţă de lectură, act de
vorbire imperfect, precar, dar viu”, afirm[ T.Pavel, citat de C.Vlad [Ibidem, p.195].
C.Vlad deduce din studiul coşerian că “limbajul poetic nu este un uz lingvistic între altele,
ci este limbajul însuşi, adică realizarea tuturor posibilităţilor limbajului ca atare. Prin acest mod
de a concepe legătura intimă între limbaj, în general, şi poezie, în particular, se justifică în
gândirea autorului libertatea, mergând până la necesitate, de a pune analiza discursurilor poetice
în serviciul teoriei lingvistice a textului“ [Ibidem, p.166].
E.Coşeriu, citat de C.Vlad, susţine că “toate efectele unui text rezultă din textul însuşi
(incluzând contextele sale), prin relaţii semantice actualizate” şi că valoarea textelor literate ca
modele pentru lingvistica textului este indubitabilă, datorită faptului că tocmai acest tip de text
este cel mai bogat din punct de vedere funcţional în raport cu toate celelalte tipuri textuale”
[Ibidem, p. 166].
Putem deci concluziona că semiotica, ca ştiinţă integratoare, promovează valori
interculturale, căci, aşa cum arată C.Vlad, “cunoaşterea mecanismelor textuale furnizează, cu
certitudine, nu o soluţie, ci una din căile posibile prin care poate fi observat şi aproximat punctul
de incidenţă a lumii cu fiinţa umană, căci în comunicarea textual-varbală gândul exprimat este
prismatic, în el reflectându-se mereu ceva din cel care l-a produs, din cel pentru care a fost
produs şi din ceea ce l-a determinat” [Ibidem, p. 193].
Or, simbolurile deschid potenţialul inepuizabil al operei literare de toleranţă, indulgenţă şi
interculturalitate.
Procedeele lingvistice de analiză a textelor poetice şi narative vor facilita perceperea
valorilor literar-artistice de către elevi, deoarece “orice operă de artă… nu poate fi realmente
înţeleasă dacă interpretul nu o reinventează într-un act de congenialitate cu autorul însuşi”,
susţine, U.Eco [69, p. 21-22].

29
 Limba ca valoarea supremă şi principala bogăţie a unui neam va putea fi percepută în toată
bogăţia de expresie, variată, nuanţată prin posibilitatea de combinare a semnelor fonetice,
grafice, mimice, ne-spuse, prin constituirea imaginii grafice, etc.
Valoarea literar-artistică a mesajului va fi adusă la viaţă de însuşi cititorul, acesta fiind
interpretat după cum a fost capabil să-l înţeleagă cititorul, completat cu limbajul mimic
(intonaţie, pauză, timbru, gest) şi perceput ca valoare “în sine” şi în raporturi intertextuale.
Semiotica deschide elevului calea spre sesizarea autorului, poetului, a personalităţii sale
creatoare, limbajului poetic, limbii naţionale.
Interpretarea lingvistică a operei literare îl conduce pe elevul ingenios la descoperirea
mijloacelor expresive ale limbii (spaţierea, distanţarea, aliteraţia, asonanţa, expresia gestică,
etc.), dar şi la utilizarea lor în propriile creaţii.
Prin familiarizarea cu elementele de teorie a limbii, ajutăm copiii să ajungă la “înţelegerea
lumii în şi prin text”, menţionează U.Eco [69, p.192].
Or, Procedeele semiotice:
dau adâncime perceperii,
deschid opera spre universalitate,
permit sesizarea exprimării unice a autorului,
aduc copiii la sinceritate şi originalitate în propriile creaţii, la eliminarea clişeelor,
educă viziunea poetică, atitudine activă, creatoare faţă de lume prin decodarea altor
simboluri,
activează receptorii pasivi,
asigură o percepere multidimensională a operei de artă,
intensifică coloratura versului prin imaginaţia trezită la viaţă,
provoacă manifestarea libertăţii de creaţie,
atribuie siguranţă modelării, combinării, inventarierii propriilor sisteme de semne, sisteme
şi simboluri,
creează experienţe de a pătrundere în esenţă, dorinţa de a înţelege conlocutorul,
dezvoltă toleranţa interculturală,
asigură perceperea culturii ca pe un imens text arhetipul căruia este personalitatea capabilă
să creeze o cultură masivă, mai avansată, să perceapă valorile culturii, provocând-o la crearea
unei culturi şi mai avansate, la o ascensiune firească spre perfecţiune – toate aceste valori ale
textelor literare şi ale receptării/interpretării acestora fiind demonstrate ca existente sau posibile
prin cercetarea sociologică propriu-zisă care este descrisă în capitolul II al tezei.

30
 1.3. Lectura ca valoare educaţională pentru elevii de alte etnii
Deşi tot mai mult strâmtorată de comunicarea electronică, lectura rămâne a fi activitatea
umană fundamentală, ale cărei valori sunt mereu în vizorul cercetătorilor. O scurtă trecere în
revistă a unor surse franceze care au iniţiat o nouă viziune asupra lecturii evidenţiază importanţa
problemei.
Profesorul J.-L. Dumortier [66] demonstrează că lectura nu este doar un simplu procedeu de
învăţare, cum este considerată de către neiniţiaţi în domeniu. Ea reprezintă primul şi cel mai
important pas în apropierea cititorului de tema, problemele, personajele, limba şi stilul operei literare,
de personalitatea autorului – valori cu semnificaţie literar-artistică şi instructiv-educativă.
Prima cerinţă faţă de lectură, considerată azi axiomă şi în învăţământul de la noi datorită
teoriei educaţiei literar-artistice a prof. Vl.Pâslaru [124], vizează valoarea textelor literare
propuse elevilor pentru citire:“Elevii trebuie să citească texte de valoare şi să profite la
maximum de lectura lor” [66, p.9] în plan informaţional, afectiv, cognitiv.
Perfecţionarea procesului de lectură, sensibilizarea faţă de mesajul literar-artistic lansat de
autor, antrenarea în procesul percepţiei artistice prin revalorificarea mesajului, interpretarea celor
citite pentru a-şi forma atitudinea proprie faţă de opera literară, etc. reprezintă cea de a doua
cerinţă faţă de lectura textelor literare.
Calea spre atingerea acestor obiective porneşte de la selectarea unui program de lectură
pentru elevii claselor gimnaziale, care trebuie însă să fie anticipat de delimitarea noţiunilor
enseignement (studiere, învăţământ, percept) [Ibidem, p.38] şi apprentissage (ucenicie,
antrenare), adică de precizarea conţinutului programei de învăţământ şi a abilităţilor pe care
trebuie să le posede elevul pentru a putea realiza sarcinile preconizate. Profesorul trebuie să-şi
pună câteva întrebări: Ce cunoştinţe pot propune eu elevilor pentru a lărgi competenţele în
materie de lectură? Cum pot spori interesul pentru textele studiate, pentru diversificarea acestui
proces? Cum pot verifica cine explorează bine cunoştinţele sale pentru a continua să înveţe?
Profesorul J.-L. Dumortier [66] trece în revistă cele mai frecvente forme de lucru cu textul
literar: analiza literară, variantele lecturii cu voce, în gând, lecturii de plăcere, lecturii de
cunoaştere, precum şi procedeele posibile de evaluare a acestora, pe care le regăsim şi în studiul
prof. Vl.Pâslaru.
Astfel, prin analiză literară J.-L.Dumortier subînţelege „un mod de lectură caracterizat prin
examinarea profundă a textelor …având ca finalitate un product de natură metatextuală
(comentariul oral sau scris, planul, schema, etc.)”. [Ibidem, p.17].
Este oare justificată prin rentabilitate această predilecţie pentru analiza literară? Este o
întrebare pe care şi-o pune cadrul didactic stabilind ponderea acestui procedeu în procesul de
predare-învăţare. Autorul citat consideră că analiza literară determină o receptare activă, dezvoltă

31
fineţea spiritului analitic - capacităţi indispensabile în relaţiile cititorului cu textul, fără însă a-l
privilegia pe acesta în raport cu lectura.
În clasele gimnaziale, de cele mai multe ori primul contact cu textul literar este o lectură cu
voce tare, procedeul cel mai important în câteva cazuri: interpretarea, jucarea textului
(înscenarea), oralizarea unui discurs, recitarea poemelor, versurilor etc. În practică se consideră
că deseori, din cele mai bune intenţii, elevul este lăsat “singur în faţa textului” (tete-a-texte). La
recomandarea de a nu tulbura această comunicare abia perceptibilă ni se poate reproşa că nu
putem fi siguri că elevul în acest moment citeşte. Este adevărat că nu putem fi siguri că el citeşte
în acest moment, putem însă fi siguri de contrariul situaţiei: elevul nu va mai citi textul, dacă
mesajul acestuia îi va fi comunicat înainte de lectura propriu-zisă. În acest caz, evaluarea va viza
nu atât lectura cât mai ales un anumit conţinut comunicat de profesor şi însuşit de elev.
Puterea de influenţă a textului artistic se manifestă mai proeminent în procesul lecturii de
plăcere. Autorul avertizează că familiarizarea copiilor cu acest mod de lectură nu se reduce doar
la aducerea în clasă a cărţilor şi la răsfoirea lor, precum şi la remarca că acestea sunt interesante.
Recomandabile pentru formarea acestui tip de lectură sunt momentele de suspans, lectura pe
fragmente, repovestirea fragmentelor. Este important de asemenea să se aleagă textul potrivit ca
volum vârstei elevilor, acesta trebuind să fie destul de mare ca ei să se poată “scufunda în el” -
să reuşească anticiparea unor evenimente, să-şi poată verifica ipotezele, etc.; în fine, să fie destul
de captivant ca ei să aibă dorinţa de a-l citi, şi destul de simplu, dar nu într-atât, ca să-i
descurajeze. Par a fi destul de multe cerinţe pentru un text pe care elevii îl vor citi doar pentru
plăcere, dar complexitatea lecturii ca activitate umană fundamentală merită acest efort.
Explorarea valorilor ştiinţifice ale conţinuturilor studiate obţine o nuanţă mai pronunţată în
actul lecturii de cunoaştere: “Nu citeşti pentru a şti să citeşti. Citeşti pentru a descoperi
informaţiile necesare realizării unui proiect de comunicare”, subliniază J.-L. Dumortier. Situaţia
practică în care elevul are obiectivul de a transmite un adevărat mesaj pentru un receptor real
este stimulatorie în acţiunea de a se informa din sursele necesare: un reportaj despre un fenomen
original, un articol inedit dar publicabil, o expunere, un rezumat, o sinteză de texte (necunoscute
destinatarului), o bibliografie detaliată, o adnotare, o intervenţie într-un discurs, etc. - iată
mesajele reale care-l provoacă continuu pe elev să citească, care-i activează obişnuinţa de a le
considera surse de informaţie şi a le utiliza în acest scop.
Referitor la procedurile de control se constată că profesorul nu trebuie să evalueze doar cu
scopul de a nota, ci mai ales cu scopul de a ameliora achiziţiile elevului cititor. Dacă abaterile
depistate sunt previzibile şi nu sunt atribuite incompetenţei naturale ale elevului, pedagogul îşi
poate programa activităţi speciale pentru a le ameliora punându-şi întrebări de tipul: Ce am făcut
eu de fapt citind acest text ? Ce operaţii mentale am efectuat ? Le pot distinge şi descrie ? Elevii

32
dispun de aceste competenţe ? Ce exerciţii pot oferi eu pentru a-i familiariza cu aceste operaţii?
– întrebări la care, apropo, dă răspuns sistemul activităţilor literar-artistice ale elevilor, modelizat
de prof.Vl.Pâslaru ca parte integrantă a teoriei sale [125].
Valoarea lecturii, ca şi valorile achiziţionate prin lectură, sunt determinate de faptul dacă
ştii a citi, ştii cum să citeşti, ştii ce să citeşti.
Altă direcţie de dezvoltare a percepţiei literare, a capacităţilor lectorale în general, este
cunoaşterea limbilor străine. G.Richelle [150] descrie o modalitate de însuşire a limbilor străine
prin organizarea măsurilor culturale, a procesului de instruire, a condiţiilor de convieţuire a
copiilor vorbitori a trei limbi diferite. Obiectivele posibil de atins în rezultatul unei asemenea
experienţe sunt:
- a pune în valoare limba însăşi ca valoare,
- a perfecţiona limba vorbită,
- însuşirea limbilor străine într-un anturaj plăcut, cu stimuli afectivi,
- a realiza deschideri pentru interculturalitate şi toleranţă.
C.Cossette, într-un studiu despre perceperea textului scris şi a imaginii, constată:
“Cuvântul este unicul capabil să transmită conceptele şi generalizările, în timp ce imaginea nu
transmite decât relaţiile spaţiale” [44, p.7]. Afirmaţia poate fi acceptată în cazul unui desen
elementar, simplu, schematic, care redă exact relaţiile spaţiale foarte clare, mai ales pentru
cititorul de altă etnie decât cea în limba căreia este scrisă opera literară. În cazul când prin
imagine se denumeşte o creaţie de pictură ce redă evenimentele textului studiat, imaginea are, pe
lângă funcţia de ilustrare a relaţiilor spaţiale, un diapazon de comunicare mult mai larg.
Cuvântul şi capacitatea sa unică de a transmite varietatea infinită de relaţii şi sentimente,
concepte şi generalizări are valoare lingvistică, literară şi socială. În plan metodologic,
constatările autoarei confirmă practica combinării textelor scrise cu imaginile în scopul
eficientizării percepţiei literare.
G.Jean [90] abordează tematica lecturii pentru elevii din clasele gimnaziale. Autorul
afirmă că prin intermediul poeziei copilul “poate auzi totul”. În lumea interdicţiilor din familie,
din şcoală, şi din societate şi într-o extraordinară confuzie de valori, poezia “îi dă văz”elevului şi
posibilitatea de a vorbi despre “dragoste nebună”, despre moarte, plăcere, bucurie, etc.
Momentul când poezia/poemul se citeşte şi se priveşte generează un spectacol al acestei
acţiuni magice care este lectura.
În concluzie. Sinteza ideilor examinate relevă teze importante cu privire la esenţa lecturii şi
a educaţiei literar-artistice:
- Lectura este poarta de intrare a elevului în literatură.
- Lectura devine eficientă dacă ai învăţat să citeşti.

33
 - Valoarea textelor literare cu atât este mai mare cu cât lectura însăşi este realizată pe texte
de valoare.
- Educaţia literară a elevilor trebuie să se facă în baza unei programe de lectură bine
gândită, având obiective educaţionale clare.
Aceste caracteristici ale lecturii textelor literare revendicau cu necesitate recunoaşterea
elevului cititor statutul de cel de-al doilea subiect creator al operei literare şi re-conceptualizarea,
în consecinţă, a predării-învăţării literaturii în anii de şcolaritate, fapt împlinit de teoria educaţiei
literar-artistice a prof. Vl.Pâslaru.

1.4. Influenţarea recepării valorilor literar-artistice româneşti

1.4.1. Principii şi strategii de condiţionare a comportamentului uman

Dirijarea comportamentului uman este o problemă abordată de cercetători din perspectiva
sociologică, psihologică, politică şi interdisciplinară (Cf.: S.Moscovici, M.Ioan, G.Buzatu,
I.Radu, B.Skinner, M.Jose Delgado, A.Huxley, etc.).
A.Neculau [110] trece în revistă lucrările mai importante la tema pusă în discuţie care,
fiind reluate aici pe scurt, ne vor ajuta în a limpezi mai bine lucrurile vizavi de poziţia
individului între dirijare şi manipulare.
N.Radu [149] animă ideea că metodele de intervenţie ale psihoterapeutului pot fi aplicate
cu succes în sfera educaţiei. Având suport teoretic şi practic în persoana lui Rogers şi Moreno,
autorul acceptă “producerea unor “implozii” în “spaţiul intern” al individului, provocându-i o
acutizare a receptivităţii” [8, p.118], indică posibilităţile de valorificare a cadrului natural al
grupurilor umane şi ale “contextului istoric” pentru aplicarea schemelor de învăţare şi
interiorizare a anumitor atitudini. Astfel suntem atenţionaţi asupra faptului că ”cercetări recente
în psihologie confirmă faptul că omul poate fi dirijat spre un anumit model de personalitate…, că
educaţia poate fi orientată spre un anumit model social, convenabil celor de deţin pârghiile
ideologice.” [Ibidem, p.120].
C.Fronti [Cf. 149] aminteşte despre schimbarea indivizilor şi aspiraţiilor personale
determinate de forţele istorice anonime şi obiective.
A.Bondrea [19] are drept punct de plecare în dezvoltarea şi formarea individului uman ca
personalitate – opinia publică.
Asemenea lucrări ne conving că ideologia dominantă, prin structura social-economică,
poate impune un model de personalitate şi poate crea cadrul propice formării indivizilor în
funcţie de acest model, afirmă A.Neculau [110, p.122].
Întru realizarea intenţiei sale de a demonstra mecanismele prin care individul a fost supus
unui program de dresaj, A.Neculau specifică, urmându-l pe Funkhauser, patru tipuri de putere:

34
a) puterea structurii, b) puterea consensului între individ şi opinia publică, c) puterea de
persuasiune a grupului dominant, d) puterea unor indivizi.
Prin tehnicile de manipulare puterea dominantă forţează indivizii vizaţi să ia decizii pe care
tot ea le-a raţionalizat. Mijloacele cu care dominatorii îşi ating scopurile ţin de informaţia -
difuzată în mod particular sau editată – şi impusă unei persoane sau grupului, activate prim
mass-media sau tip publicitar.
S.Moscovici, citat de A.Neculau [ 110], a identificat cu o acţiune extraordinară mijloacele
prin care se formează reprezentările sociale ale unui public: difuzarea, propagarea şi propaganda.
Astfel, puterea se impune ca valoare juridică, subiectul se identifică cu aceasta, fiind “ajutat”,
interiorizează valorile şi normele propuse, ajungând la aderarea “conştientă” şi “liber
consimţită”.
Procesul de obţinere a supunerii, conformismului, ascultării a fost descris de Milgram, care
a numit situaţia individului plasat într-o structură organizaţională controlată, în care nu are
autonomia alegerii - stare “agentică” [Ibidem, p.123] Un rol important au aici organizaţiile cu
scop formativ şi figurile lor centrale: educatorii, învăţătorii, profesorii. Organizaţia reprezentând
ordinea socială, rezultă că interiorizarea normelor este de tip social.
La A.Neculau găsim un rezumat laconic ca o definiţie: “Nu e nevoie decât să articulezi
filosofia autorului cu normele de internalizare şi rezultatul este cel prevăzut. Această articulaţie
noi o numim dirijarea personalităţii” [Ibidem, p.124].
Obţinem astfel dovezi incontestabile ale legăturilor organice între individ şi societate, deci
şi între pedagogie şi sociologie. Condiţiile istorice, social-economice, naturale, necesităţile
vitale, etc. – sunt factori sub a căror influenţă complexă fiinţa umană se include într-un program
de acţiuni cu sau fără propria voinţă. Condiţiile de trai, orânduirea socială influenţează
comportamentul fiecărui individ, iar fiecare în parte şi toţi împreună realizează schimbări în
societate. Prin sistemul instituţiilor de învăţământ, patrimoniul cultural, istoric, intelectual,
sistemul de valori sunt influenţate generaţiile în creştere spre a direcţiona dezvoltarea lor spre
modelul dorit. Or, această interacţiune nu poate să nu influenţeze şi calitatea receptării de către
elevii de alte etnii a operelor literare româneşti.
1.4.2. Deficienţe de adaptare socială şi direcţii de influenţare
N.Radu [149] conturează 3 direcţii de influenţare a comportamentului uman: intervenţia
directă, condiţionarea globală, condiţionarea totală. Experimentele şi modelele de aplicare au
începutul în domeniul medicinii, după care s-au conturat în pedagogie-educaţie (ceea ce ne
interesează cel mai mult), precum şi în perspectiva social-istorică.
Intervenţiile directe asupra creierului pacientului se practică în scopuri curative, fiind
utilizate medicamente, efectele hipnozei şi ale sugestiei.

35
 În plan pedagogic, conform lui N.Radu, trei noţiuni marchează necesitatea influenţării
comportamentului uman: societatea/epoca ce “presupune din partea individului un minim de
integrare şi participare” [149, p.12], educaţia/şcoala, sensul căreia este de a ajuta realizarea
acestor cerinţe şi personalitatea/individul ce nu reuşeşte pe deplin să se integreze social şi uneori
trăieşte grave contradicţii subiective.
Pentru aplanarea deficienţelor între individ şi societate s-au încercat diferite căi: una are ca
sursă energetică experienţa interioară proprie (C.Rogers o numeşte terapia individuală), alta
atribuie funcţii active de formare/ameliorare colectivului concret şi societăţii în întregime (un
ilustru propagator al sociodramei şi psihodramei este J.Moreno).
După cum “orice medic este de regulă şi un psihoterapeut” tot aşa şi fiecărui
pedagog/educator i se cere a fi psiholog, faţă de care C.Rogers înaintează cerinţe pedagogice
pentru asigurarea succesului în formare, intervenţie, dirijare:
1. Educatorul/profesorul asigură elevului contactul real cu problemele care privesc
existenţa lui. “Cursurile libere şi seminarele sunt incomparabil mai profitabile decât cele
obligatorii”
2. Educatorul să fie consecvent, autentic, deci “preţios, veridic, natural”, estimat ca o
valoare. Elevul îşi formează propria atitudine, care poate coincide sau nu cu cea a profesorului,
acceptă sau respinge alte păreri, atitudini, emoţii. Prin acest autentic comportament al
profesorului elevul este ajutat “să apară ca Om.”
3. Educatorul/profesorul să accepte elevul, să-l înţeleagă şi să-l ajute. Este de datoria
fiecărui pedagog să ajute elevul în a se exprima aşa ca să fie înţeles corect, a înzestra elevul cu
tehnici, metode, forme de învăţare, formare, manifestare.
4. ”Educatorul să informeze pe elevi în privinţa experienţei şi cunoştinţelor specifice pe
care el le posedă. ”
5. Cerinţa a cincia este chemată să reglementeze domenii importante: relaţii, susţinere,
încredere, dezvoltare pentru viaţă: “Recunoaştem în aceste principii multe din cerinţele
învăţământului modern în măsura în care valorile acestuia sunt creativitatea, independenţa,
originalitatea şi autoperfecţionarea” [149, p.13-14].
Plasate în capitolul “Trei direcţii de influenţare a comportamentului uman,” aceste cerinţe
pedagogice indică o direcţie nouă de evoluţie a eforturilor educative în viitor.
În studierea continuă a problemei avem drept călăuză concepţia lui J.Moreno, conform
căreia nu numai şcoala dar orice instituţie şi chiar societatea în ansamblu are sarcini terapeutice
(este vorba de “terapia normalului”). ”Conducătorul oricărui grup uman, în calitatea sa de
terapeut, este poate ideea cea mai fecundă a acestui gânditor” [Ibidem, p.15].

36
 Forţa de influenţare a grupului din perspectiva ei educativă şi terapeutică descrisă de J.
Moreno avansează ideea de a atribui fiecărui conducător al grupului calităţi şi sarcina de a fi
“formator”, aşa încât el devine nu numai îndrumător dar şi educator, pedagog, terapeut. În cadrul
diverselor comunităţi - colective şcolare, colective de muncă, instituţii, societatea în ansamblu –
se mizează pe aceste premise în terapia de grup, şcolii revenindu-i rolul de element structural al
societăţii. Drept argument se înaintează ipoteza: “Atitudinile cele mai frecvente pe care dorim să
le schimbăm se formează în colectivul în care trăieşte individul şi dacă grupul uman… este
responsabil de formarea unor atitudini greşite, ne adaptive sau periculoase, tot el trebuie să fie şi
“instrumentul terapeutic” esenţial” [Ibidem].
Contribuţii la dezvoltarea ideii de influenţare a comportamentului uman au adus şi alţi
cercetători. Experimentele lui Masters şi Houston, care, conform lui s-au ocupat de “spaţiul
intern”.lor, denumite jocuri ale minţii, au drept scop extinderea posibilităţilor intelectului uman”
[Ibidem, p.16], evitarea automatizării în scopul creşterii capacităţilor umane de a percepe şi
imagina, de a crea şi înţelege mediul natural şi social. Experimente asemănătoare, denumite
învăţare prin joc, au fost descrise în lucrările lui B.Aronson, M.Crampton, C.Lilly John, etc.
Metodele fiziologice de intervenţie sunt elaborate de M.Delgado Jose, în viziunea căruia
procesele psihice complexe pot fi influenţate prin mijloace fizice şi chimice. Astfel, răspunsurile
(pe care savantul le consideră în mare măsură automatizate), pot fi provocate pornind direct de la
“manipularea” creierului.
Dezvăluirea esenţei condiţionării globale a comportamentului uman este determinată de
raporturile dintre om şi societate. Aspectele sociale, economice, demografice, culturale asigură o
influenţă precisă asupra evoluării fiecărei persoane prin obligativitatea de a respecta anumite
reguli, executarea îndatoririlor, a sarcinilor, prin însuşirea sistemului de valori. Toate acestea fac
ca societatea să nu ne apară ca un sistem amorf, ci structurat, organizat, cu un anumit grad de
coeziune. “Pe scara istoriei, în timp deci, diferenţierea socială creşte, la fel gradul ei de
organizare, inclusiv sistemele de influenţă asupra indivizilor, de unde şi cerinţe tot mai
complicate pentru individ pe linia socializării” [Ibidem, p.30].
Prin încurajări şi sancţiuni societatea formează personalitatea umană a fiecărei epoci. Acest
proces deosebit de complex a fost descris în lucrările de antropologie culturală [149]. În acest
context este menţionat rolul conducător al educaţiei (al şcolii) din constatarea sch”.imbărilor pe
care aceasta le produce în fiecare copil. De rând cu şcoala, în acelaşi rând cu şcoala, este plasată
familia, ca unul dintre cei mai importanţi factori educativi.
Înţelegerea condiţionării totale porneşte de la convingerea că o tehnologie a educaţiei
manipulează oamenii, “sau are posibilitatea de a o face şi din acest motiv ea “umblă” prematur la
unele mecanisme ale formaţiei umane, pe care le dirijează într-o manieră primitivă” [Ibidem, p.42].

37
 Fără o fundamentare ştiinţifică, consecinţele acestor probe de manipulare a formării
oamenilor ar putea fi tragice. N.Radu menţionează că aven tehnologii instructive structurate
riguros în baza unor idei fundamentate ştiinţific. Soluţia propusă pentru a evita “manipularea
primitivă” ţine de elaborarea unei tehnologii a educaţiei, însă una totală prin extinderea şi
generalizarea ideilor care stau la baza actualelor tehnologii instructive. Realizarea acestui proiect
este pusă în grija filozofilor, moraliştilor şi a politicienilor.
1.4.3. Elemente de influenţare în educaţiei
Elevilor de alte etnii de la şcoala medie generală nr.46 din mun. Chişinău li s-au formulat
sarcini elaborate în baza curriculumului pentru clasa respectivă:
- să comunice la tema Anotimpul preferat;
- să caracterizeze o persoană;
- să construiască dialoguri de diverse tipuri, în baza unor repere, etc.
Obiectivele preconizate de programul experimentului au fost:
• A proiecta condiţiile de posibilă manipulare1 a procesului de receptare a VLAR de către
elevii de alte etnii. Au fost solicitate opiniile copiilor asupra următoarelor valori: limba-ţintă,
autorii operelor româneşti, proverbele, înţelepciunea populară – parte a tezaurului folcloric.
• A pune în discuţie acele condiţii, circumstanţe şi personalităţi care, după părerea
copiilor, sunt posibile pârghii de dirijare a lecturii, şi ar putea facilita procesul de însuşire a
limbii române. În acest context, am urmărit să stabilim faptul prezenţei la elevi a dorinţei
de a avansa în studiul limbii române – factor motivaţional important pentru o receptare mai
bună a VLAR.
Pentru clasele a V-a şi a VI-a a fost formulat acelaşi obiectiv, deoarece elevii din aceste
clase se încadrează în aceeaşi categorie de vârstă şi se află, deci aproximativ la acelaşi nivel de
însuşire a limbii române. Manualele şcolare le oferă informaţii ample despre autori, anotimpuri,
proverbe, zicători, obiceiuri populare; versurile recomandate pentru recitare sunt adecvate
scopului învăţării limbii române de către elevii de alte etnii.
Concepţia şi condiţiile experimentului creează elevilor de alte etnii posibilitatea liberei
alegeri a temei (oricare dintre 4 anotimpuri) şi a formei de exprimare. Rezultatele sondajului au
indicat următoarele valori:
Din 71 de participanţi, 24 elevi au descris în lucrările lor un anotimp preferat de prietenul
lor, idee desprinsă din titlul propus Prietenul meu iubeşte anotimpul... .
În 15 lucrări anotimpul preferat de prieten este doar numit, fiind însă prezentate detalii cu
privire la anotimpul drag al autorului lucrării.

1
Acest termen este utilizat în teză cu sens pozitiv, de influenţă benefică a educaţiei.

38
 Demonstrând cunoştinţe şi manifestând încredere, 26 de copii au descris două
anotimpuri (în contrast sau în unison). Elementele de contrast le sesizăm în cazurile în care
prietenii preferă anotimpuri diferite. Dar când ambilor prieteni le place acelaşi anotimp
argumentele nu coincid, în aşa fel obţinem acelaşi anotimp descris de două ori: în viziunea
prietenului şi în viziunea autorului.
Au realizat alte variante de structură şi exprimare 7 elevi.
La prima vedere, ar părea nesemnificativ faptul ce anotimp descrie elevul, dar experienţa
arată că elevii pentru care nota obţinută este prioritară în motivaţia învăţării vor merge pe calea
ce satisface două condiţii: realizarea sarcinii cu minimum de greşeli. Ei completează grupul celor
ce au descris un anotimp utilizând frazele, îmbinările însuşite sigur la lecţie, fără a-şi asuma
riscul de a le dezvolta pentru evitarea greşelilor în exprimare.
La altă extremitate se plasează grupul de elevi cu vocabularul bogat, siguri în cunoştinţele
lor, satisfăcuţi numai de rezultate performante, care au hotărât să descrie frumos două
anotimpuri. Tot câte două au încercat să descrie şi elevii puternic emoţionaţi de irepetabila
frumuseţe a plaiului natal, acest lucru fiind făcut în detrimentul calităţii descrierii.
Celelalte tipuri de lucrări şi grupele respective de elevi se situează convenţional între
aceste extreme.
Cel mai important lucru este că noul concept educaţional preconizează o astfel de
prezentare a materiilor care se încadrează în limitele dorinţelor şi a posibilităţilor elevilor de
învăţare, antrenează copiii în experienţe de liberă alegere a temei şi formei de exprimare. Elevii
valorifică aceste posibilităţi pentru a putea demonstra cunoştinţele şi abilităţile obţinute în
spectrul cel mai favorabil pentru ei, îşi manifestă libertatea, cunoştinţele, abilităţile, opinia,
creativitatea, experienţa socială, etc.
La compartimentul Forma de prezentare a lucrării se cerea realizarea unui eseu. Sarcini
asemănătoare se propun la clasă pe parcursul anului. De exemplu: Compuneţi o povestire cu
titlul “Vesela verde câmpie acu-i tristă”. Puteţi începe astfel: E luna noiembrie. Oamenii au
cules roada. E frig. [Curriculum, cl. a V-a; 53, p.37]. Deoarece se propunea structurarea unui
eseu, era de aşteptat o lucrare integră, cu unele elemente integratoare după modelul celora pe
care le-au întâlnit în operele studiate. Peste 50% din participanţi s-au isprăvit cu structurarea
eseului, prezentând creaţii bine aranjate, complete şi chiar interesante. Partea introductivă
conţine informaţia necesară dezvăluirii temei, urmează apoi dialogul şi partea finală. Trezesc
îngrijorare însă lucrările ce constau doar din răspunsuri la întrebările oferite ca suport în
executarea acestei sarcini creative. Or, este evidentă necesitatea explicării termenilor literari şi
acordării unei atenţii mai mari la examinarea cerinţelor indicate de exerciţii şi sarcini.

39
 Influenţa anturajului social, al mediului lingvistic autohton s-a făcut simţită în
realizarea cerinţei de a folosi un proverb. Dirijarea procesului de receptare a valorilor
literar-artistice româneşti explorează folclorul ca forţă colosală în provocarea schimbărilor
în aspiraţiile personale şi în elaborarea unei tehnologii a influenţei educaţionale. Astfel, 56
de copii au folosit proverbe în eseurile lor. Ca un indice formal, circa 80% de copii capabili
să includă un proverb în propria lucrare, este un rezultat semnificativ, dacă nu am supune
rezultatele şi analizei calitative. Ca diversitate, aceşti peste 50 de elevi au cuprins 8
proverbe, dintre care unul inventat - Păziţi natura – ea este frumoasă, 3 proverbe traduse
fidel din limba maternă - Nu avea 100 de lei, dar 100 de prieteni (14 elevi), Şapte pe unu
nu-l aşteaptă (3 elevi), Prietenul vechi este mai bun decât doi noi (2 elevi).
Binecunoscutul Prietenul la nevoie se cunoaşte a fost solicitat de 21 de elevi. Un elev a
ştiut proverbul Soarele luminează pentru toţi şi unicul proverb original, viu este Un om
fără prieteni e ca bradul fără cetini. Însuşirea unor astfel de proverbe denotă faptul că
elevul începe „să simtă” limba, că ar putea să manifeste, în viitor, pasiune faţă de limba şi
literatura română, că va îndrăgi cuvântul românesc. Cu toate că este doar unul, îl
considerăm semnificativ, deoarece elevul a cules o perlă din tezaurul creaţiei populare
române, fapt care conţine speranţa pentru o receptare de calitate a VLAR.
Se ştie că este uşor să convingi pe cineva că doi ori doi face patru, dar este mai greu să-l
faci să-i placă acest lucru. Acest aforism, în economia generală a elaborării unui concept de
influenţare a comportamentului uman, sintetizează valorile conţinute de răspunsurile elevilor la
întrebarea Ce evenimente, circumstanţe sau personalităţi ar putea spori dorinţa ta de a
comunica în limba română?
Însăşi formularea admite apriori faptul că dorinţa de a studia limba română, limba de stat a
ţării, trăieşte în sufletul fiecărui copil din Moldova. Testul a fost însoţit de supoziţia că elevii vor
incrimina cunoaşterea slabă a limbii-ţintă unor condiţii de ordin material, lipsei profesorilor de
limba şi literatura română, lipsei de timp, etc. Am avut şi temeri cu privire la refuzul de a
răspunde sau de a contesta maximalist necesitatea învăţării limbii române. Am avut îndoieli şi în
privinţa faptului dacă merită să fie abordată această chestiune cu fiecare elev, să se vorbească
“pe viu” (cum îi merge, cum şi cât însuşeşte, care-s problemele, ce îşi doreşte?) - prima cerinţă
din lista lui C.Rogers. M-am gândit chiar să rotunjesc cifrele până la zeci, a învins însă opţiunea
pentru abordarea individuală a fiecăruia din cei 71 de elevi.
Au acceptat subiectul pentru discuţie toţi elevii – 71, sau100%, şi s-a văzut că 71 de copii
manifestă dorinţa de a comunica în limba română, şi ea ar putea fi sporită. Drept premisă a
formării, intervenţiei şi dirijării în educaţie (conform lui C.Rogers) serveşte conştientizarea

40
problemelor pe care le consideră utile elevul. Îmbunătăţirea învăţării limbii române de către
elevii de alte etnii este condiţionată de aceştia astfel:
- 17 copii au indicat o singură condiţie;
- 16 elevi consideră necesare două condiţii;
- 23 de elevi au indicat câte 3 factori de îmbunătăţire;
- 8 copii au nevoie de satisfacerea a 4 condiţii, ca să însuşească mai bine limba română;
- 8 copii ar avansa în studierea limbii române dacă se va reuşi rezolvarea satisfăcătoare a 5
probleme, cum ar fi: Trebuiesc mai multe cărţi la limba română, mai multe lecţii la limba
română, mai mult să vorbesc cu oamenii în limba română. O învăţătoare bună să ne înveţe
limba română. În carte (manual) să fie un vocabular mare (20, B.I.)2.
Constatăm astfel că 54 elevi văd soluţionarea problemei puse în discuţie prin satisfacerea
unui complex de măsuri. Condiţiile şi cerinţele înaintate de elevi pentru ameliorarea învăţării
limbii române au fost grupate în 4 categorii şi o anexă:
1. Condiţii de ordin social: şcoala, societatea, publicitatea, locul de trai, familia, oamenii
din jur.
2. Efortul personal sau cerinţe faţă de capacităţile proprii: a studia mai sârguincios, a citi
mai mult, a face temele, etc.
3. Ajutorul unuia dintre adulţi: profesorul, prietenul, omul drag, un prieten.
4. Măsuri exotice, ne standard: o minune.
În concluzie:
• Acţiunile de dirijare a receptării elevilor se desfăşoară pe fundalul situaţiei pedagogice
de liberă alegere:
- a subiectului;
- a formei de exprimare.
• Termenul dirijare, în contextul cercetării receptării valorilor limbii şi literaturii române,
nu poate avea tangenţe cu constrângerea, presiunea. El desemnează acţiunea de călăuzire,
îndrumare, ajutor, direcţionare în atmosfera relaţiilor de parteneriat şi libertate.
• Varianta mai lejeră a manipulării – dirijarea – se manifestă şi prin numărul de cuvinte,
fraze, sintagme însuşite de elevi. În limitele acestui “coridor” elevul încearcă realizarea
comunicării. Hotarele invizibile sunt uşor de depăşit prin efortul propriu de îmbogăţire a
vocabularului activ, fiind conştientizată problema comunicării: necesitatea de exprimare şi
insuficienţa instrumentarului comunicării.

2
Prima cifră exprimă numărul de rând al numelui elevului în lista sondajului; literele - iniţialele numelui şi
prenumelui elevului.

41
 Concluzii la Capitolul I
• Sociologia receptării de către elevii de alte etnii a valorilor literar-artistice româneşti se
întemeiază pe definiţiile valorii în general şi a valorii literar-artistice, în particular. Valoarea, dar
mai ales valoarea literar-artistică, este congruentă conceptului educaţional modern: şi valoarea şi
educaţia reprezintă raporturi de natură subiectiv-obiectivă, în care receptorul/educatul se
manifestă ca al doilea subiect creator al valorii literar-artistice/al propriei fiinţe.
• Valorile de orice tip reprezintă şi o relaţie socială a creatorului/receptorului lor. Prin
aceasta, valorile de orice tip sunt şi valori sociale, iar receptarea lor de către elevi este nu numai
o acţiune de educaţie literar-artistică ci şi una de formare a unor competenţe de inserţie socială
adecvată. De asemenea, fiind centrate pe raporturi de natură subiectiv-obiectivă, valorile de orice
fel sun şi valori ale educaţiei – nu atât prin conţinutul lor cât mai ales prin capacitatea lor de a
schimba în pozitiv (Vl.Pâslaru) fiinţa celui educat.
• Clasificarea teoriilor valorilor (materialistă, personalistă, a simţirii intenţionale), a
teoriilor sociologice ale educaţiei (individualistă, integralistă, funcţionalistă, interacţionalismul
simbolic, funcţionalismul sistemic) demonstrează că receptarea valorilor, ca şi a valorilor literar-
artistice, conduce la socializarea individului/educatului. Socializarea este rezultat al interacţiunii
subiectului (ego) cu diferiţi agenţi ai socializării (orice alter).
• Statut de repere pentru o sociologie a receptării de către elevii de alte etnii a valorilor
literar-artistice româneşti îl au şi clasificările valorilor, în general, şi a celor literar-artistice, în
particular, deoarece tipurile şi clasele de valori indică/sugerează obiectivele, conţinuturile şi
metodologia realizării unei cercetări sociologice în acest domeniu.
• În calitate de repere pentru cercetarea sociologică a receptării de către elevii de alte etnii
a VLAR se produc şi valorile semiotice ale textului literar-artistic şi cele hermeneutice, produse
de însăşi receptarea VLAR de către subiecţii examinaţi. Or, lectura însăşi a textelor literare de
către elevi reprezintă cea mai importantă valoare obţinută prin educaţia literar-artistică,
examinarea sociologică a fenomenelor acesteia fiind o cale sigură de îmbunătăţire a receptării
valorilor literar-artistice produse de limba ţintă.

42
 CAPITOLUL II. AXIOLOGIA PERCEPERII OPERELOR
ŞI FENOMENELOR LITERARE ROMÂNEŞTI
DE CĂTRE ELEVII DE ALTE ETNII

2.1. Demersul sociologic şi metodologia cercetării axiologiei literare

a elevilor de alte etnii

2.1.1. Perspectiva sociologică a receptării valorilor literar-artistice româneşti de

către elevii de alte etnii din R. Moldova angajează sociologia culturii, sociologia cunoaşterii,
sociologia artei, sociologia educaţiei, sociologia receptării; ia în consideraţie componenţa etnică
a populaţiei şcolare şi reţeaua de şcoli (Figura 3).
P.Andrei, citat de M.Măciu, realizează o abordare cu certe caracteristici definitorii ale
sociologiei educaţiei care stabileşte că raportul între sociologie, educaţie şi ştiinţele educaţiei îl
întregeşte pe cel dintre sociologie şi epistemologie [100, p.285].
Definiţia este completată de L.Vlăsceanu, care stipulează că “problemele sociale au un
grad mai înalt de vizibilitate sau transparenţă socială în organizaţii sau sisteme instituţionale”
[175]. Sociologia abordează problemele societăţii ca mediu de dezvoltare, instruire, educaţie
sau/şi schimbare a tineretului.
Perspectiva sociologică şi metodologia sociologică de investigaţie a elevului cititor de altă
etnie în contextul valorilor literare româneşti sunt exprimate de termenii: elev, ca obiect/subiect
al educaţiei; şcoală, ca instituţie socială, şi literatură, ca materie de studiu condiţionată social.
Astfel mediul social (şcoala, microgrupul, familia) şi literatura (reflexia valorilor literar-artistice
româneşti în mediul social) sunt convergente şi aferente celui de al doilea subiect al educaţiei.
J.Dewey, filosoful educaţiei pragmatice, afirma că „literatura reprezintă expresia reflexă şi
interpretarea experienţei sociale” [56, p. 50]. Sociologia oferă metode capabile să asigure liantul
tridimensional între şcoală, individ, societate. Metodologia sociologică oferă de aceea
posibilitatea obţinerii informaţiei ce ilustrează interacţiunea omului cu oamenii.
Autorii de referinţă în domeniu (Beca E., Bondrea A., Bourdieu P, Chirot D., Culea N.,
Escarpit R,., Mâciu M., etc.) constată că abordarea sociologică a problemelor de educaţie este
motivată de însuşi domeniul pedagogic, care avansează obiectivul pregătirii tânărului pentru
integrarea lui socială: “Şcoala ca unul din cele mai importante mijloace de educaţie, este pusă în
mod nemijlocit în slujba societăţii respective… . Noi nu ne creştem copiii cum vrem, ci aşa cum
ne impun obiceiurile, tradiţia, opinia publică, societatea cu structura ei dintr-un moment dat”,
afirmă Măciu M. [100, p.285]. Referitor la minorităţile naţionale3, un factor benefic în acest sens
este, consideră A.Pamfil, însuşirea limbii băştinaşilor “în cadrul orelor de literatură unde poate fi
3
Vl.Pâslaru [131, 132, 134], examinând noţiunea minorităţi naţionale în contextul sociocultural al R.Moldova,
conchide că aici nu sunt minorităţi naţionale, ci doar o parte a naţiunii române, separată de teritoriul congenital prin
anexare şi rapt, şi grupuri etnice provenite din alte ţări. Utilizarea acestui termen de către A.Pamfil însă este
justificată, deoarece în România există minorităţi naţionale.

43
valorificată experienţa de lectură în limba maternă a elevilor… …este unul din modurile în care
vedem reflectat dialogul lingvistic cultural pe care societatea românească îl realizează şi la care
elevul participă în lumea din afara şcolii” [114, p.24].
Se ştie de asemenea că „sistemul de învăţământ ca organizaţie socială-cheie în strategia
educaţiei naţionale are nevoie de un liant, de o perspectivă umană, care să deschidă comunicarea
continuă între sistem şi om, între aparatul instructiv-educativ şi colectivitatea umană”,
menţionează L.Ţopa şi T.Truţer [166, p.29]; că sistemul de învăţământ este mediatorul relaţiilor
dintre structura socială, cultură şi sistemul producţiei, susţine A.Bondrea [19, p.218].
În conformitate cu aceste teze, instituţia şcolară este responsabilă de calitatea studierii
limbii-ţintă, limba de stat a R.Moldova, de aceea clasele gimnaziale cu elevi alofoni sunt
examinate în cercetarea noastră ca microsisteme sociale în interiorul cărora se produce formarea
pentru înţelegerea alterităţii, prin însuşirea limbii acesteia.
Reţeaua şcolilor din R.Moldova în care învaţă elevi de alte etnii şi numărul acestora,
precum şi limba de învăţământ, componenţa populaţiei şcolare este semnificativă cercetării
noastre prin două aspecte: al realităţii educaţionale (asemenea şcoli şi elevi există) şi al
reprezentativităţii eşantionului antrenat în cercetare:
instituţii de învăţământ (şcoli primare, şcoli de 9 ani, şcoli medii de cultură generală de 11
ani, licee): - 1494
cu predare în limba:
română - 1129 şcoli sau 75,6%
rusă - 263 şcoli sau 17,6%
română şi rusă - 100 şcoli sau 6,7%;
număr total de elevi: - 618.668 (fără elevii din şcolile internat);
studiau în limba:
română - 78,6%
rusă - 21,3%
ucraineană - 0,04%
bulgară - 0,03%;
componenţa naţională a populaţiei şcolare:
români - 500.135 sau 80,8% populaţie şcolară la 64,5% populaţie totală;
ucraineni - 39.221 sau 6,3% populaţie şcolară la 13,8% populaţie totală;
ruşi - 33.211 sau 5,2% populaţie şcolară la 13,0% populaţie totală;
găgăuzi - 30.165 sau 4,9% populaţie şcolară la 3,5% populaţie totală;

44
 bulgari - 104.30 sau 1,7% populaţie şcolară la 2,0%.populaţie totală;
ţigani - 1.399 sau 0,2% populaţie şcolară la ? % populaţie totală;
alte etnii - 4.107 sau 0,66% populaţie şcolară la ? % populaţie totală.
Doar - 374 ucraineni şi 171 bulgari învăţau în limba maternă.
Limbile materne ale elevilor de alte etnii s-au studiat în cadrul unor discipline şcolare
autonome4:
găgăuza - în 36 de şcoli şi 16 licee cu 32.638 elevi;
ucraineana - în 34 de şcoli şi 3 licee cu 8014 elevi;
bulgara - în 26 de şcoli şi 3 licee cu 7401 elevi.
În anul de învăţământ 2000-2001 aceste valori constituiau:
găgăuza - în 36 de şcoli şi 4 licee cu 29483 elevi;
ucraineana - în 34 de şcoli şi 3 licee cu 5984 elevi;
bulgara - în 27 de şcoli şi 3 licee cu 7925 elevi.
(Cf.: 125, p.178-179).
Atitudinile populaţiei adulte faţă de valorile populaţiei româneşti, pe care cercetarea
noastră le consideră exprimate preponderent de limba/literatura română, sunt relevate de un
sondaj de opinie din noiembrie 2001, care, vizavi de studiul limbii ruse în şcolile din R.
Moldova, a evidenţiat următoarele atitudini:
58 % consideră că limba rusă poate fi studiată la alegere, ca oricare altă limbă străină,
opinia fiind reprezentată de:
69 % români moldoveni,
36 % ucraineni,
26 % ruşi,
30 % alte naţionalităţi;
35 % consideră că limba rusă trebuie studiată obligatoriu în toate şcolile,
opinie reprezentată de:
65 % ruşi,
62 % alte naţionalităţi,
53 % ucraineni,
26 % români moldoveni,
6 % n-au ştiut să răspundă,
1 % n-a răspuns [15, p.70-71].
Ştiindu-se că părinţii şi buneii influenţează hotărâtor atitudinile copiilor şi nepoţilor elevi,
rezultatele acestui sondaj sunt relevante şi în ceea ce priveşte stabilirea nivelului de control în

4
Fără şcolile din stânga Nistrului

45
receptarea valorilor literar-artistice româneşti de către elevii provenind din familii de alte etnii
decât cea românească.
O altă opinie atribuie şcolii, şi nu familiei, funcţii sociale nesperate vreodată, aceasta fiind
avansată la rangul de sistem strategic pentru societatea modernă. Într-un raport asupra educaţiei
în SUA din 1983 educaţia este definită ca un armament naţional care asigură protecţia statului,
de aceea orice acţiune în domeniul educaţiei care antrenează efecte negative şi o scădere a
performanţelor şcolare este considerată act de dezarmare unilaterală necugetată. Or, şcoala este
considerată astfel principalul mecanism în promovarea scopului şi idealului naţional. Reforma
haretistă a şcolii româneşti, menţionează A.Bondrea, a fost una dintre primele experienţe de
utilizare la scară globală a şcolii publice în vederea dezvoltării sentimentului solidarităţii
naţionale [19, p.218].
J.Dewey însă, accentuând laturile psihologice şi sociologice ale procesului educaţional,
exclude ferm relaţiile de subordonare între ele [56].
Limba şi literatura română, în cadrul căreia se produce şi cea mai importantă experienţă de
receptare a valorilor literare româneşti de către elevii de alte etnii, este considerată disciplină şcolară
condiţionată social-istoric, această calitate a sa fiind demonstrată de A.Bondrea pornindu-se de la
premisa că artele şi literatura sunt produse prin excelenţă social-istorice, ele analizând în esenţă:
principiile, receptarea operelor de artă şi literatură, valoarea şi valabilitatea socială a
operelor de artă şi literatură, opiniile, atitudinile şi comportamentele personajelor
operelor… faţă de realitatea economico-socială şi culturală dată, i) reacţiile atitudinale, etc.
[19, p. 45-46].
Perspectiva sociologică în abordarea problemelor de educaţie, argumentată prin factori
obiectivi (şcoala – instituţie socială, elevii – potenţialul societăţii, valorile şi calitatea vieţii
sociale, etc.), a provocat dezvoltarea unor noi ramuri ale sociologiei generale:
sociologia culturii, care defineşte cultura ca “totalitate de valori materiale şi spirituale ale
omenirii ajunse pe un anumit prag al dezvoltării, produse ale cunoaşterii şi practicii umane
(create, transmise şi asimilate în procesul social-istoric)“ [A.Bondrea, 19, p. 37];
sociologia artei, care nu este de dată recentă, “ridică, într-un fel explicit, problema rolului
pedagogic şi politic al artei (ca în cazul lui Platon).” [Ibidem, p.137];
sociologia educaţiei, care include şi sociologia educaţiei permanente [L.Ţopa, T.Truţer, 166];
sociologia cunoaşterii, este o ştiinţă aparte, care se dezvoltă sub auspiciile filosofiei, în
special ale epistemologiei, acestea din urmă punând în evidenţă importanţa şi rolul activ al
subiectului în cunoaştere [E.Popovici, 146, p.1-2]. Creşterea valorii sociale a ştiinţei justifică
necesitatea studierii cunoaşterii în perspectiva sociologică. Caracterul sociologic al oricărei
cunoaşteri, al tuturor formelor de gândire, percepţie, cogniţie sunt considerate incontestabile:

46
“Formele actelor mentale prin care cunoaşterea este dobândită sunt întotdeauna şi în mod necesar
sociologic condiţionate, adică determinate de structura societăţii” [The Sociology of nowlege,
Apud A.Bondrea, 19, p.192]. Domeniul este conceptualizat de autori ca A.Erali [70], A.Bondrea
[19], N.Culea [51], E.Popovici [146] etc.;
sociologia receptării, care subscrie sociologiei cunoaşterii, una din ştiinţele mai tinere,
aplecată spre “descoperirea legăturilor dintre mediul social şi ideile noastre” [E.Durkheim,
P.Burdieu, Y.Delsaut. Apud 19] [M.Dufrenne, 62, 63, 64];
sociologia valorii, titlu ce aduce în actualitate numele savantului român P.Andrei, care
promovează ideea de valoare ca fenomen social şi pentru care teoria valorilor se identifică cu
înţelegerea necesităţii studierii şi explicării acestora din punct de vedere sociologic, sociologia
valorii trebuind să înfăţişeze legătura dintre valoare şi realitate sub toate laturile şi aspectele sale,
procesul de cunoaştere a valorilor fiind punctul de interferenţă al axiologiei cu sociologia valorii
[Cf.: 100, p. 289 şi 291].
Deoarece educaţia include şi procesul de asimilare a valorilor omenirii, atingerea acestui
obiectiv se realizează prin însuşirea culturii, literaturii, a altor valori, precum şi prin valorificarea
continuă a personalităţii celui educat.
Obiectivele generale ale Curriculumului de limba şi literatura română pentru şcolile
alolingve5 [53] vizează familiarizarea elevilor cu sistemele şi normele limbii, utilizarea şi
transformarea structurilor gramaticale adecvate situaţiei, familiarizarea cu morala, tradiţiile,
istoria, cultura românească. Competenţele de comunicare în limba de stat reprezintă condiţia de
bază pentru integrarea socială, culturală, profesională, etc. a elevilor alofoni. Şcoala răspunde
(trebuie să răspundă!) acestui demers prin acţiuni de adaptare, gândire critică, toleranţă, prin
deschiderea elevilor de alte etnii către alteritatea majoritară.
Caracterul integralist al culturii naţionale şi al celei personale este principiul în măsură să
ofere sens demersului pentru receptarea valorilor literare româneşti de către elevii de alte etnii.
Executată în cadrul orelor de limba şi literatura română, această acţiune implică domenii mai
largi: cultura, arta, literatura, conţinuturile educaţionale, atitudinea faţă de disciplina şcolară etc.,
precum şi importante acţiuni cognitive ca lectura, decodarea, re-trăirea, re-crearea, opţiunea,
asimilarea, creaţia.
Conceptele examinate şi domeniile angajate în sociologia receptării valorilor literare
româneşti de către elevii de alte etnii au condus la elaborarea unor modele pedagogice care
structurează demersul nostru ştiinţific.

5
Deşi legislaţia în vigoare a R.Moldova acordă dreptul la studii în limba maternă tuturor cetăţenilor, la toate treptele
de învăţământ, considerăm termenul şcoală alolingvă discutabil, determinativul alolingv ne fiind înregistrat în acte
juridice şi neavând fundamentare ştiinţifică; el nu este înregistrat nici de DEX, care conţine însă cuvintele alofon
şi alogen, nici de Marele dicţionar de neologisme al lui F.Marcu (2002), care însă înregistrează cuvântul aloglot –
(cel) care vorbeşte o altă limbă.

47
 Modelul competenţei de comunicare (Figura 2) angajează şi componente importante
structurale ale teoriei educaţiei literar-artistice [Vl.Pâslaru, 124] şi Concepţiei educaţiei
lingvistice şi literare [Vl.Pâslaru, 121].

Limba ca entitate
socioculturală şi comunicativă

Componenta Limba şi Limba Limba şi Limba şi

verbală gândirea şi arta societatea afectivitatea

Lingvistică Textuală Discursivă

Figura 3. Modelul sociologic al competenţei de comunicare literar-artistică

a elevilor de alte etnii (Adaptare după A.Pamfil, 114)

Teoria ELA reprezintă baza conceptuală şi pentru receptarea valorilor literare româneşti de
către elevii de alte etnii, ea însăşi fiind întemeiată epistemologic şi metodologic pe idei, teorii din
domeniul filosofiei artei, esteticii, semioticii, hermeneuticii, pedagogiei, educaţiei artistice şi
metodicii literaturii:
- limba naţională ca univers spiritual în interiorul căruia se produce opera literară (W.
von Humboldt);
- opera de artă ca loc unde fiinţează adevărul Fiinţei (M.Heidegger);
- ideea materialistă cu privire la capacitatea operei de artă de a-şi crea un public adecvat,
dezvoltată de T.Adorno în conceptul convertirii experienţei estetice în modele
comunicative de comportament;
- teoria experienţei estetice şi a hermeneuticii literare (W.Iser, M. Fuhrman, W.
Priesendanz, Iu. Striditer, H.-R. Jauss), etc. [124, p,16-17].
Primul model evidenţiază componenta socio-culturală a limbii române: “Considerăm că
didactica limbii române ca limbă a doua se poate configura în jurul unui model al competenţei de
comunicare structurat pe următoarele componente: verbală, cognitivă, literară, socio-culturală şi
afectivă”, susţine A.Pamfil [114, p.18].
Modelul competenţei de comunicare literar-artistică şi teoria ELA au servit drept bază
pentru concretizarea problemei teoretice în forma unei scheme conceptuale (Figura 3), în care
se specifică: domeniul ontologic de referinţă: pedagogie, predarea-învăţarea limbii şi literaturii
române elevilor de alte etnii; obiectul urmărit în cercetare: valorile literar-artistice percepute de

48
elevii de alte etnii; variabilele ce influenţează realizarea obiectivului; condiţiile de facilitare şi
stimulare a perceperii valorilor literar-artistice româneşti la orele de limba şi literatura română.

Axiologic
Valorile literar-artistice:
limba opera autorul cititorul

Cognitiv
Disciplina şcolară.
Valorile: literare estetice artistice

Organizaţional
Instituţia de învăţământ. Valori promovate prin:
conţinuturi finalităţi metodologii actori
Sistemul de învăţământ
ca subsistem al socialului. Valori:
cognitive artistice comportamentale

Cultural-moral
Valori promovate de tezaurul cultural-istoric:
morale culturale istorice estetice literare
Social
Valorile societăţii (sociale):
economice juridice politice sociale naţionale religioase

Figura 4. Domeniile sociologiei receptării valorilor literar-artistice româneşti

de către elevii de alte etnii

2.1.2. Conceptul şi metodologia experimentului. Deoarece o cercetare sociologică nu

presupune modificarea prin educaţie a subiecţilor investigaţi, ci doar explorarea lor, am pornit
de la teza potrivit căreia domeniile social şi spiritual interacţionează, cunoaşterea lor fiind
reciproc determinată [M.Mâciu, 100, p.282], activităţile experimentale realizate fiind axate pe
factori de natură socială: componenţa etnică a populaţiei şcolare; valorile/aspectul socio-cultural
al însuşirii limbii române; raportul limbă-societate, etc. Au fost aplicate forme sociologice de
cercetare şi metode statistice de prelucrare a datelor obţinute. S-au stabilit astfel şi variabilele
semnificative pentru întreaga cercetare:
- instituţiile de învăţământ (numărul, amplasarea);
- numărul elevilor intervievaţi;
- condiţiile de realizare optimă a procesului de studiere a limbii-ţintă:
a) viziunea elevilor;
b) recomandările metodologice recente;

49
 - sfera motivaţională: motivaţia personală, motivaţia socială, motivaţia interrelaţională
(profesor – elev, elev – elev, elev – grup/microgrup);
- atitudine personală;
- valorile literar-artistice promovate;
- formele de realizare a receptării (identificarea valorilor, judecata de valoare, elaborarea
lucrărilor creative);
- competenţele şi instrumentarul necesar.
Noile date obţinute prin cercetare teoretică şi experiment au implicat redefinirea obiectivelor
cercetării, acestea vizând tipologia valorilor literare/valorilor aferente accesibile elevilor de alte etnii,
atitudinile pe care şi le formează elevii prin însuşirea acestor valori, strategiile didactice care
favorizează aceste atitudini (considerate rezultate principale ale cercetării). S-a constatat de asemenea
că realizarea scopului cercetării necesită acţiuni de corelare a unor factori din cadrul sistemului de
învăţământ: la nivelul şcolii – condiţii, dotare, program, oferte; al cadrelor didactice - calificare,
aşteptări, atitudini, activităţi; al societăţii – instituţiile oficiale, publicitatea, adaptarea socială, etc.
Concluziile preliminare ale cercetării sunt date de tezele:
Receptarea operelor literare reprezintă un proces complex care implică competenţe şi
atitudini speciale, realizate în dimensiuni psihologice, pedagogice şi, nu în ultimul rând,
sociologice. Implicarea sociologiei în cercetarea problemelor pedagogice realizează viziunea
fenomenelor pedagogice “în raport cu întregul social”.
Cercetarea receptării valorilor literar-artistice de către elevii de alte etnii trebuie făcută în
context social-istoric concret, care o influenţează definitoriu.
Receptarea valorilor literar-artistice, însuşirea modelelor lingvistice, a normelor de
comportament moral/social/comunicaţional de către elevii de alte etnii din R.Moldova este o
importantă problemă pedagogică dar şi un fenomen social semnificativ.
Comportamentul elevilor de alte etnii în societate, atitudinea lor faţă de disciplina şcolară, faţă de
valorile promovate de aceasta şi de limba română sunt fenomene care se influenţează reciproc.
Raportarea la societate a valorilor receptate încurajează implicarea sociologiei în domeniul
investigaţiilor pedagogice. Receptarea de către elevii de alte etnii a valorilor literar-artistice
româneşti - a sensurilor şi semnificaţiilor textului literar (lectura, decodarea elementelor
limbajului poetic) reprezintă factori-instrumente de penetrare în cultura poporului băştinaş.
Dezvoltarea literar-artistică a elevilor de alte etnii prin aproprierea valorilor literare
româneşti îi favorizează pozitiv pentru inserţii sociale oportune şi adecvate. Or, sociologia se
dovedeşte astfel a fi contribuabilă atât îmbunătăţirii cunoaşterii umane cât şi socializării eficiente
a tinerilor. Alte caracteristici ale experimentului de explorare efectuat sunt prezentate, la
necesitate, în celelalte compartimente ale tezei.

50
 2.2. Socialul educativ în contextul studierii limbii şi literaturii române
de către elevii de alte etnii

2.2.1. Repere teoretice. Investigaţiile în domeniul sociologiei receptării valorilor

literar-artistice româneşti de către elevii de alte etnii din Republica Moldova sunt
determinate social de factorii: subiecţii investigaţi – conlocuitori de alte etnii; conţinuturile
educaţionale, reprezentate de limba şi literatura română (LLR) şi orientate la inserţia
socială a elevilor de alte etnii; interacţiunea elev-societate, realizată în limba a doua şi cu
parteneri ai unor situaţii reale de comunicare.
Aspectul social al cercetării este dat de tezele:
- subiectul cercetării îl constituie un grup social specific: elevii de alte etnii, care studiază
LLR ca disciplină de bază;
- scopul studierii LLR este comunicarea social-culturală în limba a doua sau limba ţintă,
comunicare determinată de parteneri sociali;
- valoarea social-culturală şi comunicativă a literaturii române: aceasta oferă elevilor de
alte etnii diverse modele lingvistice şi de comunicare social-culturală;
- caracterul social al receptării VLAR de către elevii de alte etnii: comunicarea
literar-artistică şi estetică rezultă cu cele mai importante achiziţii social-culturale realizate
în limba maternă;
- determinismul reciproc al valorilor sociale şi al celor literar-artistice: socialul
influenţează procesul şi calitatea receptării valorilor literar-artistice; lectura textului literar este
ancorată în social;
- complexitatea interacţiunii cititor - text literar, care angajează o multitudine de raporturi
cu fenomenele literare, în primul rând raporturile elev-autor şi elev-personaj;
- studiul sociologic al receptării VLAR de către elevii de alte etnii implică valorificarea
socialului educativ în textele literare şi folclorice;
- autenticitatea receptării este asigurată şi validată de situaţiile reale de comunicare social-
culturală;
- componenta socio-culturală a învăţării LLR este şi o componentă a Modelului
competenţelor de comunicare în limba a doua.
Cercetarea noastră a stabilit factorii sociali semnificativi în sociologia educaţiei:
actorii comunicării, modelele lingvistice, reprezentările despre lume, extinderea cadrului
lecturii, comunicarea pedagog – text – elev, receptarea valorilor folclorice, autenticitatea
receptării, experienţa socială.

51
 În desfăşurarea cercetării au fost utilizaţi termenii şi sintagmele:
grup social, comunicare, situaţie socială, model lingvistic, teorie despre lume, extinderea
lecturii, interacţiune cititor - text, dimensiune socială, temporalitate (H.-R.Jauss), social
educativ, receptare autentică [Cl.Cornoire], componenţă socio-culturală [S.Moirand], model al
competenţei de comunicare [Cf. A.Pamfil], structură comunicativă, lanţ comunicativ.
Pentru desemnarea elevilor de altă naţionalitate decât cea românească au fost utilizate
determinativele sinonimice grup social, grup determinat social, conlocuitori de alte etnii, elevi
de alte etnii, elevi alofoni, reprezentanţi ai altor etnii6. Elevii avuţi în centrul cercetării noastre
sunt consideraţi purtători nativi ai altor limbi, ai tradiţiilor populare şi culturale de origine,
integraţi în mediul băştinaşilor prin locul de trai şi activitatea cotidiană. Însuşirea limbii române
le deschide accesul pentru receptarea VLAR, înlesneşte comunicarea profesor-elev, elev-elev,
cititor-text literar, cititor-autor.
Interpretările şi concluziile noastre vizavi de rezultatele sondajului au luat în consideraţie
cercetările cadrului experienţial al predării-învăţării LLR în clasele şi şcolile cu predare în
limbile conlocuitorilor de alte etnii, ale practicilor de comunicare în limba română ale acestora,
precum şi cercetări ale receptării literar-artistice şi ale didacticii adaptate la condiţiile de
învăţare ale elevilor de alte etnii:
- receptarea artei în câmpul problematic al ştiinţelor educaţiei, în mod special, receptarea
artei şi variabilele actului receptării [L.Bârlogeanu, 16];
- ideea despre sfera experienţelor personale ale celui educat şi rolul artelor frumoase în
desfăşurarea studiilor [J.Dewey, 56];
- tratarea literaturii drept “comunicare de tip special în care, prin mijlocirea operei, întră în
relaţie autorul şi receptorul artei”; conceptul de temporalitate a experienţei estetice, de
semnificaţie a operei actualizată prin contactul cu receptorul şi existenţa procesuală a operei în şi
prin receptare, în sens creativ şi la nivel social [H.-R.Jauss, 89];
- Modelul competenţelor de comunicare şi componentele lui [A.Pamfil, 114];
- preocupările pentru redarea propriei esenţe literaturii în şcoală, dezvoltată în contextul
demersului modern pentru educaţia literar-artistică a elevilor [Vl.Pâslaru, 124];
- conceptele despre funcţia socială a naraţiunii şi interculturalităţii – ideea că nu există o
singură lume ci o infinitate de lumi - teză preţioasă pentru armonizarea relaţiilor dintre
conlocuitorii de alte etnii şi poporul băştinaş, căci „naraţiunile care compun curriculumul
imaginar sunt prevalente în formarea capitalului social, fiind educative într-o mai mare măsură
decât educaţia formală” [Ş. Popenici, 145, p.59).

6
Deoarece nici un grup etnic din R. Moldova nu se încadrează în noţiunea ştiinţifică de minoritate naţională, am
utilizat termenul care o desemnează doar cu referinţă la fenomen în general sau cu referinţă la alte state.

52
 Comunicarea este definită de S.Moirand ca schimb interacţional între cel puţin doi indivizi
situaţi social [Apud A.Pamfil, 114, p.13]. O confirmare a acestei teze se găseşte în discursul lui
H.-R.Jauss despre literatură ca fenomen social deosebit, legile căruia nu se suprapun peste legile
dezvoltării sociale, însă care se dezvoltă într-un context social anume şi care nu poate fi izolată
de exterior [89]. Or, subiecţii comunicării şi specificul literaturii sunt interpretate ca
indispensabile mediului socio-cultural şi lingvistic.
Rolul şi activitatea receptorului de artă sunt atât de semnificative încât se consideră că
opera literară este desăvârşită doar prin actul lecturii. Valorile literar-artistice receptate în
procesul lecturii textelor literare lărgesc elevilor de alte etnii spaţiul literar, văzut ca un domeniu
al variatelor modele lingvistice şi comportamentale ce pot modifica propriile activităţi. Arta
promovează valori, “propune praxisului norme fără a i le impune însă în aşa fel încât
obligativitatea lor rezultă abia din consensul subiecţilor ce le adoptă“ [Ibidem, p.44].
Valorile promovate de un text literar extind graniţele lui în domenii extraliterare -
didactică, comunicare, sociologie, psihologie, semiotică.
Multitudinea raporturilor dintre perceperea VLAR şi sociologia educaţiei se desprinde uşor
din definiţia receptării [Cf. H.-R.Jauss, 89]. Receptarea înseamnă, pe de o parte, relaţia
productivă de noi sensuri atribuite operei în funcţie de orizontul interogativ al cititorilor
obişnuiţi; pe de altă parte, relaţia productivă de noi opere a acelor cititori-autori pentru care
momentul interpretativ, schimbarea de orizont se manifestă în producerea de noi opere.
Considerat apropiat noţiunii de percepere, termenul receptare este primul din rândul ce poate fi
continuat cu: percepţie, cunoaştere, act contemplativ, cu nuanţele specifice. Noţiunile indicate
completează descrierea actului perceperii.
Literatura română oferă modele lingvistice celor care o citesc. Elevul de altă etnie face primul
pas în receptarea valorilor literar-artistice româneşti prin disponibilitatea de a citi, precum şi prin
însăşi actul lecturii; el profită de libertatea alegerii variantei de exprimare şi a strategiei
comportamentale, deşi spaţiul literaturii nu este unicul în acest sens. Abilitatea de a practica limba a
doua, necesară şi receptării valorilor literar-artistice, şi comunicării autentice, este determinată, în
abordare cognitivistă, şi de “teoria despre lume” a subiectului [A.Pamfil, 114, p.43].
O teză importantă care explică/reglementează însuşirea limbii a doua afirmă că receptarea
VLAR de către elevii de altă etnie contribuie la realizarea efectului estetic al operei literare, se
proiectează asupra relaţiei reciproce dintre plăcerea estetică şi înţelegere, dintre delectare şi
însuşire, aprofundare şi toleranţă, dintre domeniile personale de interes şi experienţa estetică,
dintre “spargere de text” şi autocunoaştere.
Tezele şi investigaţiile menţionate se referă direct sau indirect şi la studierea LLR în şcoli,
acesta fiind şi motivul pentru care actualizăm viziunea recentă a studiului textului în şcoală, activitate

53
ce plasează în acelaşi cadru valoric textul, lectorul, contextul, autorul, cu elementele de ordin
psihologic, social, fizic. Teza “lectura presupune nu numai un cititor şi un text, ci şi interacţiunea lor”
[A.Pamfil, 114, p.48], presupune o atitudine, o relaţie, o judecată de valoare, o comunicare, toate
acestea influenţând receptarea valorilor literare, artistice, sociale, morale, deci şi educarea elevului,
dezvoltarea personalităţii sale. Contextul psihologic, social, lingvistic influenţează calitatea receptării
şi pot spori, în opinia elevilor, dorinţa lor de a comunica în limba română.
Dimensiunea socială a contextului, examinată în didactica modernă ca interacţiune
profesor-elev, elev-colegi, a fost dezvoltată, în cercetare, cu interacţiunile elev-autor, elev-
personaj literar, care răspunde specificului materiei de studiu şi specificului comunicării operă-
cititor, pe de o parte, precum şi interacţiunii receptor - text literar, pe de alta. Problema cititorului
implicit şi a raporturilor sale cu textul, autorul, personajul, cu sine însuşi, cu semenii, care apar în
procesul lecturii, este cercetată în unitatea lanţului comunicativ autor – operă – public (cititor).
Despre importanţa fenomenului cercetat mărturisesc conceptele elaborate în domeniu – unele
mai concrete, altele cu caracter teoretic sau chiar filozofic – precum: istoria receptării şi
sociologia literară, teoria receptării, estetica receptării, primatul hermeneutic al receptării,
recuperarea sensului, etc.
Conform lui H.-R.Jauss, “estetica receptării a practicat o tratare funcţională a textului…
…stabilind un echilibru conceptual între cei doi poli ai comunicării: autor şi cititor” [89, p.10].
Comunicarea text - cititor este sesizată prin activităţile anticipate de orizontul aşteptărilor –
stabilit drept cadru primar în care se produce întâlnirea între operă şi cititor. Opera poate nega
unele experienţe ale cititorului, altele pot fi înregistrate de receptor pentru prima dată, astfel
aşteptările publicului cititor sunt confirmate sau contrazise, negate sau re-orientate.
W.Jser evidenţiază în acest proces elementele care îl implică pe cititor în text, îl invită să
fie activ, să genereze sens, elemente care “constituie condiţia declanşării momentului
comunicativ, de reală interacţiune între cei doi poli ai procesului lecturii: cititor şi text” [Apud
H.-R.Jauss, 89, p.11]. Textul – structură semiotică complexă cu capacitatea sa de a produce
schimbări de orizont, de a putea răspunde la mereu noile întrebări pe care i le avansează
receptorii, şi receptorul în postura sa de mijlocitor concret-istoric al operaţiei de valorizare, cel
faţă de al cărui orizont opera îşi măsoară forţa estetică performantă [Ibidem, p11].
Socialul educativ este observat în receptarea valorilor cultural-istorice ale poporului
băştinaş, descoperite în legende, datini, tradiţii, în conţinutul cultural al textului. Orele de
LLR în clasele cu elevi de alte etnii au menirea să actualizeze valorile literare ale
folclorului, valorile, valenţele expresive la capitolele sensul indirect al expresiilor, tălmăcirea
proverbelor, dimensiunea figurilor, procedeelor artistice, sesizarea, perceperea, practicarea
lor în situaţii de comunicare.

54
 “Autenticitatea receptării ” (termenul lui Cl.Cornaire) este asigurată prin aducerea în clasă
a modelelor unor situaţii reale de comunicare. Analiza condiţiilor necesare practicării limbii
române demonstrează că elevii sunt gata să se producă în asemenea situaţii în condiţii de tabere
de creaţie şi odihnă, excursii etc., în vederea perfecţionării competenţelor de comunicare în
limba a doua, reprezintă cel mai eficient factor de stimulare a procesului.
Domeniile de formare-dezvoltare a competenţelor comunicative, în stare să asigure
receptarea VLAR în limba a doua, circumscriu (S.Moirand) competenţa lingvistică, discursivă,
referenţială şi socio-culturală. Ultima constă în cunoaşterea regulilor sociale, a normelor de
interacţiune, a istoriei culturale [A.Pamfil, 114, p.17].
Modelul competenţei de comunicare reprezintă una din componentele structurale ale căruia
este limba a doua şi societatea. Socialul însă se manifestă nu doar printr-o statică aptitudine
reproductivă, de “oglindire”, cu care ar fi înzestrată literatura, ci - argumentul suprem al valorii -
printr-o autentică funcţiune de creaţie socială (educaţie socială) a acesteia anticipând posibilităţi
încă ne realizate (modele comportamentale, comunicative) şi lărgind limitele comportamentului
social al receptorilor către noi aspiraţii, exigenţe şi dorinţe [H.-R.Jauss, 89, p.13].
2.2.2. Valorile literar-artistice româneşti şi cele comunicative în receptarea/creaţia
elevilor de alte etnii. Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă

Valorile demonstrate de toţi elevii antrenaţi în experiment sunt prezentate în

compartimentul 2.6.3 al tezei. Aici prezentăm, pentru exemplificare, un comentariu desfăşurat al
valorilor performate de elevii de la Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă, pe care o considerăm
reprezentativă cercetării noastre pentru indicii:
- este o şcoală rusă, iar în acest tip de şcoli învaţă cel mai mare număr de elevi de alte etnii
din R.Moldova;
- este o şcoală situată într-o zonă cu populaţie compact românească;
- este o şcoală situată într-un tip de localitate rural-urbană (orăşel, în care conlocuiesc
ţărani, muncitori, intelectuali, slujbaşi).
Sondajul a inclus sarcini practice pentru elevii din trei categorii de vârstă şi a vizat
receptarea unor valori literar-artistice româneşti, aferente conţinuturilor educaţionale ale
disciplinei şcolare Limba şi literatura română (Anexa 1).
Clasele V şi VI
1. Forma/structura operei literare7: corelarea formă-mesaj; noţiunea generală de eseu,
structură integră optimă pentru comunicarea ideilor autorului despre prietenul său şi
anotimpul preferat; valoarea formei ca mijloc de exprimare a mesajului/conţinutului, a
atitudinii faţă de cele relatate.

7
Toate fenomenele literare sunt considerate valori, inclusiv forma literar-artistică şi elementele ei.

55
 Conform lui T.Melnic, valoarea literar-artistică şi estetică a formei artistice constă în faptul
că aceasta, „în sensul larg al cuvântului, devine un criteriu general de asimilare estetică a întregii
diversităţi de fenomene naturale şi sociale ” [103, p.9].
Metodologia de apreciere a eseului. Cota maximă de evaluare a eseului original, bine
structurat, putea fi de 10 puncte atribuite, câte două pentru fiecare dintre compartimentele care
urmează: expoziţia, un procedeu reuşit de introducere în text a dialogului, atestarea mijloacelor
artistice în text, descrierea unei situaţii originale, exprimare corectă, alte succese (Tabelul 1).
Din numărul total de 32 de elevi ai claselor a V-a şi a VI-a:
- 13 n-au insistat asupra formei eseului, au acceptat răspunsuri la întrebări, fragmente
separate sau alte forme, de regulă mai simple, de redare a informaţiei solicitate;
- 19 au acumulat de la 2 până la 8 puncte pentru forma de prezentare a lucrării;
Tabelul 1
Valorile literar-artistice româneşti elaborate de elevii
de la Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă în eseul redactat
Nr. N-au structurat Au realizat sarcina
subiecţi eseul 19 elevi (59%)
Nivel minim Nivel mediu Performanţe
2-4 p. 6-8 p. 10 p.
32 13 – 41 % 16 - 50 % 3 - 9% 0
- nici o lucrare n-a putut fi evaluată la cota maximă.
Forma operei literare este una dintre valorile literar-artistice la care elevii de alte etnii ar
trebui ajutaţi să ajungă.
S-a putut însă observa că toţi au considerat necesar să comunice scurte date interesante
pentru a prezenta personajele. După o expoziţie scurtă, 5 elevi (15,61%) au făcut treceri reuşite
la următorul fragment din eseu, prin mijloacele disponibile (exemple):
Într-o zi…; (5, CI)
Ana, descrie toamna (25, DA)
Poezia asta ei îi place (26, AA)
Constatăm astfel că 15,61% dintre elevi au acumulat suficiente cunoştinţe pentru a putea
aprecia rolul şi valoarea liantului în configurarea textului literar; au reuşit să demonstreze aceasta
prin redactarea unui text.
10 elevi sau 31,25% au obţinut câte 2 puncte pentru mijloacele artistice create în textele
produse.
Exemplele de mai jos conturează valorile mijloacelor artistice în contextul examinat:
Parcă am fi prieteni de trei ani! (5CI) - exclamaţie
Copacul se îmbracă în argint (4BI) - metaforă
Toamna este frumoasă, bogată, ca o zână (19GI) - epitete, comparaţie

56
 Aproximativ 1/3 dintre elevi au pus în valoare mijloacele artistice fără a fi instruiţi în mod
special. Creşterea numărului de elevi capabili să depisteze şi să-şi aproprieze elemente ale formei
artistice, considerată teoretic ca posibilă, necesită acţiuni speciale, structurate eventual într-o
programă analitică, de stimulare a creativităţii literar-artistice şi comunicative. De ex.,
observarea fenomenelor naturii, care să anticipeze elaborarea unui text de descriere a
anotimpului; acţiuni de acumulare a experienţelor comunicative şi lectorale.
Valoarea expresivă a limbii a doua, realizată/demonstrată prin producerea de text
(descrierea prietenului, a anotimpului preferat), a putut fi evaluată în parametrii indicaţi.
3 elevi au descris situaţii reale din viaţă ca eveniment central al eseului, datorită cărui fapt
cititorul este participantul deznodământului neaşteptat (13CS), a scenelor vii (10TS), interesante,
umoristice (5CI). O lucrare a fost menţionată la criteriul “Alte succese” pentru exprimare
corectă. (24AC).
Valoarea expresivă a limbii în descrierea prietenului, a anotimpului preferat, a unor situaţii
similare este unul din obiectivele curriculare. Lucrările elevilor demonstrează schemele,
modelele lingvistice oferite pentru însuşirea limbii ţintă. Toate lucrările s-au încadrat în
parametrii tradiţionali.
Despre prieten elevii au comunicat:
Numele - 32 elevi - 100 %
Vârsta - 18 elevi - 56,25 % (din numărul total de 32 de elevi)
Studiile - 14 elevi - 43,75 %
Ocupaţiile comune - 13 elevi - 40,63 %
Portretul fizic - 16 elevi - 50,00 %
Alte date - 23 elevi - 71,88 %.
11 elevi (34%) au conturat portretul prin 2-3 caracteristici, alţi 21 de elevi (66%) au
demonstrat intenţia de a crea un portret printr-un număr maxim de trăsături şi date.
Despre anotimp elevii au indicat:
Temperatura - 10 elevi - 31,25 %
Semnele caracteristice ale naturii - 25 elevi - 78,13 %
Ocupaţiile oamenilor - 19 elevi - 59,37 % - parametri care
însumează câte 2 puncte în evaluarea finală a sarcinii. 7 elevi au descris 2 anotimpuri; 25 de
elevi au descris un anotimp preferat de prietenul lor.
Valenţa comunicativă a experienţei estetice/lingvistice prin poziţia/rolul atribuit dialogului
în eseu. A.Pamfil apreciază că „dialogul este deopotrivă substanţă, finalitate şi metodă în
procesul predării limbii române pentru minorităţi” [114, p.11].

57
 Dialogul redactat corect este prezent în 13 lucrări ale elevilor. 7 dintre ei au folosit şi
diverse adresări. În două lucrări s-a neglijat linia de dialog.
Dialogul atestat în - 15 lucrări - 46,5 %, lipseşte în 17 lucrări – 53,5 %
Punerea corectă în pagină - 15 lucrări - 46,5 %
Adresări au folosit - 7 elevi - 21,86 %
Valoarea cultural-istorică a limbii române, sesizată în ideea de prietenie şi toleranţă, este
sugerată de proverbele, tradiţiile şi obiceiurile populare româneşti (Tabelul 2):
Tabelul 2
Indicii valorii cultural-istorice a limbii române, demonstraţi de elevii
de la Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă
Nr. total elevi Au folosit proverbe N-au folosit proverbe
32 15 17
% 46,88 53,12

15 elevi dintre cei care au folosit proverbele au realizat soluţiile (Tabelul 3):
Tabelul 3
Proverbul ca valoare literar-artistică în eseul elaborat de elevii
de la şcoala rusă din Ştefan Vodă
Prietenul bun la
Proverb tradus
nevoie se Proverbe originale
sau inventat
cunoaşte
6 7 2
18,76% 21,87% 6,25%

Autorul şi creaţia sa – însumează valori fundamentale ale existenţei, conservării şi

viabilităţii limbii literare. Drept dovadă de apreciere a acestor valori servesc versurile, citatele,
eroii din autorii preferaţi în eseurile elevilor, precum şi trimiterile respective:
6 elevi (18,76%) au indicat autorul şi au citat un fragment;
13 elevi (40,62%) au numit doar poeţii care au scris versuri despre natură;
13 elevi (40,62%) în realizarea sarcinii au omis compartimentul despre opere literare.
Achiziţionarea acestor valori îi maturizează pe elevi ca receptori ai operei de artă,
contribuie la dezvoltarea conştiinţei de sine. În baza datelor obţinute constatăm că 59,38 %
dintre elevi operează uşor cu categoriile autor – vers.
În activităţile creative elevul se produce atât în postura de autor cât şi în cea de obiect
asupra căruia influenţează textele receptate anterior.
Clasele a VII-a şi a VIII-a.
Obiectivul Redactare condiţionată de receptor a unui citat dat a cerut elevilor de altă etnie
modificarea mesajului scris în 3 variante:
a) având ca destinatar copii mici;
b) fiind destinat părinţilor;
c) text redactat pentru colegi.

58
 Era de aşteptat ca 31 de elevi să realizeze 93 de texte, însă două nu au fost realizate. În
transfigurarea textului elevii au recurs la 4-5 procedee, cărora le-am dat denumiri convenţionale
în conformitate cu descrierile ce urmează:
simplificare – caracterizează modul de redactare a textului în urma căreia minimul de
informaţie este îmbinat cu o formă de exprimare simplificată până la reprezentările elementare
despre limbă, mesaj, destinatar; corespunde calificativului valoare minimă;
reducere – la voia autorului textul redactat este redus ca volum, informaţia transmisă –
incompletă; în unele cazuri se insistă intenţionat pe selectarea informaţiei pentru diferite categorii de
consumatori, păstrându-se în linii mari mesajul; corespunde calificativului nivel mediu;
• adăugare – îmbogăţirea (sau substituirea) mesajului cu informaţie nouă din experienţa
lectorală a elevului; asemenea date noi pot fi întâlnite şi în textele redactate prin selectare, în
textele conţinând preponderent informaţie nouă, în variantele redactate prin adaptare (urmează);
aplicând acest procedeu, în toate cazurile elevul poate îmbogăţi mesajul cu informaţie şi
elemente noi, interesante receptorului; procedeul certifică un nivel avansat al competenţei
redactare de text;
• adaptare – unul din procedeele complexe care îmbină activităţile precedente de
restructurare a mesajului: selectarea datelor, completarea cu informaţie; alte rigori ţin de
comunicare în formule lingvistice adecvate, cu adresări respective, exprimarea atitudinii faţă de
personaje, de actorii comunicării, etc.; certifică competenţa de redactare a textului la nivel înalt;
• integral – formulă acceptată pentru caracterizarea textului copiat fără schimbări.
Tabelul 4 ilustrează rezultatele obţinute de elevi la această probă: 31 de elevi (total) au
prezentat 91 de variante redactate prin metodele indicate:
Tabelul 4
Valorile stilistice elaborate de elevii de la Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă

Procedee aplicate

Destinatar Redus, Ne
Simplificat Adăugat Adaptat Integral
selectat realizat
Copii 5 - 5,38% 9 - 9,68% 7 - 7,53% 10 - 10,75% 0 -
Părinţi 8 - 8,60% 10-10,75% 8 - 8,60% 5 - 5,38 % 0 -
Elevi 3 - 3,22% 10-10,75% 7 - 7,53% 9 - 9,68 % 0 2
Total 16-17,2% 29-31,18% 22-3,66% 24-25,81% 0 2-2,15%

Suma numărului lucrărilor redactate prin simplificare şi reducere este de 45 sau 50,53%,
realizate la nivelurile inferior şi mediu. Valorile demonstrate la nivelurile avansat şi înalt ating
cota de 49,47%, rezultat care indică adevărate performanţe, confirmând astfel supoziţiile
teoretice.
59
 Demersul praxiologic a marcat activităţile mai importante în achiziţionarea de către elevii
de alte etnii a valorilor literar-artistice româneşti: lectura, depăşirea cadrului textual angajând
experienţele de lectură, actualizarea statutului social al receptorului, asumarea calităţii de al
doilea subiect al operei literare sau de autori de texte originale, privilegierea cititorului
(destinatarului, receptorului), adaptarea demersului la destinatar (prin volum, lexic, adresări,
organizarea mesajului).
Activităţile realizate au demonstrat prezenţa competenţelor de a insera mesajul în
experienţele de viaţă ale receptorului, de a rezuma, a redacta, a re-dimensiona un text, etc.
Valorile achiziţionate realizează aspecte importante ale raportului autor - text - cititor:
poziţia activă de receptor; poziţia activă de cititor; poziţia socială activă; postura creativă a
“autorului”; un text nou, o nouă variantă a lui; o intenţionalitate realizată; semne vădite că
textul a fost citit; împlinirea textului, desăvârşirea lui prin activitatea receptorului; depăşirea
barierelor lingvistice; angajarea experienţei proprii în redactare; opţiunea fiecăruia pentru un
model de comunicare; valoarea experienţei estetice.
În sarcina didactică pentru elevii clasei a IX-a a fost accentuat statutul de receptor al
elevilor alofoni. S-a cerut observarea acelor procedee artistice cu ajutorul cărora a fost creată
imaginea în versurile: Ori eşti bolnăvioară, / Drăguţă Mioară?
În răspunsurile lor, 21 de elevi (91,3%) au specificat titlul şi genul operei, 3 elevi (13,04%)
au observat epitete, 4 elevi (17,39%) menţionează în răspunsurile lor despre personificare. În
restul de răspunsuri s-au făcut referiri la specificul personajelor, subiectul baladei şi autorul ei.
Despre receptarea operelor de artă L.Bârlogeanu [16, p.37] scrie că fiecare subiect receptor
poate influenţa dezvoltarea artei şi lăsându-se modelat de noile producţii artistice. Din rezultatele
obţinute observăm în ce măsură cei 23 de elevi sunt dispuşi spre a se lăsa modelaţi de noile
producţii artistice.
Procedeele artistice observate de elevii alofoni în versurile baladei Mioriţa sunt sintetizate
de Tabelul 5.
Tabelul 5
Procedeele artistice (valori artistice) de expresivitate a limbii, indicate
de elevii cl. IX, Şcoala generală pusă din Ştefan Vodă
Teme sau procedee Au indicat N-au indicat
Titlu, gen 21 elevi - 91,3 % 2 elevi - 8,7 %
Epitete 3 elevi - 13,04 % 20 elevi - 86,96 %
Personificare 4 elevi - 17,39 % 19 elevi - 82,61 %
Redarea subiectului 17 elevi - 73,91 % 6 elevi - 26,09 %
Caracteristici personaje 15 elevi - 65,22 % 8 elevi - 34,78 %
Autorul baladei 15 elevi - 65,22 % 8 elevi - 34,78 %

60
 Au rămas neobservate inversia, diminutivele, vocativul. Proba demonstrează că valorile
percepute acoperă aproximativ 40% din cele considerate (de către curriculum) ca fiind pe
puterile elevilor claselor a IX-a din şcolile pentru etnicii conlocuitori.
În concluzie. Sondajul efectuat a confirmat aspecte importante ale conceptelor promovate
de autori de referinţă în domeniu: A.Pamfil, Vl.Pâslaru, L.Bârlogeanu, Ş.Popenici:
- Procesul receptării valorilor literar-artistice – univers intim – se produce în interacţiune şi
unitate cu universul exterior receptorului: mediul social, prin situaţiile reale din viaţă, deseori
reprezintă elementul central al eseului; descrierea persoanei intime include şi ocupaţii comune;
dialogul conţine expresii vii din discuţiile cu alţi parteneri de comunicare.
- Domeniile social, de interes personal şi cel literar întrepătrund, formând un spaţiu
promotor de modele şi valori. Receptorul, ca subiect al unei activităţi libere şi benevole, respinge
unele modele şi valori, şi îşi apropriază altele, considerate de el favorabile propriei dezvoltări.
Capacitatea de a face opţiune pentru valori şi modele se manifestă constant deja la elevii claselor
a VII-a - a VIII-a: fiecare elev din aceste clase a redactat câte trei variante de text, modificându-
le de fiecare dată în mod personal; a recurs la procedee de conformare la conţinut şi de convertire
a conţinutului textului dat; a completat mesajul cu informaţii utile, valorificându-şi experienţele
de cititor şi de comunicant, în mod special, reprezentările despre domeniile proprii de interes şi
intenţionalitatea autorului; au practicat excluderea selectivă a informaţiei în scopul dinamizării
discursului, respingând unele formule în favoarea altora.
Procesul de prelucrare a datelor s-a circumscris astfel noţiunilor adaptare, adăugare,
reducere, simplificare.
- Perspectiva sociologică extinde începutul procesului de însuşire a limbii ţintă înainte de
lecţie şi îl continuă după încheierea ei.
- Receptarea VLAR, realizarea unei comunicări semnificative se manifestă în atitudinile ne
standard ale receptorului. Astfel, elevii clasei a IX-a au demonstrat o calitate definitorie a
receptorului cultivat: lecturi ale operelor neprevăzute de programă (au citat din balada Mioriţa).
- Examinarea elementelor formei artistice în clasă este reluată de elevi acasă, la lecturile de
plăcere.
- Importanţa actului receptării constă în influenţa literaturii asupra elevului receptor. Dar şi
în cazul elevilor de alte etnii este posibilă şi relaţia inversă, de influenţă a cititorului asupra
operei/fenomenelor literare, acţiune care în sine reprezintă manifestarea unui principiu
constitutiv al creaţiei artistice şi comunicării: unitatea operă-receptor.
- Totuşi, cele mai multe modele lingvistice rămân în afara atenţiei elevilor, acest fapt
revendicând căi sigure şi eficiente de atingere a obiectivelor comunicative/literare prevăzute de
curriculumul disciplinar.

61
 2.3. Orizontul de aşteptare al elevilor de alte etnii
în receptarea valorilor literar-artistice româneşti şi în proiectarea activităţilor
de explorare a capacităţilor de receptare literar-artistică

Cercetarea sociologică a fenomenelor educaţiei este una specifică, ea deosebindu-se de alte

tipuri de cercetări pedagogice prin obligativitatea de fundamentare riguroasă a fiecărui instrument de
evaluare sociologică a fenomenului investigat. În această acţiune am pornit de la examinarea
manualelor de limba română în vigoare, utilizate de profesori şi elevi drept instrumente principale de
predare-învăţare. Fiind editate în 2000, acestea ne-au călăuzit la formularea cât mai corectă a
instrumentelor de evaluare sociologică a receptării de către elevii de alte etnii a VLAR. Valorile
didactic-educaţionale ale manualelor au fost folosite, de exemplu, nu numai la studierea
particularităţilor elevilor de alte etnii din diverse zone ale ţării dar şi la formularea întrebărilor care în
cercetarea sociologică constituie instrumentul de bază de cercetare a fenomenelor.
Manualele. În lucrările autorilor din R.Moldova cu privire la studierea limbii române de
către elevii de alte etnii - I.Bărbuţă, T.Callo et al. [14], T.Cazacu [34], L.Granaci, T.Callo [80],
M.Purice, Vl.Guţu et al. [94] - sesizăm ideea cu privire la necesitatea stabilirii nivelurilor de
însuşire a limbii romane. T.Cazacu stabileşte aceste niveluri pe criteriul competenţelor elevilor:
1. Receptiv-reproductiv
2. Reproductiv-transformativ
3. Creativ-productiv [34, p.38],
fapt care demonstrează că elevii aflaţi doar la nivelul minim de însuşire a limbii ţintă vor întâlni
dificultăţi în utilizarea liberă a unităţilor lingvistice, de aceea valorile literar-artistice vor fi slab
percepute.
Ştiindu-se astfel că au fost stabilite anumite niveluri de însuşire a limbii române de
către elevii de alte etnii, a apărut problema modalităţii de organizare a experimentului. Am
examinat câteva variante. Prima – să desfăşurăm experimentul numai cu elevii de nivelul II
şi, mai mult, să-i excludem pe acei care nu au depăşit primul nivel. A doua – a propune
elevilor probe în baza unui material atât de bine cunoscut încât să fie pe puterile tuturor, în
baza principiului diferenţierii şi individualizării acţiunii educaţionale. În acest scop au fost
studiate manualele pentru această categorie de elevi, fiind stabilite în consecinţă finalităţile
urmărite (competenţele comunicative/literare) şi adecvarea/inadecvarea exerciţiilor din
manuale la obiectivele educaţionale. În rezultat, în funcţie de nivelurile sus-menţionate,
exerciţiile din manuale şi finalităţile urmărite, au fost elaborate probe (activităţi) pentru
desfăşurarea experimentului de explorare, deci şi pentru stabilirea unor caracteristici ale
receptării de către elevii de alte etnia VLAR (Tabelul 6).

62
 Tabelul 6
Valori comunicative/literare proiectate de manualul de limba română
pentru clasa a VII-a (Cf.26)
Competenţele posibil a fi
Exerciţiile/activităţile proiectate de manual
formate/dezvoltate
Explică ce înseamnă a fi laconic [p.51] A explica sensul unei expresii specifice limbii
române
Redă, în 2-3 enunţuri, mesajul poeziei: A reda într-un număr stabilit de enunţuri
Copile, - ţi las drept moştenire mesajul unei poezii
această limbă fără moarte
şi plină de dumnezeire –
să-i duci lumina mai departe.
(N.Dabija) [p.6]
Sărut vatra şi-al ei nume
Care veşnic ne adună,
Vatra ce-a născut pe lume
Limba noastră cea română.
(G. Vieru) [p.118]
Cu limba noastră cea frumoasă
Noi am crescut şi creştem demn
Cum creşte pomul cu ţărâna
Suită-n frunză şi în lemn
(D. Matcovschi) [p.30]
Îi sunt şi-i voi rămâne fiu,
Mi-i cântecul de-acasă.
Frumoasă-i limba care-o ştiu,
E veşnic de frumoasă.
(A. Busuioc) [p.41]
Dezvăluie, într-un comentariu succint, proverbul Decodarea printr-un comentariu succint a
Cum e tata, aşa-i şi fiul (0,5 pagini). [p.16] sensului unui proverb
Redă, în două enunţuri, sentimentele eroului liric A reda într-un număr indicat de enunţuri
din poezia Dor de mamă: trăirile eroului liric
Cine n-are dor de mamă –
Alte doruri care-l cheamă? (G. Vieru) [p.28]
Comentează, în 2-3 propoziţii, cum înţelegi tu A comenta un fenomen specific al universului
dorul de mamă. [p.28] intim românesc – Dorul de mamă
Scrie din memorie versurile în care se afirmă că A reproduce în scris, după memorie, versuri
limba este frumoasă [p.39] care redau o idee
Dezvăluie, într-un comentariu (8-10 enunţuri), Comentariul literar al unui aforism
aforismul Prietenia este o floare rară [p.39]
Descifrează în 3-4 idei mesajul poeziei Apel de A decoda rezumativ mesajul unei poezii
D.Matcovschi:
Vorbele sfinte, / Să le spunem sfânt. / Cântecul ce
minte / Nu mai este cânt [p.46]
Citeşte şi exprimă-ţi opinia referitor la sfatul dat A formula opinie faţă de mesajul exprimat de
SFAT BĂTRÎNESC o poezie scurtă
Vrei ca răul să-ţi dea pace,
bucurii să ai în vatră?
Fugi de omul care tace
Ca de-un câine ce nu latră!
(Apud M.Popescu) [p.50]
Citeşte şi comentează ideile date: Mai bine să te A imagina o situaţie de comunicare şi de
consumi, decât să rugineşti [p.51] comportament moral şi intelectual

63
 Scrie un eseu (6-7 enunţuri ) despre importanţa A elabora un text literar cu exprimarea
cunoaşterii limbii romane [p.62] atitudinii faţă de necesitatea învăţării limbii
române
Dezvăluie, într-un microeseu de 6-8 enunţuri, unul A elabora un text literar în baza unui aforism
din aforismele propuse în rubrica Mireasma
vorbelor înţelepte:
Păsările se leagă de locurile cu copii buni (I.
Bordeianu)
Cel mai frumos din toate câte sunt frumoase este
sufletul cel frumos (M.Eminescu) [p.110]
Dezvăluie, într-un eseu, ideea Limba este o avere A forma/dezvolta/reda atitudinea faţă de
(8-10 enunţuri) [p.131] limbă în general şi faţă de limba română, în
particular

După cum comunicarea este posibilă numai în cazul în care elevii au atins deja un nivel
suficient al deprinderilor de vorbire [T.Cazacu, 34], de asemenea şi perceperea valorilor literar-
artistice este condiţionată de unele rigori, cum ar fi deprinderea de a citi, capacitatea decodării
informaţiei, intuirea conţinutului după titlul lucrării etc. Până aici am discutat condiţiile
perceperii valorilor literar-artistice ce ţin de bogăţia vocabularului şi alte abilităţi ale elevului. O
cale de ameliorare şi facilitare pe acest segment ţine de procedeele metodice activate în
exerciţiile de la faza prelecturii.
Alt aspect al problemei este legat de faptul că manualele propun studierea limbii-ţintă în
baza unor diverse texte: literare (deseori doar fragmente), nonliterare, informaţionale, aşa încât
nu toate textele oferă posibilitatea vădită de a exersa în perceperea valorilor literar-artistice.
O abordare specială necesită studierea fragmentelor/bucăţilor literare. În grija
profesorului rămâne sarcina de a familiariza elevii cu întreaga operă (în linii generale)
pentru a face ca aceasta să fie sensibil receptată. Ca forme reuşite de receptare afectivă
profundă a valorilor literar-artistice de către elevii de alte etnii sunt cunoscute citirea
expresivă, emoţională a textului literar, înscenarea, citirea pe roluri ş.a. exerciţii
postlecturale, care sunt realizate de elevi întru sesizarea profunzimii mesajului, savurarea
plăcerii de a opera instrumente expresive ale limbii-ţintă.
Sunt cunoscute însă şi dificultăţile întâlnite de începători, legate de spontaneitatea şi ritmul
vorbirii în limba a doua. Soluţia propusă de metodiştii şi pedagogii experimentaţi este redarea în
scris a ideilor. Deşi recunoscută ca una complicată, această formă de exersare are avantajul de a
oferi copilului pauza necesară pentru a-şi formula gândurile şi a-şi acomoda stilul, ritmul şi
temperamentul său la situaţii de comunicare literar-artistice noi.
La acumularea materialului experimental şi cercetarea fenomenului indicat de obiectului
investigaţiei s-a constatat că materializarea ideilor în scris oferă posibilitatea analizei calitative şi
statistice, lucru ce poate fi efectuat în baza unor probe selectate din manualele de limba română
pentru elevii de alte etnii.
64
 Varietatea tematică a textelor corespunde nu numai caracteristicilor umane dar şi
valorilor general-umane. Interesul copiilor faţă de a doua limbă este susţinut prin conţinutul
interesant, accesibil, momente umoristice şi de competitivitate, precum şi prin calităţile
poligrafice ale ediţiei. Temele sub genericul cărora sunt divizate unităţile de conţinut în manualul
de limba română pentru clasa a V-a, de ex., sugerează posibilitatea însuşirii/evaluării unor valori
sintetizate de titlurile: Adulţi şi copii, Înţelepciunea populară, Scumpă ţară şi frumoasă, O,
Moldovă, ţara mea, Mit şi realitate, Minunile din preajma noastră, Din viaţa animalelor,
Anotimpurile şi sărbătorile[33].
Realizarea oră cu oră a obiectivelor educaţionale prevăzute de curriculum permite
elevilor din clasa a VIII-a să cunoască cu ajutorul manualului [76] mesajul unor opere de
volum relativ mai mare, cum este de ex., capodopera creaţiei populare româneşti, balada
Mioriţa. În vederea atingerii obiectivelor cercetării pot fi selectate următoarele exerciţii şi
activităţi de învăţare din manual:
Comparaţi expresiile: picior de plai - picior de vers.
“Pe-un picior de plai,
Pe-o gură de rai…” Ce cântă acest vers?
Despre ce aflăm din versurile citate?
Ce rol are Mioriţa în desfăşurarea evenimentelor? [p.11].
Enumeraţi calităţile morale ale ciobănaşului. Ce sentimente au pus stăpânire pe el la
aflarea veştii despre moartea apropiată? [p.7].
Creionaţi un portret al ciobănaşului. Folosiţi epitete [p.12].
Cu ce cuvinte trebuie s-o liniştească pe mama ciobanului mioara năzdrăvană? (2-3
propoziţii) [p.13].
Aţi observat careva simboluri ce “se împletesc demonstrând măiestria artistică a genului
poetic al poporului român ?“ [p.8].
…Unul din procedeele folosite în baladă este alegoria. Ce stă la baza acestui procedeu?
Unde aţi mai întâlnit acest procedeu? Numiţi 2-3 lucrări [p.14].
Am examinat manualele de limba şi literatura română pentru elevii de alte etnii (ediţia
2000) pentru a stabili ce materiale şi ce situaţii de vorbire li se oferă elevilor pentru a-şi antrena
abilităţile perceperii textelor literare româneşti din perspectiva aprecierii valorilor limbii române,
a mijloacelor şi procedeelor artistice ale textelor literare, ale personalităţii autorului, precum şi
ale tezaurului folcloric românesc.
Motivaţia, scopul sarcinilor şi întrebărilor selectate au menirea de a-i obişnui pe elevi să
observe şi să explice ideile transmise de creatorul anonim. “Pornind de la citirea expresivă a
basmului, se poate ajunge la formarea şi dezvoltarea atitudinilor individuale ale elevilor, ei pot

65
avea în analogie cu aceste producţii, schema unei creaţii artistice de mică întindere şi, de aici,
propriile lor simţăminte şi păreri”, susţine P.Andrei [8, p.197]. În opinia aceluiaşi autor, basmul
contribuie la dezvoltarea fanteziei, educă în spiritul cinstei, adevărului, curajului, a dragostei faţă
de valorile realizate de înaintaşi.
Eroii basmelor sunt oameni cinstiţi, vrednici, curajoşi, ei se ridică la luptă pentru a veni în
ajutor semenilor sau celor mai slabi, este verificată forţa lor fizică şi inteligenţa, triumful
adevărului fiind asigurat în arta creaţiei populare.
Pregătirea elevilor alofoni de 14 -15 ani în domeniul limbii ţintă permite realizarea unor
sarcini mai complexe. Drept dovadă servesc temele şi întrebările din manualele pentru clasele a
VIII-a şi a IX-a:
La povestirea Puiul de I. Al. Brătescu-Voineşti:
1.Cum credeţi, ar fi avut puiul de prepeliţă o altă soartă, dacă mama îi spunea adevărul?
2. Faceţi oral/în scris recenzia unei cărţi preferate. Folosiţi corect pronumele personale.
3. Citiţi expresiile înaripate de origine biblică: Daţi Cezarului ce-i a Cezarului. La început a
fost Cuvântul. O nenorocire nu vine niciodată singură. Pace vouă!
4. Cum credeţi, care dintre aceste expresii biblice are tangenţe cu creaţia poetului
(A.Mateevici .- S.P.)? De ce ?
5.Ce datorie avem noi faţă de limba maternă?
6.Identificaţi mijloacele artistice, mai rar întâlnite, utilizate de către Dumitru Matcovschi
în poezia “Omul”.
7. Alcătuiţi rime-perechi. Construiţi apoi un catren. Frunză, apă, codru, mare, râu, ocean, strop.
8.Ce vrea să sublinieze autorul poeziei prin ultimele versuri:… sunt un crez, sunt o soartă
-/ Şi creşte nuc bătrân la poartă. (D. Matcovschi) ş.a.
Întrebările. Structurarea în Tabelul 6 a exerciţiilor şi competenţelor urmărite prin
efectuarea primelor demonstrează o suprasolicitare evidentă a elevilor, proiectată de manualul
examinat, de aceea elaborarea materialelor experimentale, deşi au luat în consideraţie tipurile de
activităţi indicate de manual, a fost centrată pe elev în calitatea sa de fiinţă care realizează
spontan anumite raporturi de comunicare, afective şi de cunoaştere artistică a realităţii şi a
operelor literare româneşti.
1. Ascultaţi lectura versurilor:
TOAMNA
A venit şi toamna Dimineaţa bruma
Pe neprins de veste, Muşcă de picioare –
Coborând din codri Nu mai umbli desculţă
Ca dintr-o poveste. Ziulica mare.

66
 Haina grea de aur Negri nori se-adună
Vântul i-o sfâşie, Şi în jos se lasă,
Zdrenţe urcă-n nouri, De ne fură zarea
Zbor peste câmpie. Şi ne-alungă-n casă.
(Vasile Nedelescu)
2. Elaboraţi un eseu cu tema: Prietenul meu preferă/iubeşte anotimpul … .
3.Comunicaţi date scurte despre prietenul vostru.
3.1. Redaţi un dialog scurt la temă conţinând un proverb.
3.2. Descrieţi în 3-4 propoziţii semnele distinctive ale anotimpului preferat.
Notă: Apelaţi la opera poeţilor şi scriitorilor cunoscuţi, la înţelepciunea populară.
S-a presupus că realizarea performantă a acestei probe necesită competenţele:
- de audiere şi înţelegere a enunţului oral;
- de identificare a evenimentelor principale şi ale celor secundare;
- de a contura un portret;
- de utilizare a dialogului într-un demers;
- de structurare a unei descrieri în baza propriilor observaţii;
- de sesizare a procedeelor artistice elementare în versurile autorului şi selectarea pentru
nuanţarea propriului tablou a unor epitete, comparaţii, enumerări şi a altor elemente cunoscute;
- de a încadra versuri în propria naraţiune;
- de a-şi reda afectiv atitudinea faţă de cele descrise;
- de a se exprima coerent şi logic;
- de utilizare a vocabularului activ, a tezaurului folcloric;
- de cunoaştere a tradiţiilor populare legate de anotimpurile anului;
- de elaborare a formei corespunzătoare conţinutului.
Competenţele indicate elevul nu numai că le demonstrează, dar le şi
dezvoltă/perfecţionează prin exersări de acest fel. Obţine încredere în exprimări, este încurajat de
propriul succes şi de performanţele colegilor. Analizează, compară, apreciază lucrări literare,
extinzându-şi cunoştinţele de limbă, formă, conţinut. Or, perceperea valorilor presupune nu doar
intuiţia ci în primul rând adâncirea, pătrunderea, cunoaşterea, travaliul de decodare.
Considerăm corelarea vârstă-valori drept un aspect important în perspectiva dinamicii
abilităţilor de percepere a VLAR. De exemplu, copilul poate asculta afectiv o poveste, o poate
trăi, imita unele secvenţe, scene şi la vârsta preşcolară.
Aceeaşi poveste citită de sine stătător în clasele primare îmbogăţeşte perceperea emotivă a
şcolarului, el poate selecta la dorinţă poveşti, teme, poate reda mesajul (pe scurt sau amănunţit),
poate stabili relaţii între personaje, aprecia faptele lor etc. Începutul studiilor gimnaziale oferă
posibilităţi şi mai largi în acest sens.

67
 Pe scurt această succesiune poate arăta astfel:
1. La vârsta de 11-12 ani elevilor li se propune citirea expresivă, selectivă, pe roluri,
teatralizarea. Exersarea elevilor pentru observarea şi constatarea valorilor inedite ale creaţiilor
populare. Apoi, luând cunoştinţă de diferite variante ale poveştilor, legendelor, baladelor, copiii
se conving de măiestria şi talentul original al autorului colectiv – poporul, pun în valoare
capacitatea lui creativă, dar şi de mediu, în sânul căruia s-au născut temele şi chipurile legendare
de luptători pentru dreptate, de oameni harnici, ingenioşi, cum sunt eroii basmelor.
2. La etapa următoare copiilor le sunt disponibile şi alte probe. Ei pot observa că creaţia
populară serveşte drept sursă de inspiraţie pentru literatura cultă, ei devin capabili să clasifice
operele după criterii date: volum, limbaj, temă, autor; pot compara poveştile româneşti cu cele
ale poporului de origine.
3. Următoarea treaptă vizează descrierea personajelor, caracterizarea, comentariul, analiza
stilului. Prin basm povestitorii au păstrat şi au cultivat limba vie. Copiii se pot convinge de
aceasta, precum şi de faptul că povestea întăreşte încrederea în triumful binelui şi al dreptăţii
pe pământ.
Pentru a le prezenta în chestionare, întrebările de tipul celor din manuale (vezi mai sus) au
fost grupate în două variante: pentru lucru în grup şi ca sarcini individuale:
1. Sarcini oferite în baza operei (sau a unui fragment) dat.
2. Întrebări care facilitează răspunsul prin direcţionarea câtorva repere.
3. Argumentarea alegerii din câteva fragmente propuse.
4. Exprimarea opiniei afective apelând la conţinuturile memorizate.
5. Meditaţii mai generale despre valorile autentice.
Pentru lucru în grup (Exemple):
- Cum credeţi, de ce Dumitru Matcovschi l-a numit pe Alexei Mateevici “părintele
limbii noastre?”
- Împărtăşiţi-vă impresiile lăsate de lectura poeziei “Limba noastră”.
- Scrieţi un text de felicitare pentru poetul Vasile Romanciuc, în care să-i doriţi acele
lucruri pe care pune el un preţ mai mare.
- Elaboraţi un proiect de conservare a tot ce avem de valoare.
Sarcini individuale:
- Citiţi. Care este ideea principală a acestor versuri?
A fost Făt-Frumos prin lume
În căutarea norocului.
A făcut înconjurul pământului şi l-a găsit.
Norocul era pe locul de unde-a pornit.
(V.Romanciuc)

68
 - Scrieţi un eseu (5 - 6 propoziţii) care ar avea drept titlu: Limba dulce mult aduce.
- Înlocuiţi expresia cu altele adecvate:
Şi fete multe-s
Câte-n flori albine.
(Gr.Vieru)
Perceperea valorilor literar-artistice sugerate/promovate de operele literare româneşti,
studiate de elevii de alte etnii la orele de limba română în clasele gimnaziale este – obiectul
preocupărilor noastre – pune în vizor procesul de receptare a operelor de artă literară
românească, realizarea căruia este asigurată de multiple condiţii, dintre care enumerăm:
1. Calitatea operelor literare propuse elevilor pentru studiere: factorii decisivi responsabili
de acest aspect – autorii curriculumului, autorii manualului, profesorul.
2. Predispoziţia elevilor pentru subiectele propuse: aspect influenţat de pregătirea elevilor
dar şi de relaţiile profesor – elev, autoritatea profesorului în faţa elevilor; încrederea reciprocă
între actorii actului de comunicare pedagogică, stilul de comunicare.
3. Cunoaşterea valorilor literar-artistice care pot fi promovate de o operă literară
importantă: aceasta, cât şi următoarele două constatări, depind de pregătirea copilului pentru a
recepta şi percepe o operă de artă – o grijă a profesorului bun.
4. Determinarea specificului artei cuvântului, capacitatea de a recunoaşte, a citi şi a decoda
limbajul literar-artistic: de competenţa profesorului ţine să-l asigure pe elev cu tehnicile şi
procedeele necesare, elevul însă depune efort pentru a-şi include imaginaţia, a constata emoţiile
trăite, a observa efectul afectiv al cuvântului artistic în comparaţie cu o relatare puţin nuanţată;
elevul, de asemenea, se străduie să introducă în vocabularul activ (oral sau scris) imagini artistice
şi moduri de exprimare rafinate cu putere de convingere sporită.
5. Utilizarea vocabularului limbii ţintă, bogăţia lui fiind capabilă să acopere arii suficient
de vaste pentru a pătrunde în esenţa lucrării, a asimila ideea autorului, a comunica cu eroii, a
aprecia evenimentele, a emite o judecată de valoare.
6. Utilizarea tehnicilor posibile în munca independentă de tălmăcire a cuvintelor noi
întâlnite: procesul de însuşire a unei limbi noi presupune situaţii frecvente de însuşire de sine
stătătoare a cuvintelor întâlnite pentru prima oară într-un text nou şi aici sunt binevenite toate
variantele: utilizarea dicţionarelor bilingve, explicative, intuirea sensului după context,
observările în mediul băştinaşilor ş.a.
Întrebările în baza cărora am putea obţine informaţia necesară sistematizării datelor
referitoare la perceperea valorilor literar-artistice le-am adunat după metoda asaltului de idei
(brain-storming), fiind fixate toate câte au fost formulate, selectarea preconizând-o după o
pauză în timp.

69
 1. Ce aţi studiat la orele de literatură română?
2. Care formă de lucru te atrage cel mai mult?
3. Ce ţi-a părut mai dificil în studierea operelor literare?
4. Ce lucrare ţi-a produs cea mai puternică impresie?
5. Care, după părerea ta, a fost cel mai captivant eveniment descris în operele studiate?
6. Cine sau ce îţi ajută să pătrunzi în esenţa lucrării literare?
7. Cu ce scop se creează o operă literară?
8. Ce învăţăminte putem deduce din ea?
9. Indică câteva procedee artistice folosite de scriitorii români în operele lor.
10. Care este specificul operelor literare?
11. Prin ce mijloace artistice a creat poetul imaginea în fragmentul dat
Ori eşti bolnăvioară,
Drăguţă Mioară?
12. Cum recunoaştem o operă literară?
13. Cum ne ajută titlul operei să înţelegem mesajul ei?
14. Cum recunoaştem frumosul într-o operă literară?
15. Cum se manifestă noţiunea de frumos în limbă?
16. Cum obişnuieşti să limpezeşti sensul unui cuvânt necunoscut?
17. Care sunt sursele (căile) de îmbogăţire a limbii unui popor?
18. Care din operele studiate la orele de limba română ţi-a oferit posibilitatea de
descoperire independentă a propriului potenţial?
19. Despre ce tradiţii populare ai aflat la orele de limba română?
20. Ai memorizat vre-un citat (formulare memorabilă) despre limbă din opera lui M.
Eminescu sau a altor personalităţi despre limbă?
21. Daţi exemple de (3-4) frazeologisme şi echivalentele lor în limba maternă. Cum
credeţi, de ce unele din ele sunt netraductibile?
22. Ce evenimente, circumstanţe sau personalităţi ar putea spori dorinţa ta de a comunica
în limba română?
23. Cred că deseori ai citit cu glas tare, expresiv, pe roluri, fragmente din lucrările
scriitorilor români. Cum crezi, la ce folosesc aceste exerciţii?
După o simplă enumerare a întrebărilor acceptate – condiţie obligatorie a brain-storming-
ului – vor fi puse în discuţie pentru a da pe parcurs scurte informaţii de motivare a lor: De ce
oferim elevului această întrebare ?, precum şi de precizare a scopului urmărit: Care aspect al
procesului de receptare a valorilor literar-artistice poate fi evaluat prin întrebarea ce urmează?
Se vor face, de asemenea, schiţarea în câteva detalii a tipurilor de răspunsuri aşteptate, cu

70
indicarea a 3 niveluri la care ar putea fi raportat. Or, deşi până la prelucrarea informaţiei obţinute
mai este o cale lungă, înainte de a oferi elevilor chestionarul este bine să ştim în ce mod vor
putea fi evaluate răspunsurile primite. Pentru a facilita selectarea doar a celor mai reuşite
întrebări, voi încerca să atac cu posibile argumente contra argumentele pro.
1. Ce aţi studiat la orele de literatură română? este o întrebare de ordin general, formulată
cu scopul de a observa viziunea elevului asupra disciplinei şcolare studiate. Fiind pus în situaţia
de a răspunde laconic, elevul va scoate în prim-plan esenţialul, din punctul său de vedere. Ca
performanţe au fost considerate răspunsurile în care se vor observa tentative de sistematizare –
dovadă a viziunii complexe, multidimensionale. În defavoarea acestei întrebări vorbeşte faptul că
este totuşi cam departe de obiectul cercetărilor noastre.
2. Care formă de lucru te atrage cel mai mult? Sumarea răspunsurilor a conturat tabloul
diverselor forme de lucru cu textele literare practicate de pedagog, şi fiecare elev le va enumera
pe acelea pe care le aplică mai bine, deoarece se ştie: îţi place ceea ce îţi reuşeşte. Scopul este de
a vedea cu ce forme de lucru sunt familiarizaţi copiii, pe ce căi sunt îndrumaţi să meargă spre
esenţa operei literare. Care sunt arsenalul şi abilităţile elevului cititor/receptor de artă literară?
Răspunsurile mai complete vor fi apreciate ca mai bune. Cu cât mai multe procedee mânuieşte
cu plăcere copilul cu atât mai multe şanse are de a se delecta artistic, a savura armonia limbii, a
percepe imaginile artistice în plină forţă. Am presupus că răspunsuri negative sau nule se pot
întâlni destul de multe, din motive de preferinţe a ştiinţelor exacte, pentru că unii elevi execută
nu ceea ce le place, dar totul sau nimic, din motive de negativism, ”originalitate”, etc.
3. Ce ţi-a părut mai dificil în studierea operelor literare? Prin intermediul acestei
întrebări voi putea observa obstacolele mai greu de depăşit pentru elevii de alte etnii în
procesul studierii literaturii române. Scopul este de a depista greutăţile mai frecvent
întâlnite şi a oferi unele soluţii posibile pentru pedagogi şi elevi. Despre aceste necesităţi şi
metodicele de recuperare a lacunelor s-ar putea comunica într-un ghid, sau o culegere de
exerciţii, texte, îndrumări metodice.
4. Ce lucrare ţi-a produs cea mai mare impresie? Am dorit să urmărim procentul de elevi
care trăiesc emoţii, care au depăşit perioada de citire anevoioasă şi de percepere elementară. Voi
miza şi pe unele observaţii şi păreri noi ale copiilor, neaşteptate chiar. Vom aprecia răspunsurile
argumentate, care ne-ar putea descoperi mecanismele didactice cele mai sigure, capabile să
impresioneze cititorul de altă etnie în efortul de a re-crea opera literară, precum şi capacitatea de
reacţie la valorile literar-artistice şi estetice. La interpretare voi încercat să clasific răspunsurile
ce conţin în esenţa lor elemente de limbă, tema abordată, eroi, formă, gen, autor, interpretare etc.
Nu toate răspunsurile vor conţine argumentările pe care le aşteptăm şi acest fapt diminuează
oarecum valoarea întrebării.

71
 5. Care, după părerea ta, a fost cel mai captivant eveniment descris în operele studiate?Voi
oferi-o pentru a atenţiona asupra legăturii dintre evenimentele istorice ale poporului şi reflectarea lor
în imagini artistice, pentru a culege informaţia despre stabilirea legăturii între istorie şi literatură
pentru a stabili dacă sunt cunoscute şi percepute faptele istorice şi literare ca valoare literar-artistică.
Literatura presupune un cititor pregătit, ştiutor de tradiţii, de istorie.
Dovezi “contra”: aşteptări exagerate de la o întrebare care la direct testează doar opţiunea
copilului pentru una din lucrările studiate. La prelucrarea rezultatelor obţinute se va folosi
metoda statistică: stabilind care din opere va fi mai des amintită în răspunsurile copiilor pentru o
comparaţie cu clasele paralele.
6. Cine sau ce îţi ajută să pătrunzi în esenţa operei literare? O modificare a conţinutului
întrebării 2 pentru completarea datelor obţinute, clarificarea aspectelor enunţate, verificarea
factorilor prioritari în perceperea valorilor literar-artistice: propriul efort, personalitatea
pedagogului, adulţii, colegii sau însuşi autorul ghidează copilul în calea de percepere a artei
cuvântului.
Neajunsul întrebării este în caracterul ei incomplet: informaţia obţinută prin intermediul ei
ne poate ajuta să analizăm factorii stimulatori în studierea literaturii şi doar tangenţial valorile.
7. Cu ce scop se creează o operă literară? Speranţa de a observa în ce văd copiii menirea
literaturii, ce valoare atribuie ei celor scrise. Răspunsurile variate, complete vor ilustra că tema a fost
pusă în discuţie la clasă iar răspunsurile difuze, sărace vor constitui mărturia elocventă a contrariului.
În epoca calculatorului consider că tema întrebării este binevenită şi va fi primită cu o curiozitate
nouă. Voi selecta răspunsuri în favoarea cărţii “părăsite zilnic pentru cinema şi televiziune”.
8. Ce învăţăminte putem deduce din ea? Poate fi acceptată ca fiind partea a doua a celei
precedente. Scopul: obţinerea informaţiei ce ar caracteriza felul cum percep şi conştientizează
elevii de altă etnie valoarea estetică şi educativă a operelor de artă, cum raportează ei
conţinuturile studiate la evenimentele reale din viaţa cotidiană, dacă încearcă o aliniere la eroii
pozitivi, acţiuni de identificare cu mesajul sau personajul, apropiate de preferinţele receptorului,
acţiuni de autoeducaţie, semne de trăire a valorilor literar-artistice.
Aspectul negativ: nu conţine destulă libertate de exprimare a opiniei, ea incumbă prima
parte a răspunsului, cu greu admite dezacordul, deci este prea “dură”, puţin democratică, născută
din tentativa de evitare a formulării directe: Ce valori promovează o operă literară?
9. Indică câteva procedee artistice folosite de scriitorii români în operele lor. Cunoaşterea
procedeelor artistice – uneltele scriitorului, poate servi drept dovadă a perceperii efectelor
provocate de ele ca valoare literar-artistică, prin ele şi se realizează intenţia autorului, anume ele
prezintă simbolul sintezei între literatură şi artă, copiii vor mărturisi despre arsenalul uneltelor ce
le posedă în decodarea limbajului specific literaturii.

72
 Această întrebare va necesita lămuriri adăugătoare din partea moderatorului, discuţiile în
timpul chestionărilor sunt nedorite din mai multe considerente; e preferabil ca sarcinile să le fie
destul de clare elevilor, la prima lectură independentă.
10. Care este specificul lucrărilor de artă literară? Conţinutul acestei întrebări a fost
parţial abordat de întrebarea anterioară. În cazul cel mai favorabil ne-am dori să obţinem de la
copii un eseu amplu şi detaliat la tema în discuţie, având însă în vedere particularităţile lor de
vârstă, divizăm imaginarul eseu dorit în mici fragmente, de aceea întrebarea nr.10 reprezintă o
continuare a celei de-a noua. Este clar că până la acest moment s-au developat caracteristici
specifice cerute cum ar fi : operele literare sunt menite să impresioneze cititorul, se cer a fi
captivante, se creează de către oameni cu aptitudini specifice sau profesionişti prin mânuirea cu
măiestrie a procedeelor artistice specifice şi individuale în combinaţii irepetabile, etc. Aşteptăm
să găsim în răspunsuri prelungirea şirului de caracteristici.
11. Prin ce mijloace artistice a creat poetul imaginea în fragmentul dat:
Ori eşti bolnăvioară,
Drăguţă Mioară?
Este de fapt o probă concretă mult apropiată temei de investigaţie. Informaţia dorim s-o
obţinem din acest mini-test capabil să pună în evidenţă abilităţile practice ale elevului, modul de
percepere şi analiză – procese legate reciproc. În viitoarele răspunsuri vom aprecia dacă
respondenţii au socotit util să identifice opera, va fi apreciată orice informaţie referitoare la
autori, imaginile artistice enumerate laolaltă vor acumula câte un punct pentru fiecare element al
şirului. Clasificarea după oricare din principiile solicitate de elev va majora numărul de puncte
acordat. Exemplu: mijloacele sintactice – propoziţie cu adresare, intonaţia interogativă; lexicale
– mioară, în loc de miel, oaie, oiţă bârsană; morfologice – formele diminutive ale cuvintelor
bolnăvioară, drăguţă. Forma lucrării – scrisă, în versuri, lungimea de vers, piciorul de vers, rima
paralelă, plină; procedee şi imagini literar-artistice - epitete: bolnăvioară, drăguţă; întrebarea
retorică, personificarea etc. Această întrebare ar fi posibil de prezentat în afara listei
chestionarului ca probă practică independentă, fiind completată cu încă câteva de genul:
Ce sinonime puteţi alătura cuvântului “mioară”?
Ce sensuri şi idei adăugătoare se exprimă prin forma poetică în comparaţie cu “miel”?
12. Cum recunoaşteţi o operă literară? Răspunsul pare a fi de la sine înţeles, că o operă
literară este recunoscută datorită unor caracteristici specifice, enumerarea cărora s-a cerut în
întrebarea 12, însă repetarea se face în scopul de a obţine neapărat informaţia dorită în volum
maxim, de aceea dublăm unele întrebări cu mici modificări ale aspectului care au aceeaşi ţintă.
Dacă elevii singuri nu au menţionat titlul în răspunsurile la întrebările nr.10 şi 12, le sugerăm noi
această informaţie în următoarea întrebare.

73
 13. Cum ne ajută titlul/ denumirea operei să înţelegem mesajul ei? Într-o lucrare de artă nu
se întâlnesc elemente întâmplătoare, literatura română este implicată în realizarea educaţiei
literar-artistice prin altoirea atitudinii grijulii faţă de orice detaliu al limbii conlocutorului (oral
sau în scris). Comunicarea elevului, ca receptor şi coautor, în receptarea mesajului scriitorului,
poetului, cronicarului etc. va depinde şi de faptul dacă s-au valorificat toate elementele
constitutive. Întrebarea are efect instructiv-informaţional. Ce cunosc elevii despre semnificaţia
titlului aflăm din răspunsuri, dar dacă nu au informaţia necesară, întrebarea le sugerează ideea
despre valoarea fiecărui sunet, semiton, silabe, pauze – a tuturor elementelor îmbinate armonios
începând cu denumirea şi multiplele sale semnificaţii.
14. Cum recunoaştem frumosul într-o operă literară? Valorile literar-artistice se manifestă
în unitate cu valorile general umane de bine, frumos, sacru. “Frumosul nu se afirmă ca entitate de
sine stătătoare, ci în legătură cu alte valori. Anume cu valorile morale, în sens de năzuinţă spre
bine, cu valorile teoretice, în sens de adevăr, frumosul armonizează conţinutul şi forma”, afirmă
M.Călin [35]. Copiii pasionaţi de versuri ar putea menţiona ca frumoase nu numai eroii, temele,
denumirea, dar şi armonia sonoră redată prin aliteraţii, asonanţe, rime, ritm etc., în proză –
elementele compoziţionale, stilul specific autorului, individualitatea, descrierea impresionantă a
naturii în armonie cu sentimentele eroilor ş.a.
15. Cum se manifestă noţiunea de frumos în limbă? Materializarea gândului pe care vrea să
ni-l transmită autorul se face prin limbă, limbaj, manieră, stil. A reliefa părerea la temă este
scopul acestei întrebări. Perceperea valorilor literar-artistice este o dovadă a educaţiei literar-
artistice [Vl. Pâslaru, 124]) dar şi estetice [M.Călin, 35]. Limba este nu numai instrumentul de
creaţie a imaginilor artistice, dar şi valoarea supremă a literaturii, născută din istoria şi sufletul
unui neam. Aştept să citesc acest gând în răspunsurile copiilor. Aspecte de evaluare: limbă cultă,
corectă, clară, literară, înţeleasă tuturor.
16. Cum obişnuieşti să limpezeşti sensul unui cuvânt necunoscut? Cuvântul – elementul
constitutiv al limbii – îşi are aportul său greu de subestimat în dezvăluirea mesajului literar.
Răspunsurile obţinute sper să ne indice căile cele mai accesibile pentru elevii de alte etnii în asimilarea
bogăţiei lexicale a limbii ţintă, precum şi potecile puţin umblate pe care vom avea grijă să le activizăm.
17. Care pot fi sursele (căile) de îmbogăţire a limbii unui popor? Gramatica aduce în limbă
cuvinte noi prin derivare, oamenii inventează neologisme, evenimentele istorice noi ne aduc
denumirile respective, în rezultatul contactelor cu alte ţări au loc împrumuturi – majoritatea
acestor căi sunt cunoscute, este sigur deci că le vom atesta în răspunsurile copiilor. Dar este încă
o sursă: de a nu risipi ceea ce ne-au lăsat moştenire înaintaşii noştri: denumiri autentice de
obiecte, obiceiuri, tradiţii… Cu alte cuvinte, întrebarea relevă valoarea limbii dinspre social,
istoric, cultural şi educarea atitudinii grijulii faţă de tot ce este al nostru.

74
 18. Care dintre operele studiate la orele de limba română ţi-a oferit posibilitatea de
descoperire independentă a propriului potenţial? Pornind de la teza potrivit căreia însuşirea
literaturii în şcoală este un mijloc de formare a personalităţii cititorului şi nu un scop în sine
[Vl.Pâslaru, 124], am formulat întrebarea în speranţa de a afla momentele de manifestare a
caracterului congenital al activităţii cititorului în lectura individuală şi re-crearea operelor
literare româneşti de către elevii de altă etnie.
19. Despre ce tradiţii populare ai aflat la orele de limba română? Obiectul discuţiei la
acest compartiment este perceperea valorii limbii literare şi particularităţile ei specific naţionale
în unitate cu poporul creator, purtător al limbii, ca mediu din care apar scriitorii şi poeţii.
20. Ai memorizat vre-un citat (formulare memorabilă) despre limbă din opera lui M.
Eminescu sau a altor personalităţi? În speranţa de a observa tendinţa elevilor spre memorizarea
modelelor de exprimări profunde şi valoroase am formulat această întrebare considerată
tradiţională în discuţiile despre valorile lingvistice şi literare.
21. Daţi exemple de (3-4) frazeologisme şi echivalentele lor în limba maternă. Cum
credeţi, de ce unele din ele sunt netraductibile? Întrebarea cere executarea unei probe practice
dificile în primul rând şi argumentarea în partea a doua. Ca şi întrebarea11, trebuie oferită
separat de celelalte întrebări ale chestionarului ca să observăm dacă frazeologismele sunt
percepute ca valori autentice.
22. Ce evenimente, circumstanţe sau personalităţi ar putea spori dorinţa ta de a comunica în
limba română? Este întrebarea de care am nevoie cel mai mult. Aş dori s-o adresez fiecăruia dintre
elevi. Întrebarea îmi pare interesantă prin şansa de a putea găsi aliaţi printre elevii intervievaţi în
crearea condiţiilor optime de studiere a limbii române pentru elevii de alte etnii, de a obţine imaginea
din punctul de vedere al elevilor, precum şi ce căi de ameliorare a situaţiei văd ei.
23. Cred că deseori ai citit cu glas tare, expresiv, pe roluri fragmente din lucrările
scriitorilor români. Cum crezi, la ce folosesc aceste exerciţii?
Se ştie că profesorii practică pe larg asemenea forme de lucru având ca argumente de
motivare lărgirea practicii de vorbire în limba română, perfecţionarea tehnicii citirii, care este o
cale de a “pune în valoare caracteristicile obiectului comunicat” [Vl.Pâslaru, 81, p.131].
Pentru elevii claselor a V-a şi a VI-a preconizăm următoarea sarcină:
Elaboraţi o comunicare la tema: Prietenul meu îndrăgeşte anotimpul …
În lucrare aţi putea:
- comunica scurte date despre prietenul vostru;
- reda un scurt dialog la temă conţinând un proverb;
- descrie în 3-4 propoziţii semnele distinctive ale anotimpului preferat.
Notă: Apelaţi la opera poeţilor şi scriitorilor cunoscuţi, la înţelepciunea populară.

75
 Pentru clasele a VII-a şi a VIII-a:
Când scria, Ion Creangă era foarte emoţionat. Râdea singur, ba îi veneau lacrimi în ochi,
făcea felurite mişcări, de parcă auzea fraza ce i-o repeta cineva la ureche, apoi ştergea, scria şi
iar ştergea până ce fixa cuvintele şi înţelesul frazei (Gr.Alexandrescu).
Vorbeşte (în 3-4 enunţuri) despre I.Creangă:
a) unor copii micuţi;
b) părinţilor tăi;
c) colegilor care nu cunosc această informaţie.
Elevilor clasei a IX-a le voi propune să răspundă la întrebarea:
Prin ce mijloace artistice a creat poetul imaginea în fragmentul dat?
Ori eşti bolnăvioară,
Drăguţă Mioară?
Răspunsurile elevilor la întrebările comentate mai sus, precum, şi interpretarea şi sinteza
acestora este prezentată în compartimentele următoare ale tezei.

2.4. Tipuri de valori literar-artistice româneşti

în receptarea elevilor de alte etnii

Enumerate pe scurt, obiectivele experimentului se centrează pe următoarele domenii ale ELA:

perceperea valorilor literare de către elevii de alte etnii; perceperea valorilor artistice; cum
motivează elevii necesitatea studierii limbii române; analiza condiţiilor pe care şi le-ar dori elevii
în studierea eficientă a limbii române.
Astfel s-a/s-au constatat:
1. ce le lipseşte elevilor de alte etnii pentru a însuşi limba ţintă; conturăm viziunea din
interior a problemei cercetate, evidenţiem influenţa condiţiilor sociale, a mediului de viaţă;
2. domeniile aferente receptării de către elevi a VLAR. Sociologia receptării VLAR este
aferentă domeniului demografic (anturajul, limba de comunicare în grupul de referinţă),
psihologiei comunicării (extinderea practicii de vorbire, antrenarea vorbirii, depăşirea
complexelor), psihologiei familiei (atitudinea, limba de comunicare în familie, etc.),
metodologiei, publicităţii, mass media, precum şi domeniului pedagogic în sens larg (practicii
educaţionale, politicilor educaţionale, ştiinţelor educaţiei);
3. nivelurile de realizare a problemelor evidenţiate:
nivelul personal este cel realizat prin efort propriu, insistenţă, sârguinţă, lectură, exersări
sistematice, antrenarea expresivităţii, a diverselor metode de tălmăcire a cuvintelor noi; prin
curiozitate şi interes;
nivelul clasei este reprezentat de caracteristici ca numărul de ore, atenţia din partea
pedagogului, organizarea lucrului în grup, individual, etc.;
76
 nivelul grupului social se manifestă prin dorinţa de a avea ca parteneri de comunicare pe
cei mai buni prieteni, omul drag, rudele, pe cei din jur, pe toţi oamenii;
nivelul familiei este reprezentat de faptul că unii (de fapt, foarte mulţi) părinţi îşi ajută
copiii la pregătirea temelor pe acasă, alţii cunosc româna mai puţin, dar stimulează efortul
copiilor pentru studierea limbilor moderne;
nivelul şcolii este specificat pe domenii: metodologic, organizatoric, înzestrare (profesori
mai buni, mai mulţi, grupe de studiere mai puţin numeroase, acces la biblioteci, măsuri culturale
interesante, olimpiade, concursuri, dotarea cu literatură, tehnică etc.; (a organiza procesul de
studiu mai interesant, mai viu, mai competent, ore individuale);
nivelul guvernului: publicitatea audiovizuală, exterioară, politica de editare a manualelor,
literaturii artistice, dicţionarelor, presei periodice; burse, premii, stimulări, remunerarea
specialiştilor în domeniu.
În ceea ce priveşte forma lucrărilor prezentate, constatăm că elevii de alte etnii lucrează cu
materialul lingvistic, însuşesc informaţia în cea mai mare parte după modelele oferite. Forma
operelor literare ca valoare literar-artistică este acel simbol semiotic care se cere a fi adus la
cunoştinţa elevilor în cuplu cu educarea atitudinii responsabile faţă de valorile limbii în general,
ca şi pentru forma exprimării, în particular. Este clară tendinţa elevilor de alte etnii spre
însuşirea lexicului limbii române, dar formele diverse de redare a mesajului, deosebirile dintre
poezie şi poem, naraţiune, eseu, poveste – cunoscute din limba maternă – pot şi trebuie activizate
în stimularea activităţii de însuşire a limbii ţintă. Nuanţele prin care diferă două genuri/specii
literare nu sunt uşor perceptibile, dar faptul că copiii în loc de eseu au dat răspunsuri la întrebări
chiar numerotându-le este o lacună semnificativă.
Am precizat noţiunea de eseu cu ajutorul Dicţionarului de termeni literari [59] pentru a
inventaria caracteristicile acestuia:
Termenul provine din franceză essai “încercare”. Formă de notare a unor observaţii
personale, cu caracter reflexiv, în care se aduc, la modul impresionist cu o deplină libertate de
mişcare a spiritului, sugestii de cunoaştere pe cele mai diverse teme. Oferind surpriza de a
comunica puncte de vedere în deriva unor reacţii subiective... În tendinţa de a da expresie unor
trăiri lirice a ideilor. Eseul stă la interferenţa filozofiei cu literatura... Opera eseistică se
caracterizează prin mersul digresiv.”
Toate cerinţele par a fi realizabile, deoarece eseul este o încercare de notare a unor
informaţii personale cu deplină libertate şi expresie a trăirilor lirice, activitate nu numai
accesibilă dar şi realizată de unii elevi în filele de furnal intim. Dar realizarea lucrării la
interferenţa filozofiei cu literatura este peste puterile acestei categorii de elevi şi la această
vârstă. Pentru a depăşi situaţia, am trasat câteva perspective:

77
 1) a accepta la moment noţiunea de eseu ca lucrare de tip reflexiv, realizată pe cele mai
diverse teme; ca reacţii subiective, dar fără ţinută filozofică;
2) a lua în dezbatere definiţia, implicând elevii în analiza celor mai mici detalii;
3) a substitui termenul eseu cu cel de compunere liberă.
Am considerat mai potrivită genului de cercetare pe care o efectuez varianta a III-a. Am
realizat specificarea termenului eseu – structură integrală asemănătoare cu naraţiunea, numai că
autorul ei este elev în clasa a V-a - a VI-a. Acestea fiind însuşite cu claritate, vor ajuta elevii să
evite răspunsuri schematice Am admis şi faptul că unii copii din categoria cercetată cunosc eseul,
naraţiunea, snoava, însă au citit fugitiv sarcina de realizat. De aceea vom pune în discuţie cu
elevii necesitatea unei atenţii mai mari în a analiza cerinţelor.
Descrierea prietenului. Elevii descriu prietenul aşa cum au fost antrenaţi. Într-o clasă mai
sârguincioasă descriu trăsăturile feţei, înălţimea, detalii ale exteriorului, stilul vestimentar, etc.
Unele lucrări conţin sintagme consacrate, cum ar fi: păr sur, ochi cafe, odihnă la more (Şc.46).
Altă clasă de elevi descriu ocupaţiile comune, studiile, relaţiile de prietenie. Sarcina de a descrie
prietenul a fost realizată de majoritatea respondenţilor. Parametrii de evaluare cuprind vârsta,
numele, exteriorul, studiile, ocupaţiile comune, alte date. Valorile sesizate ar putea fi: limba,
persoana, calităţile fizice, morale pe care autorul le apreciază la semenii săi, mijloacele artistice
utilizate, originalitatea.
Proba relevă prietenia ca valoare general umană: prietenul este eroul central şi deci sursă de
inspiraţie în crearea eseului, o privire asupra evenimentelor vieţii cotidiene ca suport faptic în crearea
operei literare, posibilitatea de a se plasa în locul autorului, bucuria pentru tentativele elevilor de a urma
modele cunoscute. Spre exemplu, 26 PL a inclus povestea Prietenii în propria creaţie; 31 NA a descris
un caz concret de ajutor prietenului când acela a pierdut capra. Copilul intuieşte că sinceritatea
descrierii, suportul real al eseului sunt condiţiile unei opere originale de valoare.
Faptul că elevul recurge la ele în perfecţionarea propriei creaţii convinge că a perceput
aceste calităţi ale literaturii ca valori literar-artistice, deci întrebarea deschisă / directă
Consideri că sinceritatea descrierii şi evenimentele reale plasate în baza operei fac parte din
valorile literar-artistice? este una care conţine şi răspunsul aşteptat, din care motiv nu poate fi
acceptată ca una reuşită.
Dialogul, dacă este, numai prin acest fapt aduce la evaluarea lucrării 2 puncte, punerea în
pagină cu punctuaţia corectă (linia de dialog la începutul fiecărei replici noi) de asemenea se cotează
cu 2 puncte. Evidenţierea vocativului a fost notată adăugător cu încă 2 puncte, deşi s-ar părea că tot
ţine de punctuaţie; adresarea totuşi, graţie marii sale valori în dialog, este plasată separat. Ca factor de
prezenţă dialogul a fost depistat în toate lucrările, prezentarea grafică cu unele excepţii mici tot a fost
realizată, adresările însă nu se observă a fi evidenţiate practic nici la unul dintre elevi.

78
 Conchidem că dialogul ca valoare literară este percepută şi utilizată de elevii de alte etnii
doar în linii generale, atenţia fiind sustrasă de la normele de punctuaţie şi sintaxă. Adresările
uniforme se cer a fi variate prin posibile nuanţe: dispoziţie, stimă, umor. Totuşi capacităţile
elevilor permit modificările îmbucurătoare de valorificare a dialogului în creaţia literară. 25 VG
susţine un dialog cu mama. 20 BJ descrie un dialog prin telefon. 2-3 cazuri pozitive la care ne-
am referit nu sunt suficiente. Dacă am întreba direct: Consideraţi dialogul o valoare lingvistică?
rezultatele ar putea fi mai relevante, proba creativă însă asigură date valide, mai puţine, dar
confirmate adăugător prin practica de aplicare.
Operele literare la care apelează elevii pentru a ilustra frumuseţea anotimpurilor pe
meleagul drag sunt acelea carele-au rămas în memorie, de care au luat cunoştinţă, din care se
inspiră în propriile creaţii. Operele literare la care am recomandat să apeleze elevii, sunt
recunoscute valori, testate în timp de generaţii, formă de conservare / promovare a valorilor
literar-artistice. Fragmente din opere, versuri, citate nu au fost incluse în lucrările respondenţilor
noştri. Opere multiple tot nu sunt indicate în marea majoritate a lucrările elevilor. Considerăm
deci că indicaţia Apelaţi la operele literare cunoscute poate fi lămurită elevilor de alte etnii ca un
îndemn de a recurge la procedee de felul: Anotimpul meu preferat este iarna. La V.Alecsandri o
vedem descrisă aşa...; Poetul a văzut primăvara astfel...; În “Pasteluri” despre toamnă citim...;
Am citit în versuri că fulgii plutesc...”. Unii elevi folosesc unul din versurile poetului ca titlu al
eseului elaborat, sau în final, drept confirmare a celor relatate anterior, etc.
În lucrările evaluate atestăm doar 5 cazuri de enumerare a operelor literare. Acestea sunt:
M. Eminescu Somnoroase păsărele (4 elevi), Codrule, codruţule...(2 elevi), Gh. Topârceanu
Rapsodii de toamnă, poezia Floare albastră, atribuită lui Gr.Vieru (5 elevi), V.Alecsandri (27
elevi)(Şc. Ştefan Vodă).
Valorile literar-artistice vor fi asimilate cu succes dacă de rând cu îmbogăţirea
vocabularului, practica vorbirii, copiii vor pătrunde în atmosfera operelor literare ale poeţilor şi
scriitorilor români, versurile preferate, citatele, expresiile, metaforele ar îmbogăţi vocabularul
activ al elevilor de alte etnii. Credem că în estimarea textului literar, în aprecierea lui elevii de
alte naţionalităţi au nevoie de îndemnul pedagogului, de îndrumarea şi susţinerea adulţilor. Sunt
cunoscute formele de valorificare a textelor literare: un minut poetic, recital de poezie, ore
tematice, concursuri literare, întâlniri cu scriitorii, conlucrarea cu bibliotecile. Succesul copilului
încolţeşte din sufletul pedagogului, din dorinţa, măiestria, erudiţia lui, în atmosfera în care se
desfăşoară orele de română, de simpatia copiilor faţă de profesori.
Dacă în modelul oferit sunt prezentate 3 - 4 cerinţe, copilul trebuie îndrumat spre a le
realiza în măsura posibilităţilor, chiar cu riscul de a comite o greşeală, dar să nu accepte calea de
evitare a compartimentelor puţin cunoscute. Partea introductivă care precede scrierea lucrării îşi

79
are rolul său în sporirea numărului de lucrări rezultative. După cum vedem, s-a ratat ocazia de a-
şi demonstra erudiţia în 67 de cazuri din 71.
Sărbători şi obiceiuri. Din înţelepciunea populară. Deşi nu s-a specificat care dintre
sărbătorile populare trebuie descrise, elevii au ales sărbătorile în funcţie de anotimpul preferat pe
care l-a descris. S-a constatat astfel că cea mai solicitată sărbătoare este ziua de naştere a
fiecăruia dintre elevi. Sunt frecvente cazurile cu următoarea motivaţie: Îmi place primăvara
fiindcă eu sunt născut în aprilie. Or, se estimează la cel mai înalt nivel valoarea propriei
personalităţi. În afară de aceste motive excentrice elevii au indicat Anul nou – sărbătoare
atractivă prin numărul mare de cadouri, şi 8 Martie, Ziua femeilor. Sărbătorile religioase nu
figurează, tradiţiile naţionale nu şi-au găsit locul în aceste lucrări.
Rezumând exemplele de mai sus, constatăm:
- utilizarea sinonimelor (iubesc – prefer, 16 elevi);
- dialogul la telefon;
- enumerarea jocurilor de iarnă, a calităţilor prietenului, semnelor distinctive ale
anotimpurilor, fructelor, ocupaţiilor, etc.;
- în dialogul cu mama replica Mamă, hai să mai vorbim oleacă denotă nu numai dorinţa de
a realiza sarcina şcolară într-o situaţie de învăţare destul de frecventă în perioada şcolarităţii; aici
se întrezăreşte şi binecunoscuta problemă a comunicării insuficiente între părinţi şi copii /
adolescenţi. Modelarea situaţiei dorite, apelul la creaţie pentru a clarifica o situaţie vitală sunt
manifestări, deşi încă brute, totuşi valoroase pentru ideea conţinută potrivit căreia situaţia de
comunicare/de receptare a valorilor limbii şi literaturii române este acceptată nu ca pregătire
pentru viaţă ci ca pe însăşi viaţa. Această atitudine specifică receptării valorilor literar-artistice îl
ajută pe copil să înţeleagă starea autorului care scrie ceea ce-l frământă, sinceritatea sa, ca
valoare preţioasă a creaţiei . Astfel şi pedagogul are acces la problemele elevului, deoarece
acesta, în procesul receptării/comunicării, face să se deschidă universul său intim;
- o caracteristică specifică vârstei s-a proiectat în creaţiile elevilor – excesul de emoţii redat
prin interjecţiile Bah!, Ah!, etc.;
- metaforele copacii sunt veseli, copaci în rochii aurii, zăpada e pufoasă, etc.;
- drept denumire a filmului vizionat de prieteni s-a luat proverbul – un fel original de a
introduce proverbul în lucrare;
- întrebări retorice (38 CI).
Elevilor claselor a V-a - a VI-a li s-au oferit sarcini elaborate în baza curriculumului pentru
clasa respectivă:
1. Elevul va fi capabil să comunice la tema Anotimpul preferat.
2. Să caracterizeze un personaj utilizând expresii din text.

80
 3. Să construiască dialoguri de diverse tipuri, în baza unor repere.
4. Să construiască un dialog din 10 replici pornind de la un proverb.
5. Să exerseze unele rigori (cerinţe) de structurare a unei comunicări scrise.
6. Să manifeste atitudini responsabile faţă de corectitudinea exprimării în scris [Cf. 53].
Prezentăm rezumativ obiectivele preconizate de programa experimentului:
- A efectua un sondaj sociologic la tema Perceperea valorilor literar-artistice de către
elevii de alte etnii. Am solicitat opiniile copiilor asupra următoarelor valori: limba ţintă, autorii
operelor româneşti, proverbele, înţelepciunea populară – parte a tezaurului folcloric.
A doua sarcină a avut menirea de a pune în discuţie acele condiţii, circumstanţe şi
personalităţi care, după părerea copiilor, ar putea facilita procesul de însuşire a limbii române. În
contextul acestor dezbateri, am urmărit dacă palpită dorinţa de a înainta spre perfecţiunea limbii
româneşti. Pentru clasele a V-a şi a VI-a s-a oferit aceeaşi sarcină, elevii încadrându-se în aceeaşi
categorie de vârstă (Vezi comp. 1.4.3).
179 de elevi ai claselor a VII-a – a VIII-a din Şcoala generală rusă nr. 46 din Chişinău şi
Şcoala evreiască nr.22 din Chişinău au lucrat asupra nuanţării stilistice a citatului oferit în fişă:
Curriculumul [53, p.37] prevede pentru elevii de această vârstă obiectivele: “să aibă un
lexic adecvat temei abordate/situaţiei; să alcătuiască o relatare după o imagine”. După cum
vedem din fişă, relatarea se cerea alcătuită în baza unui text mic(43 de cuvinte), variind lexicul,
stilul în funcţie de destinatar: copii, părinţi, colegi. Situaţia impune redactarea a câte 3 texte
pentru fiecare dintre elevi. Astfel ar fi trebuit să obţinem 534 de comunicări la acelaşi subiect,
adresate unor conlocutori diferiţi. Însă în 64 de cazuri sarcina nu a fost realizată din motive ne
identificate de elevi; doar o singură persoană a motivat: Eu nimic nu o să spun părinţilor.
Obiectivul urmărit de noi viza punerea în valoare a mijloacelor expresive ale limbii ţintă.
Întrebările la care speram să obţinem răspuns sunt:
În ce măsură percep elevii de altă etnie valoarea limbii studiate ca mijloc de comunicare?
Valorifică ei adâncimile (şi care sunt ele) sau planează pe suprafaţa nivelului uzual şi
strict al programei?
Care sunt procedeele de nuanţare stilistică asimilate pe parcursul a 3-4 ani de studiere a
limbii române?
Pentru redactarea textului destinat celor mai mici ascultători, 59 de elevi au recurs la
reducerea volumului fără a modifica esenţial lexicul. În acest caz nu a fost transmisă toată
informaţia citatului. Aceştia sunt elevii care au acceptat laconismul ca principiu de comunicare,
dar fără a poseda abilităţi practice de realizare prin expresii metaforice, exemple şi comparaţii,
neologisme sau altele de felul acesta, menite să “comprime” sensul în puţine cuvinte, adică de a
reda laconic întreaga idee fără a lăsa ceva în afara comunicării.

81
 Bineînţeles că putem aduce multiple argumente şi în favoarea deciziei de a transmite
micuţilor doar o parte a informaţiei însă obiectul atenţiei noastre a fost altul.
168 de elevi au acceptat condiţiile, au înţeles sarcina, şi-au demonstrat capacitatea de a o
realiza recurgând la reducerea volumului comunicării în detrimentul volumului de informaţie.
Situaţia constatată fiind de aşa natură, ea reclamă soliţii de ameliorare prin dotarea copiilor de
alte etnii cu mijloace lingvistice pentru a vorbi laconic.
Alţi 22 de copii, alături de procedeul reducerii volumului textului, au recurs la
comunicarea informaţiei adăugătoare pentru a reuşi în acest fel captarea atenţiei micuţilor.
Mesajul comunicării este apreciat ca valoare centrală în nuanţarea stilistică a textului. Astfel s-a
încercat recuperarea informaţiei complicate pentru copii (la părerea autorilor) cu titluri de
poveşti, date din biografia lui I. Creangă, a prietenilor, cu pasiuni, istorii mai apropiate de
evenimentele vieţii copilăreşti. Valoarea expresivă a mesajului a fost amplificată prin îmbinarea
a două caracteristici: volumul textului şi mesajul condiţionat de destinatar.
Procedeul numit convenţional adaptare, folosit la redactarea textului pentru micuţi de către
45 de elevi întruneşte lucrările în care s-au constatat următoarele menţiuni:
Destinaţia: Creangă „a scris pentru copii”, deci creaţia scriitorului despre care urmează a
discuta este adresată anume acestui auditoriu.
- Atitudinea: El a iubit mult copiii, „a scris cu sufletul pentru voi.”
- Statutul social: A activat şi ca pedagog, stimula însuşirea alfabetului cu biscuiţi în forma
literelor (adaptare prin adaos de informaţie). El este autorul poveştilor „pe care vi le citesc
maturii înainte de somn”.
- Motivarea acţiunilor din perspectiva copiilor: „el râdea fiindcă era om bun”; „ştergea şi
iar scria ca povestea să vă placă”, „pentru că el greşea tot aşa cum greşiţi şi voi”, ajungea până la
lacrimi de emoţii dar poate că se şi enerva (ca mulţi din cei prezenţi), se întâmpla că şi rupea
foile fiindcă nu-i reuşea.
Adaptarea îmbină mai multe componente, esenţială fiind plasarea materialului lingvistic
(redus, selectat, completat) în situaţii reale apropiate de experienţa comunicativă a copiilor. Nu
am întâlnit asemenea indicaţii în manualul de limba română, cred că intuiţia elevilor este
alimentată de propria experienţă şcolară şi socială. De rând cu aceasta, atestăm aprecieri ca
valori calităţile personale şi profesionale ale scriitorului. De asemenea, copiii intuiesc
dependenţa între mesaj şi atitudinea emiţătorului. Deducem din context şi ideea : dacă vrei să fii
ascultat, auzit de copil trebuie să-l ştii, să-l iubeşti, să fii cu el la egal (greşea ca şi voi).
Astfel adaptarea stilistică a textului depăşeşte competenţele cadrului lingvistic al acestuia,
extinzându-şi aria la personal, psihologic, social. Copiii de alte etnii pot valorifica acest nivel de
îmbinare a perceperii valorilor literar-artistice şi general umane: sinceritatea, dragostea şi, nu în

82
ultimul rând, evitarea ignoranţei, aceasta din urmă, după cum demonstrează lucrările
respondenţilor,, ţine de competenţa emiţătorului. Căci anume ei au fost acei care au selectat
informaţia ce a permis plasarea copilului în raport cu I.Creangă de la egal la egal (el se bucura,
râdea, greşea, refăcea, plângea ca şi noi).
Într-o mare măsură stilul comunicării este influenţat de adresarea sonorizată în debut. Deşi
bine cunoscută şi din limba maternă, adresarea nu a fost materializată de toţi elevii, ci numai de
30 dintre ei, în textele destinate micuţilor; de către 16 elevi în textele pentru adulţi şi de către
colegii lor, care s-au adresat direct la 13 copii. Numărul descreşte. Cu colegii, presupunem, este
cel mai simplu, în comunicare se ignoră reguli, multe se iartă; din stimă faţă de adulţi, adresările
nu pot fi evitate, micuţii însă alcătuiesc auditoriul cel mai complicat, pentru ei încă nu există
somităţi; autoritatea, atenţia lor o poţi obţine numai dacă valorifici la maximum calităţile
oratorice personale, valoarea de vârf a expresivităţii lingvistice, inclusiv adresările. În limba a
doua elevii s-au adresat către micuţi astfel: copii, puişori, dragi copii.
Pentru realizarea obiectivului propus elevii au recurs şi la selectarea informaţiei. Citatul
oferit a fost supus unei divizări arbitrare şi prezentat fragmentar cu mici schimbări copiilor,
adulţilor, colegilor fiind transmisă o parte a informaţiei categoriei respective într-un volum mic,
o formă accesibilă. 8 elevi au recurs la asemenea selectare în redactarea mesajului pentru copii
micuţi, 27- pentru părinţi şi 38 - pentru colegi.
Lucrările elevilor care au selectat informaţia minimă le-am reunit în categoria simplificare.
Posibil că în acest moment nu putem vorbi despre perceperea valorilor expresive ale limbii. Copilul
nu poate transmite altuia mai mult decât a înţeles singur, a perceput puţin, a transmis puţin, simplu,
elementar, dar totuşi este un început, un efort care poate fi susţinut, dezvoltat. Mesajul pentru copii a
fost simplificat de 4 elevi, pentru părinţi - de 6 elevi, pentru colegi - de 7 elevi.
Despre lucrările ne realizate am spus la început, au rămas cazurile când citatul a fost
transmis integral, practic, fără schimbări stilistice sau de conţinut. 19 mesaje de acest fel se
ofereau maturilor, iar 14 colegilor şi nici unul pentru micuţi. Încă o dovadă că cei mai muci nu
acceptă comunicări nepregătite, iar părinţii şi colegii sunt destul de maturi ca să se acomodeze la
asimilarea oricărei informaţii.
Elevii de altă etnie testaţi (179 din clasele a VII-a – a VIII-a, şcoala rusă 46 şi şcoala
evreiască 22, Chişinău) au realizat adaptarea stilistică a mesajului prin mijloace diverse:
reducerea volumului comunicării, completarea textului cu informaţie selectivă adăugătoare,
adaptarea materialului lingvistic prin plasarea lui în situaţii apropiate de experienţa de viaţă a
interlocutorului, diverse adresări cu caracter social, atitudinal, selectarea unei părţi din
volumul de informaţie, simplificarea maximală a mesajului, transcrierea materialului fără
schimbări esenţiale.

83
 În Tabelul 7 indicăm ponderea procedeelor utilizate în redactarea textelor pentru copii,
părinţi, colegi.
Ilustrăm cele spuse mai sus cu două dintre comunicările pentru cei micuţi prezentate de
elevii 289L, 277VD da la şcoala evreiască nr. 22 din Chişinău:
Scria şi ştergea. Şi s-a primit această poveste.
Este un scriitor care a scris Amintiri din copilărie care vi le-am citit ieri. V-a plăcut?
El scria şi râdea singur ca voi şi plângea ca voi când vă iau jucăriile. Înţelegeţi? Sau nu?
Tabelul 7
Procedee artistice în textele elaborate de elevi pentru diferite categorii de destinatari

Fără schimbări
N-au realizat

Simplificare
Destinatar

Adaptare
Adresare
Selectare

Adaos

Redus
Copii 10 4 8 30 45 22 59 0
Părinţi 17 6 27 16 13 32 48 19
Colegi 37 7 38 13 12 22 35 14
Total 64 17 73 59 70 76 142 33

Elevii claselor a IX-a au lucrat după fişele conţinând sarcini definite în raport cu
obiectivele cadru şi de referinţă ale Curriculumului [53, p. 42-44]. Dezvoltarea capacităţilor de:
- percepere a unui text scris;
- producere a textelor scrise.
Elevul va fi capabil:
- să depisteze o informaţie specifică în funcţie de obiectiv;
- să facă comentariul unui text literar,
- să comenteze o imagine, o idee fundamentală din text.
Una din ipotezele noastre de lucru a fost: Valorile literar-artistice vor putea fi mai uşor
asimilate dacă elevul ar putea recunoaşte figurile de stil, mijloacele utilizate în crearea imaginilor
artistice ale lucrărilor de artă literară.
A citi aceste două versuri – Ori eşti bolnăvioară,/Drăguţă mioară? (Mioriţa) - pentru
elevii de altă etnie înseamnă a le traduce. Traduce – termen abilitat în acest caz cu două sensuri:
din limba română în limba maternă apoi din limbajul poetic codificat în valori posibil de
asimilat. Valorile în general şi valorile literar-artistice de asemenea nu există în afara atitudinilor
omului şi atunci valoarea necesită prezenţa celui care le receptează. În operele literare rolul
receptorului este şi mai mare. În cazul nostru este vorba de o anumită categorie de receptori –

84
elevii, pentru care limba română este limba a doua, valorile acesteia fiindu-le străine. Mergem
pe ideea lui W. von Humboldt, conform căreia legătura om – omenire se realizează prin naţiune.
Valorile se transmit prin indivizi. Omul este dispus genetic să cunoască mai uşor valorile naţiunii
sale prin limba maternă, cultura, valorile naţionale. Pe această cale lui i se deschide lumea. De
rând cu aceasta oamenii sunt dispuşi să cunoască şi alte valori [Apud 124]. Prin cercetarea
noastră ne-am pus scopul să-i ajutăm pe copii să cunoască, să perceapă, să accepte şi să
formuleze atitudini faţă de valorile poporului băştinaş. Proces complex şi puţin studiat, ce ţine de
domeniul educaţiei interculturale.
În anumite cazuri, competenţele reprezintă primul pas al cunoaşterii. Sarcina de a
recunoaşte mijloacele artistice prin care a creat poetul imaginea în versurile Ori eşti
bolnăvioară,/ Drăguţă mioară a fost înaintată către 42 de elevi din clasa a IX-a a şcolii nr. 46 din
Chişinău. În corespundere cu programa experimentului, punctajul maxim ce putea fi obţinut de
fiecare dintre elevii chestionaţi însumează următoarele compartimente: identificarea denumirii,
genului literar; informaţie despre autor; enumerarea procedeelor artistice sintactice, lexicale,
morfologice; epitete; personificare; inversii; forma versificată.
C.Lafarje vorbeşte într-un capitol aparte despre semnele ce necesită o decodare, prin
urmare o competenţă de lectură. Competenţa de a “sparge textul” întregeşte competenţa de a citi.
“Putem deci defini competenţa ca adaptarea lecturii la o clasă de opere/lucrări (capacitatea de a
se încânta) precum şi inadaptarea acestui mod de lectură la alte genuri de opere“ [92, p. 65].
Examinate din punctul de vedere de mai sus, răspunsurile elevilor din şc.46, cl.IX au
demonstrat că 17 elevi - 133, 215, 216, 217, 218, 221, 223, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 251,
252, 253, 255 - nu au realizat sarcina; un elev a caracterizat 6 procedee artistice, 3 elevi
depistează 5 figuri de stil, 8 elevi au amintit despre 4 mijloace expresive, 6 elevi au putut
menţiona 3, 6 elevi - două, şi 1 elev un procedeu (Anexa 5).
Procedeul cel mai des amintit s-a dovedit a fi personificarea (de 18 ori); în 17 cazuri
elevii au dat scurte caracteristici personajului central al baladei; 9 răspunsuri conţineau
sugestii despre subiectul Mioriţei; câte 7 “voturi” au obţinut diminutivele, epitetele,
inversiunile, precum şi specificarea genului operei din are s-a luat fragmentul. Despre titlul
lucrării au amintit 7 elevi. În două lucrări întâlnim o figură de stil ne identificată ce
pretinde a se numi “cuvinte dulci”. Intuim că ar putea fi vorba despre diminutive. Fără
atenţia respondenţilor au rămas valorile din compartimentele autorul şi forma, la care am
putea adăuga şi vocativul cu numai 2 menţiuni. Se pune de la sine întrebarea: Cum trebuie
să citim şi cum anume să procedăm pentru ca lectura să nu niveleze textul, să nu ducă la
simpla lui traducere într-un rezumat? Or, problema este a înţelegerii specificului limbajului
literar şi a disponibilităţilor de comunicare prin el.

85
 2.5. Motive şi condiţii avansate de elevii de alte etnii
pentru învăţarea limbii şi literaturii române

Perceperea valorilor literar-artistice se înscrie în contextul unei tematici mai largi de

abordare a relaţiilor cititor - text literar. Cercetările în domeniu [L.Bârlogeanu, M.Colby,
K.Gergen, Vl.Pâslaru, Ş.Popenici, etc.] pun în actualitate perceperea valorilor şi traseul vieţii de
cititor ale omului; îşi îndreaptă atenţia spre implicaţiile de ordin axiologic; menţionează
aspectele de maximă importanţă pentru educaţie, pentru morala societăţii contemporane,
“conturată de scopul profitului imediat”, corelează problema cu domeniul “imaginarului
educaţional”, căci “naraţiunile care compun curriculumul imaginarului contemporan sunt
prevalente în formarea capitalului social, fiind educative într-o mai mare măsură decât educaţia
formală” [Ş.Popenici, 145, p.59].
L.Bârlogeanu încadrează receptarea artei în câmpul problematic al ştiinţelor educaţiei ca
“o schimbare de perspectivă în intenţionalitatea pedagogică” [16, p.7]. Autoarea este preocupată
de întrebările: Ce este receptarea artei? De ce este importantă receptarea artei? De ce dorim
receptarea ei? Aduce argumente cu privire la semnificaţia acţiunii de receptare, elaborează
modelul receptării artei.
M.Golby [78, p.134-135] apreciază acţiunile umane ca povestiri obiectivate. Dezvoltarea
personalităţii în acest context apare marcată de valorificarea corelaţiei
“narativitate/istorie/identitate, autor/coautor/coparticipant.” Astfel problema sesizării valorilor
promovate într-o naraţiune obţine tendinţe clare cu însăşi viaţa fiecăruia dintre elevii alofoni.
Parafrazându-l pe K.Gergen [74], Ş.Popenici consideră că limitele tradiţiei noastre narative se
constituie în limite ale propriei noastre identităţi [145. p.55]. Or, angajarea elevilor de alte etnii
în situaţii de comunicare literar-artistică în limba română îi situează şi în ipostaza de autor, ei
trebuind să pună în valoare elementele semiotice şi mijloacele de expresivitate specifice unei
comunicări artistice şi axiologice. De aceea scopul, dar şi condiţia desfăşurării activităţilor de
comunicare literar-artistică pentru elevii de alte etnii este însuşirea limbii române, ca a doua
limbă de comunicare.
Receptarea valorilor artei este obiectul de cercetare al specialiştilor din domeniul
educaţiei estetice, psihologiei, pedagogiei, sociologiei educaţiei, etc. Din conceptul complex cu
privire la receptarea valorilor literar-artistice am decelat două componente ale acestuia: obiectul -
receptarea valorilor literar-artistice româneşti, şi eşantionul – elevii de alte etnii. Cunoaşterea
limbii române le deschide elevilor de alte etnii diverse căi şi forme de receptare a textului literar:
lectura cu voce, teatralizarea, interpretarea, re-trăirea, jocurile, intonarea, etc., toate fiind
semnificative pentru reconstruirea şi înţelegerea mesajului operei.

86
 Condiţiile şi motivaţiile avansate de elevii de alte etnii decât cea românească, din
două şcoli similare, din Moldova şi România, reprezintă de fapt şi nişte valori
semnificative ale statutului de cititor în limba română ca limba a doua, şi le tratăm în
continuare ca atare. Fiecare din cele două instituţii şcolare sunt reprezentative pentru ţările
lor: Şcoala generală din Ştefan Vodă, R.Moldova – prin caracteristicile indicate în
compartimentul 2.2.2, Liceul din Cluj Napoca, România – ca fiind cel mai răspândit tip de
liceu pentru minorităţile naţionale din România: este situat într-o localitate locuită compact
de minoritatea respectivă (maghiară), se predă în limba minorităţii naţionale (maghiara),
elevii Liceului Bathori Istvan, ca şi elevii din Ştefan Vodă, studiază limba de stat – aceeaşi
ca şi în R.Moldova (româna) în cadrul unei discipline obligatorii, Limba şi literatura
română; ei au aceeaşi problemă/obiectiv de integrare socială prin limba de stat şi valorile
naţiunii majoritare, ca şi elevii din Ştefan Vodă, etc. De asemenea, în ambele ţări,
studierea limbii române nu asigură elevilor deschidere către civilizaţia europeană decât în
măsură mică (limba română este limbă romanică şi cunoaşterea ei uşurează învăţarea
limbilor romanice – europene, latino-americane şi africane - italiana, spaniola, franceza,
etc.). Considerăm de aceea semnificativ fenomenului cercetat explorarea condiţiilor şi
motivaţiilor elevilor din cele două şcoli pentru învăţarea limbii şi literaturii române.
Sistemul de condiţii şi motivaţii pentru învăţarea limbii şi literaturii române (LLR), pentru
însuşirea valorilor literar-artistice româneşti de către elevii din R.Moldova (Şcoala medie
generală rusă din Ştefan Vodă), comparabile cu cele ale elevilor maghiari de la Liceul Bathori
Istvan3, din Cluj Napoca, România, sunt prezentate în Tabelul 8. Ca instrument de investigaţie au
servit 2 chestionare: pentru clasele a V-a – a VI-a şi pentru clasele a VII-a – a VIII-a (Anexa 1).
Datele chestionarelor au arătat că 86 elevi din Ştefan Vodă şi 96 elevi din Cluj Napoca au
acceptat şi au realizat cu succes sarcina de a enumera condiţiile/motivele însuşirii LLR:
Tabelul 8
Condiţii şi motive avansate de elevii de alte etnii din două şcoli (Moldova, România)
pentru învăţarea limbii şi literaturii române
Liceul maghiar Bathori
Nr. condiţii / motive Şcoala generală rusă din
Istvan din Cluj Napoca,
avansate pt. învăţa- Ştefan Vodă
România
rea eficientă a LLR (86 elevi)
(96 elevi)
Nr. elevi % Nr. elevi %
0 5 6,98 7 7,29
1 16 18,60 46 47,92
2–3 44 51,16 37 38,34
4–5 21 24,42 6 6,25

3
Elevii din România denumesc cu termenul limba română ambele obiecte de studiu încadrate în disciplina şcolară
Limba şi literatura română

87
 Elevii (16 din Ştefan Vodă şi 46 din Cluj Napoca), care au avansat câte o
condiţie/motiv s-au referit la:
- practica comunicării: a comunica cu personalităţi notorii, cu vedete etc.: 6 elevi din
Ştefan Vodă şi 33 elevi din Cluj Napoca;
- ajutorul din partea profesorilor pentru învăţarea LLR, respectiv, 5 şi 4 elevi;
- majorarea numărului de ore pentru învăţarea LLR: 0 şi 2 elevi;
- evenimentele interesante ce ar spori dorinţa de comunicare în limba română: 1 şi 2 elevi;
- ajutorul părinţilor în învăţarea LLR: 0 şi 2 elevi;
- cărţi, drept condiţie unică şi esenţială de învăţare a LLR: 0 şi 2 elevi;
- efortul propriu în studierea limbii a doua: 4 şi 0 elevi.
Cei 7 elevi maghiari, care n-au indicat nici o condiţie/motiv, au argumentat prin faptul că
pentru învăţarea cu succes a LLR există toate condiţiile necesare: Eu în special nu aş avea
nevoie de nimic, scrie Daniela P.- răspuns neidentificat la nici un elev de altă etnie (din cei
chestionaţi pe parcursul cercetării) din R.Moldova. Patru elevi ruşi nu au indicat condiţii şi nu au
motivat, unul însă a menţionat că ştie limba română.
Elevii maghiari de la Liceul Bathori Istvan demonstrează perceperea unor valori
semnificative ale învăţării LLR:
- lărgirea cadrului de comunicare şi a cercului de prieteni: Aş vrea să am mai mulşi prieteni
(Filip, P.);
- identificarea cu ţara, conştientizarea rolului de cetăţean român, înţelegerea valorii istorice
şi sociale a LLR: Dacă aş fi străin, aş învăţa limba română cu plăcere fiindcă România este o
ţară minunată şi sunt multe de văzut şi de aflat (Andrei G.);
- conştientizarea sa ca subiect generator de valori ale limbii române, combinată cu
atitudinea afectivă faţă de ea: Eu vorbesc româneşte ca să înţeleagă şi prietenii, profesoara mea,
ce vreau să le spun. Să înţeleagă oamenii ce doresc când fac cumpărături. Şi că îmi place limba
română. Îmi face plăcere de a vorbi româneşte (Tomas D.).
- conştientizarea finalităţii de natură comunicativă a învăţării LLR: Ca să pot vorbi cu ...
(Filip A.).
Condiţiile/motivele învăţării LLR, avansate de elevii chestionaţi, pot fi structurate în 3
domenii (Tabelul 9):
- cele cu referire la subiectul mediator al receptării,
- cele cu referire la factorii externi ai receptării,
- cele cu referire la subiectul receptor.
Au fost înregistrate în total 229 condiţii/motive la elevii din Ştefan Vodă şi 174
condiţii/motive la elevii din Cluj Napoca.

88
 Tabelul 9
Structurarea pe domeniile de referinţă a condiţiilor/motivelor avansate de elevii
de alte etnii pentru învăţarea LLR
Domenii de referinţă Subiectul Factorii externi Subiectul
mediator al receptării comunicant/
Instituţiile şcolare receptării receptor
Liceul maghiar Bathori Istvan, 73 elevi / 41,95% 88 elevi / 0,57% 13 elevi / 7,47%
Cluj Napoca
Şcoala medie generală rusă din 65 elevi / 28,8% 131elevi/ 57,2% 33 elevi /14,41%
Ştefan Vodă

Primul domeniu, subiectul mediator, întruneşte condiţiile/motivele legate de personalitatea

profesorilor - atitudinea profesorilor faţă de elevi şi de predarea-învăţarea LLR, relaţiile
profesor-elev, evaluarea elevilor la LLR etc., precum şi de tehnologiile aplicate de profesor.
Condiţionările/motivele învăţării eficiente a LLR legate de profesor sunt reprezentate de
aprecierile:
- Dacă profesoara n-ar fi atât de strictă... (Aron S.);
- Unii copii simt frică de profesorul strict şi nu pot învăţa (Tamas G.);
- O relaţie mai caldă între profesor şi elev (Eduard T.);
Atitudinile elevilor maghiari faţă de tehnologiile de predare-învăţare-evaluare - acestea
fiind nu numai de competenţa primului subiect al educaţiei, al profesorului, dar şi, conform unei
viziuni mai recente [Vl.Pâslaru,127], de cea a celui de al doilea subiect al educaţiei, a elevului
comunicant/cititor – sunt cuprinse de sugestiile referitoare la numărul de ore la clasă şi cel pentru
muncă independentă, la precizarea conţinuturilor studiate, la ajutorul profesorului la pregătirea
temelor, de opţiunea pentru practicarea mai frecventă a jocurilor didactice, etc. Analizele şi
sistematizările minuţioase ale elevilor ar putea înlocui o pagină în manualul de metodica predării
limbii române elevilor de altă etnie. Ei optează pentru motivarea numărului de ore, pentru
organizarea orelor adăugătoare cu elevii ce însuşesc româna la nivel mediu precum şi cu cei
avansaţi, cer ore de lucru asupra temelor de acasă, alte doleanţe ţin de organizarea activităţilor în
grup, de îndrumările metodologice pentru învăţarea LLR:
- Teme, postere în legătură cu lecţia, şi să le prezentăm (Nico B.);
- Dacă ne-am juca puţin mai mult (Mate R.).
În afară de jocuri, postere, recapitulări, elevii consideră oportună obţinerea informaţiei
despre entităţi, folosirea eficientă a utilajului video, etc.
Deşi nu este pedagog, psiholog sau igienist, elevul Gzabola M. se pronunţă împotriva
practicii absolut ineficiente a unor pedagogi de a mări durata orelor. Îşi doreşte ca orele de
română să fie dotate cu tehnică performantă, să decurgă într-o atmosferă plăcută, iar
conţinuturile oferite să fie confortante. Actorii sau alţi invitaţi “să ţină ore speciale”, nu

89
doar să ofere secvenţe din viaţa personală şi răspunsuri la întrebări. Solicită o durată a
orelor de clasă de 40 de min.
Eleva Brigitta S. realizează o sinteză a factorilor tehnologii şi biblioteca. Răspunsul se
constituie din 2 părţi: în prima sunt enumerate 3 condiţii care, fiind satisfăcute, ar lărgi practica
comunicării elevului în limba română (eu aş comunica mai mult dacă aş obţine cunoştinţe
despre etnia dată, aş lărgi contactele cu persoanele băştinaşe, dacă aş avea treburi oficiale de
rezolvat în limba română); în partea a doua se constată situaţia la zi şi se motivează acţiunea de
a învăţa LLR (eu folosesc limba română pentru a o perfecţiona, a şti o limbă în plus, deoarece
fiecare limbă este o comoară a lumii).
Al doilea domeniu, factorii externi, este identificat de elevi cu socialul, care, în opinia
lor, este cel mai important pentru crearea de condiţii de comunicare în limba română. Au fost
indicaţi ca factori favorabili comunicării în limba română partenerii de comunicare,
deplasările în alte regiuni ale ţării şi peste hotare, taberele de odihnă, contactul pe viu cu
vedete, staruri, formaţii vocale.
Mai relevante însă, ca factori externi învăţării LLR, s-au dovedit a fi biblioteca, dotarea
didactic-metodologică a procesului de însuşire a LLR, filmele şi emisiunile TV, concursurile:
a) Biblioteca - acestui generic îi sunt subscrise propuneri de perfecţionare a manualelor
şcolare existente, dotarea bibliotecilor cu literatură mai nouă, dicţionare, cărţi de lecturi
suplimentare, manuale. Faţă de manuale şi alte cărţi aşteptările copiilor sunt mari, ei solicită să
aibă la dispoziţie literatura necesară, cărţi cu conţinut complex şi util, expus clar, pe posibilităţile
lor de învăţare:
- Să primim mai multe cărţi de la şcoală (Jorj S.);
- Cartea este aceea care mă ajută să-mi reamintesc cele explicate la ore (Ralea S.);
- Îmi sunt de folos şi cărţile şi dicţionarele (Izabella Z) - aprecieri sincere, mize pe
literatura didactică, de specialitate, şi cea artistică, pe valoarea textului tipărit, în special a celui
didactic – redau aşteptările elevilor maghiari pentru îmbunătăţirea predării-învăţării LLR,
reprezintă gradul de conştientizare de către ei a necesităţii de însuşire a valorilor comunicative şi
literare ale LLR.
O sinteză a acestor condiţii/motive o reprezintă răspunsul elevului Levente D., pe care-l
reproducem integral:
Eu cred că ar fi mai bine să avem un manual mai bun decât cel prezent, adică cu mai
multe exerciţii, mai multe poze care să ne atragă atenţia şi ca manualul să explice toate
lecţiile mai bine cu exemple nu ca şi acesta pe care îl avem care scrie 2 sau 3 definiţii şi
apoi ne dă nouă să rezolvăm exerciţiile. Apoi, din când în când, să facem o oră de română în
care să nu scriem nimic în caiete şi să nu învăţăm nimic nou dar să vorbim toţi între noi

90
deschis şi aşa eu cred că învăţăm mai bine să vorbim româneşte (tot felul, ce s-a întâmplat
ieri sau orice ne vine în cap).
b) Dotarea didactic-metodologică a învăţării LLR - asistenţa tehnică, utilajul din
cabinetele de LLR etc.: s-ar părea că este clar pentru ce avem nevoie de un casetofon video în
cabinetul de română, însă elevul Gzabola M. consideră necesar să specifice: pentru vizionarea
filmelor româneşti cu actori români, sincronizat.
c) Filmele şi emisiuni TV – este menţionată valoarea afectivă a acestora în învăţarea LLR, a
“emoţiilor trezite de filmele româneşti vizionate”.
d) Concursurile - opţiunile pentru participarea la concursuri, olimpiade, activităţi culturale,
la alte evenimente interesante;
Al treilea domeniu, subiectul comunicant/receptor, reprezintă atitudinile elevilor înşişi faţă
de valorile LLR şi ale procesului de apropriere a acestora. Domeniul este identificat cu efortul
propriu pentru învăţarea LLR: este menţionat faptul că asigurarea succesului în învăţarea LLR se
află în funcţie de voinţă, insistenţă, de studiul sistematic profund.
Elevul Gzabola M. substituie noţiunea de limbă cu cea de “învăţarea vorbirii corecte şi
frumoase”, adică transferă chestiunea din domeniul obiectului cunoaşterii în cel al subiectului
cunoaşterii. Răspunsul său prezintă un program structurat, cu argumente şi viziune matură asupra
chestiunii date (Vezi citate din răspunsul acestui elev şi în celelalte structuri ale acestui compartiment).
Sunt semnificative observaţiile vizavi de manualele de bază, alternative etc., precum şi
ideile elevei Hilda L. cu opţiunea pentru 4 ore pe zi şi programul de realizare. Ea manifestă de
asemenea o poziţie participativă de cetăţean activ, o atitudine serioasă faţă de faptul că i s-a cerut
părerea. Simte că nimeni altul nu cunoaşte situaţia reală mai bine, nu poate oferi propuneri mai
constructive, pune la dispoziţia noastră oferte sincere în viziune autonomă, susţinute de paşi
concreţi de aplicare în practică ce exclude total ideea de a rămâne numai la etapa de constatare.
Sintagma aş vorbi şi mai mult, a elevului Sebastian E., reprezentativă şi pentru alte
răspunsuri, constată că se vorbeşte mult în limba română, dar pentru a dezvolta şi a amplifica
acest proces, pentru a-şi perfecţiona competenţele de comunicare în limba română, elevii solicită
mai multe posibilităţi de comunicare cu o personalitate (alias – vedetă), aceasta provocându-le
emoţii de plăcere şi admiraţie. Aspectul atitudinal-afectiv al condiţiilor/motivelor exprimate sunt
redate de sintagme gen: ce merge de la inimă, din suflet, o plac, o admir, aş vorbi, mi-ar plăcea.
Elevul Lovand R. identifică sentimentele, atitudinile sale clar şi detaliat: mi-ar plăcea să
comunic, îmi place limba mai mult, gramatica mai puţin, îmi plac şi cântecele româneşti.
Răspunsurile la întrebarea a doua conţin idei de mare preţ. Deşi sugerate de pedagogi,
părinţi, colegi, vedete, de alte persoane – ele fac parte din valorile cele mai sigure ale elevilor
comunicanţi/cititori în limba ţintă, limba română.

91
 Un răspuns mai puţin obişnuit, dar relevant pentru situaţia de criză economică a celor două
ţări româneşti, este acela care indică insuficienţa de bani drept cauză/condiţie a învăţării LLR.
Investigaţia sociologică efectuată străluminează cauze profunde şi motive reale de
activitate a subiecţilor educaţiei.
Sinteza condiţiilor/motivelor avansate de elevii chestionaţi pentru învăţarea limbii şi
literaturii române poate fi rezumată la următoarele teze:
Atmosfera lingvistică, opinia publică, prestigiul limbii, politica statului în domeniul
lingvistic reprezintă, pentru elevi, domeniile mai semnificative în învăţarea LLR.
Nici unul din cele trei domenii examinate – al subiectului mediator, al factorilor externi şi
al subiectului comunicant/receptor - nu-şi poate revendica rolul de domeniu prioritar, în fiecare
înregistrându-se accente relevante pe anumite tipuri de valori comunicative/literare, toate trei
domenii fiind reductibile la comunicarea uzuală şi cea artistic-estetică. Totuşi cea mai mare
influenţă reală asupra proceselor de învăţare a LLR o au factorii externi, unii de origine socială:
limba de comunicare în mediile sociale; mass-media, caracterul şi calitatea informaţiei difuzate;
modul de soluţionare a problemelor curente în instituţiile oficiale; editarea de cărţi şi dotarea
bibliotecilor; calitatea manualelor. Efortul propriu, însă, este indicat drept condiţie obligatorie în
fiecare din cele trei domenii.
Literatura română este înţeleasă ca parte componentă a limbii române, elevii demonstrând
cunoştinţe suficiente în acest sens.
Studiul LLR este înţeles neapărat în interdisciplinaritate cu istoria, cultura şi creaţia
populară românească.
Elevii discută deschis, sincer, constructiv subiectul abordat; ei acordă prioritate condiţiilor
de lărgire a practicii comunicării şi nu condiţiilor de ordin material, politic sau juridic. Practica
comunicării verbale în limba română este condiţionată, la rândul ei, de efortul propriu pentru
lărgirea cunoştinţelor despre naţiunea românească, ca prim exponent al valorilor LLR, şi practica
de comunicare. Răspunsurile lor în general au un caracter meditativ, demonstrează o înţelegere
amplă şi suficient de profundă a problemei: păreri personale clare, argumente sigure, dezvoltarea
liberă a tezelor în plan personal, cultural, istoric şi chiar epistemologic.
Cadrul problemei configurat de elevi relevă un mare grad de libertate şi creaţie în gândire:
ei sunt fireşti în expresii, dezvoltă şi proiectează ideile în diverse aspecte: completarea claselor,
regimul de lucru, metodologiile aplicate şi cele preferate, calitatea manualelor, relaţiile elev-
pedagog, elev-elev (coleg), etc.
Un loc important în atitudinile elevilor îl ocupă cele de natură afectivă: opţiunile pentru
emoţiile trezite de filmele româneşti, dispoziţia plăcută a profesoarei, ore de conversaţii despre
tot ce şi-ar dori elevii, întâlniri, discuţii, distracţii cu vedetele, personalităţile notorii, etc.

92
 Rezultatele sondajului realizat în R.Moldova, în comparaţie cu cele ale sondajului din
România reflectând o realitate socială şi o situaţie socio-lingvistică diferite de cele din România,
au demonstrat şi existenţa unor concepte diferite, la elevii de alte etnii, pentru învăţarea limbii
române, precum şi viziuni, abordări, motivări diferite. Diferit este diapazonul motivaţiilor
avansate. Diferite sunt şi nivelurile la care sunt valorificate LLR de către elevii de alte etnii din
cele două ţări, elevii de alte etnii din R.Moldova fiind cu mult devansaţi de semenii lor din
România la cunoaşterea valorilor LLR şi a propriei valori de subiect comunicant în limba de stat
a ţării ai cărei cetăţeni sunt.
Toţi 96 de elevi ai liceului maghiar au acceptat sarcina, realizând-o cu succes. 47 dintre ei
au indicat o condiţie; 20 de elevi au indicat două; 17 au solicitat satisfacerea a 3 condiţii; 3 indică
4 condiţii; 2, respectiv 2, şi un elev enumără 6 condiţii necesare studierii limbii române cu
succes. Sunt încă 6 elevi ce nu au indicat nici una, motivând că sunt create toate condiţiile pentru
însuşirea limbii a doua. Iată un exemplu de asemenea răspuns: “Eu în special nu aş avea nevoie
de nimic” (13TAR). Ceea ce nu am întâlnit printre răspunsurile elevilor din Moldova. 64R
menţionează că limba română îi asigură lărgirea cercului de prieteni, 67R se identifică cu ţara
“dacă aş fi străin” ar solicita câte ceva, dar după cum este cetăţean al României nu discută
condiţii, dar parcă încearcă să convingă pe altcineva că merită să înveţi limba română cu plăcere,
fiindcă “România este o ţară minunată şi sunt multe de văzut şi de aflat”. Elevul 68TDR în
răspunsul său specifică: Eu vorbesc româneşte ca să înţeleagă şi prietenii, profesoara mea ce
vreau să le spun. Să înţeleagă oamenii ce doresc când fac cumpărături. Şi că îmi place limba
română. Îmi face plăcere de a vorbi româneşte. O idee nouă este sugerată de persoana care vorbeşte
ca să fie înţeles de prieteni, profesoară, ca să înţeleagă oamenii că îi place limba română. Într-adevăr,
nu este o altă dovadă că iubeşti limba decât practicarea ei liberă şi perfecţionarea continuă . Un
îndemn minunat de a trece de la fraze despre dragostea de limbă, ţară, neam la fapte clare, fără
comentarii. În răspunsul lui 69R găsim încă o dovadă că se abandonează enumerarea condiţiilor
pentru a trece la motiv: “ca să pot vorbi cu ...”, dacă motivul este relevant, persoana nu cedează în
faţa obstacolelor, dar valorifică căile eficiente de realizare a sarcinii.
Este clar că nu putem compara fidel cifrele obţinute în Moldova cu cele din România.
Deşi s-a oferit aceeaşi sarcină aceleiaşi categorii de respondenţi, rezultatele par a fi
incompatibile. Aceasta este sociologia, aceasta este realitatea diversă într-atât încât factorii
sociali au adus aşa o coloratură a grupului cercetat încât el are altă concepţie a politicii
lingvistice în ţară, altă atitudine faţă de necesitatea studierii limbii de stat, de asemenea
demonstrează viziune, abordare, motivare, diapazon absolut diferit. Etapele sunt altele. Ceea ce
constatăm în Moldova este de mult timp depăşit pentru România.

93
 În viziunea elevilor, condiţiile necesare se încadrează în 2 compartimente mari: şcoala şi
mediul social. Tabelul de distribuţie se configurează mai ramificat: Şcoala întruneşte condiţii legate
de profesori - atitudinea profesorilor, relaţiile profesor – elev, evaluarea cunoştinţelor elevilor.
Manualele. Sub acest titlu sunt grupate propunerile de perfecţionare a manualelor şcolare
în vigoare, dotarea bibliotecilor cu literatură mai nouă, dicţionare, cărţi de lecturi suplimentare.
Metodica. Aici sunt date propuneri referitor la numărul de ore, la ore de ocupaţii
individuale, precizarea conţinuturilor studiate, ajutorul profesorului la pregătirea temelor,
opţiunea pentru practicarea mai frecventă a jocurilor didactice.
Efortul propriu vorbeşte despre asigurarea succesului în funcţie de voinţă, insistenţă, de
studierea sistematică profundă.
Dotarea ţine de asigurarea procesului de învăţare a LLR cu tehnică şi utilaj, cabinete
amenajate special pentru activităţi lingvistice.
Filmele şi emisiunile TV, filmele artistice sunt solicitate pentru “emoţiile trezite de filmele
româneşti vizionate”.
Concursuri. Aici am adunat opţiunile pentru participarea la concursuri, olimpiade, măsuri
culturale, alte evenimente interesante, activităţi.
O persoană a indicat insuficienţa de bani.
Mediul social ar fi, după părerea elevilor, cel mai important în crearea condiţiilor de
organizare a practicii de comunicare. În special este vorba de parteneri de comunicare, deplasări
în alte regiuni, ţări, tabere de odihnă, posibilitatea contactării cu vedete, staruri, formaţii vocale.
Prezentăm fraze scurte din răspunsurile elevilor, caracteristice pentru criteriul profesorul:
2CAR: Dacă profesoara n-ar fi atât de strictă...
4GTR: Unii copii simt frică de profesorul strict şi nu pot învăţa.
8GSR: Cred că sunt mai multe lucruri... unul dintre acestea este o profesoară care
iubeşte copiii.
15CAR: Profesoara noastră de limba română nu ştie maghiara şi eu cred că asta este foarte
important pentru că vorbim româneşte toată ora şi învăţăm chinuindu-ne să-i explicăm ceva.
30NER: Dna profesoară de română este profesoara mea preferată.
74BR: Să avem profesori români.
80STR: Profesoara ar putea explica mai mult.
82DAR: Profesoara să ne înveţe cu o bună dispoziţie ca şi copiii să aibă o bună dispoziţie
în faţa lecţiei pe care o învaţă altfel nu mă pot concentra.
90TER: O relaţie mai caldă între profesor şi elev.
Manualele au fost apreciate cu frazele ce dovedesc că aşteptările copiilor sunt legate de
prezenţa la dispoziţie a literaturii necesare, a cărţilor cu conţinut complex şi util, clar, pe
posibilităţile lor.

94
 91SJR: Să primim mai multe cărţi de la şcoală.
88RSR: Cartea este aceea care mă ajută să-mi reamintesc cele explicate la ore.
92ZRR: Îmi sunt de folos şi cărţile şi dicţionarele.
19KGR: Să învăţăm multe texte interesante.
74BR: Este foarte important să avem manuale interesante.
76SPR: Să avem dicţionare de vocabular cu exerciţii.
80STR: Să avem o carte mai serioasă cu mai multe exemple.
82DAR: Carte care conţine tot ce trebuie.
84BGR: Cărţi cu lecturile necesare.
87KNR: Manualele să conţină lecţii mai largi.
98RBR: Să avem la dispoziţie mai multe cărţi.
95BAR: O bibliotecă mai bună.
94VJR: Dacă ar fi mai bune manualele.
Întregeşte valorile date la acest criteriu răspunsul lui 78MDR, citat integral:
Eu cred că ar fi mai bine să avem un manual mai bun decât cel prezent, adică cu mai
multe exerciţii, mai multe poze care să ne atragă atenţia şi ca manualul să explice toate
lecţiile mai bine cu exemple nu ca şi acesta pe care îl avem care scrie 2 sau 3 definiţii şi
apoi ne dă nouă să rezolvăm exerciţiile. Apoi, din când în când, să facem o oră de română în
care să nu scriem nimic în caiete şi să nu învăţăm nimic nou dar să vorbim toţi între noi
deschis şi aşa eu cred că învăţăm mai bine să vorbim româneşte (tot felul, ce s-a întâmplat
ieri sau orice ne vine în cap.
Compartimentul Metodica, analizat şi sistematizat minuţios, poate înlocui o pagină în
manualul de metodica predării limbii române persoanelor de altă etnie, scrisă împreună cu elevii
de la Liceul Bathori Istvan. Ei optează pentru motivarea numărului de ore, pentru organizarea
orelor adăugătoare cu elevi ce însuşesc româna la nivel mediu precum şi cu cei avansaţi, cer ore
de lucru asupra temelor pe acasă, alte doleanţe ţin de organizarea studiilor pe grupe, îndrumări
metodice concrete citim în răspunsurile care urmează:
79BNR: Teme postere în legătură cu lecţia şi să le prezentăm.
17RMR: Dacă ne-am juca puţin mai mult.
23ABR: Să învăţăm prin jocuri interesante.
84BGR: Ar fi bine să încetinească un pic ritmul în care lecţiile sunt predate.
7KNR: Să nu facem altceva decât să vorbim ca oamenii maturi.
91SJR: La fiecare oră să recapitulăm ceea ce am învăţat la ora trecută.
În afară de jocuri, postere, recapitulări, elevii consideră oportună obţinerea informaţiei
despre etnii, invitaţii să ţină un curs special, folosirea eficientă a utilajului video, etc. Răspunsul

95
elevului 49SBR completează prezentul valorile date de ceilalţi elevi la acest criteriu, precum şi la
anteriorul. Răspunsul se constituie din două părţi – enumerarea a 3 condiţii care, fiind
satisfăcute, vor lărgi practica comunicării elevului în limba română:
Eu aş comunica mai mult dacă aş obţine cunoştinţe despre etnia dată, aş lărgi contactele
cu persoanele băştinaşe, dacă aş avea treburi oficiale de rezolvat în limba română.
În partea a doua constată situaţia la zi şi motivează:
Eu folosesc limba română pentru a o perfecţiona, a şti o limbă în plus, deoarece fiecare
limbă este o comoară a lumii. Aşa cum vedem, nu se discută condiţii de ordin material, spaţial,
juridic, dar împrejurări de lărgire a practicii comunicării, ea una fiind în grija personală a
elevului, având ca generator efortul propriu în a-şi lărgi cunoştinţele despre etnie, contactele de
comunicare. Accentul se deplasează uşor. După clasificarea exploatată anterior ar trebui indicate
3 condiţii enumerate aici, la o apropiere însă observăm că ele toate ţin de practica comunicării,
acceptând că toate celelalte condiţii sunt satisfăcute.
Răspunsurile în general au un caracter meditativ, dovedesc o viziune largă a temei. Anume
o temă, nu o problemă de rezolvat, cu păreri personale clare, argumente sigure, temă dezvoltată
liber în plan personal, cultural, istoric, metodologic, fapt care permite elevilor să se simtă în
apele sale, să dezvolte ideile aşa încât să se proiecteze clar şi alte aspecte, cum ar fi completarea
claselor, regimul de lucru, metodele de predare-învăţare-evaluare aplicate, preferinţa pentru
unele dintre ele, calitatea manualelor, relaţiile coleg – pedagog – elev, etc. astfel, elevul 55 RL R
identifică clar şi detaliat sentimentele şi atitudinile sale: mi-ar plăcea să comunic, îmi place
limba mai mult, gramatica mai puţin, îi plac şi cântecele. Arta, literatura este percepută ca parte
componentă a limbii. Atitudinile sale sunt certificate de cunoştinţe speciale, de discutarea temei
la un nivel avansat de rezolvare.
Pentru 73MDR cuvântul limba este înlocuit cu învăţarea vorbirii corecte şi frumoase.
Răspunsul acestui elev prezintă un program structurat, cu argumente şi viziune matură asupra
temei în discuţie. Ne fiind pedagog, psiholog, igienist, copilul se pronunţă împotriva practicii
absolut ineficiente a unor pedagogi de a mări durata orelor. Practică apreciată de acest elev sub
nota medie. Orele pe care şi le doreşte sunt dotate cu tehnică performantă, atmosfera de
desfăşurare plăcută, conţinuturile oferite – confortabile. Actorii sau alţi invitaţi “să ţină ore
speciale” să nu ofere doar secvenţe din viaţa personală şi răspunsuri la întrebări. Sunt de reţinut
observaţiile vizavi de manualele de bază, alternative, etc., precum şi ideile elevului 75IH R cu
privire la 4 ore pe zi de limba română şi programa de realizare. El manifestă de asemenea o
poziţie participativă, de cetăţean activ, o atitudine serioasă faţă de faptul că i s-a cerut părerea.
Simte că nimeni altul nu cunoaşte situaţia reală mai bine, nu poate oferi propuneri mai
constructive, pune la dispoziţia noastră oferte sincere în viziune originală, elaborată independent,

96
oferte susţinute de paşi concreţi de aplicare în practică, fapt care exclud total ideea de a rămâne
numai la etapa de constatare.
Sintagma lui 58SER aş vorbi şi mai mult atestă că se vorbeşte mult în limba română, dar
pentru a amplifica procesul, a continua, a perfecţiona limba solicită o personalitate ce-i poate
trezi emoţii de plăcere şi admiraţie, realizându-se astfel sfera motivaţional-afectiv-volitiv-
atitudinală:
o plac, o admir, aş vorbi.
Răspunsurile la întrebarea a doua conţin idei de mare preţ. Sugerate fiind de pedagogi,
părinţi, colegi, alte persoane, vedete – oricare ar fi promotorul lor, ele fac parte din valorile cele
mai sigure în studierea limbii române (Tabelul 10, Tabelul 11).
Tabelul 10
Ajutorul aşteptat de elevi din partea şcolii pentru învăţarea LLM
De la profesor Atitudini. Relaţii. Evaluare
De la manuale Cărţi. Dicţionare. Biblioteca
De la metodică Nr. de ore. Ore individuale. Conţinuturi. Ajutorul acordat la
pregătirea temelor. Jocuri didactice
De la efortul propriu Voinţă. Lucru sistematic de sine stătător
De la dotare Tehnică, utilaj
De la filme, emisiuni TV Emoţiile trezite de filmele româneşti
De la concursuri Măsuri. Evenimente interesante. Activităţi

Tabelul 11
Factorii mediului social care şi-ar putea aduce aportul în crearea
condiţiilor de organizare a practicii de comunicare în limba română
a elevilor de alte etnii. Opiniile elevilor
Parteneri de comunicare Oamenii din jur, rudele, prietenii din curte
Deplasări În altă ţară. În tabere pentru tineret. În alt loc. Acolo unde
vorbesc numai româneşte
Personalităţi Vedete. Staruri. Grupe vocale. Fotbalişti. Artişti, etc.

Datele generalizate ale sondajelor efectuate cu privire la motivele şi condiţiile avansate de

elevii din toate şcolile antrenate în cercetare sunt prezentate în Figura 14.

2.6. Tendinţe generale în formarea/manifestarea atitudinilor elevilor de alte etnii

faţă de valorile literar-artistice româneşti

2.6.1. VLAR demonstrate de elevii maghiari de la Liceul Bathori Istvan din Cluj Napoca
A. Elaborarea eseului Prietenul meu îndrăgeşte anotimpul… În partea întâi a sarcinii s-a
cerut descrierea portretului unui prieten, a anotimpului preferat, utilizarea dialogului,
proverbelor, citatelor literare (Anexa 1). Sarcina nu depăşeşte cerinţele curriculumului şcolar. În
modul cel mai general, rezultatele sunt prezentate astfel (Tabelul 12):

97
 Tabelul 12
Valori ale literaturii române indicate la proba
Prietenul meu îndrăgeşte anotimpul… (elevii claselor V-VI)
Portretul
Dialogul Anotimpul Proverbul Citate literare
descris de
100% 90% 100% 60% 0

S-a respectat de absoluta majoritate structura (compunere liberă) şi obiectivul central în

compunere – descrierea anotimpului.
În 35 de compuneri, prietenului descris i s-a dat un nume, iar în 13 – nu. Acelaşi raport de
35 la 13 se observă în descrierea ocupaţiilor comune.
Cu o mică diferenţă de 2 răspunsuri (total 29 de elevi), pe locul III s-a plasat comunicarea
altor date esenţiale, atrăgătoare, originale, necesare, la părerea elevilor, pentru conturarea
portretului irepetabil al prietenului său precum şi a relaţiilor prieteneşti deosebite.
Numărul elevilor care au ignorat dialogul ca procedeu de înviorare a textului şi al celor
care l-au valorificat conform sarcinii formulate este de 24 la 24. Cauzele renunţării la dialog n-au
fost examinate în cercetarea noastră. Dintre acei care sesizează funcţia şi efectele dialogului într-
o creaţie literară l-au elaborat corect 22, 7 dintre ei au folosit adresări.
Au menţionat vârsta 20 de elevi; studiile – numai 13. Putem presupune la acest moment
un element raţional: dacă din context este clar că prietenul învaţă în aceeaşi clasă, a mai specifica
o dată vârsta şi studiile este de prisos, dar acesta este un prilej de a discuta cu copiii de altă etnie
noţiunea de raţionament al operei.
Deosebit de interesante s-au dovedit a fi proverbele indicate de copiii maghiari din România.
Pentru a evita repetările, indicăm proverbele şi numărul de lucrări în care au fost atestate.
1. Prietenul bun la nevoie se cunoaşte folosit de 9 elevi
2. O rândunică nu face primăvara -„- 1 elev
3. Se ţine de om ca râia -„- 1 elev
4. Cu musca pe căciulă -„- 1 elev
5. Deşteptul lasă şi măgarul suferă -„- 1 elev
6. Omul se cunoaşte după prieteni -„- 2 elevi
7. Hoţul ne prins este om cinstit -„- 1 elev
8. Cine se scoală devreme găseşte aur -„- 1 elev
9. Nu este sfârşitul lumii (îmbinare frazeologică) -„- 1 elev
10. E mai uşor să prinzi un mincinos decât un câine şchiop -„- 1 elev
11. Cine nu munceşte, nu mănâncă -„- 1 elev
12. Ce poţi face astăzi, nu lăsa pe mâine -„- 1 elev

98
 Alte expresii cu statut de frazeologisme:
Câte limbi ştie omul, de atâtea ori este om.
Suntem prieteni pe o viaţă.
Şi procedeele de introducere a proverbelor în textul compunerii sunt variate şi valoroase. Chiar şi
citatele fragmentare din compunerile elevilor furnizează informaţii preţioase la acest capitol.
32KDR: Părinţii mei au spus că, câte limbi ştie omul... – indicarea sursei de însuşire a
proverbului (părinţii).
2CAR: Nu pot trăi nici o clipă fără el, cum spun: se ţine ca... – utilizarea eronată a
proverbului românesc.
3AJR: Aici nu e voie, ei şi ce, ne vor prinde cu musca... – utilizarea aproximativă a unui
proverb românesc.
4GTR: În situaţii de felul acesta prietenul meu întotdeauna zice: Deşteptul cedează... –
utilizare corectă a proverbului.
: Proverbul ce s-ar potrivi aici este ... – formulă corectă de introducere a proverbului.
8GSR: Există un proverb care ne place la amândoi... – Ibidem.
: Ei îi mai place să vorbească despre proverbe... – Ibidem.
16VIR: N-am crezut nici o dată în proverbe, dar acuma... – atitudine personală faţă de proverbe.
20PDR: Eu întotdeauna am crezut în proverbul... – Ibidem.
17RMR: Ne-am sculat devreme, căci ştiţi cum zice vorba... - formulă corectă de
introducere a proverbului.
21DKR: Nu trebuie să vorbim despre mine, deoarece, cum spune proverbul, pasărea după
pană, omul după prieteni se cunoaşte – utilizarea corectă a proverbului românesc.
În baza aceloraşi principiu, menţionăm şi formulele/procedeele de introducere a dialogului,
care certifică însuşirea de către elevii maghiari a unor elemente semnificative din fondul expresiv
al limbii române :
6KLR: Ieri ne-am întâlnit şi mi-a zis…
7SER:Odată când ne-am întâlnit el mi-a zis...
20PDR: Eu şi prietena mea vorbim foarte mult despre tot felul de lucruri, ca de exemplu...
15CAR: Deseori avem discuţii despre care ne gândim zile întregi, ca şi următoarea...
Prezentăm o compunere care dezvăluie valori semnificative cercetării noastre.
1BSR: Prietena mea seamănă mult cu mine, gândim la fel, vorbim la fel şi explicăm la fel.
Ea gândeşte întotdeauna negativ. Are un suflet bun, este înţelegătoare şi este deşteaptă.
Ţine foarte mult la mine şi mă apără de rău. Când sunt tristă ea întotdeauna mă
înveseleşte. Ea este sinceră cu mine şi îmi spune întotdeauna adevărul. Mă ajută în fiecare dată
când am o problemă:

99
 - Spune-mi, ce s-a întâmplat, doar eu te ajut, căci prietenul bun la nevoie se cunoaşte!
- Am intrat într-o mare scofală, chiar crezi că mă poţi ajuta?
Şi aşa a fost, m-a ajutat, pentru că este o prietenă adevărată. Noi vorbim despre tot. Chiar
şi care este anotimpul nostru preferat. Ea adoră primăvara pentru că îi plac florile, se apropie
vacanţa şi este cald.
Utilizarea neadecvată a expresiei mare scofală nu este atât greşeală cât mai ales o valoare
a compunerii, acest lucru demonstrând stăruinţa elevei de a folosi în vorbire elemente ale
limbajului artistic românesc. Sunt preţioase şi celelalte elemente ale textului, care denotă
performanţele elevei de însuşire a VLAR: expoziţia/caracterizare, dialogul, încheierea. Pentru a
evita eroarea în evaluarea unor lucrări sau supraaprecierea altora, am redus acţiunea de evaluare
la parametri concreţi şi măsurabili.
1. Structurarea eseului prin metoda comparativă, redată compoziţional, sintactic, stilistic
(tripla repetare, paralelismul) – activităţi comune, exprimate printr-un cuvânt, valorificarea
dimensiunii temporale; extinderea mesajului prin crearea de context şi subtext („mesaj citit
printre rânduri”), implicarea cititorului în dialog.
2. Evitarea schematizării prin avansarea cititorului la analiza de relaţii, gândire, simţire, suflet.
3. Valorificarea creativă a temei.
4. Demonstrarea unui stil propriu de relatare: lasă în umbră cazurile concrete, generalizări
ale relaţiilor tipice.
5. Exprimarea corectă, clară, coerentă, realizată prin punerea în primul plan, evidenţierea
prin comparaţie a trăsăturilor ce le apropie, a asemănărilor. Stăruie adăugător asupra gradului de
asemănare foarte mult, cititorul raportează uşor acest fapt la propria persoană şi la relaţiile sale
cu prietenii. Astfel este implicat ca şi contemplator şi coautor al mesajului. Aceasta atribuie
eseului multă veridicitate: un om ce ţi se aseamănă foarte mult, în care practic te regăseşti într-
adevăr, admite o legătură foarte strânsă în comunicare. Aceasta este condiţia ce confirmă că
eseul are suport real, cititorul crede în sinceritatea expunerii, se implică în dialog.
6. Sinceritatea şi aparenţa lipsei de efort în elaborarea eseului. Eseu bine structurat, figurile
lui centrale – eu şi prietena mea. Portretul descris printr-o manieră departe de elementara schemă
şcolară: înălţimea, ochii, părul... Nu se menţionează în deosebi exteriorul, într-adevăr puţin
important în relaţiile de prietenie. Sunt accentuate valorile esenţiale: gândim, vorbim, explicăm.
Verbele la plural indică acţiuni comune, servesc drept liant, drept dovadă a relaţiilor strânse
dintre cele două prietene. Viziunea individuală a prietenei (deşi numele nu este indicat, aceasta
nu ştirbeşte din calitatea mesajului, atribuie compunerii statut de tratat, adică dacă cineva îmi
este prieten – acestea-s cerinţele faţă de el). Ea gândeşte negativ nu este dat ca un neajuns, ci
sugerează un om cu personalitate, care gândeşte nestandard. În continuare, caracteristicile

100
vizează universul intim. Stilul este individual, judecăţile nu se fac în baza unui caz, dar ca
generalizări, ca rezultat al analizei unui şir de evenimente: Ţine foarte mult la mine şi mă apără
de rău. Fraza trezeşte contextul: ţine la mine întotdeauna, în orişicare situaţie, mă păzeşte de
orişice pericol: cuvânt, faptă, daună, etc. Dialogul include doar două fraze, dar cu caracter tipic
pentru aceste relaţii. Concluzia Şi aşa a fost are şi sensul: aşa este întotdeauna, cu dimensiune
temporară clară.
7. Eleva aplică cu măiestrie comparaţia ca element poetic principal în realizarea unui
portret literar. Anume această atitudine se desprinde din contextul eseului. Sintagma anotimpul
nostru preferat reia procedeul de la începutul lucrării: de a indica printr-un cuvânt atitudinea a
două persoane. Când citim în continuare că ea adoră primăvara, este clar că autoarei de asemenea
îi plac florile, etc. Acest context, ce se naşte în conştiinţa cititorului, extinde, îmbogăţeşte mult
mesajul. Or, eleva a reuşit realizarea textului literar într-o manieră când în cuvinte puţine se
exprimă gânduri multe.
Alte procedee reuşite, selectate din compunerile elevilor:
17RMR. Activizarea superlativului: Vara fiecare parte a naturii îşi arată culoarea sa cea
mai frumoasă.
20PDR. Hiperbola: Eu vreau să fim prietene pe o veşnicie. Asta este ce vrem amândouă.
46BTR: Vreau ca prietenia noastră să rămână până la sfârşitul vieţii aşa de bună.
26SRR. Expresii populare de coloratură specifică: Să se dea cu sania pe derdeluş.
42KER: Eu vreau... să ne înţelegem bine şi să ne sprijinim şi la bine şi la rău.
27LTR. Imperativul: Prieteni din ăştia am eu!
35KKR. Comparaţia: Părerea mea este că (ea) seamănă cu mierea proaspătă.
36RER: Kata este aşa blândă şi frumoasă, şi caldă ca şi vara.
48PSR. Paralelism: Vacanţa – vara, repetat şi comprimat.
Sinteza procedeelor utilizate de elevi în eseu este dată în Tabelul 13.
Tabelul 13
Studiul procedeelor utilizate de elevii maghiari în adaptarea stilistică a textului
în funcţie de destinatar
Ne Selectare/
Destinatar Simplificare Adaptare Adăugare Integral
realizat Reducere
Copii 6 5 7 27 3 -
Părinţi 16 6 7 12 6 1
Colegi 21 3 8 10 5 1
Total 43 14 22 49 14 2
% 29,86 9,72 15,28 34,03 9,72 1,39

101
 Puteau fi obţinute 144 de texte: - 100%
43 n-au fost executate - 29,86%
101 – realizate - 70,14%
63 de texte la nivel avansat şi bun - 43,75%
36 la nivel mediu şi slab - 25,00%
B. Comentarii ale valorilor literare specifice româneşti, performate de elevi
Elevul 62BBR stabileşte o punte imaginară între figura centrală a temei şi inimile
ascultătorilor Creangă iubea copiii. Informaţie oferită prin adaos la citat. Reuşeşte evitarea
monotoniei prin jocul de sinonime: poveşti – lecturi – naraţiuni. Prin ultima frază, fraza de
încheiere, considerată de psihologi ca una cu maxime şanse de a fi memorizată, elevul-autor
extinde tema până în realitatea cotidiană a copilului. Mica introducere de tip academic oferă, aşa
cum am văzut, nu oboseşte copilul/ascultătorul, dar îl pregăteşte perfect pentru coparticipare în
poveştile lui Creangă.
Elevul 63KSR s-a impus ca maestru al adresărilor. După tradiţionalul Dragi copii urmează
o concretizare largă patriotică: Toţi copiii mei din România. Pare că această frază este rostită de
însăşi Creangă.
Elevul 66TBR, deşi a extins textul adresat micuţilor, eleva a manifestat atâta măiestrie în
aplicarea comparaţiei că a spulberat fără urmă plictiseala, stimulând interesul prin crearea
imaginilor artistice performante: Creangă se schimba ca şi vremea, ba o dată e cald şi soare, ba
o dată plouă şi e frig. Al doilea element al comparaţiei este ales pe înţelesul copiilor, apropiat
vieţii şi vârstei lor – calităţi capabile să asigure succesul comunicării.
Textul pentru părinţi începe cu afirmaţia că lui Creangă îi place ceea ce face – rezultatul
propriilor observaţii, concluzie bazată pe citatul propus, folosit raţional în adaptarea textului: el
împodobea, înfrumuseţa textul de multe ori, ideile îi aprindeau bucuria.
Eleva 73MDR obţine adaptarea creativă a textului prin includerea sintagmei nenea
Creangă – asociată cu cele mai calde relaţii de rudenie. Ideea ce urmează este restructurată în
detalii clare copiilor: Când scria un lucru vesel râdea, şi ... În canavaua relatării se rezervă loc
unui personaj nou din lumea copiilor: Omul invizibil care l-a ajutat să scrie poveşti, i-a şoptit ce
să scrie. Intriga se dezvoltă prin descrierea unui joc de-a prinsa, clar, fără comentarii: Nenea
Creangă nu l-a putut prinde, dar a încercat de multe ori.
Dacă i-ar reveni să vorbească părinţilor, eleva ar zice în felul următor: Mamă, am aflat la
şcoală ce ciudat scria Creangă poveşti. Aprecierea exprimată prin ciudat mărturiseşte despre o
percepere originală, interpretare individuală, de sine stătătoare. Comparaţia alăturată adaosului
creativ o întâlnim chiar în fraza Ca şi cum ar vrea să prindă idei din aer.

102
 Elevului 75LHR îi reuşeşte o apropiere de cititor prin fraza Copii, voi încă multe nu ştiţi
despre I.Creangă, dar acesta este Nică, copilul care face năzbâtii. Este accentuată valoarea
educativă a textului: Era un mare scriitor al limbii române. Însă succesul cel mai sigur l-a
obţinut în redactarea textului pentru colegi. Noi trebuie să ştim câte ceva despre el şi despre felul
în care scria. Nu prea vă puteţi imagina sentimentele lui în timp ce scria, fiindcă voi sunteţi încă
în copilărie, iar el a depăşit demult această fază. El plângea, devenea melancolic. Sunt sigură că
şi voi veţi înţelege asta în viitor.
Elevul 78MDR demonstrează sinceritatea prin era emoţionat când scria, nu ştiu de ce.
Totodată, fraza parcă apelează la experienţa ascultătorilor, la coparticipare. Apoi se aplică o
comparaţie: Era emoţionat ca noi la şcoală când scriem test. Şi încă una de acelaşi fel: Făcea
mişcări ciudate aşa cum facem noi când ne plictisim.
Elevul 79NBR reduce textul la esenţial pe înţelesul elevului autor. Procedeul care captează
atenţia copiilor micuţi este începutul discursului cu binecunoscuta sintagmă a fost o dată –
frecvent întâlnită în poveştile despre care va merge vorba.
Observăm unele dovezi clare de reconstruire a textului restrâns la final în jurul a 4
momente cheie: avea emoţii, îi picurau lacrimi, a scris încet deoarece rescria.
Eleva 83HTR. Textul redactat de această elevă demonstrează un fenomen deosebit în
perceperea VLAR - depăşirea cadrului tematic. Fraza Era un om plin de entuziasm, se bucura de
propria lui frază ca şi un copil pentru o jucărie nu se găseşte în citatul oferit drept sarcină de
executat. Sunt idei noi, percepute şi redate de elevi urmând logica originalului. Părinţii sunt ţinuţi
în suspans printr-o intrigă simplă, dar destul de eficientă: Mamă, astăzi am învăţat ceva foarte
interesant despre Creangă. Unii părinţi pot cunoaşte multe despre vestitul humuleştean, poate că
aproape totul, însă ceea ce vrea să comunice acum autoarea pare a fi absolut nou, interesant.
Interogaţia care urmează face să fie auzită vocea care redă o intonaţie complexă interogativă,
exclamativă şi bucuria propriei descoperiri: Tu ştiai că lui îi plăcea foarte mult să fie văzut când
scria poveşti? Este o concluzie personală, o invenţie poate, deoarece Gr.Alexandrescu ne-a lăsat
mărturii despre I.Creangă că gesticula şi despre cum gesticula, dar nu scrie că îi plăcea să fie
văzut gesticulând. Sub influenţa imaginarului, informaţia se restructurează într-un spectacol
lăuntric individual şi redarea altui destinatar este îmbogăţită cu experienţe şi trăiri proprii, ceea
ce reprezintă dovezi ale perceperii profunde, ale interpretării originale.
Pentru destinatarii colegi autoarea insuflă relatării viaţă prin returnare. Captarea atenţiei
colegilor este proiectată prin faptul că nu porneşte de la subiect – personalitatea lui Creangă, dar
de la autorul fragmentului şi de la intrigă (cum am mai văzut ), şi îi reuşeşte: Am auzit ceva (!) de
la un om care îl cunoştea pe Creangă. Acest îl cunoştea este şi o confirmare a veridicităţii
informaţiei ce va urma. Factor psihologic foarte important pentru adolescenţi. Prin sintagma

103
stătea de vorbă cu el a fost depăşită distanţa de epoci între colegi şi scriitori. Fraza se percepe ca
vorbise cu el poate chiar ieri, personalităţile literare se prezintă real, ca doi vecini, colegi, doi
oameni vii. Şi încă o dovadă: Creangă nu ştia cum o să placă copiilor din sat poveştile lui.
Talentat, genial, apreciat, cunoscut, dar nelipsit de îndoieli, emoţii. După aceste semne constatăm
că eleva a perceput în adâncime tema, a pus accentul pe priorităţi, pe valori. A folosit adresările,
intriga, depăşirea cadrului tematic, adaos informaţional, receptare interpretativă, returnarea, a
adus argumente incontestabile pentru veridicitate, viabilitate, realitate.
Elevul 86BER. Textul acestui elev este atractiv mai ales prin menţiunea despre atitudinea
generală a lui Creangă faţă de copii: El scria cu plăcere pentru că iubea copiii (copiii în general,
toţi copiii), după care imediat urmează concretizarea: Vă iubea (anume pe voi vă iubea) şi spera
să vă placă ceea ce a scris.
Pentru a asigura succesul comunicării în faţa colegilor au fost folosite două procedee.
Plasarea sursei de informaţie în debut într-un văl de mister: Am citit undeva într-o carte, că... şi
un final nou, lipsit de dogmatism, dar cu stimularea efortului de a memoriza ceea ce s-a spus: Vă
spun asta ca să ştiţi şi voi, cum scria Creangă o poveste de a sa.
Eleva 87KNR. Chiar în prima frază eleva îşi manifestă poziţia sa de autor prin aprecierea
personajului despre care va povesti: I.Creangă era un om minunat. Drept argument îi serveşte
epitetul cu cea mai sigură încărcătură educativă. Am mai văzut anterior că fragmentul parcă îi
şoptea cineva la ureche... a fost interpretat ca prezenţa unui om invizibil. În viziunea elevei, un
spirituş era lângă el. Apreciem acest fenomen ca unul caracteristic în situaţii tipice de receptare
a mesajelor literare de către elevi.
În continuare ne uimeşte nu atât comparaţia propriu-zisă, dar elementul al doilea al
procedeului: Se mişca parcă era un caracter din poveşti. În comparaţia cu eroii săi este specificat nu
exteriorul, dar ceea ce consideră mai important – caracterul, element arhetipal al poveştilor.
Eleva 88RSR. Prima idee conturează o imagine situaţională păstrându-şi caracteristicile
interogaţiei retorice: Vrei să-ţi citesc o poveste? Este foarte interesantă. Dar ştii în ce mod era
scrisă? Este bine observată obişnuinţa copilului de a demonta jucăriile întru satisfacerea
curiozităţii Ce este înăuntru? Cum funcţionează? etc. Eleva intră în literatură cu copilul prin
informaţia necesară, prin valorificarea calităţii fireşti de curiozitate copilărească.
Relaţiile de vârstă sunt redate prin cuvântul nenea. Prin descrierea detaliată a atmosferei în
care se desfăşoară acţiunea autoarea se transpune în perspectiva perceperii copilăreşti. Acel ce
şoptea s-a materializat într-un personaj bine cunoscut, chipul căruia se asociază la toţi în lume
doar cu sentimente de bucurie – Moş Crăciun. Finalul este unul dintre cele mai reuşite. În primul
rând, Moş Crăciun i-a venit în ajutor lui Creangă, într-al doilea rând, oferindu-i copilului cartea
cu poveşti. În acest mod se urmăreşte trezirea interesului maxim pentru lectură, autor, etc.

104
 Analiza condiţiilor de asigurare a reuşitei sugerează selectarea procedeelor metodice eficiente dar
şi faptul că elevii-autori din clasa a VII-a sunt apropiaţi ca vârstă de acei copii cărora li se adresează
mesajul, precum şi, într-o măsură oarecare, forma în care ei singuri ar dori să li se prezinte informaţia.
Elevii maghiari, lucrările cărora le-am examinat aici, au îmbrăcat cu siguranţă rolul de autori de
compuneri, mesaje, articole, teze etc. Dar totuşi cea mai mare parte a timpului şcolar ei sunt în postură
de receptori care percep, asimilează ceea ce li se spune, dar şi observă forma, stilul, modul în care li se
vorbeşte. Astfel personalitatea receptorului îşi îmbogăţeşte abilităţile de lansare a propriilor mesaje,
prin formulări exacte, prin menţiunea unor detalii suficiente, etc. [Cf. 84, p. 29-30].
C. Sinteza VLAR demonstrate de elevii maghiari în procesul elaborării eseului
nestructurat. Elevii:
• se adresează universului intim al cititorului prin valorificarea forţei afective a cuvântului artistic;
• evită monotonia apelând la sinonime, evidenţiind esenţialul, reducând comunicarea la
volumul optim şi estimând limba ca valoare; extind tema, depăşesc eficient cadrul tematic;
• înviorează comunicările cu adresări, creează efectul de voce auzită;
• prin alegerea elementului al doilea, creează comparaţii originale şi pline de prospeţime;
• adaptează textul prin observaţii, extindere logică, completări;
• nuanţează comunicarea prin elemente lexicale adecvate: nenea Creangă, Nică năzbâtiosul, etc.
• acceptă introducerea personajelor noi; alimentează intriga din taine, poveşti, mister;
• operează cu aprecieri proprii: Creangă era ciudat, straniu, retras, minunat, etc.;
• valorifică imaginarul - juca teatru, prindea idei din aer - dovadă a spectacolului lăuntric individual;
• recunosc poziţia autorului – stăpân al textului citat; în această postură fac afirmaţii,
presupuneri, dau sfaturi, exprimă încredere, îndeamnă la lectură;
• percep clar valoarea educativă a textului;
• prin intermediul imaginilor artistice creează sinceritate şi empatie în comunicare;
• apelează la experienţa ascultătorilor prin îndemnul la coparticipare;
• prin comparaţii cu persoane din categoria destinatarilor - se emoţiona ca noi, era ca un
copil, plângea ca tine când... – reuşesc o apropiere maximă de cititor;
• folosesc construcţii de comunicare din poveştile lui Creangă: a fost o dată...;
• reconstruiesc textul în conformitate cu abilităţile şi experienţa proprie;
• inversează structura textului; creează mesaje cu valoare veridică.

2.6.2. Atitudini ale elevilor de alte etnii faţă de valorile literar-artistice româneşti
A. Tendinţe generale
Particularităţile studierii LLR în mediul etnicilor conlocuitori sunt prezentate în paragraful 2.5.,
de aceea în continuare vom examina tendinţele generale caracteristice grupului social investigat.
Datele sumative despre condiţiile învăţării limbii române în viziunea elevilor sunt
generalizate de Tabelul 14 şi Figura 5.

105
 Analiza cantitativă. Aproape 3 % dintre ei consideră că sunt create toate condiţiile pentru
studierea LLR şi perspectiva de realizare maximă a însuşirii limbii române şi perceperii VLAR
ţine de însăşi elevul din partea căruia se cere insistenţă, dorinţă, efort.
Tabelul 14
Condiţii de îmbunătăţire a studierii LLR din perspectiva elevilor de alte etnii
Şcolile Nr. motive / condiţii avansate Nu au Păreri
0 1 2-3 4–5 6 răspuns speciale
Total 6 177 365 117 6 63 13
% 0,804 23,694 48,862 16,662 0,803 8,434 1,741
48,86%
60
Număr de elevi ( % )

50
40
30
20 24,30% 16,47%

10 10,18%
0
1 2 3 4 5 6 7
păreri speciale - 76 elevi sau 10,175 %
Număr de motive 0 - 1 motive 183 elevi sau 24,498 %
2 - 3 motive - 365 elevi, sau 48,862 %
4 - 6 motive - 123 elevi, sau 16,465 %

Figura 5. Motivele elevilor de alte etnii pentru practicarea limbii române

În imediata apropiere de aceştia se situează alt grup de elevi care ar avea nevoie doar de o
singură condiţie pentru practicarea cu succes a limbii a doua şi aprecierea VLAR. Analiza domeniilor
la care se referă elevii va fi efectuată în următorul paragraf, acum realizăm o primă analiză cantitativă
a condiţiilor/motivelor care ar putea (în viziunea elevilor de diferite etnii) spori dorinţa lor de a
comunica în limba a doua. După numărul de condiţii avansate, opţiunile elevilor pentru o singură
condiţie şi a celor ce nu au nevoie de alte motive/condiţii în afară de cele ce au putut fi deja create le
vom suma în prima grupă 2,95 % + 23,69 %= 26,64 % au cerinţe minime.
Numărul cel mai mare de elevi - 365 (grupul al doilea, 48,86 %) optează pentru schimbări în 2 –
3 domenii ce ar facilita însuşirea limbii române, şi reprezintă categoria de elevi cu cerinţe moderate.
În grupul al treilea au fost incluşi elevii care ar practica limba română în cazul în care se
vor îmbunătăţi 4, 5 sau mai multe condiţii. Aşa cum se poate observa din Tabelul 14, aceştia
constituie 16,66 % + 0,80 % = 17,46 % şi reprezintă categoria de elevi cu cerinţe exagerate.
O categorie aparte o constituie elevii care nu au răspuns şi elevii care au expus păreri total
diferite de ale celorlalţi (7,04 %): mai mulţi bani; o minune; viaţa pe o insulă; îmi este dificil; nu
cunosc; nu doresc; n-am să scriu.
Se stabilesc astfel următoarele tendinţe:
1. Simetria condiţiilor avansate pentru învăţarea limbii române şi receptarea VLAR.
Reprezentarea grafică a numărului de motive şi condiţii demonstrează o repartizare simetrică a
primului grup de elevi (n-au participat la discuţia problemei, n-au nevoie de ajutor, doresc
satisfacerea unei singure condiţii); a grupului al doilea (solicită modificarea a unui număr
106
rezonabil de condiţii 2 – 3) şi a optanţilor pentru satisfacerea unui număr exagerat de domenii,
condiţii, motive – grupul trei. 671 elevi au dat dovadă de o viziune complexă a temei puse în
discuţie - însuşirea limbii a doua.
2. Formele de manifestare a elevilor ca receptori ai VLAR sunt de o diversitate
semnificativă:
- Elevii s-au implicat în discutarea subiectului cu privire la limba română în mediul
conlocuitorilor de alte etnii.
- Au dat propuneri constructive de ameliorare şi perfecţionare a procesului de studiere,
însuşire, practicare a limbii a doua.
- S-a obţinut o viziune amplă asupra problemei alimentată de poziţia celui din interiorul
procesului studiat.
- Elevii au realizat poziţia participativă, liberă, cointeresată prin răspunsuri sincere şi chiar
păreri diferite de ale celorlalţi.
- Au realizat o imagine complexă şi mai mult sau mai puţin plenară în domeniu.
3. Sociologia perceperii VLAR de către elevii de alte etnii confirmă ipoteza cercetării în
ceea ce priveşte principiile educaţionale moderne, în general, şi cele ale ELA, în special -
condiţie fundamentală a cercetării noastre. Astfel, au fost re-confirmate principiile:
- libertăţii receptorului, realizat prin expunerea punctului propriu de vedere, a ideilor
originale, a unor soluţii considerate ca cele mai eficiente;
- formativ - elevii au participat la formarea/dezvoltarea propriei personalităţi literare şi
artistice, la dezvoltarea întregii personalităţi;
- responsabilităţii asumate - prin participarea la dezbateri de acest gen elevul este plasat în
situaţii de a examina obiectiv fenomenele sociolingvistice şi literar-artistice, de a-şi asuma
responsabilitatea pentru rezultatul final al activităţii sale – însuşirea limbii a doua;
- egalităţii şanselor – elevii îşi revendică drepturi egale cu ale adulţilor de a aprecia situaţia
sociolingvistică, de a expune păreri în vederea perfecţionării procesului de studiere a limbii
române şi a perceperii VLAR;
- poziţiei active - fiecare dintre actorii procesului studierii LLR realizează anumite
activităţi, îşi asumă responsabilităţi ce nu pot fi realizate fără o poziţie clară, o strategie
pedagogică, o metodologie eficientă;
- priorităţii receptorului – elevii au demonstrat numeroase capacităţi de creare a valorii in
actu a operelor literare, adică a valorii cititorului;
- pătrunderii/recreării mesajului operei literare prin descifrarea elementelor limbajului poetic;
- creativităţii literare în procesul receptării VLAR – elevii au creat numeroase imagini
originale, alte elemente inedite ale comunicării uzuale şi artistice, etc., etc. – răspunsurile şi
textele elaborate de elevi realizând valori care certifică practic toate principiile ELA.

107
 Or, cunoaşterea LLR este o condiţie indispensabilă receptării/producerii VLAR. Numai
dacă elevul studiază limba a doua inclusiv pe texte literare, dacă doreşte s-o studieze, dacă are
condiţii de studiere, dacă vede perspectiva îmbunătăţirii acţiunii sale de cunoaştere - numai
atunci poate fi pusă şi problema perceperii adecvate şi profunde a VLAR. Acest fapt este
realizat de majoritatea elevilor antrenaţi în experiment. Elevii cunosc problema, au sintetizat
informaţia necesară în termeni operaţionali, au reuşit să relateze clar şi exact punctul său de
vedere, să-şi argumenteze atitudinea în problemă (Tabelul 15, Figura 6).
Analiza calitativă. După esenţa lor motivele şi condiţiile avansate au putut fi sistematizate
în 3 domenii şi un grup.
Primul domeniu, numit subiectul mediator al receptării (descris mai amănunţit în
paragraful 2.4 Tipuri de valori literar/artistice româneşti în receptarea elevilor de alte etnii)
generalizează opţiunile etnicilor conlocutori pentru pedagogi, rude, vedete, etc., care ar putea
spori dorinţa lor de a comunica în limba română. Astfel, consideră 598 elevi, aceste opţiuni
constituie 35,1 %.
Tabelul 15
Structurarea pe domeniile de referinţă a condiţiilor/motivelor
avansate de elevii de alte etnii pentru învăţarea LLR (pe şcoli )
Subiectul Subiectul Nu au răspuns
Factorii externi
mediator al comunicant/ sau au păreri
receptării
receptării receptor speciale
Total 598 709 314 82
% 35,11 41,63 18,44 4,82

4,81%
18,53%
35,07%

41,58%
Nu au răspuns, păreri speciale, 82 elevi, sau 4,810 %
Subiectul receptor. 316 elevi, sau 18,533 %
Factorii externi receptării. 709, sau 41,584 %
Subiectul mediator al receptării. 598 el evi , sau 35,073 %

Figura 6. Domeniile de referinţă a condiţiilor/motivelor

avansate de elevii de alte etnii pentru învăţarea limbii române

Domeniul al doilea – factorii externi receptării, ar putea fi numiţi şi factori sociali în

perceperea VLAR, deoarece arată că 709 păreri sau 41,5 %, sunt pentru valorificarea rezervelor
din domeniul editorial, publicistic, administrativ întru promovarea acţiunilor consecvente de
cultivare, studiere a limbii a doua de către etnicii conlocuitori.

108
 Pentru domeniul al treilea, subiectul receptor, este caracteristică miza pe efortul propriu al
elevului în însuşirea limbii, practicarea ei, perceperea VLAR ca premise pentru integrarea în
social. Opţiunile pentru acest domeniu sunt de 314, ponderea - de 18,5 %.
Grupul secund este alcătuit din numărul elevilor care n-au răspuns sau au expus păreri
speciale şi constituie 82 opinii din numărul total de opţiuni (1703)
Tendinţele prefigurate de activităţile elevilor în receptarea VLAR sunt sintetizate de tezele:
Cele mai mari aşteptări în vederea studierii limbii a doua grupul investigat le raportează la
factorii externi receptării VLAR. Prin aceasta se confirmă teza despre rolul socialului educativ în
stimularea etniilor conlocuitoare pentru practicarea limbii a doua şi, respectiv, metoda
sociologică aplicată în studierea acestei probleme.
Recunoscute de înşişi reprezentanţii altor etnii, mecanismele de ameliorare a situaţiei de
practicare a limbii române se află în mediul social, calitatea acestuia din urmă fiind influenţată
de dotarea şi utilarea bibliotecilor, de emisiunile radio şi TV, de presă, comunicarea oficială, etc.
Modificarea pozitivă a socialului educativ şi, respectiv, avansarea elevilor de alte etnii la un
nivel satisfăcător de receptare a VLAR ar putea fi sporită în cazul în care se va respecta cu
rigurozitate legislaţia cu privire la funcţionarea limbilor în R.Moldova.
În acelaşi context se înscriu şi demersurile efective ale adulţilor: a pedagogilor, prin
atitudinea capacitatea şi metodologia comunicării cu alofonii; a rudelor, prin ajutorul acordat,
manifestarea atitudinii pozitive; a grupului de referinţă; a solilor Melpomenei.
În concluzie. Antrenarea elevilor, dar şi a adulţilor de alte etnii în dezbateri instructiv-educative
la subiectul studierii limbii a doua şi a valorilor literar-artistice româneşti promovate de ea a
demonstrat influenţe benefice pentru toţi cei angajaţi în cercetare: elevi, cadre didactice, cercetători.
Cercetarea a confirmat eficienţa investigaţiilor complexe sociologie-pedagogie.
S-a reuşit:
a) explorarea stării reale a lucrurilor;
b) descoperirea experienţelor pozitive în teren;
c) atestarea situaţiilor de succes şi a zonelor problematice;
d) apropierea semnificativă a elevilor de alte etnii de VLAR;
e) cultivarea unor valori pentru toleranţă interetnică şi interculturală.
Rezultatele obţinute indică domeniile insuficient valorificate pentru crearea condiţiilor,
stimulentelor, motivelor şi a situaţiilor de practicare a limbii române în mediul conlocuitorilor
de alte etnii.
B. Declanşarea momentului comunicativ prin producerea de text
Un tablou nu mai puţin complex, dar totuşi diferit în parametrii principali, au creat elevii
de alte etnii din R.Moldova.

109
 Valorile literar-artistice româneşti în receptarea elevilor ruşi (Şcoala generală rusă nr. 4 din
Chişinău, Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă) şi evrei/de alte etnii (Şcoala generală evreiască nr.
22 din Chişinău) au fost examinate în compartimentele 2.2.2 (Valorile literar-artistice româneşti şi cele
comunicative în receptarea/creaţia elevilor de alte etnii. Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă); 2.4
(Tipuri de valori literar-artistice româneşti în receptarea elevilor de alte etnii), 2.6. (Tendinţe generale
în formarea/manifestarea atitudinilor elevilor de alte etnii faţă de valorile literar-artistice româneşti),
în care s-au făcut dezvăluiri semnificative fondului problemei şi particularităţi ale problemei şi care
conturează anumite atitudini şi tendinţe şi posibile soluţii.
Acest tablou este completat de valorile literar-artistice româneşti receptate/create de elevii
de alte etnii şi demonstrate prin descrierea prietenului şi anotimpului îndrăgit. (Figura 15)
Pentru colectarea informaţiei despre perceperea VLAR de către elevii claselor a V-VI am folosit
un chestionar special elaborat, adică luând în consideraţie informaţiile pe care le-am deţinut despre
obiectul cercetării până la conceptualizarea, proiectarea şi desfăşurarea cercetării (Anexa 1).
La proba Descrierea prietenului s-a aplicat următoarea scară de clasificare a elevilor pe
niveluri de performanţă: 0 - 14 puncte - nivel slab;
15 - 29 puncte - nivel mediu;
mai mult de 30 puncte - nivel bun.
Tabelul 16
Repartizarea elevilor din clasele V-VI
pe niveluri la proba Descrierea prietenului
Nr.
Nivelul Nr. elevi % în raport cu nr. elevi cl. V-VI
d/o
1 Slab 90 33,09
2 Mediu 167 61,40
3 Bun 15 5,51

Analiza cantitativă a demonstrat un raport de cca 33% - 62% - 5% între nivelurile de

performanţă.
Analiza calitativă. Secvenţele reuşite în unităţile comunicative ale elevilor ţin de descrierea
prietenului şi a anotimpului. Mai slab s-a reuşit citarea fragmentului din operele studiate,
cunoaşterea proverbelor, a obiceiurilor populare. În acest context s-au dedus/aplicat principiile:
- Principiul creativităţii. A stimula elevii să fie ingenioşi în creaţie; a asigura această
orientare cu modele lingvistice clasice şi moderne; a antrena elevii în jocuri didactice creative.
- Principiul şansei unice. Fiecare sarcină creativă a o accepta ca pe o şansă de a te
manifesta în calitate de autor, personaj literar sau critic. Îndrăzneşte să cucereşti culmi înalte fără
a te limita la minimul necesar. Mai bine să rişti a comite o greşeală decât să ratezi şansa.

110
 - Principiul strategiilor comune realizat în evidenţierea regulilor lingvistice comune limbii
materne şi limbii – ţintă, a valorilor lingvistice, literare, folclorice în limbile cunoscute şi studiate.
În concluzie: este evidentă necesitatea îmbunătăţirii şi lărgiri la maximum a sferelor de
practicare a limbii române prin jocuri, discursuri, concursuri de creaţie etc.; a implica elevii în
dezbateri la tema îmbunătăţirii condiţiilor de studiere a limbii române, a propunerilor ce ar
facilita perceperea VLAR în limba a doua; dotarea cu cărţi de poveşti de calitate poligrafică
bună; aplicarea mai largă a dicţionarelor, a materialului ilustrativ.
C. Valorile literar-artistice româneşti performate de elevi la elaborarea textelor cu
destinatar indicat
În realizarea sarcinii oferite (Anexa 1) elevii claselor a VII-a, a VIII-a din şcolile cu
predare în altă limbă decât limba română au antrenat cunoştinţele şi abilităţile de comunicare în
limba a doua redactând texte interesante cu nuanţări specifice comunicării cu diferiţi conlocutori
din societate: copii, adulţi, semeni. La această probă au participat 320 de elevi. Realizarea
situaţiilor reale de comunicare le-a impus elevilor necesitatea schimbării textului în funcţie de
destinatar. Procedeele aplicate de elevi sunt descrise în compartimentele 2.2.2. (Valorile literar-
artistice româneşti şi cele comunicative în receptarea/creaţia elevilor de alte etnii. Şcoala
generală rusă din Ştefan Vodă) şi 2.4. (Tipuri de valori literar-artistice româneşti în receptarea
elevilor de alte etnii). Prezentăm în continuarea doar rezultatele sumative (Tabelul 17 şi Fig. 15).
Criterii de evaluare.
Textele redactate prin simplificare sau transcriere au fost apreciate ca manifestare a
nivelului minim şi s-au acordat câte 2 puncte.
Redactarea prin reducere sau selectare s-a evaluat cu câte 4 puncte; pentru nivel avansat -
adaptare - 8 puncte.
Sarcina ne realizată s-a cotat la 0 puncte.
Valorile performate de elevi au fost clasificate pe 3 niveluri de performanţă, conform scării:
Puncte: 0 – 10 - nivel slab
12 – 18 - nivel mediu
20 – 24 - nivel bun (Tabelul 17, Figura 7).
Tabelul 17
Repartizarea elevilor din clasele V-VI pe niveluri la proba Descrierea prietenului
N Nivelul Nr. variante texte/unităţi % în raport cu nr. texte
d/o comunicative create de elevi aşteptate = 960
1 Bun 165 17,19
2 Mediu 501 52,19
3 Slab 294 30,62

111
 - Citatul (Anexa 1) a fost perceput de elevi ca un mesaj venit din lumea basmelor lui
Creangă şi i-a antrenat într-o acţiune creativă. Cunoaşterea bună/suficientă a limbii române a
atribuit valenţă comunicativă textelor create de elevi, inclusiv prin crearea de mijloace
comunicativ-artistice: desăvârşirea formei (conotaţii emoţional-afective, îmbogăţirea lexicului)
şi dezvoltarea mesajului şi a valorii aplicative a textului.

17%
nivel slab 31% nivel bun

52% nivel mediu

Figura 7. VLAR atestate în lucrările elevilor din clasele a VII-a VIII-a

care au redactat texte utilizînd metode accesibile

Astfel, elevii au realizat un lanţ de receptări, materializând valoroase şi variate unităţi

comunicative/literar-artistice, în baza cărora au fost stabilite anumite tendinţe.
Tendinţe. Momentul receptării din unghiul de vedere al copiilor, adolescenţilor şi
adulţilor devine elementul generator de structuri comunicative/literare noi. Elevul autor
începe a le crea prin a fi el însuşi cititor, realizând atât o receptare proprie cât şi una triplă,
modelând orizontul de aşteptare al celorlalţi receptori (copii, adulţi). Astfel, receptarea
VLAR în fragmentul lucrat s-a realizat deja din perspectiva unor cititori „noi” - a unor
cititori formaţi în context intercultural.
Analiza, selectarea şi combinarea VLAR de către elevi sunt antrenate în procesul de
eficientizare a comunicării în limba-ţintă.
Elevii producători de noi texte s-au arătat pregătiţi de impactul cu cititorul/conlocutorul (la
cota de cca 60 %), antrenând valorile unităţilor comunicative în depăşirea dificultăţilor în
comunicarea cu conlocutori cu statut social diferit.
Soluţii de ameliorare: valorificarea acestor principii în discursuri
comunicative/literare/educative cu elevii de alte etnii.
D. Valorificarea resurselor textului literar surprinse în VLAR
Elevii claselor a IX-a, la proba Marcarea valorilor limbajului poetic într-un fragment din
balada Mioriţa (Anexa 1) puteau obţine câte 2 puncte pentru fiecare procedeu artistic indicat în
fişa de răspuns.

112
 Valorile performate de elevi au fost clasificate pe 3 niveluri de performanţă, conform scării:
Puncte: 0 – 4 - nivel slab
6 – 10 - nivel mediu
12 – 14 - nivel bun (Tabelul 18).
Tabelul 18
Repartizarea elevilor din clasa a IX-a pe niveluri de performanţă la proba
Marcarea valorilor limbajului poetic într-un fragment din balada Mioriţa
Nr.
Nivelul Nr. elevi % în raport cu nr. elevi cl. IX
d/o
1 Slab 58 37,42
2 Mediu 95 61,29
3 Bun 2 1,29

Datele indică:
- necesitatea dezvoltării graduale a perceperii VLAR;
- sensibilizării elevilor pentru o percepere afectivă;
- evitarea răspunsurilor mecanice, învăţate pe de rost.
Datele cu privire la pronunţarea/amplificarea aspectului social al temei.
Şapte clase de-a IX-a au fost antrenate în sondajul nostru. Rezultatele se încadrează în
parametrii medii (nivel mediu, nivel bun - cca 63%). Un fenomen ne întâlnit la alte categorii de
vârste este că în una din şcoli (o numim convenţional Şcoala C) toţi elevii au întors fişele curate,
fără a menţiona vre-un procedeu. În locul răspunsurilor, copiii au scris că nu cunosc materialul, nu au
avut profesor pe parcursul anilor precedenţi. Doar de 3 luni au posibilitate să înveţe la şcoală limba
română. Aceasta le pare interesantă, dar ceea ce nu s-a învăţat până acum este pierdut.
Într-o altă clasă, din Şcoala CM s-au dat răspunsuri omogene, la nivel minim, fără viaţă,
fără suflet, fără nici o emoţie, fără a fi dat cel mai primitiv exemplu. Nici chiar roboţii nu
răspund astfel, căci sunt programaţi de oameni vii, cu suflet. Or, copiii n-au dat viaţă
răspunsurilor, acestea se impun ca “standarde” cenuşii. Discuţia despre VLAR în mediul acestor
elevi este prematură, de fapt, imposibilă.
Se presupune că libertatea în creaţie şi sentimentele trăite în timpul apropierii de opera
artistică, ca şi noţiunile care le denumesc, nu le sunt cunoscute nici în limba maternă, altfel s-ar
fi manifestat principiul extrapolării competenţelor comunicative/literare/lectorale formate în
limba în practica limbii ţintă. Cu atât mai mult că 7 dintre ei au optat pentru vizionarea
spectacolelor în limba română, pentru întâlniri cu oameni de creaţie români.
Introduse în tabel, rezultatele sondajului sunt aliniate milităreşte în coloane şi rânduri,
dând senzaţia de timiditate şi neputinţă.

113
 Pedagogul ar putea pune în discuţie această chestiune:
Se simt elevii un pic autori? Au avut ei necesitatea/dorinţa de a identifica opera? Încearcă ei
vre-o dată a vedea lucrurile altfel decât par ele la prima vedere? Când alegi un epitet anume din
toate posibile, ai vre-un îndemn, o motivaţie? Epitetul dă numai o caracteristică sau şi o atitudine?
Fişele fără răspunsuri ale elevilor dintr-o clasă şi fişele cu răspunsuri identice descoperă
două manifestări de luat în consideraţie ale receptării de către elevii de alte etnii a VLAR la
hotarul sociologiei şi educaţiei (ELA): lipsa cadrelor didactice calificate şi orientarea elevilor
spre achiziţii minime în cadrul disciplinei Limba şi Literatura Română.
Repartizarea elevilor de toate vârstele pe niveluri la această probă este dată în Tabelul 19 şi
Figura 8.
Tabelul 19
Situarea elevilor de toate vârstele pe niveluri de performanţă
conform rezultatelor la probele di Anexa 1
Clase
V-VI VII-VIII IX Total
Nivel
Slab 90 130 58 278
Mediu 167 165 95 427
Bun 15 25 2 42

100%
90%
80% nivel bun
70%
grupare a 60%
în 50% nivel mediu
proce nte 40%
30%
20% nivel slab
10%
0%
1 2 3
1. clase le a V-a, a VI-a;
2. clase le a VII-a, a VIII-
a; 3. Clase le a IX-a.

Figura 8. Rezultatele finale pe categorii de vârste

Pentru prelucrarea statistică a datelor sondajelor sociologice/experimentului de explorare

am folosit noţiunea câmp de itemi, care întruneşte numărul total de câmpuri posibil a fi
acoperite în cazul când elevul notează răspunsuri (fie la nivel înalt sau la nivel mediu, slab) la
toate întrebările din chestionar. De ex., din tabelul general al datelor obţinute de elevii claselor a
V-a – a VI-a (Anexa 2) observăm că unui elev îi revine să se pronunţe asupra a 22 de itemi.
Grila de apreciere a textului redactat conform sarcinii conţine 22 de poziţii (eseul –2 poziţii,
prietenul 6, dialogul 3, proverbul-2, anotimpul-5, opera literară, autorul, obiceiuri, originalitate).
Acesta reprezintă câmpul de itemi al unui elev. Înmulţind această cifră cu numărul de elevi
chestionaţi obţinem câmpul de itemi pentru această grupă de vârstă. În cazul în care unele poziţii
114
n-au putut fi apreciate (dacă spre ex. dialogul lipseşte, trei câmpuri rezervate acestuia rămân ne
acoperite), acestea au rămas libere, câmpul de itemi realizaţi fiind mai mic. În exemplul nostru
(22 minus 3) el este egal cu 19 şi constituie 86,36 % din câmpul de itemi oferit. Conform acestei
metodici a fost calculat raportul variabilelor câmp de itemi oferit şi câmp de itemi realizat la
toate categoriile de vârstă (Tabelul 20, Figura 9).
Tabelul 20
Raportul variabilelor câmp de itemi oferit şi câmp de itemi realizat la categoriile de
vârstă ale elevilor antrenaţi în cercetare
Categoria de vârstă Câmp de itemi C\mp de itemi realizat
Clase oferit
Valori absolute Valori relative (%)
V-VI 1632 1092 66,912
VII-VIII 960 806 83,96
Clasele a IX-a 1550 408 26,323
Total 4142 2306

44%

56%

cîmp realizat - 56 %
cîmp ne realizat - 44 %

Figura 9. Rezultatele finale pe categorii de vârste

Forma de înregistrare a rezultatelor ne-a permis să stabilim nivelul la care a fost estimată
fiecare VLAR din textele elaborate de elevi (Figura 15).
Nr. puncte / % acumulat la fiecare item cu referire la VLAR de către elevii claselor a V-VI
este indicat de Tabelul 21şi Figura 10.
Tabelul 21
Valorile literar-artistice indicate de elevii claselor a V-VI în lucrările elaborate
Nivel VLAR
Total
estim Descr. Opera
Eseu Dialog Proverb Anotimp (nr./%)
are prieten. literară
Bun 75 137 177 54 4 174 621 - 38.05 %
Mediu 184 4 90 75 35 71 459 - 28,13 %
Slab 13 131 5 143 233 27 552 – 33,82%

115
 100%

80%

60%

40%

20%

0%

Figura 10. Valorile literar-artistice indicate de elevii claselor a V-VI

în lucrările elaborate

Nivelul slab este constituit din numărul de lucrări apreciate c 0 puncte şi de lucrări ne
realizate. Care pot fi motivele ne executării – atitudinea faţă învăţarea LLR, omiterea, ne dorinţă –
nu au fost cercetate în mod special, însă nu putem considera că 33,82 % din elevi au fost incapabil
să elaboreze lucrările pe care ceilalţi sămaşi ai lor le-au realizat la nivel bun (38,05%) şi mediu
(28,13%), deci motivul principal ţine de atitudinile lor faţă de învăţarea/practicarea LLR.
Dacă fiecare dintre elevii claselor a VII - VIII ar fi redactat câte 3 variante am fi obţinut
(320 elevi x 3) 960 de texte noi. În realitate însă elevii au prezentat doar 806 texte. N-au fost
realizate 154 texte, ceea ce constituie 16,04 % din numărul total de variante (806).
Dacă adunăm într-un indice comun textele redactate:
la nivelul slab (104+36+154), obţinem 294 sau 30,62 % (în raport cu 960 de texte);
la nivel mediu fiind 501 sau 52,19 %, şi la nivel bun 165 sau 17,19 % (Tabelul 22 şi Fig. 11).
Tabelul 22
Procedee aplicate de elevii de alte etnii din clasele a VII-a, a VIII-a
Procedee aplicate Reducere/ Realizate
Ne realizate
Simplificare Selectare Adaos Adaptare Integral
104 347 154 165 36 154
10,83 % 36,15 % 16,04 % 17,19 % 3,75 % 16,04 %
Nivel minim Nivel mediu Nivel avansat Nivel înalt Nivel minim Nivel minim
Procedee aplicate de elevii de alte etnii din
clasele a VII-a, a VIIIa
36,15%

350
300
250
200 16,04% 17,19% 16,04%
numar de elevi 10,83%
150
100 3,75%
50
0
ne realizate
reducere/select

integral
adaptare
simplificare

adaos

Figura 11. Procedee aplicate de elevii de alte etnii din clasele a VII-a – a VIII-a
116
 Dacă fiecare elev ar demonstra perceperea sau recunoaşterea a 10 VLAR din versurile
Mioriţiei (Anexa 5), ar fi fost acoperit un câmp egal cu 1550 itemi. Însă suma VLAR identificate
de elevi este doar de 408, ceea ce reprezintă doar 26,323 % (Tabelul 23, Figura 12).
Tabelul 23
Procedeele artistice de expresivitate / VLAR ale limbii române
indicate de elevii cl. a IX (valori absolute şi relative -%)

Personifi-

Vocativul

Subiectul

Persona-
Diminu-
Inversia

Epitetul

Autorul
baladei
operei
Genul
Titlul

carea
tivul

jele
47 57 7 22 74 47 55 34 45 20
30,32 36,77 4,52 14,19 47,74 30,31 35,48 21,94 29,03 12,90

Aceleaşi valori, raportate nu la situaţia ideală proiectată dar la numărul de elevi, arată ponderea
fiecărei VLAR în numărul total/general, caracteristic în ansamblu pentru toţi 155 elevi ai claselor a IX-a:

inversia 7

diminutiv 22
Procedee artistice

subiect 45

personificarea 47

vocativ 55

titlu 57

epitet 74

0 20 40 60 80

Figura 12. Procedee artistice/valori artistice de expresivitate a limbii române

observate de elevii de alte etnii (cl. IX-a) în versurile din balada Mioriţa
2.6.3. Sociograma receptării de către elevii de alte etnii a VLAR
Sinteza datelor obţinute de cercetarea sociologică a perceperii de către elevii de alte etnii a
VLAR a constituit sociograma acestui domeniu al educaţiei literar-artistice – rezultatul principal
al cercetării noastre (Tabelul 24 Fig. 13 şi 14).
Aprecierea rolului domeniilor de referinţă în învăţarea LLR/însuşirea VLAR. Constatăm că
elevii din 5 şcoli îşi leagă aşteptările pentru o mai bună însuşire a LLL/VLAR, în măsură mare (35-40%)
de subiectul mediator, adică de profesorul de LLR, rezultat confirmat teoretic şi praxiologic, acest
indice fiind foarte mic 8,51%) într-o şcoală din Chişinău. Liceul maghiar din Cluj-Napoca şi şcoala 46
Chişinău se situează, la cota valorică în măsură mai mare (41,95% şi 42,43%). În acelaşi timp, factorii
externi în învăţarea LLR şi receptarea adecvată a VLAR sunt cotaţi înalt (40-50%) de către elevii din 5
şcoli, o cotă sub 25% fiind indicată la acest parametru doar de elevii dintr-o singură şcoală, din
Chişinău. Faţă de elevii din liceul maghiar (50,57%), elevii din Cioc-Maidan şi Stefan-Vodă acordă o
importanţă mai mare (56,25% ; 55,07%) factorilor externi în învăţarea LLR şi însuşirea VLAR.

117
 Tabelul 24
Motive şi condiţii avansate de elevii de alte etnii
pentru învăţarea/practicarea limbii române
A. Niveluri performate de elevii de alte etnii în receptarea VLAR
ŞCOALA GENERALĂ RUSĂ DIN ŞTEFAN VODĂ
A. Structurarea pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns/ Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiun
Clasele receptării receptării receptor i
V-VI 24 28 7 2 61
VII-VII 24 42 19 2 87
IX 17 55 6 1 79
Total 65 125 32 5 227
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
0 1 2–3 4-5 6 opinii
V-VI 32 - 12 14 3 1 2 -
el.
VII-VIII 31 - 4 18 7 - 2 -
el.
IX 23 1 - 12 10 - - -
el.
Total 1 16 44 20 0 4 0
ŞCOALA GENERALĂ DIN CIOC-MAIDAN
A. Structurare pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiun
Clasele receptării receptării Receptor i
V– VI 17 11 4 3 32
VII-VIII 15 32 3 3 50
IX 4 38 14 - 56
Total 36 81 21 6 138
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. condiţii / motive avansate N-au răspuns Alte
0 1 2–3 4–5 6 opinii
V-VI - 11 8 1 - 3 -
VII-VIII - 2 10 4 1 3 -
IX - 1 12 4 1 - -
Total 0 14 30 9 2 6 0
ŞCOALA GENERALĂ DIN CHIRSOVA
A. Structurare pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns/ Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiun
Clasele receptării receptării receptor i
V-VI 18 16 3 2 37
VII-VIII 7 11 10 2 28
IX 9 7 5 - 21
Total 34 34 18 4 86

118
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
0 1 2-3 4-5 6 opinii
V-VI - 3 15 - - 2 -
VII-VIII - 3 10 1 - 2 -
IX - 2 6 1 - - -
Total - 8 31 2 - 4 -
ŞCOALA GENERALĂ DIN FERAPONTIEVCA
A. Structurare pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au Total
referinţă mediator al externi comunicant/ răspuns/ Alte opţiuni
Clasele receptării receptării receptor opinii
V–VI 7 9 7 4 23
VII-VIII 8 3 15 11 26
IX 3 13 15 2 31
Total 18 25 37 17 80
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
0 1 2-3 4-5 6 opinii
V-VI - 6 6 1 - 2 2
VII-VIII - 6 9 - - 5 6
IX - - 6 4 - - 2
Total 0 12 21 5 0 7 10
ŞCOALA RUSĂ NR. 46 DIN CHIŞINĂU
A. Structurare pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiuni
Clasele receptării receptării receptor
V-VI 82 66 35 - 183
VII-VIII 159 127 57 14 343
IX 28 50 14 2 92
Total 269 243 106 0 618
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
0 1 2-3 4-5 6 opinii
V-VI - 14 44 13 - - 71
VII-VIII 14 23 74 32 - - 143
IX - 7 29 4 - - 40
Total 14 44 147 49 0 0 254
ŞCOALA EVREIASCĂ NR. 22 DIN CHIŞINĂU
A. Structurare pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns/ Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiun
Clasele receptării receptării receptor i
V-VI - - - - -
VII-VIII 4 11 17 15 32
IX - - - - -
Total 4 11 17 15 32

119
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
0 1 2-3 4-5 6 opinii
V-VI - - - - - - -
VII-VIII - 12 9 - - 15 -
IX - - - - - - -
Total 0 12 9 0 0 15 0
LICEUL UCRAINEAN MIHAIL KOŢIUBINSKI DIN CHIŞINĂU
A. Structurarea pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns/ Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiun
Clasele receptării receptării receptor i
V-VI 13 34 20 2 69
VII-VIII - - - - -
IX 52 38 31 3 124
Total 65 72 51 5 193
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
0 1 2–3 4-5 6 opinii
V-VI - 17 13 4 - 2 -
VII-VIII - - - - - - -
IX - 3 16 14 2 3 -
Total - 20 29 18 2 5 0
ŞCOALA UCRAINEANĂ NR. 8 DIN CHIŞINĂU
A. Structurarea pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns/ Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiun
Clasele receptării receptării receptor i
V-VI 11 15 20 6 52
VII-VIII - - - - -
IX 23 15 6 1 45
Total 34 30 26 7 97
B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
0 1 2-3 4-5 6 opinii
V-VI - 4 13 2 - 6 -
VII-VIII - - - - - - -
IX - 1 5 6 - 1 -
Total 0 5 18 8 0 7 0
LICEUL MAGHIAR BATHORI ISTVAN DIN CLUJ NAPOCA, ROMÂNIA
A. Structurarea pe domeniile de referinţă/clase
Domenii Subiectul Factorii Subiectul N-au răspuns/ Total
referinţă mediator al externi comunicant/ Alte opinii opţiun
Clasele receptării receptării Receptor i
V-VI 25 41 2 4 72
VII-VIII 48 47 4 3 102
IX - - - - -
Total 73 88 6 7 174

120
 B. Condiţii/motive avansate
Clasele Nr. motive / condiţii avansate N-au răspuns Alte
opinii
0 1 2-3 4-5 6
V-VI 4 26 18 - - -
VII-VIII 3 29 18 6 1 - -
IX - - - - - - -
Total 7 46 36 6 1 - 0

B. Sinteza nivelurilor performate de elevii de alte etnii a VLAR. Structurare pe şcoli

I. Domenii de referinţă
Domenii Subiectul Subiectul
referinţă Factorii externi N-au răspuns/
mediator al comunicant/
receptării Alte opinii
Şcoli&Elevi receptării receptor
Cioc-Maidan 36 - 25% (din nr. 81 – 56,25% 21 – 14.58% 6 – 4,17%
61 total de opţiuni,
144)
Ferapontievca 55 18 – 18,56% 25 – 25,77% 37 – 38,14% 17 –17,53%
total opţiuni, 97
Chirsova 34 – 37,78% 34 – 37,78% 18 – 20,00% 4 –4,44%
45 total opţiuni, 90
Chişinău, nr. 46 269 – 42,43% 243 – 38,32% 106 – 16 -2,52%
256 total opţiuni, 634 16,71%
Chişinău, nr. 22 4 – 8,51% 11 – 23,40% 17 –36,17% 15 -31,92%
36 total opţiuni, 47
Ştefan Vodă 65 – 28,63% 125 – 55,07% 32 – 14,10% 5 – 2,20%
86 total opţiuni, 227
Liceul ucrainean 65 – 33,68% 72 – 37,31% 51 – 26,42% 5 – 2,59%
74 total opţiuni, 193
Şc. ucraineană nr. 34 – 35,05% 30 – 30,93% 26 – 26,80% 7 – 7,22%
8 Chişinău total opţiuni, 97
38
Total pt şcolile 525 – 34,34% 621 – 40,61% 308-20,14% 75 – 4,91%
din R.Moldova (faţă de 1529)
Liceul maghiar 73 – 41,95% 88 – 50,87% 6 – 3,45% 7 – 4,03%
Cluj Napoca în raport cu nr.
96 opţiuni expuse,
174
Total elevi: 747 598 – 35,11% 709 - 41,63% 314 – 82 – 4,82%
18,44%
Total opţiuni – 1703 N-au răspuns – 82 Opţiuni realizate –
1621

121
 R. Moldova
41 %
România
51 %

Moldova Moldova
34% 20%
România România
42 % 4%

Figura 13. Domeniile de referinţă ai perceperii VLAR

În raport cu subiectul mediator (profesorii) şi factorii externi, elevii se autoapreciază

suficient de responsabil pentru învăţarea LLR şi însuşirea/crearea VLAR: în 4 şcoli această
responsabilitate este cotată cu valori între 26% şi 38%, elevii maghiar asumându-şi respectiva
responsabilitate doar în proporţie de 3,45%, ceea ce demonstrează atitudini mai dezvoltate ale
elevilor moldoveni pentru reglementarea socială a educaţiei în context intercultural şi
convingerea elevilor maghiari că instruirea şi educaţia socială este o prerogativă a societăţii şi
doar în măsură foarte mică o responsabilitate a individului.
Acest rezultat poate fi interpretat şi ca o socializare mai mare a elevilor maghiari şi deci o
încredere mai mare a acestora în societatea în care trăiesc faţă de semenii lor moldoveni, care îşi
asumă responsabilităţi sociale peste măsura puterilor lor, fapt observabil în general în societăţile
cu mari probleme. Or, o societate aşezată insuflă mai multă încredere membrilor săi; o societate
bântuită de mari probleme îi face pe indivizi să-şi dorească/asume responsabilitatea de a schimba
lucrurile în bine nu numai pentru sine ci mai ales la scară naţională. Acolo unde lucrurile sunt în
general bune, oamenii se îngrijesc mai mult de inserţia lor adecvată in sistemul social şi cultural-
spiritual de valori; acolo unde lucrurile stau prost în societate, inserţia socială şi cultural-
spirituală este mai puţin importantă, prioritate având implicarea individului în soluţionarea
problemelor sociale şi cultural-spirituale, care implicare reprezintă un alt raport al individului
faţă de social, acela de identificare cu socialul, spre deosebire de cazul societăţilor aşezate, în
care individul este deja identificat social, grija lui fiind o mai bună inserţie socială şi cultural-
spirituală. În acest sens, elevilor maghiari li se asociază şi elevii ucraineni (care au manifestat în
proporţie de 26,80% pentru factorii externi în învăţarea LLR/însuşirea VLAR. Originea şi
statutul demografic şi etnic al majorităţii ucrainenilor din R.Moldova (imigranţi, ca asociaţi ai
Rusiei/URSS la anexarea Basarabiei) – diferit de cel al maghiarilor în România (originari din

122
teritoriu, deci minoritate naţională), valorile elevilor din cele două şcoli au cauze diferite şi deci
trebuie interpretate diferit. În cazul elevilor ucraineni din R.Moldova cauza o reprezintă
problemele social-politice şi cultural-spirituale, precum şi natura politicilor educaţionale.
În contextul unor politici educaţionale incerte ale R.Moldova [Cf. Vl.Pâslaru, 128, 131,
132, 134, 135], cota de neimplicare a elevilor este în general mică, cca 2,52% - 4.44% în 6 şcoli,
o excepţie îngrijorătoare constituind şcoala din Ferapontievca cu 17,53% de elevi neimplicaţi şi
nr.22 din Chişinău, cu cca 31,92% de elevi neimplicaţi. În acelaşi timp, neimplicarea elevilor
maghiari în problemele sociale ale învăţării LLR/însuşirii VLAR este la o cotă mai mică decât a
elevilor din Moldova.

II. Motive şi condiţii avansate

Motive/Condiţii Nr. motive / condiţii avansate (nr.-%) N-au Alte

Şcolile 0 1 2-3 4-5 6 răspuns opinii
Cioc-Maidan - 14-22,95 30-49,18 9-14,75 2-3,28 6-9,84 -
Ferapontievca - 12-21,82 21-38,16 5-9,09 - 7-12,73 10-18,18
Chirsova - 8-17,78 31-68,89 2-4,44 - 4-8,89 -
Nr.46 rusă - 44-15,02 147-50,17 49-16,72 - 14-4,78 2-0,68
Chişinău
Nr.22 evreiască - 12-33,33 9-25,00 - - 15-41,67 -
Chişinău
Rusă Ştefan Vodă 1-1,16 16-18,60 44-51,16 20-23,26 1-1,16 4-4,65 -
Liceul nr.5 - 20-27,03 29-31,19 18-24,32 2-2,70 5-6,76 -
ucrainean Chişinău
Chişinău, şcoala - 5-13,16 18-46,37 8-21,05 - 7-18,42 -
ucraineană nr.8
Total pt şcolile 1-0,15 131-19,04 329-47,82 111-16,13 5-0,73 62-9,01 12-1,74
din R.Moldova
Liceul maghiar 5-5,21 46-47,92 36-37,5 6-6,25 1-1,04 1-1,04 1-1,04
Cluj Napoca
Total 6 elevi 177 365 117 6 63 13
0,8% 23,7% 48,86% 15,67% 0,8% 8,43% 1,74%

Motivele şi condiţiile avansate de elevi pentru învăţarea LLR/însuşirea VLAR se aseamănă

valoric cu atitudinile lor faţă de subiecţii responsabili pentru această activitate. (Fig.14)
N-au avansat nici un motiv pentru învăţarea LLR/însuşirea VLAR/crearea acestora: 1 elev
din R. Moldova faţă de 5 elevi maghiari din România.
Un singur motiv/o singură condiţie au avansat de la 13,16% la 33,33% elevi moldoveni,
faţă de 47,92% elevi maghiari.
2-3 condiţii au avansat: elevii de la 5 şcoli, între 25,0%-49,18%, şi elevii de la 3 şcoli,
50,17% -68,89%, (pentru contingentul elevilor testaţi din R. Moldova acest parametru fiind de
47,82), faţă de 37,5% dintre elevii maghiari.

123
 51
0–1 motive 132
R. 183 elevi RM

0
2–3 motive
36 329
R. 365 elevi RM

4– 6 motive
Nu au rspuns 19 elevi
7 123 elevi 116 Nu am testat cl. a IX
– 8% RM
R RM în România

30 % 51 % 11 % - - -
RM RM R.M.
0 30 % 55% 10%
29% 38% R.
Figura 14. VLAR receptate/create de RM.
către elevii de RM
alte etnii RM
R R.

17 % 14 %
RM R.
Nu a răspuns 1 elev Nu au răspuns 8
– 2 % R. elevi – 5 % RM

48 % 38 %
R.
RM

46 %
Nu au răspuns 47 18 % R.
RM Nu a răspuns 1
elevi – 17% RM elev – 2 % R.

Figura 14. Sociograma motivelor şi condiţiilor avansate de elevii de alte etnii pentru
învăţarea/practicarea limbii române

1. Motive indicate de elevii din prima categorie de vîrstă– clasele V – VI-a 1

2. Motive indicate de elevii din clasele VII – VIII-a 2
3. Motive indicate de elevii din clasele a IX-a 3

notă: * numărul elevilor care au expus păreri speciale sau nu au răspuns la întrebare constituie 74
elevi (1,8 %) din R. Moldova şi 2 elevi (2,08%) din România.

124
 4-5 motive/condiţii au avansat elevii din 6 şcoli, 4,44% - 24,32%; într-o şcoală, nici un
elev n-a avansat 4-5 motive/condiţii. (pentru elevii din Moldova acest indice este de 16,13%)
faţă de 6,25% la elevii maghiari.
6 motive/condiţii au avansat elevi din 3 şcoli, 1,16%-3,28%, (elevii din Moldova
înregistrând 0,73%), faţă de 1,04% la elevii maghiari.
Î n toate şcolile au fost elevi care n-au răspuns: de la 4,65% până la 41,67% (în şcolile din
Moldova cota fiind de 9,01) faţă de 1,04% elevi maghiari.
Au formulat alte opinii elevi din două şcoli, Ferapontievca (18,18%) şi şcoala nr.46 (0,68%),
(pentru contingentul din R. Moldova ponderea fiind de 1,74%) faţă de 1,04% elevi maghiari.
Se deosebesc elevii de la liceul ucrainean, aproape toţi avansând un număr mare de motive
şi condiţii, arătându-se astfel consecvenţi derogarea oricărei responsabilităţi pentru învăţarea
LLR/însuşirea VLAR.
Acestora le urmează elevii maghiari, cu 47,92% pentru 1 condiţie şi 37,5% pentru 2-3
condiţii, şi elevii din Chirsova, cu 17,78% pentru 1 condiţie şi 68,89% pentru 2-3
motive/condiţii.
Sunt sobri şi echilibraţi elevii de la şcoala evreiască, solicitând factorilor independenţi de ei
cca 1/3 din totalul responsabilităţilor.
Or, atitudinile elevilor din toate şcolile, exprimate de motivele şi condiţiile avansate pentru
învăţarea LLR/însuşirea VLAR/crearea acestora, sunt în general pozitive, dar diferite.
Expresia numerică a valorilor comunicative şi a celor literar-artistice româneşti în
receptarea/creaţia elevilor de alte etnii este bogat ilustrată cu exemple din lucrările şi
răspunsurile lor (Cf. 2.5, 2.6.1, 2.6.2), care le concretizează şi le confirmă pe primele.
Tezele teoretice examinate în Capitolul I şi Sociograma axiologiei receptării de către elevii de
alte etnii a VLAR ne-au orientat la formularea principiilor receptării eficiente a VLAR:
• accesului liber la literatura română de calitate;
• toleranţei etnice, culturale şi educativ-estetice;
• interacţiunii cunoaşterii generale şi a celei literar-artistice în limba română;
• mijlocirii mesajului educaţional al operelor literare româneşti în timpul receptării de
colaborarea tuturor agenţilor umani ai acestora: personaje, chipuri, autori etc.;
• alianţei intenţionalităţii pedagogice cu efortul psihic al fiecărui elev;
• utilizării eficiente a tuturor resurselor educaţionale ale procesului de receptare a VLAR;
• necesităţii implicite şi explicite a comunicării în limba română/receptării VLAR;
• comunicării sociale organizate în limba română;
• libertăţii de opinie/doleanţelor elevilor vizavi de comunicarea în limba
română/receptarea VLAR;

125
 • echilibrului între activităţile de decodare a sensurilor (semiotice), interpretative
(hermeneutice) şi a tehnicilor de limbaj;
• condiţionării reciproce a factorilor comunicativi/literari şi sociali;
• formării complexe a personalităţii elevului prin comunicarea în limba ţintă/receptarea
eficientă a VLAR.

Opera Tradiţii,
literară obiceiuri
10 % 5%

dialog pro-
52 % verbul
74 %

Structurarea
eseului
95 %

Descr. Descr.
prieten. anotimp
98 % 90 %
272 elevi din
clasele a 5 – 6
320 elevi din
Sim- selec- reduce- Elevia 7 - ai8
clasele adapta- adaos Copiat
plific. tare re re 16% integral
11% 15% 22% claselor
155 elevi din 17% 4%

clasele a 9
vocativ genul
35% 37 %

perso-
epitet nificare
perso- 48% titlul
30 %
naje 30%
29%

inver- autor
sia 13%
5% diminu- subiect
tiv 14% 22 %

Figura 15. Sociograma axiologică a receptării de către elevii de alte etnii

a valorilor literar artistice româneşti (conturarea elevului cititor virtual de altă etnie)

126
 Concluzii la Capitolul II
• Elevii de alte etnii din R.Moldova manifestă în general atitudini pozitive faţă de
învăţarea LLR, faţă de însuşirea VLAR în această limbă, dar condiţionează acest demers de
factorii mediatori, exteriori, asumându-şi ei înşişi responsabilităţi sporite faţă de semenii
lor maghiari din România.
• Elevii de alte etnii au demonstrat capacităţi avansate de receptare a VLAR şi chiar de
creare a acestora, performând un număr semnificativ de valori comunicative, literar-artistice,
etice şi morale, cultural-spirituale, sociale şi politice.
• Datele obţinute de cercetarea sociologică a receptării de către elevii de alte etnii a
VLAR sugerează re-conceptualizarea predării-învăţării LLR de către această categorie de
elevi, inclusiv a curriculumului acestei discipline şcolare, demersul educaţional trebuind să
fie centrat pe formarea unor competenţe practice de comunicare în limba ţintă, precum şi
formarea/dezvoltarea unor competenţe literar-artistice care să valorifice, pe de o parte,
competenţele de acest gen formate în baza limbii materne, iar pe de alta – valorile literar-
artistice româneşti.
• Fiind aplicate metodologii specifice cercetării sociologice a educaţiei, considerăm datele
obţinute semnificative atât domeniului educaţiei literar-artistice a elevilor în general, educaţiei
în context intercultural, specific spaţiului educaţional din R.Moldova, cât şi, mai ales, receptării
de către elevii de alte etnii din R.Moldova a VLAR, domeniul reprezentativ din punctul de
vedere indicat ambelor domenii.
• Datele produse de cercetarea noastră în spaţiul educaţional al R.Moldova sunt cu atât mai
valoroase cu cât acestea sunt comparabile cu cele obţinute într-o instituţie şcolară
reprezentativă din România.
• De asemenea, datele cercetării sugerează formularea unor politici educaţionale realiste în
vede-rea integralizării consecvente a învăţământului pentru toate categoriile etnice de elevi, prin
aceasta reuşindu-se şi o educaţie în contextul intercultural specific R.Moldova, ca şi integrarea
socială a etnicilor conlocuitori prin educaţie şi învăţământ.

127
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Rezultatele principale ale cercetării sunt sintetizate de următoarele concluzii şi recomandări.

1. Abordarea sociologică a educaţiei literar-artistice realizează viziunea fenomenelor
pedagogice în raport cu întregul social. Receptarea valorilor literar-artistice româneşti, însuşirea
modelelor lingvistice, a comportamentelor comunicativ-culturale de către elevii de alte etnii din
R.Moldova este o importantă problemă pedagogică şi un fenomen social semnificativ. Sociologia
receptării valorilor literar-artistice româneşti se întemeiază pe definiţiile valorii în general şi ale
valorii literar-artistice, în particular.
Valoarea, inclusiv valoarea literar-artistică, este congruentă conceptului educaţional
modern: şi valoarea şi educaţia reprezintă raporturi de natură subiectiv-obiectivă, în care
receptorul/educatul se manifestă ca al doilea subiect creator al valorii literar-artistice/al propriei
fiinţe. Valoarea însăşi este definită ca fenomen social. Valorile de orice tip sunt şi valori sociale,
iar receptarea lor de către elevi este nu numai o acţiune de educaţie literar-artistică ci şi una de
formare a unor competenţe de inserţie socială adecvată. Or, valorile de orice fel sunt şi valori ale
educaţiei – nu atât prin conţinutul lor cât mai ales prin capacitatea lor de a schimba în pozitiv
[Vl.Pâslaru] fiinţa celui educat.
2. Reperele teoretice şi conceptuale ale ELA a elevilor de alte etnii în contextul
intercultural naţional (rus)-român – lingvistic, literar, informaţional, comunicativ, etc. – sunt
definite interdisciplinar de semiotică, lingvistică, estetică, educaţia artistic-estetică. Valorile
semiotice ale textului literar-artistic sunt complementate de cele hermeneutice, care sunt produse
de către subiecţii receptării VLAR, căci lectura textelor literare de către elevi reprezintă cea mai
importantă valoare obţinută prin educaţia literar-artistică.
Limba şi literatura română este condiţionată social-istoric, cercetarea angajând de aceea şi
domenii aferente sociologiei educaţiei literar-artistice: sociologia culturii, sociologia artei,
sociologia educaţiei, sociologia cunoaşterii, sociologia receptării, sociologia valorii.
3. Elevii de alte etnii din R.Moldova manifestă în general atitudini pozitive faţă de
învăţarea LLR/însuşirea valorilor literar-artistice, dar condiţionează acest demers de factorii
mediatori, exteriori (extraliterari şi literari: politici, sociali, culturali, lingvistici, informaţionali,
educaţionali, subiectivi etc.), asumându-şi ei înşişi responsabilităţi sporite în comparaţie cu
semenii lor maghiari din România.
Dar, deşi elevii de alte etnii au demonstrat capacităţi avansate de receptare a VLAR şi chiar
de creare a acestora, performând un număr semnificativ de valori comunicative, literar-artistice,
etice şi morale, cultural-spirituale, sociale şi politice, activitatea de receptare a VLAR în
contextul intercultural naţional (rus)-român din R.Moldova este în general insuficientă, cele mai
importante cauze şi motive ale acesteia fiind politica lingvistică incertă, mediul sociolingvistic

128
defectuos, desfăşurarea procesului educaţional în medii lingvo-educaţionale diferite pentru elevii de
etnie română (în şcoli cu predare în l.română, conţinuturi educaţionale la disciplinele umaniste
deduse din istoria şi cultura română) şi pentru elevii de alte etnii (în şcoli cu predare în l.rusă,
conţinuturi educaţionale la disciplinele umaniste deduse din istoria şi cultura rusă, mai puţin
ucraineană, găgăuză, bulgară), precum şi cauze proprii unor aspecte ale procesului educaţional.
Deficienţele indicate sunt condiţionate de efortul propriu de mai puţin 1/5 din elevii de altă etnie.
4. Rezultatul practic principal al cercetării este Sociograma receptării de către elevii de alte
etnii a VLAR, constituită din date semnificative atât domeniului ELA a elevilor în general, educaţiei
în context intercultural al R.Moldova, cât şi, mai ales, receptării VLAR, care le reprezintă pe primele
două domenii. Conform Sociogramei, cea mai mare influenţă asupra atitudinilor elevilor de alte etnii
din R.Moldova faţă de valorile literar-artistice o au factorii extraliterari:
- limba de comunicare în mediul social;
- mijloacele mass-media, publicitatea audio-vizuală;
- modul în care sunt rezolvate problemele cotidiene în instituţiile statului;
- cărţile şi dotarea bibliotecilor, manualele de limba şi literatura română, etc., fiecare factor
social fiind însă complementat şi cu factorul subiectiv efortul propriu.
Datele produse de cercetarea noastră în spaţiul educaţional al R.Moldova au validitate sporită
datorită comparabilităţii lor cu cele obţinute într-o instituţie şcolară reprezentativă din România.
5. Factorii mai importanţi comunicării în limba română/receptării valorilor literar-artistice
sunt atribuiţi: mediului cultural şi mediului de comunicare favorabili (elevii îi acordă 41,63 %).
Factorul lingvistic. Însuşirea limbii române, ca a doua limbă în comunicarea elevilor de
alte etnii, este condiţia definitorie receptării adecvate a VLAR. Elevii condiţionează în mare
măsură acest proces de factorul afectiv: emoţiile declanşate de operele literare şi artistice,
dispoziţia agreabilă a profesoarei, conversaţii libere, întâlnirile cu personalităţi notorii, etc.
Factorul estetic. Caracteristicile VLAR - sensurile şi semnificaţiile textului literar - reprezintă
pentru elevii de alte etnii factori-instrumente de penetrare în cultura poporului băştinaş, valoarea
textelor literare fiind esenţial determinată de plinătatea şi profunzimea lecturii.
Factorul educaţional, format din conceptul educaţiei literar-artistice a elevilor de altă
etnie, procesul educaţional cu cei doi subiecţi ai săi, profesorul şi elevul, instrumentarul
pedagogic. Rigori mari sunt avansate faţă de profesorii de limba şi literatura română: 35,11 %.
Factorul politic, reprezentat de politica lingvistică şi cea educaţională a statului: 41,63 %.
Factorul subiectiv. Deşi efortul individual este considerat important de doar 18,44% din
elevii de alte etnii, în cea mai mare parte ei sunt disponibili pentru învăţarea limbii române şi
însuşirii VLAR, acceptă bilingvismul rus-român şi chiar polilingvismul. Raportarea la social a

129
VLAR încurajează efortul elevilor pentru implicarea mai plenară în contextul intercultural
naţional (rus) - român.
6. Instrumentarul educaţional solicitat de elevi pentru sprijinirea efortului lor pentru
receptarea adecvată a valorilor literar-artistice româneşti se constituie din abordarea riguroasă şi
obiectivă a viziunii asupra evenimentelor şi fenomenelor istorice din spaţiul educaţional al
R.Moldova; suportul informaţional despre etnicii conlocuitori; dezvăluirea valorilor folclorului
românesc; atmosfera lingvistică şi opinia publică prielnică; prestigiul limbii române în societate.
7. Abordarea sociologică a educaţiei literar-artistice a elevilor a demonstrat că deficienţele
în receptarea VLAR româneşti de către elevii de alte etnii pot fi depăşite prin:
a) re-conceptualizarea ELA a acestei categorii de elevi, demersul educaţional trebuind
centrat pe formarea unor competenţe practice de comunicare în limba română, precum şi pe
formarea/dezvoltarea unor competenţe literar-artistice care să valorifice atât competenţele de
acest gen formate în baza limbii materne cât şi VLAR; axiologia educaţiei în acest domeniu
trebuie să includă noţiuni şi categorii din domeniile literar-estetic şi literar/lectoral, comunicativ-
lingvistic, naţional-cultural şi chiar social-politic;
b) modificarea calitativă a pieselor curriculare aferente;
c) formularea unor politici educaţionale realiste în vederea integralizării consecvente a
învăţământului pentru toate categoriile etnice de elevi, fapt care ar facilita şi eficientiza atât
receptarea adecvată a VLAR cât şi inserţia acestei categorii de elevi în contextul intercultural al
R.Moldova, ceea ce ar conduce, în ultimă instanţă, la integralizarea social-politică şi cultural-
spirituală a societăţii moldoveneşti
Aceste soluţii/recomandări reprezintă şi deschiderile indicate de cercetarea noastră pentru
noi cercetări în domeniu.

130
 REZUMAT
Cercetarea este consacrată sociologiei receptării de către elevii de alte etnii din R.Moldova
a valorilor literar-artistice româneşti (VLAR), şi este una de pionierat pentru Moldova atât ca
investigaţie de sociologia educaţiei cât şi ca una de sociologie a educaţiei literar-artistice.
Autoarea a stabilit reperele teoretice ale sociologiei receptării VLAR - definiţii şi
clasificări ale valorilor, caracteristici şi principii ale receptării literar-artistice în general şi ale
receptării unor valori cultural-spirituale prin învăţarea limbii ţintă, în special, referenţialul
sociologiei receptării VLAR de către elevii de alte etnii din R.Moldova, etc.
Au fost stabilite caracteristici importante ale receptării de către elevii de alte etnii a VLAR,
fiind dezvăluiţi concomitent diverşi factori – de natură comunicativă şi literară, literară şi
extraliterară, subiectivă şi obiectivă, educativă şi social-politică - ai receptării eficiente a VLAR; sunt
examinate valori comunicative, literare, etice, estetice produse de elevi prin elaborarea de texte în
limba română; este investigată capacitatea elevilor de a înţelege valori literar-artistice specifice
româneşti în opere literare şi folclorice; este explorată capacitatea lor de a produce elemente de
limbaj poetic în limba română; sunt sistematizate elementele limbajului poetic produse de elevi la
elaborarea textelor în limba română, constituindu-se astfel un spectru semnificativ de valori ale
contextului intercultural care marchează spaţiul educaţional al R.Moldova.
Explorarea atitudinilor elevilor de alte etnii faţă de referenţialul învăţării limbii şi literaturii
române şi însuşirea/crearea VLAR prin producerea de texte în această limbă, inventarierea şi
examinarea motivelor şi condiţiilor avansate de elevii de alte etnii pentru învăţarea limbi române
şi studiul VLAR s-a rezultat cu un arsenal semnificativ de date, care au fost sintetizate într-o
Sociogramă a receptării de către elevii de alte etnii a VLAR.
Cercetarea s-a realizat concomitent în două eşantioane – unul din Moldova şi altul din
România, ambele semnificative învăţământului etnicilor conlocuitori/minorităţilor naţionale şi
comparabile datorită mediilor educaţionale şi cultural-spirituale de aceeaşi origine.
În consecinţă, au fost evidenţiate şi probleme majore ale învăţământului în limbile
etnicilor conlocuitori: majoritatea elevilor de alte etnii învaţă în limba rusă, astfel fiindu-le
diminuate capacităţile de receptare în limba maternă a valorilor literare, inclusiv a celor
româneşti; insuficienţa conceptuală a disciplinei şcolare Limba şi literatura română în şcoala
alolingvă şi, respectiv, a pieselor curriculare, precum şi politicile educaţionale incerte, autoarea
formulând şi recomandări practice pentru îmbunătăţirea întregului domeniu ca şi pentru factorii
metaeducaţionali.

131
 SUMMARY
The research is dedicated to sociology interception of pupils of different ethnic nationality
from Republic of Moldova of Romanian literal and artistic values and in Moldova is the pioneer
either in investigation of educational sociology, either in sociology of literal and artistic education.
The author has established the theoretic references of the sociology interception of RLAV
– the definitions and classifications of the values, specific features and the principles of
interception literary and artistic, in general, and interception of some cultural and spirituals
values by learning the language, especially, the reference system of sociology interception
RLAV by pupils of different ethnic nationality from Republic of Moldova, etc.
It was established the important characteristics of the interception of RLAV by the pupils
of different ethnic nationality, in the same time, it also was revealed various factors –
communicative and literary, literary and extra literary, subjective and objective, educational and
social-political – of the efficient interception of RLAV; it is examined the communicative, literary,
moral, esthetical values mated by the pupils in elaboration of texts in the Romanian language; it was
investigated the capacity of pupils to understand the specific Romanian literary and artistic values in
writings and folklores; it is explored their capacity to produce elements of poetic diction in Romanian
language; also, are systemized the elements of poetic diction produced by pupils in elaboration of
texts in Romanian, it was constituted a large and important spectrum of values of the intellectual
context witch mark educational space of Republic of Moldova.
The attitude exploration of pupils of different ethnic nationality face to reference system of
learning of Romanian language and literature and by creating /feature of RLAV by producing of
texts in this language, inventorying and examination of motives and conditions advanced pupils
of different ethnic nationally for learning the Romanian language and studying RLAV it was
resulted with a considerable arsenal of dates, witch was synthesized into a sociogram of the
interception of RLAV by the pupils different ethnic nationality.
The research was realized in the same time in two samples – one in Moldova and the other
in Romania. Both of them are significantly for the education of national minority and
comparable thanks to educational and cultural and spiritual environmental of same origin.
As results, it was pointed out the majors problems of education in national minority
language: the majority of pupils of different ethnic nationality make their studies in Russian, in
this way it was decreased the capacity to intercept the literary values in their maternal languages,
inclusively the Romanians. The conceptual insufficiency of school discipline Romanian
language and literature in Polylingual School and, respectively, of circulates pieces, as the
uncertain educational politics, the author have formulated the practical recommendations for
improving whole domain as well as for metaeducational factors.

132
 РЕЗЮМЕ
Исследование посвящено социологии восприятия учащимися других
национальностей Р.Молдова румынских литературно-художественных ценностей (РЛХЦ),
является первым в Молдове исследованием как в области социологии воспитания, так и в
области литературно-художественного воспитания (ЛХВ).
Автор разработала теоретические основы социлогии ЛХВ и восприятия РЛХЦ –
определения и классификации ценностей, принципы и признаки литературно-
художественного восприятия и принципы восприятия РЛХЦ учащимися других
нацииональностей Р.Молдова и т.д.
Установлены наиболее важные признаки восприятия учащимися других национальностей
РЛХЦ; выявлены различные факторы качественного восприятия РЛХЦ: коммуникативные и
литературные, литературные и внелитературные, субъективные и объектиивные, воспитательные
и социально-политические; проанализированы коммуникативные, литературные, нравственные и
эстетические ценности, созданные учащимися в процессе разработки текстов на румынском
языке; исследована способность уч-ся понимать специфиеские РЛХЦ в литературных и
фольклорных произведениях; изучена их способность создания элементов румынского
поэтического языка; систематизированы элементы поэтического языка, созданные
учащимися при разработке текстов на румынском языке, охватив таким образом всю
широту межкультурного контекста педагогического пространства Р.Молдова.
Изучение отношений уч-ся других национальностей к основам изучения румынского
языка и литературы и усвоение/создание ими РЛХЦ при разработке текстов на этом языке,
инвентаризация и изучение условий и мотивов, предъявленных учащимися других
национальностей для изучения румынского языка и РЛХЦ составили значимый банк
данных, которые были обобщены в Социограмму восприятия учащимися других
национальностей РЛХЦ.
Исследование осуществлено одновременно в двух педагогических пространствах – в
Молдове и в Румынии – оба значимы для образования национальных меньшинств и сравнимые
благодаря воспитательной и духовно-культурной среде одинакового происхождения.
В результате были обозначены важнейшие проблемы образования на языках
национальных меньшинств: большинство уч-ся других национальностей обучаются на
русском языке, из-за чего их способности восприятия литературных ценностей на родном
языке, а также на румынском, уменьшаются; концептуальная незавершенность учебного
предмета Румынский язык и литература для иноязычных школ, и, соответственно,
компонентов учебно-воспитательного комплекса; неопределенная политика в области
образования - позволили автору сформулировать практические рекомендации по
улучшению как образования в целом, так и метапедагогических факторов.

133
 TERMENII CHEIE
Act (de creaţie/receptare a valorilor), cititor, comunicare, componenţă socio-culturală,
conlocuitori de alte etnii, context intercultural, dimensiune socială, educaţie literar-artistică
(ELA), elevi alofoni, elevi de alte etnii, elev cititor, etnie, extinderea lecturii, grup social, grup
determinat social, interacţiunea cititor-text, lanţ comunicativ, model al competenţei de
comunicare, model lingvistic, naţiune, receptare, receptor, situaţie socială, social educativ,
sociogramă, sociogramă axiologică, sociologie, structură comunicativă, temporalitate, receptare
autentică, valoare, valoare literar-artistică, valori literare româneşti (ca obiect al percepţiei).

KEYWORDS
Act (of creation/interception of values), reader, communication, social and cultural
components, co-inhabitants of different ethnic nationality, intercultural context, social
dimension, literary and art education, pupils allophone, pupils of different ethnic nationality,
reader pupils, ethnics, reading extension, social group, social determinate group, interaction
between reader and text, communicative line, competence communication model, linguistically
model, nation, interception, receiver, social situation, social instructive, sociogram, axiological
sociogram, sociology, communicative structure, temporality, authentically interception, value,
literal and artistic value, Romanian literary values (as object of interception).

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Акт (творческий/восприятия ценностей), читатель, общение, социо-куьтурный
состав, жители других национальностей, межкультурный контекст, общественный план,
литературно-художественное воспитание, учащиеся алофоны, ущащиеся других
национальносстей, учащийся читатель, национальнлсть, расширение чтения, социальная
группа, социально детеринированная группа, взаимодействие читатель-текст,
коммуникативное звено, модель коммуникативной компетенции, лингвистическая модель,
нация, восприятие, восприятель, социальная ситуация, социальное воспитание,
социограмма, аксиологочиская социограмма, коммуникативная структура, временность,
правильное восприятие, ценность, литературно-художественная ценность, румынские
литературные ценности (как предмет восприятия).

134
 BIBLIOGRAFIE

1. ALLPORT, G. W., Structura şi dezvoltarea personalităţii .- Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1991.-580 p.
2. ANDREI, P., Filosofia valorii .- Iaşi, Editura Polirom, 1997.- 240 p.
3. ANDREI, P., Opere sociologice, Vol. 1. Sociologia cunoaşterii şi a valorii .- Bucureşti,
Editura Academiei Române, 1973.- 465 p.
4. ANDREI, P., Opere sociologice, Vol. 2. Sociologia politicii şi a culturii .- Bucureşti, Editura
Academiei Române,1975.- 401 p.
5. ANDREI, P., Opere sociologice, Vol. 3. Sociologie generală .- Bucureşti, Editura
Academiei Române, 1978.- 459 p.
6. ANDREI, P., Opere sociologice, Vol. 4. Istoria filosofiei. Epoca Kantiană. Etica generală.
Sociologie specială .- Bucureşti, Editura Academiei Române, 1983.- 366 p.
7. ANDREI, P., Sociologie generală: Politici, practici şi actori ai educaţiei şcolare .- Iaşi,
Editura Polirom, Fundaţia Academică Petre Andrei, 1997.-392 p.
8. ANDREI, P., Valori estetice în basmul fantastic român .- Bucureşti, Societatea literară
“Relief românesc”, 1979.- 287 p.
9. ANTONESCU, G., Educaţie şi cultură .- Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1972.-225 p.
10. ANTONESCU, L., Paideica. Fundamentele culturale ale educaţiei .- Iaşi, Editura Polirom,
1996.-124 p.
11. BADEA, E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani,
Bucureşti .- Editura Didactică şi Pedagogică,1993.-156 p.
12. BADEA, E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 17- 18 ani,
Bucureşti .- Editura Tehnică,1997.- 204 p.
13. BĂDESCU, I., Istoria sociologiei: Perioada marilor sisteme .- Galaţi, Editura Port-
Franco,1994.- 472 p.
14. BĂRBUŢĂ, I., CALLO, T., CONSTANTINESCU, E. et al. Predarea şi învăţarea limbii
prin comunicare. Ghid al profesorului .- Chişinău, Editura Cartier, 2003 .- 202 p.
15. BAROMETRUL de opinie publică. Republica Moldova. Noiembrie 2001/ Institutul de
Politici Publice, Chişinău, 2001
16. BÂRLOGEANU, L., Psihopedagogia artei .- Bucureşti, Editura Polirom, 2001.- 216 p.
17. BOBÂNĂ, Gh., SURUGIU, L., Filosofia socială în opera lui Pavel Leonard // Revista de
filozofie, sociologie şi drept, 2002, nr.1-3, p. 3-9
18. BOGDAN-DASCĂLU, D., Unele aspecte ale raportului dintre limbaj-obiect şi metalimbaj
// Limba Română, 1981, nr.1

135
19. BONDREA, A., Sociologia culturii .- Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine,1993
20. BONTAŞ, I., Pedagogie .- Bucureşti, Editura ALL, 1996.- 320 p.
21. BOUDON, R., Texte sociologice alese .- Bucureşti, Editura Humanitas, 1990.- 381 p.
22. BREMOND, J., GELEDAN, A., Dicţionaire economique et social .- Paris, Editura
Hatier,1990.- 420 p.
23. CAIET de semiotică. Nr.8 .- Tipografia Universităţii din Timişoara, 1991.- 148 p.
24. CĂLIN, M., Teoria educaţiei: fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative .- Bucureşti, Editura ALL, 1996.- 140 p.
25. CALLO, T., BONDARENCO, N., Limba română. Manual pentru clasa a VI-a a şcolii
alolingve .- Chişinău, Editura Litera, 2000.- 192 p.
26. CALLO, T., BONDARENCO, N., Limba română. Manual pentru clasa a VII-a a şcolii
alolingve .- Chişinău, Editura Litera, 2000.- 192 p.
27. CALVET, L.-J., Les sigles .- Paris, Press universitaire de France,1980
28. CARTALEANU T., COSOVAN, O., Predarea limbii române în viziunea curriculumului de
liceu. Ghid pentru profesori .- Bucureşti, Editura Cartier, 2001.- 152 p.
29. CARTALEANU, T., COSOVAN, O., Succesul demersului didactic la limba română /
Centrul Educaţional PRO DIDACTICA .- Chişinău, 2002.- 120 p.
30. CASIRER, E., Eseu despre om .- Bucureşti, Editura Humanitas, 1994.- 317 p.
31. CAZACU, T., MAEVSCHI I., STAHI G., Dulce grai. Manual de limba şi literatura română
pentru clasa a IX-a a şcolii alolingve .- Chişinău, ARC, Prut Internaţional, 2000.- 216 p.
32. CAZACU, T., MAEVSCHI I., STAHI G., Limba şi literatura română. Pentru clasa a IX-a a
şcolii alolingve. Ghid pentru profesori .- Chişinău, ARC, Prut Internaţional, 2000.- 96 p.
33. CAZACU, T., Manual de limba română pentru clasa a V-a a şcolii alolingve .- Chişinău,
Editura Lumina, 2000.- 191 p.
34. CAZACU, T., Nivelurile didactice de însuşire a limbii nematerne. Teză de doctor în ştiinţe
pedagogice .- Chişinău, 1995.- 198 p.
35. CĂLIN, M., Teoria educaţiei .- Bucureşti, Editura ALL, 1996
36. CHELCEA, A., Psihoteste, Bucureşti, Editura, 1997.- 302 p.
37. CHELCEA, S., Chestionarul în investigaţia sociologică .- Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică,1975.- 226 p.
38. CHELCEA, S., Cunoaşterea vieţii sociale .- Bucureşti, Editura Institutului Naţional de
Informaţii,1995.- 186 p.
39. CHIROT, D., Societăţi în schimbare .- Editura ATHENA, Bucureşti, 1996
40. CONCEPŢIA învăţământului în RSS Moldovenească // Învăţământul public, 17 mai 1989
41. CONCEPŢIA dezvoltării învăţământului în Republica Moldova // Făclia, 22 aprilie 1995

136
42. CORNEA, P. Introducere în teoria lecturii .- Iaşi, Editura Polirom, 1998 .- 256 p.
43. COŞBUC, Gh., Versuri şi proză .- Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1991.- 511 p.
44. COSSETTE, C., Image/texte et espace/temps // Communication et langages, Paris, 1977,
nr. 34, p. 68-71
45. COTEANU, I., SECHE, L., SECHE, M., Dicţionar explicativ român .- Bucureşti, Editura
Univers Enciclopedic,1996
46. CRISTEA, G., Spiru Haret – un reprezentant al pedagogiei sociale // Didactica Pro…, 2002,
nr. 5, p. 23-25
47. CRISTEA, S., Dicţionar de pedagogie .- Chişinâu-Bucureşti, Grupul editorial Litera, 2000.-400 p.
48. CRISTEA, S., Educaţia interculturală // Didactica Pro…, 2003, nr. 4-5, p. 98-100
49. CUCOŞ, C., Pedagogie şi axiologie .- Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A.,1995.-160 p.
50. CUCOŞ, C., Pedagogie .- Iaşi, Editura Polirom,1996.- 230 p.
51. CULEA, N., Sociologia cunoaşterii .- Bucureşti, Editura ştiinţifică,1970
52. CURRICULUM de bază. Documente reglatoare / Ministerul Învăţământului; Vl.Guţu,
Vl.Pâslaru, V. Goraş et al. - Chişinău, 1997.- 70 p.
53. CURRICULUM de limba şi literatura română pentru şcolile alolingve. Clasele V – IX .-
Iaşi, Editura Dosoftei, 2000.- 60 p.
54. DANALACHE, F., Tehnici de comunicare .- Bucureşti, Editura Printech, 1999
55. De LANDESHEERE, G., Istoria universală a pedagogiei experimentale .- Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1995.- 383 p.
56. DEWEY, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei .- Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1992.- 336 p.
57. DICŢIONAR de filozofie .- Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1998a.- 805 p.
58. DICŢIONAR de filozofie. Larousse .- Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1998b
59. DICŢIONAR de termeni literari .- Bucureşti, Editura Academiei Române, 1976 .- 493 p.
60. DICŢIONAR de sociologie / Coord. Boudon, R., et. al.; Trad. Tutuianu, M., Bucureşti,
Editura Univers Enciclopedic, 1996.- 368 p.
61. DICŢIONAR de sociologie / Coord. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. - Bucureşti, Editura Babel,
1993.- 770 p.
62. DUFRENNE, M., Fenomenologia experienţei estetice. Vol. 1 .- Bucureşti, Editura
Meridiane,1976.- 434 p.
63. DUFRENNE, M., Fenomenologia experienţei estetice. Vol. 2 .- Bucureşti, Editura
Meridiane,1976.- 270 p.

137
64. DUFRENNE, M., Fenomenologia experienţei estetice. Vol. 3 .- Bucureşti, Editura
Meridiane, 1976.- 269 p.
65. DUMITRU, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara, Editura
de Vest, 2000.- 283 p.
66. DUMOTRIER, J.-L., Apprendre a mieux lire/mieux apprendre a lire // Revue de la
Direction Generale de l’organisation des etudes .- Bruxelles, 1987, nr. 10, p. 9-12
67. ECO, U., Lector în fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative .- Bucureşti, Editura
Univers,1991.- 307 p.
68. ECO, U., Limetele interpretării .- Constanţa, Editura Pontica,1996.- 411 p.
69. ECO, U., Opera deschisă. Formaţi indeterminare în poeticele contemporane .- Bucureşti,
Editura Univers,1969.- 280 p.
70. ERALY, A., Sociologie de la connaissance. Suppleant, Presses Universitaires de Bruxelles,
1988
71. EVALUAREA în învăţământ. Orientări conceptuale. Ghid metodologic / Ministerul
Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; Vl.Pâslaru, V.Cabac, I. Achiri et al. -
Chişinău, 2002 .-145 p.
72. FOCILLON, H., Viaţa formelor şi elogiul mâinii, Bucureşti: Meridiane, 1995- 132 p.
73. GEORGES, J., L’enfante, lecteur de poesie // Communication et langages, Paris, 1977, nr.
34, p. 68-70
74. GERGEN, K. J., Cousnseling and Therapy for Couples and Familes // The Family Jurnal,
1993, aprilie, Vol. 1, p. 177-187
75. GHEŢU, G., NICOLAESCU-IVANOVICI, L., Vino cu noi! Manual de limba şi literatura
română pentru clasa a VIII-a a şcolii alolingve .- Chişinău, Editura Cartier Educaţional,
2000
76. GHEŢU, L., NICOLAESCU-IVANOVICI, L., Limba şi literatura română pentru clasa a
VIII-a a şcolii alolingve. Ghidul profesorului .- Chişinău, Editura Cartier Educaţional, 2000
77. GHIDEAU, T., Percepere şi morală .- Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979
78. GOLBY, M., Narrativity and Ethical Relativism // Journal of Philosophy, Vol. III, 2, 1995
79. GRAMA-TOMITA, A., Finalităţile educaţiei lingvistice şi ale celei literar-artistice //
Didactica – Pro…, 2001, nr. 6, p. 46-48
80. GRANACI L., CALLO, T., Metodica predării limbii române. Şcoala primară alolingvă .-
Cimişlia: TipCim, 1994.-130 p.
81. GUŢU, Vl., PÂSLARU, Vl., Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic .- Chişinău,
Editura Cartier Educaţional,1998.- 165 p.

138
82. HERSENI, T., Ce este sociologia? - Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,1981.-117p.
83. HERSENI, T., Prolegomene la teoria sociologică .- Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1969.-200p.
84. HOLBAN, I., Teste de cunoaştere .- Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1995.- 116 p.
85. HUSAR, Al., Ideea europeană .- Iaşi: Editura Polirom, 1993
86. IONESCU, I., Sociologia şcolii .- Iaşi, Editura Polirom,1997.- 206 p.
87. IONESCU, I., Stoian, D., Elemente de sociologie. Vol. 1.- Iaşi, Editura Universităţii “Al.
Ioan Cuza”,1997.- 347 p.
88. ÎNVĂŢĂMÂNTUL în limbile minorităţilor conlocutoare din Republica Socialistă România .-
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1982
89. JAUSS, H.-R., Experienţă estetică şi hermeneutică literară .- Bucureşti:Editura Univers,
1983.- 500 p.
90. JEAN, G., L‘enfante, lecteur de poesie // Communication et langages, Paris,
91. 1977, nr.34
92. LAFARJE, C., La valeur litteraire: figuration litteraire et usajes”. Paris, Librarie Artheme
Fayard, 1983
93. LEGEA învăţământului / Ministerul Învăţământului, 1995
94. LIMBA română în şcolile alolingve /Red. şt. M.Purice, V.Guţu .- Chişinău, Editura Lumina,
1994 .- 203 p.
95. LIMBA română – mijloc de integrare socială în Republica Moldova .- Chişinău, Editura
ARC, 2004.- 204 p.
96. LIMBA şi literatura română. Clasele V-IX. Ghid metodologic / Vl.Pâslaru – coord., V.
Bolocan, V.Goraş-Postică, M. Hadârcă .- Chişinău, Grupul editorial Litera, 2000.- 52 p.
97. LIMBĂ şi comunicare. Curriculum naţional / Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei, Chişinău,
Editura Cartier, 1999.-185 p.
98. LUPAŞCO, Ş., Logica dinamică a contradictoriului .- Bucureşti, Editura Politică, 1982 .- 439 p.
99. MAHLER, F., Generaţia anului 2000 .- Bucureşti, Editura Politică,1988.- 254 p.
100. MĂCIU, M., Sociologia lui P.Andrei .- Bucureşti, Editura Politică, 1969.- 382 p.
101. MĂCIU, M., Ştiinţa valorilor în spaţiul românesc .- Bucureşti, Editura Academiei Române,
1995.- 243 p.
102. MEDEŞAN, N., «Reflector» pe «valori şi atitudini» // Perspective, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj, 2001, nr. 2, p. 58-62
103. MELNIC T., Specificul imaginii artistice şi valoarea ei literar-estetică, Chişinău:
Universitatea de Stat a Moldovei, 1997.- 32 p.
104. MÎNĂSCURTĂ, C., Simbol şi semn: definiţie, tangenţe, delimitări // Revistă de filosofie,
sociologie şi drept, 2001, nr. 2, p. 34-38

139
105. MUKAROVSKÝ, J., Studii de estetică .- Bucureşti, Editura Univers, 1974.- 466 (+LI) p.
106. NECULAU, A., A trăi printre oameni .- Iaşi, Editura Junimea, 1989.- 214 p.
107. NECULAU, A., Pedagogie socială.- Iaşi, Editura Universităţii “Al. I. Cuza”, 1994.-203p.
108. NECULAU, A., 29 de teste pentru a te cunoaşte .- Iaşi, Editura Polirom,1996.- 214 p.
109. NECULAU, A., 26 de teste pentru cunoaşterea celuilalt .- Iaşi, Editura Polirom, 1997.-224 p.
110. NECULAU, A., Memorie pierdută .- Iaşi, Editura Polirom, 1999
111. NICOLA, I., Tratat de pedagogie şcolară .- Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1996.- 485 p.
112. NOVAK, A., Ghid statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ. Îndrumător pentru
prelucrarea statistică a datelor în comunicări ştiinţifice şi lucrări metodice de grad .-
Bucureşti, Editura Litera,1988.- 88 p.
113. NOVAK, A., Metode statistice în pedagogie şi psihologie .- Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică,1977
114. PAMFIL, A., Didactica limbii şi literaturii române. Gimnaziu. Pentru învăţământul în
limbile minorităţilor naţionale .- Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.- 290 p.
115. PAMFIL, A., Elemente de didactica redactării // Perspective, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj,2000, nr.1, p. 2-23
116. PARPALĂ, E., Metalimbajul semiotic literar //Limba Română, XXXIV, 1985, nr. 6
117. PARPALĂ, E., Poetica lui T. Arghezi. Modele semiotice şi tipuri de text .- Bucureşti,
Editura Minerva,1984
118. PARPALĂ-AFANA, E., Poezia semiotică .- Craiova, Editura Siteh,1994.- 117 p.
119. PÂSLARU, Vl., Şcoala naţională în contextul culturii naţionale // Nistru, 1990, nr. 8, p.
126-139
120. PÂSLARU, Vl., Educaţia literar-artistică a elevilor. Editura Lumina, Chişinău, 1991.- 120 p.
121. PÂSLARU, Vl., Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (rezumat) // Limba română, 1995,
nr.5, p. 126-129
122. PÂSLARU, Vl., CRIŞAN, A., (coordonatori), CERKEZ, M., et al. Curriculum disciplinar
de limba şi literatura română. Clasele V-IX .- Chişinău, Editura Ştiinţa,1997.- 125 p.
123. PÂSLARU, Vl., DRAGUŢAN, A., GRĂU, E., Atitudini fundamentale / Coord. Vl. Pâslaru .-
Chişinău, Editura Cartier Educaţional,1998.- 42 p.
124. PÂSLARU, Vl., Introducere în teoria educaţiei literar-artistice .- Chişinău, Editura Museum,
2001.- 314 p.
125. PÂSLARU, Vl., Reformarea sistemului educaţional în contextul integrării europene. În:
Reformarea sistemului educaţional .- Chişinău, Editura Arc, 2001, p. 9-36

140
126. PÂSLARU Vl., Identiy end Tolerance. În: Educating Tolerance in Multien cultural
Societes: Roundtable Discussion Materials .- Chişinău, October 3-7, 2001 / Institute for
Public Policy-Moldova, East East Program of the Open Society Institute – Budapest, Ch.
Arc, 2002, p.79-92
127. PÂSLARU Vl. Principiul pozitiv al educaţiei .- Chişinău: Civitas, 2003.- 320 p.
128. PÂSLARU Vl., Educaţie axiologică http://www.proeducation.md.Dezvoltare Curriculara.-2003
129. PÂSLARU Vl., Valorile educaţiei htto://www.proeducation.md.Dezvoltare Curriculara.-2003
130. PÂSLARU Vl., Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţământ
// Didactica Pro…, 2003. nr.4-5, p.32-38
131. PÂSLARU, Vl., Coordonatele sociolingvistică, politico-juridică şi educaţională ale limbii
române în Republica Moldova sau de ce limba română nu a devenit factor integrator al
societăţii moldoveneşti? În: Limba română – mijloc de integrare socială în Republica
Moldova .- Chişinău, Editura Arc, 2004, p.11-16
132. PÂSLARU, Vl., Educaţia pentru democraţie. Definire şi proiectare (pe exemplul curricula la
educaţia lingvistică şi literară). În: Educaţia pentru democraţie / Supliment al revistei de
teorie şi practică educaţională Didactica Pro…, 2004, p. 20-30
133. PÂSLARU, Vl., Reintegrarea europeană a învăţământului din Moldova // Didactica pro…,
2004, nr.2 (23), p.20-25
134. PÂSLARU, Vl., Politici educaţionale şi reforma învăţământului în Republica Moldova//
Didactica Pro…, 2004, nr.5-6, p. 16-25
135. PATRAŞ, E., Minorităţile naţionale din Ucraina şi Republica Moldova. Statutul juridic .-
Cernăuţi, Editura Al. Cel Bun, 1999.- 316 p.
136. PATRAŞ, E., Studiul juridic al minorităţilor naţionale din Ucraina şi Republica Moldova .-
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1977
137. PEDAGOGIE socială. Concepţii, preocupări şi experienţe în România între cele două
războaie mondiale .- Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.- 205 p.
138. PETREU, M., Aduceţi verbele .- Bucureşti, Editura Cartea Română, 1981
139. PICHIU, D., ALBUŢ, C., Teoria valorii şi elemente de praxiologie .- Iaşi, Editura Gheorghe
Asachi, 1994.- 268 p.
140. PICHIU, D., Sistem, structură. Metodă structurală .- Iaşi, Editura Gheorghe Asachi, 1996.- 126 p.
141. PÎRVULESCU, I., Prejudecăţi literare. Opţiuni comode în receptarea literaturii române .-
Bucureşti, Editura Univers, 1999.- 296 p.
142. PLATON. Opere. Vol. V.: Republica. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986.-502 p.
143. PLATON. Phaidros. Editura Humanitas, Bucureşti, 1993.-191 p.
144. PLATON. Banchetul. Editura Humanitas, Bucureşti, 1995.- 175 p.

141
145. POPENICI, Ş., Pedagogia alternativă. Imaginarul educaţional .- Iaşi, Editura Polirom,
2001.- 200 p.
146. POPOVICI, E., Cunoaşterea – obiect de analiză sociologică. Rezumatul tezei de doctorat /
Academia de învăţământ social-politic “Şt. Gheorghiu” .- Bucureşti, 1971.- 200 p.
147. POSTICA, Gh. (coordonator), Simposia Professorum / Centrul Editorial Poligrafic ULIM,
Chişinău, 2003.- 283 p.
148. RADU, C., Artă şi convenţie.-Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989.-292p.
149. RADU, N., Dirijarea comportamentului uman .- Bucureşti, Editura Albatros,1991.-183 p.
150. RICHELLE, G., Une formule originale d’echange scolaire. Un stage linguistiques trinational //
Revue de la Direction Generale de l’organisation des etudes, Bruxelles, 1987, nr. 3
151. ROTARIU, T., ILUŢ, P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie .- Iaşi, Editura Polirom,
1997.- 215 p.
152. SEMIOTICA folclorului. /coord. S.Marcus, Bucureşti, Editura Academiei Române,1975.-267 p.
153. SINERGIA conceptelor educaţionaţe moderne / Institutul de Ştiinţe ale educaţiei,
Tipografia Universităţii Pedagogice de Stat «Ion Creangă», Chişinău, 2000.- 111 p.
154. SOCIOLOGIA dezvoltării.- Bucureşti, Editura Politică, 1967.-255 p.
155. SOCIOLOGIA perceperii artistice .- Bucureşti, Editura Meridiane, 1991.- 292 p.
156. SOCIOLOGIE contemporană / Atelierul de multiplicare al Bibliotecii centrale universitare
din Bucureşti, 1979
157. STANCIU, S., Educaţie şi societate .- Bucureşti, Editura Politică,1971
158. STĂNCIULESCU, E., Sociologia educaţiei familiale .- Iaşi, Editura Polirom,1997.-278p.
159. STĂNCIULESCU, E. Teorii sociologice ale educaţiei .- Iaşi, Editura Polirom,1996.-224p.
160. STĂNCIULESCU,T.D., Miturile creaţiei .- Iaşi, Editura Performantica,1995
161. STOIAN, S., Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ .- Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică,1970.- 331 p.
162. SUCIU, A., Sociologia ştiinţei. Note de curs / Litografia Universităţii din Petroşani,
Petroşani, 1997.- 106 p.
163. SUCIU, M., DIONISIE, E, Manual de limba şi literatura română destinat claselor cu
predare în limba maghiară pentru clasele a V-a .- Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000
164. TUCICOV-BOGDAN, A., CHELCEA, S., GOLU, M. et al. Dicţionar de psihologie socială .-
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.- 256 p.
165. TIMUŞ, A., Opinia publică: aspecte sociale / Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova;
Asociaţia de sociologie a AŞM .- Chişinău, Editura Ştiinţa,1990.-132 p.
166. ŢOPA, L., TRUŢER, T., Sociologia pedagogică .- Bucureşti, Editura ştiinţifică,1971

142
167. TRÎMBIŢAŞ, R. T, Metode statistice .- Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2000.-
168. VĂIDEANU, G., Educaţia la frontiera dintre milenii .- Bucureşti: Editura Politică, 1988.- 328 p.
169. VALORILE spirituale în procesul educaţional / Secţia de Redactare şi editare a UTM,
Chişinău, 2003.- 134 p.
170. VIANU, T., Introducere în teoria valorilor .- Bucureşti, Editura Albatros,1997.-137 p.
171. VIANU, T., Studii de literatura română .- Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică,1965.- 700 p.
172. VIANU, T., Studii de metodologie literară / Societatea de Ştiinţe Filologice din România,
Bucureşti, 1976.- 152 p.
173. VLAD, I., Lectura - un eveniment al cunoaşterii .- Bucureşti, Editura Eminescu,1977.-314 p.
174. VLAD,C., Sensul, dimensiune esenţială a textului .- Cluj-Napoca, Editura Dacia,1994.-215 p.
175. VLĂSCEANU, L., Metodologia cercetării sociologice .- Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1982
176. VLĂSCEANU, L., Metodologia cercetării sociale: metode şi tehnici .- Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică,1986.- 280 p.
177. VOICULESCU, F., Elaborarea obiectivelor educaţionale: Teorie. Cercetări. Aplicaţii .-
Alba Iulia, Editura Universităţii 1 Decembrie 1918, 1995.- 265 p.
178. IANOŞI, I., 111 lucrări fundamentale. Dicţionarul operelor filosofilor români .- Bucureşti,
Humanitas,1997.- 317 p.
* * *
179. КОНЧЕПЦИЯ ынвэцэмынтулуй ын РСС Молдовеняскэ // Ынвэцэмынтул публик, 17
май 1989
180. ПЫСЛАРУ В. Интеракциуня литературилор ка проблемэ педагожикэ. Ын: Проблеме
актуале де студиере а литературий ын шкоалэ .- Кишинэу: Лумина, 1983, p. 106-120
181. KУШАЕВ, Н., К проблеме развития художественного восприятия школьников. В кн.:
Теория и практика эстетического воспитания школьников. Cб.научных трудов / АПН
СССР, НИИ художественного воспитания .- Москва, 1978, С. 48 -58
182. ПЫСЛАРУ В. К вопросу взаимодействия литератур в национальной школе. В кн.:
Вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса в молдавской школе .-
Кишинев: Штиинца, 1981, С.41-49
183. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ интерессы школьников Молдавской ССР: Ин-т худож.
Воспитания АПН СССР.- Москва, 1977 .- 44 С.

143
 ANEXE

Anexa 1.
Test de evaluare a receptării VLAR de către elevii de alte etnii
A. Pentru elevii claselor a V-VI
Numele, prenumele……………………………………………………………………
Şcoala ………………………………………………………………………………
Data………………………
1. Elaboraţi un eseu cu tema: Prietenul meu iubeşte anotimpul … 6 - 8 propoziţii.
2. Ce evenimente ar putea spori dorinţa ta de a comunica în limba română?
B. Pentru elevii claselor a VII-VIII-a
Numele, prenumele……………………………………………………………………….
Şcoala……………………………………….....................................................................
Data………………………
1. Scrie (în 3-4 enunţuri) despre Ion Creangă, pornind de la menţiunea:
Cînd scria, Ion Creangă era foarte emoţionat. Rîdea singur, ba îi veneau lacrimi în ochi,
făcea felurite mişcări, de parcă auzea fraza ce i-o repeta cineva la ureche, apoi ştergea, scria şi
iar ştergea pînă ce fixa cuvintele şi înţelesul frazei (Gr. Alexandrescu),
a) unor copii micuţi;
b) părinţilor tăi;
c) colegilor care nu cunosc această informaţie.
2. Ce evenimente, situaţii sau personalităţi ar putea spori dorinţa ta de a comunica în limba română?
C. Pentru elevii clasei a IX-a
Numele, prenumele……………………………………………………………………………
Instituţia……………………………………………. Data……………………………
1. Prin ce mijloace artistice a creat poetul imaginea în fragmentul dat? Exemplificaţi.
Ori eşti bolnăvioară,
Drăguţă Mioară?
2. Ce evenimente, situaţii sau personalităţi ar putea spori dorinţa ta de a comunica în limba
română?

144
 Anexa 2.
Sinteza valorilor performate de către elevii claselor V-VI
la redactarea eseului Prietenul meu îndrăgeşte anotimpul …

Rezultat pt

Apreciere
Descriere

Descriere
Rezultat

anotimp
Proverb

literară
elevilor

portret
Nr.

Opera
Codul

dialog
final

eseu
d/o

A. Şcoala din Cioc-Maidan, cu contingent de elevi găgăuzi

1. 1 GA 27 4 10 8 - 5 -
2. 2UO 22 2 8 8 - 4 -
3. 3TI 17 2 6 6 - 3 -
4. 4PM 27 4 10 6 - 5 2
5. 5MO 23 2 8 6 - 5 2
6. 6TI 10 2 8 - - - -
7. 7FV 10 2 8 - - - -
8. 8VA 23 4 10 8 - 1 -
9. 9HH 23 4 10 6 3 - -
10. 10CO 33 4 12 8 - 7 2
11. 11SI 26 2 8 8 - 8 -
12. 12ŞS 10 2 8 - - - -
13. 13MS 25 2 12 6 - 5 -
14. 14AE 27 2 10 8 - 7 -
15. 15UA 30 4 10 8 2 6 -
16. 16GI 12 2 10 - - - -
17. 17ML 18 6 8 6 - 8 -
18. 18MA 19 2 8 8 - 1 -
19. 19PD 25 4 10 8 - 3 -
20. 20CV 28 4 10 6 - 6 2
21. 21GI 31 4 10 8 2 7 -
22. 22AV 10 2 8 - - - -
23. 61CI 21 2 6 8 - 3 2
B. Şcoala generală din Chirsova, r-nul Taraclia, cu contigent de elevi bulgari
24. 1HD 13 2 8 - - 3 -
25. 2DU 17 2 8 - - 7 -
26. 3HC 17 2 10 - - 5 -
27. 4KO 13 2 8 - - 3 -
28. 5TH 21 2 6 8 - 5 -
29. 6CO 21 2 8 8 - 3 -
30. 7NB 27 4 8 8 2 5 -
31. 8TX 25 4 6 8 2 5 -
32. 9IS 23 4 6 8 2 3 -
33. 10AB 20 2 4 8 - 6 -
34. 11CJ 18 4 6 - - 8 -
35. 12TF 21 2 6 8 2 3 -
36. 13LM 24 4 6 8 2 4 -
37. 14BP 21 4 6 6 2 3 -
38. 15IV 25 4 8 6 2 5 -
39. 16IB 22 4 4 8 2 4 -
40. 17ZM 20 2 4 8 2 4 -
41. 18BO 21 2 4 8 2 5 -
145
42. 19RS 23 2 6 8 2 5 -
43. 20VB 23 4 4 8 2 5 -
C. Şcoala generală din Ferapontievca, cu contingent de elevi găgăuzi
44. 1AB 15 2 6 - 4 3 -
45. 2CD 11 2 8 - - 1 -
46. 3EC 13 2 6 - - 5 -
47. 4JM 11 2 2 - - 7 -
48. 5IG 27 2 8 8 4 5 -
49. 6CL 11 2 4 - - 5 -
50. 7MN 23 2 6 8 2 5 -
51. 8OP 25 2 6 8 2 7 -
52. 9RS 23 2 6 8 - 7 -
53. 10TU 17 2 10 - - 5 -
54. 11VP 20 2 8 8 2 7 -
55. 12RT 23 2 6 8 2 5 -
56. 13BA 19 2 8 - - 7 2
57. 14DS 13 2 6 - - 5 -
58. 15FE 13 2 6 - - 5 -
59. 16GI 16 2 8 - - 4 2
60. 17CN 27 2 8 8 2 7 -
D. Şcoala generală nr. 46 din Chişinău, cu contigent mixt de elevi de alte etnii,
preponderent ruşi
61. 1GD 29 8 8 2 2 9 -
62. 2CO 34 10 6 4 2 8 4
63. 3JD 29 8 8 4 2 7 -
64. 4MA 26 6 6 4 - 8 2
65. 5DA 20 6 6 - - 6 2
66. 6OV 22 6 6 4 - 6 -
67. 7SM 22 8 8 - 4 2 -
68. 8OE 28 8 6 4 2 8 -
69. 9MA 21 6 8 - 2 5 -
70. 10FI 25 6 6 4 2 7 -
71. 11RA 24 6 8 4 - 6 -
72. 12CA 17 4 6 - 2 3 -
73. 13TA 24 4 8 4 - 8 -
74. 14BA 30 8 8 4 4 6 -
75. 15ŢM 23 6 6 4 2 5 -
76. 16*C 22 4 4 4 4 6 -
77. 17ON 13 4 2 4 - 3 -
78. 18SV 8 - 2 4 - 2 -
79. 19CD 20 6 2 4 2 6 -
80. 20BI 24 6 4 6 2 8 -
81. 21ŞE 30 8 6 4 4 8 -
82. 22MS 16 2 4 4 4 2 -
83. 23AS 20 6 2 4 4 4 -
84. 24CV 10 4 2 - - 4 -
85. 25VT 26 6 4 4 4 8 -
86. 26PL 29 8 12 - 2 7 -
87. 27GA 25 8 4 4 4 3 2
88. 28MA 11 2 6 - - 3 -

146
 89. 29DN 21 6 4 4 2 5 -
90. 30CE 19 4 6 4 - 5 -
91. 31NA 30 8 8 4 4 6 -
92. 32GS 23 6 4 4 4 5 -
93. 33UI 16 4 4 4 - 4 -
94. 34SN 29 6 10 4 4 5 -
95. 35MS 21 6 2 4 4 5 -
96. 36U* 25 8 2 4 4 7 -
97. 37GS 25 8 4 4 4 5 -
98. 38CI 17 6 2 4 2 3 -
99. 29LW 24 8 4 4 2 6 -
100. 40MJ 6 2 4 - - - -
101. 41BI 24 4 4 4 4 8 -
102. 42BB 23 4 6 4 4 5 -
103. 43BN 15 2 4 4 - 5 -
104. 44NV 17 2 4 4 2 5 -
105. 45MT 15 2 4 4 2 3 -
106. 46MS 13 2 6 - 2 3 -
107. 47UV 17 2 6 4 - 5 -
108. 48ZE 15 2 6 4 - 3 -
109. 49BI 11 2 - 4 2 3 -
110. 50PG 25 8 2 4 4 7 -
111. 51OA 15 2 2 4 2 5 -
112. 52PE 15 2 2 4 2 5 -
113. 53SA 16 4 - 4 2 6 -
114. 54ŞO 20 4 2 4 2 8 -
115. 55AV 17 2 2 4 2 7 -
116. 56DV 18 2 2 4 2 8 -
117. 57DV 17 2 2 4 2 1 -
118. 58ZI 20 4 2 4 2 8 -
119. 59RA 22 8 2 4 2 6 -
120. 60NE 17 2 2 4 2 7 -
121. 61CV 23 6 4 4 2 7 -
122. 62SA 12 2 2 4 2 3 -
123. 63CM 25 6 8 4 2 5 -
124. 64GO 22 4 8 4 2 4 -
125. 65CP 14 2 6 4 2 - -
126. 66TA 16 2 6 4 2 2 -
127. 67SI 15 2 4 4 2 3 -
128. 68CM 15 2 2 4 2 5 -
129. 69BV 15 2 2 4 2 5 -
130. 70BV 15 4 4 2 2 3 -
131. 71SO 21 6 4 4 2 5 -
E. Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă, cu contingent mixt
132. 1MV 14 2 2 - - 8 2
133. 2GI 24 2 6 6 2 6 2
134. 3ŢC 24 2 6 8 4 3 1
135. 4BI 27 2 8 6 4 4 3
136. 5CI 26 8 8 - 4 3 3
137. 6MA 16 2 6 - 2 5 1

147
138. 7GA 29 2 8 8 4 6 1
139. 8MV 14 2 8 - - 3 1
140. 9ŞE 28 2 6 6 4 7 3
141. 10TS 24 4 10 4 - 5 1
142. 11VC 19 2 8 - 4 4 1
143. 12MI 25 2 8 8 4 3 -
144. 13CS 28 4 4 8 4 7 1
145. 14GR 21 2 10 - 4 3 2
146. 15BO 15 4 6 - - 3 2
147. 16CT 19 2 8 - 4 5 -
148. 17MA 22 2 8 6 - 4 2
149. 18DT 25 2 8 6 - 6 3
150. 19GI 23 4 8 - - 7 4
151. 20FA 15 4 6 - - 3 2
152. 21BD 23 4 10 - 2 5 2
153. 22LA 12 2 6 - - 4 -
154. 23CO 21 2 8 6 - 3 2
155. 24AC 23 8 8 - - 3 4
156. 25DA 23 4 8 6 - 5 -
157. 26AA 16 6 6 - - 3 -
158. 27IL 22 2 8 8 - 3 1
159. 28BN 24 2 8 6 - 6 2
160. 29MC 21 2 10 - - 7 2
161. 61PI 29 2 8 8 2 3 4
162. 62BT 13 2 6 - - 5 -
163. 63CA 16 2 8 - 1 3 2
F. Şcoala rusă – ucraineană nr. 8, Chişinău
164. 1VE 6 0 2 - 2 2 -
165. 2MP 6 0 4 - - 2 -
166. 3RE 6 0 6 - - - -
167. 4KA 13 0 8 - 2 1 2
168. 5BM 0 - - - - - -
169. 6AS 16 4 8 - - 4 -
170. 7TM 19 4 8 - 2 5 -
171. 8CN 8 0 6 - - 2 -
172. 9BG 10 1 6 - 2 1 -
173. 10TV 10 1 8 - - 1 -
174. 11SL 12 1 6 - 2 3 -
175. 12AB 19 4 8 - 2 5 -
176. 13HP 6 0 6 - - - -
177. 14NT 16 4 8 - - 4 -
178. 15CP 8 0 8 - - - -
179. 16CI 21 6 10 - - 3 2
180. 17DI 4 0 2 - - 2 -
181. 18LA 18 4 6 - 2 6 -
182. 19VP 11 2 8 - - 1 -
183. 20NE 15 4 10 - - 1 -
184. 21DA 16 4 8 - 2 2 -
185. 22RD 16 2 6 - 2 6 -
186. 23CA 17 4 8 - 2 3 -

148
187. 24AV 8 2 4 - - 2 -
188. 25DI 21 6 6 - 2 7 -
G. Liceul ucrainean nr. 5 Mihail Koţiubinski, Chişinău
189. 1VE 10 4 4 - - 2 -
190. 2PA 8 2 2 - - 4 -
191. 3RR 10 2 6 - - 2 -
192. 4SI 10 4 2 - - 4 -
193. 5RI 12 4 4 - - 4 -
194. 6MD 12 4 6 - - 2 -
195. 7RV 12 4 4 - - 4 -
196. 8CE 10 2 4 - - 4 -
197. 9CA 14 4 6 - - 4 -
198. 10PD 8 2 4 - - 2 -
199. 11BS 10 2 4 - - 4 -
200. 12NA 12 4 4 - - 4 -
201. 13CI 12 2 6 - - 2 -
202. 14OA 8 2 4 - - 2 -
203. 15JD 10 2 6 - - 2 -
204. 16DA 8 2 4 - - 2 -
205. 17CC 8 2 2 - - 4 -
206. 18CI 8 2 2 - - 4 -
207. 19CJ 8 2 2 - - 4 -
208. 20VV 8 2 4 - - 2 -
209. 21OM 8 2 6 - - - -
210. 22GE 10 2 8 - - - -
211. 23DI 12 2 8 - - 2 -
212. 24CV 10 4 4 - - 2 -
213. 25PL 12 4 4 - - 4 -
214. 26MR 8 2 4 - - 2 -
215. 27CG 10 2 6 - - 2 -
216. 28ID 8 2 4 - - 2 -
217. 29SV 10 2 6 - - 2 -
218. 30ME 10 2 6 - - 2 -
219. 31CT 12 2 8 - - 2 -
220. 32CC 12 4 4 - - 4 -
221. 33KD 10 2 6 - - 2 -
222. 34RN 12 4 6 - - 2 -
223. 35MI 10 2 6 - - 2 -
224. 36HA 12 4 6 - - 2 -
H. Liceul maghiar Bathori Istvan din Cluj-Napoca, România
225. 1BR 26 4 4 6 4 4 -
226. 2CAR 18 4 4 2 4 4 -
227. 3AIR 24 6 6 4 4 4 -
228. 4GTR 26 6 6 6 4 4 -
229. 5VAR 16 4 8 - - 4 -
230. 6KIR 30 6 12 4 4 4 -
231. 7SER 30 6 12 4 4 4 -
232. 8GSR 36 8 12 4 4 8 -
233. 9SRR 30 6 10 6 4 4 -

149
234. 10LJR 16 4 8 - - 4 -
235. 11BBR 26 6 8 4 4 4 -
236. 12SER 30 8 10 4 4 4 -
237. 13TAR 24 10 6 4 4 - -
238. 14KR 30 10 8 4 4 4 -
239. 15CAR 28 10 4 4 4 6 -
240. 16VIR 22 6 4 4 4 4 -
241. 17RMR 28 8 6 4 4 6 -
242. 18EER 20 2 8 2 4 4 -
243. 19KGR 22 8 8 4 - 2 -
244. 20PDR 32 8 12 4 4 4 -
245. 21DKR 30 8 8 6 4 4 -
246. 22KAR 20 6 10 - - 4 -
247. 23ABR 26 8 4 4 4 6 -
248. 24PZR 14 6 4 - - 4 -
249. 25VTR 18 6 8 - - 4 -
250. 26SRR 14 6 4 - - 4 -
251. 27LTR 16 6 6 - - 4 -
252. 28VMR 28 8 6 6 4 4 -
253. 29STR 14 4 - - 4 - -
254. 30NER 26 6 6 6 4 4 -
255. 31DTR 12 4 4 - 4 - -
256. 32KDR 14 6 4 - - 4 -
257. 33VAR 8 4 - - - 4 -
258. 34TAR 14 6 4 - - 4 -
259. 35KKR 16 8 4 - - 4 -
260. 36RER 12 6 4 - - 2 -
261. 37BTR 12 4 6 - - 2 -
262. 38VCR 14 6 4 - - 4 -
263. 39HSR 14 4 6 - - 4 -
264. 40MKR 18 6 8 - - 4 -
265. 41MHR 16 - 4 4 4 4 -
266. 42KER 20 6 10 - - 4 -
267. 43UBR 12 2 2 4 - 4 -
268. 44IAR 10 2 4 - - 4 -
269. 45PE.R 16 6 6 - 4 - -
270. 46BTR 16 6 6 - - 4 -
271. 47EDR 20 6 10 - - 4 -
272. 48PSR 14 6 4 - - 4 -

150
 Anexa 3.
Acţiunile executate de elevii claselor a VII-VIII-a la redactarea unui text
cu destinaţie pentru un anumit tip de receptor
Nr. Codul Redactare pentru: Note
d/o elevului părinţi Colegi copii
A. Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă, cu contingent mixt de elevi
(redactarea citatului)
1 30SO Adaptare Adaptare adăugare Exprimare indirectă,
2 31MS Adaptare Adaptare adaptare Orientare spre viitor,
în perspectivă,
adresare Micuţul
copil, încearcă a-l
cointeresa, vorbire
directă.
3 32BS Adaptare Adaptare adaptare Exprimare indirectă;
adaugă povestea Cap-
ra; adresare Copii mi-
cuţi; deviere de la
citat; fragment
acceptat doar ca temă
de discuţie
4 33BV Adăugare Selectare adaptare Numeşte concret
povestea Ivan
Turbincă, exprimare
indirectă, dă aprecieri
generale
5 34CD Selectare Selectare adaptare -
6 35EI Adăugare Selectare adaptare -
7 36GA Reducere Adăugare simplificare Exprimare indirectă
8 37MV Simplific. simplificare adaos Exprimare indirectă
9 38CV Selectare Adaptare adăugare -
10 39ŞS Simplificare Adăugare adăugare -
11 40NS Reducere ne executat adăugare -
12 41RO Adăugare ne executat adaptare -
13 42GO Adăugare Adaptare adaptare -
14 43GI Adăugare Reducere adaptare Adresarea-îndemn
Memoraţi!
15 44IR Adăugare Adaptare adaptare
16 45AF Adăugare Adăugare simplificare Exprimare indirectă
17 46ZS Adăugare Adăugare simplificare Exprimare indirectă
18 47CA Adaptare Adaptare adăugare ! adăugare comic,
adresări diverse,
vizează tema
prieteniei actuale
19 48VO Simplificare Reducere reducere !
20 49AA Simplificare Selectare reducere !
21 50AZ Simplificare Selectare reducere !
22 51MA Simplificare simplificare reducere !
23 52CA Simplificare Adăugare reducere !
24 53PN Adaptare adăugare simplificare Pentru maturi, despre
relaţia maturilor

151
25 54DJ selectare Adaptare reducere ! deosebit de
emoţional
26 55BA selectare simplificare adăugare -
27 56GM selectare Selectare reducere -
28 57TA selectare Adaptare reducere -
29 58ŞI selectare Adăugare reducere -
30 59BE simplificare Selectare adaptare Comparaţie reuşită:
Ca pe copiii săi
31 60NO selectare Reducere simplificare -
B. Şcoala Cioc-Maidan, cu contingent de elevi preponderent găgăuzi
32 23TE adaptare Selectare selectare O redare selectivă
adaptată; mamă
33 24AL adăugare Selectare simplificare -
34 25AI simplificare Reducere simplificare -
35 26BA reducere Selectare simplificare A accentuat
afectivitatea
36 27DN selectare Selectare selectare Pt colegi: se străduia
37 28DO adăugare Adaptare adaptare Accent pe apropierea
de copil
38 29CV simplificare Selectare simplificare -
39 30DD selectare Selectare simplificare -
40 31MO simplificare Selectare adaptare -
41 32RA selectare simplificare simplificare -
42 33AS simplificare Selectare simplificare -
43 34MC simplificare simplificare simplificare -
44 35AS simplificare simplificare ne realizat -
45 36PS simplificare simplificare simplificare -
46 37SA selectare Adaptare selectare -
47 38TP adaptare simplificare adaos -
48 39TE simplificare Selectare selectare -
49 40PV selectare Adăugare simplificare A indicat poveştile
50 41TS selectare Selectare simplificare
51 42ŞE simplificare ne realizat simplificat -
C. Şcoala generală din Chirsova, cu contingent de elevi bulgari
52 22SI ne realizat ne realizat adaptare Dragi copii
53 23PZ ne realizat ne realizat adăugare -
54 24MF ne realizat Adăugare ne realizat -
55 25UM adăugare ne realizat ne realizat Dragi părinţi;
56 26BU ne realizat ne realizat adăugare Dragi copii
57 27BN ne realizat Adăugare ne realizat -
58 28OP ne realizat Adăugare ne realizat -
59 29BE ne realizat ne realizat adăugare -
60 30PS ne realizat ne realizat adăugare -
61 31PN ne realizat ne realizat adăugare -
62 32FS ne realizat ne realizat adăugare Volum mare
63 33LF adăugare Adaptare reducere -
64 34ON adaptare Adăugare adăugare Întrebări
65 35CH adaptare Adăugare adăugare Atitudine
66 36LC adaptare Adăugare adăugare Dragi copii. Mamă

152
 D. Şcoala medie Ferapontievca, cu contigent de elevi preponderent găgăuzi
67 18ŢC simplificare simplificare reducere -
68 19CM reducere Adaptare adaos -
69 20NB adaptare Adaptare reducere -
70 21LL reducere ne realizat simplificare -
71 22AA reducere Selectare simplificare -
72 23AD adăugare Adaptare selectare -
73 24CA selectare Reducere simplificare -
74 25AC selectare Adăugare adaptare -
75 26BD simplificare Adăugare simplificare -
76 27FA simplificare ne realizat simplificare -
77 28IG adăugare reducere selectare -
78 29IM Integral selectare adaptare -
79 30AM reducere selectare simplificare -
80 31BO adaptare ne realizat adăugare -
81 32PV ne realizat ne realizat adăugare -
82 33BI simplificare ne realizat adăugare -
83 34PN Integral selectare adăugare Adresare
84 35CC ne realizat adăugare reducere -
85 36VM ne realizat ne realizat adăugare -
86 37BA ne realizat reducere adăugare -
87 38DM selectare adăugare reducere -
88 39PI simplificare selectare simplificare -
89 40OF ne realizat ne realizat adăugare -
90 41KE adaptare selectare adăugare -
91 42CI adăugare reducere simplificare -
92 43PT ne realizat ne realizat simplificare -
E. Şcoala rusă nr. 46 din Chişinău, cu contigent mixt de elevi, preponderent ruşi
93 72BO adaptare selectare reducere Adresări: Mamă,
copii
94 73BE selectare reducere adaptare -
95 74CE reducere reducere adaptare -
96 75SM reducere simplificare adăugare -
97 76RE selectare adăugare reducere -
98 77CA reducere reducere adaptare -
99 78DM adăugare adaptare adaptare -
100 79EA reducere reducere adaptare -
101 80LL reducere reducere adaptare -
102 81FA reducere reducere adaptare -
103 82CG adăugare reducere adaptare -
104 83EV reducere reducere adaptare -
105 84IN reducere ne realizat simplific. -
106 85MV reducere ne realizat adaptare -
107 86BD ne realizat ne realizat ne realizat -
108 87LA ne realizat ne realizat ne realizat -
109 88PA Reducere selectare adaptare Adresări: copii,
mama, Dima
110 89EA Reducere selectare adaptare Adresări: copii,
mama, Saşa
111 90ZS Reducere selectare simplificare Copii, mamă, Ion

153
112 91BA Adaptare selectare reducere Mamă, prieteni
113 92GA Selectare reducere Adaptare -
114 93BA Reducere adaptare Selectare -
115 94CS Reducere selectare Adaptare -
116 95VD Adăugare reducere Adaptare -
117 96MM Reducere selectare Adaptare -
118 97PC Simplific simplificare Simplificare -
119 98CN Adăugare selectare Reducere -
120 99FN Selectare adăugare Reducere -
121 100CA Reducere ne realizat ne realizat -
122 101SS Reducere ne realizat Reducere -
123 102CA Adăugare selectare Adaptare -
124 103PM Reducere adăugare Reducere -
125 104BN Simplific simplificare Reducere -
126 105PM Selectare simplificare Adaptare -
127 106ME Reducere adăugare Adaptare -
128 107IV Simplific adăugare Adaptare -
129 108TD Reducere ne realizat Adăugare -
130 109MA Ne realizat ne realizat ne realizat -
131 110SI Selectare adăugare Reducere -
132 111CG Selectare ne realizat Adaptare -
133 112MN Selectare ne realizat Adaptare -
134 113TA Selectare adăugare Adaptare -
135 114IS Ne realizat ne realizat ne realizat -
136 115KV Simplific adăugare Reducere Tata, Saşa
137 116CT Selectare adaptare Adaptare Vasile
138 117TS Selectare integral Reducere Mamă, colegi
139 118GI Adaptare adăugare Reducere -
140 119GN Adaptare adăugare Selectare -
141 120CG Reducere adăugare Reducere -
142 121LI Adaptare adăugare Reducere -
143 122OO Reducere selectare Adaptare -
144 123CI Adăugare selectare Adaptare -
145 124BA Selectare selectare Reducere -
146 125PI Adăugare selectare Adaptare -
147 126CN Selectare adăugare Adaptare -
148 127BN Adăugare selectare Reducere -
149 128ŢV Integral Ne realizat Seducere -
150 129BE Reducere adaptare Selectare -
151 130CA Adăugare selectare Reducere -
152 131PA Adăugare integral Reducere -
153 132CS Adăugare adaptare Reducere -
154 143IE Adăugare selectare Adaptare -
155 144BS Adăugare adaptare Adaptare -
156 145BE Adăugare adaos Adaptare -
157 146GE Adăugare selectare Adăugare -
158 147BI adăugare adaptare Reducere -
159 148BV adăugare adăugare Reducere -
160 149DI Integral reducere Adăugare -
161 150GS adăugare selectare Reducere -

154
162 151BD ne realizat ne realizat Reducere -
163 152CA Integral reducere Adăugare -
164 153DI Integral selectare Adaptare -
165 154PA Integral integral Reducere -
166 155MI Integral integral Reducere -
167 156PI adăugare integral Reducere -
168 157PO Integral ne realizat Adaptare -
169 158CO Integral reducere Adaptare -
170 159SM ne realizat integral Adăugare -
171 160VE Integral integral Adăugare -
172 161RV Integral selectare Reducere -
173 162IS adăugare ne realizat Reducere -
174 163BN selectare adaptare Reducere -
175 164PA reducere simplificare Adaptare -
176 165CA selectare reducere Simplificare -
177 166CM adăugare reducere Adaptare -
178 167MS selectare selectare Adăugare -
179 168CI reducere ne realizat Simplificare -
180 169RN selectare reducere Adaptare -
181 170DE selectare integral Adăugare -
182 171GL adăugare selectare Adaptare -
183 172SE reducere integral Adăugare -
184 173SC adăugare reducere Adăugare -
185 174TS reducere selectare Adăugare -
186 175TE selectare adaptare Adăugare -
187 176EE adăugare selectare Reducere -
188 177DA simplificare adăugare Adăugare -
189 178JA simplificare adaptare Reducere -
190 179BR selectare adăugare Reducere -
191 180BA simplificare selectare Reducere -
192 181PZ simplificare selectare Reducere -
193 182RZ simplificare selectare Reducere -
194 183CM simplificare adăugare Reducere -
195 184SA reducere selectare Reducere -
196 185GO reducere reducere Adaptare -
197 186RA reducere selectare Adaptare -
198 187TA simplificare adaptare Reducere -
199 188KE selectare selectare Reducere -
200 189DV adăugare reducere Reducere -
201 190RS selectare reducere Adaptare -
202 191PO Integral adaptare Adăugare -
203 192RE adaptare ne realizat Reducere -
204 193GO reducere ne realizat Selectare -
205 194SA reducere ne realizat Reducere -
206 195ON reducere adaptare Reducere -
207 196IS Integral selectare Reducere -
208 197BV adaptare reducere Reducere -
209 198NT Integral integral Reducere -
210 199CS reducere selectare Selectare -
211 200PI. reducere simplificare Reducere -

155
212 201SR reducere reducere Adăugare -
213 202CS reducere selectare Reducere -
214 203GA reducere integral Adaptare -
215 204AE reducere simplificare Reducere -
216 204AV reducere integral Adăugare -
217 232CM adăugare selectare Adăugare -
218 233SA adăugare reducere Adăugare -
219 234TP selectare adăugare Reducere -
220 235ZI Integral ne realizat ne realizat -
221 236MM adăugare ne realizat Adăugare -
222 237LI adăugare selectare Adăugare -
223 238GR Integral ne realizat Adăugare Dumneavoastră
ştiaţi?
224 239CD adăugare selectare Adăugare Voi ştiaţi?
225 240ZD ne realizat ne realizat Reducere -
226 241PI adăugare adăugare Adăugare -
227 242AT adăugare adăugare Reducere -
228 243KL Integral selectare Selectare -
229 244DI selectare adăugare Reducere -
230 245DV reducere adăugare Selectare -
231 246MV simplificare simplificare Reducere -
232 247TV Integral selectare Reducere -
233 248DS Integral reducere Simplificare -
234 249SM Ne realizat ne realizat Integral -
235 250MA Integral simplificare Selectare -
F. Şcoala generală evreiască nr. 22 Chişinău
236 257M* Ne realizat Ne realizat Reducere -
237 258A* Reducere reducere Reducere -
238 259S* Ne realizat ne realizat Reducere Copilaşi
239 260A* Reducere reducere Reducere -
240 261T* Ne realizat ne realizat Simplificare -
241 262*N Reducere reducere Selectare -
242 263SI Ne realizat ne realizat Reducere -
243 264PE Ne realizat ne realizat Reducere -
244 265TB Ne realizat ne realizat Reducere -
245 266AB Ne realizat ne realizat Reducere -
246 267JK Reducere selectare Reducere Tu ştii
247 268EV Reducere reducere Simplificare Copilaşi
248 269AB Ne realizat ne realizat Reducere -
249 270RV Ne realizat ne realizat Reducere -
250 271PO Ne realizat ne realizat Adaptare -
251 272CS Reducere reducere Selectare Copii
252 273PP Adaptare selectare Reducere -
253 274CO Reducere reducere Adaptare -
254 275SV Reducere reducere Selectare Copii
255 276GS Adaptare reducere Selectare Dragi copii
256 277VD Adăugare ne realizat Adaptare Tăticu, interogaţii
retorice
257 278PS Adaptare selectare Adaptare Vita, mama
258 279CR Reducere selectare Adaptare Dragi copii;

156
259 280FJ Selectare ne realizat Reducere -
260 281RV Reducere reducere Selectare -
261 282GB Selectare reducere Simplificare Copii
262 283BF Reducere ne realizat Simplificat Dragi copii
263 284MG Ne realizat ne realizat ne realizat -
264 285TB Reducere ne realizat Selectare Dragi copii
265 286TI Ne realizat ne realizat Selectare Copii
266 287TG Selectare selectare Seducere Mamă, colegi, dragi
copii
267 288RS Reducere selectare Adaptare Copii, mămică,
Katea!
268 289LV Selectare reducere Adaptare Puişori, tată, Irena
269 290EI Adaptare reducere Simplificare Copii, părinţi, colegi!
270 291MM Ne realizat ne realizat Selectare -
271 292ŞA Selectare reducere Simplificare -
G Liceul maghaiar Bathori Istvan Cluj Napoca, România
272 50AZ.R.. Simplificare Ne realizat Adaptare
273 51K.Z.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
274 52M.E.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
275 53V.A.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
276 54P.E.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
277 55R.L.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
278 56B.P.R. Simplificare Adaos Adaptare
279 57V.T.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
280 58S.E.R. Adaptare Ne realizat Adaptare
281 59L.A.R. Adaptare Ne realizat Ne realizat
282 60V.A.R. Ne realizat Ne realizat Reducere
283 1M.M.R. Adaptare Ne realizat Adaptare
284 62B.B.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
285 63K.S.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
286 64F.P.R. Ne realizat Ne realizat Adăugat
287 65H.P.R. Ne realizat Ne realizat Reducere
288 66T.B.R. Adaptare Ne realizat Adaptare
289 67G.A.R. Ne realizat Adaptare Ne realizat
290 68T.D.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
291 69K.L.R. Ne realizat Ne realizat Simplificare
292 70F.A.R. Adaptare Ne realizat Ne realizat
293 1K.A.R. Adaptare Adaptare Selectare
294 72I.R.R. Ne realizat Ne realizat Adaptare
295 73M.D.R. Adaptare Adaptare Adaptare

157
296 74B.R. Ne realizat Simplificat Ne realizat
297 75I.H.R. Adaos Adaptare Adaptare
298 76S.P.R. Adaptare Reducere Ne realizat
299 77V.D.R. Simplificare Simplificare Reducere
300 78M.D.R. Integral Simplificare Adaptare
301 79B.N.R. Simplificare Reducere Reducere
302 80S.T.R. Adaptare Adaos Adaptare
303 81T.I.R. Adaptare Adaptare Adaptare
304 82D.A.R. Adaptare Adaptare Adaos
305 83H.T.R. Adaos Adaptare Adaptare
306 84B.L.R. Reducere Adaptare Simplificare
307 85L.O.R. Adaos Adaptare Adaptare
308 86B.E.R. Adaos Adaptare Adaptare
309 87K.N.R. Adaptare Reducere Adaptare
310 88R.S.R. Simplificare Selectare Adaptare
311 89R.B.R. Adaos Selectare Reducere
312 90T.E.R. Selectare Adaos Simplificare
313 91S.J.R. Reducere Selectare Adaptare
314 92Z.R.R. Selectare Adaos Adaos
315 93T.I.R. Selectare Reducere Adaptare
316 94V.I.R. Selectare Adaos Reducere
317 95B.A.R. Simplificare Integral Simplificare
318 96A.L.R. Reducere Selectare Simplificare

158
 Anexa 4.
Sinteza acţiunilor executate de elevii claselor a VII-VIII-a la redactarea unui text cu
destinaţie pentru un anumit tip de receptor (structurare pe şcoli)
A. Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă, cu contingent mixt de elevi
Părinţi 5 9 7 10 - -
Colegi 8 10 8 5 - -
Copii 3 10 7 9 - 2
Total 16 - 17,20% 29 - 22 - 24 - - 2 - 2,15%
31,18% 23,66% 25,81%
Numărul aşteptat de texte 31 elevi x 3 = 93
N-au fost realizate 2 sau 2,15%
Texte realizate 91 sau 97,85%
Texte redactate prin simplificare şi reducere 45 sau 48,38%
Texte redactate prin adăugare şi adaptare 46 sau 49,47%
B. Şcoala generală din Cioc–Maidan, cu contingent de elevi găgăuzi
Destinatar Procedee aplicate Ne
/Receptor Amplificare reducere/ adăugare adaptare integral realizate
selectare
Părinţi 9 7 2 2 - -
Colegi 5 11 1 2 - 1
Copii 12 4 1 2 - 1
Total 26 22 4 6 - 2
Numărul de texte aşteptat 20 elevi x 3 = 60
N-au fost realizate 2 sau 3,33%
Realizate 58 sau 96,67%
Redactate prin simplificare şi reducere 48 sau 80,00%
Redactate prin adăugare şi adaptare 10 sau 16,67%
C. Şcoala generală din Chirsova, cu contingent de elevi bulgari
Părinţi - - 2 3 - 11
Colegi - - 6 2 - 8
Copii - 1 9 1 - 5
Total - 1 17 6 - 24
Numărul de texte aşteptat 16 elevi x 3 = 48
N-au fost realizate 24 sau 50,00%
Realizate 24 sau 50,00%
Redactate prin simplificare şi reducere 1 sau 2,08%
Redactate prin adăugare şi adaptare 23 sau 47,92%

D. Şcoala generală din Ferapontievca, cu contingent de elevi găgăuzi

Părinţi 5 7 3 3 2 6
Colegi 1 10 4 3 - 8
Copii 9 6 9 2 - -
Total 15 23 16 8 2 14
Numărul de texte aşteptat 26 elevi x 3 = 78
N-au fost realizate 14 sau 17,95%
Realizate 64 sau 82,05%
Redactate prin simplificare şi reducere 38 sau 48,72%
Redactate prin adăugare şi adaptare 24 sau 30,77%

159
 E. Şcoala generală rusă nr. 46 din Chişinău, cu contingent mixt de elevi
Părinţi 12 65 32 7 19 8
Colegi 9 63 23 12 12 24
Copii 6 63 25 42 1 6
Total 27 191 80 61 32 38
Numărul de texte aşteptat 143 elevi x 3 = 429
N-au fost realizate 38 sau 8,86%
Realizate 391 sau 91,14%
Redactate prin simplificare şi reducere 217 sau 50,58 %
Redactate prin adăugare şi adaptare 141 sau 32,87%
F. Şcoala evreiască nr.22 din Chişinău
Părinţi - 18 1 4 - 13
Colegi - 19 - - - 17
Copii 6 22 - 7 - 1
Total 6 59 1 11 - 31
Numărul aşteptat de texte 36 elevi x 3 = 108
N-au fost realizate 31 sau 28,70%
Realizate 77 sau 71,30%
Redactate prin simplificare şi reducere 65 sau 60,19%
Redactate prin adăugare şi adaptare 12 sau 11,11%
G. Liceul Bathori Istvan din Cluj-Napoca, România
Părinţi 6 12 5 12 1 16
Colegi 3 9 3 10 - 21
Copii 5 7 3 26 - 6
Total 14 28 11 48 1 43
Numărul aşteptat de texte 48 elevi x 3 =144
N-au fost realizate texte 43 sau 29,86%
Texte realizate 101 sau 70,14%
Texte redactate prin simplificare şi reducere 42 sau 29,17%
Texte redactate prin adăugare şi adaptare 59 sau 40,97%
TOTAL GENERAL/ŞCOLI
Cioc-Maidan 26 22 4 6 - 2
20 elevi
Ferapontievca 15 23 16 8 2 14
26 elevi
Chirsova - 1 17 6 - 24
16 elevi
nr. 46 27 191 80 61 32 38
Chişinău
143 elevi
nr.22 6 59 1 11 - 31
Chişinău
36 elevi
Ştefan Vodă 16 29 22 24 - 2
31 elevi
Liceul Cluj-N. 14 22 14 49 2 43
48 elevi
Total puteau fi realizate texte 960
Texte realizate 806 sau 84,96%
N-au fost realizate texte 154 sau 15,04%

160
 Anexa 5. Valorile limbajului poetic indicate de elevii claselor a IX-a într-un fragment din balada Mioriţa
(pentru fiecare menţiune s-au acordat 2 puncte)
Nr Cod Titlu Gen/ Inversie Diminutiv Epitet Personificare Vocativ Subiect Personaj Autor Total
d/o elev specie
A. Şcoala generală rusă din Ştefan Vodă, cu contigent mixt de elevi de alte etnii
1. 64CA - + - - - - - + + + 8
2. 65CI + + - - - - - - - + 6
3. 66BI + + - - - - - + - + 8
4. 67LE - + - - + - - + + + 10
5. 68GV + + - - - - - + + + 10
6. 68ŞM + + - - - - - + - + 8
7. 70JT + + - - - - - + + + 10
8. 71CE - + - - - - - + + + 8
9. 72 PA - + - - - + - + + - 8
10. 73VA + + - - - - - - + + 8
11. 74MV + + - - - - - + - + 8
12. 75VN + + - - - - - + + - 8
13. 76TM + + - - - - - + + - 8
14. 77 PT + + - - - - - + + - 8
15. 78CX + + - - - - - - + - 8
16. 79 IG + + - - - - - - - + 8
17. 80SA + + - - - - - + + + 10
18. 81PN. + + - - - - - + - + 8
19. 82CD + + - - - - - + + - 8
20. 83BP + + - - + - - - - + 8
21. 84CS - - - - - + - - + - 4
22. 85BT + + - - + + - + - - 10
23. 86GV - - - - - + - + + + 8
Total 34 42 0 0 6 8 0 34 30 30 184
161
 B. Şcoala generală din Cioc-Maidan, UTA Găgăuzia, cu contingent de elevi preponderent găgăuzi
24. 43PI - - - - + + + - - - 6
25. 44CS - - - - + + + - - - 6
26. 45LA - - - - + + + - - - 6
27. 46PA - - - - + + + - - - 6
28. 47DV - - - - + + + - - - 6
29. 48AC - - - - + + + - - - 6
30. 49CP - - - - + + + - - - 6
31. 50AO - - - - + + + - - - 6
32. 51PS - - - - + + + - - - 6
33. 52AI - - - - + + + - - - 6
34. 53AO - - - - + + + - - - 6
35. 54AT - - - - + - + - - - 4
36. 55ŞI - - - - + + + - - - 6
37. 56ZD - - - - + + + - - - 6
38. 57PA - - - - + + + - - - 6
39. 58TS - - - - + + + - - - 6
40. 59MS - - - - + + + - - - 6
41. 60PA - - - - + + + - - - 6
Total 0 0 0 0 36 34 36 0 0 0 106
C. Şcoala generală din Chirsova, r-nul Taraclia, cu contigent de elevi preponderent bulgari
42. 37KH - - - - - - - - - - 0
43. 38IB - - - - - - - - - - 0
44. 39AL - - - - - - - - - - 0
45. 40LA - - - - - - - - - - 0
46. 41FS - - - - - - - - - - 0
47. 42DO - - - - - - - - - - 0
48. 43AB - - - - - - - - - - 0
49. 44TB - - - - - - - - - - 0
50. 45PO - - - - - - - - - - 0
162

Total 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
 D. Şcoala generală din Ferapontievca, UTA Găgăuzia, cu contigent de elevi preponderent găgăuzi
51. 44FE - - - + + - - - + - 6
52. 45PK - - - + + + - - + - 8
53. 46OR - - - - + - - - + - 4
54. 47TN - - - + + + - - + - 8
55. 48PO + + - - + + - - - + 10
56. 49NU - - - + + + - - + - 8
57. 50CI - - - - + - - - + - 4
58. 51UC - - - - + + - - + - 6
59. 52DS - - - - + - - - - + 4
60. 53TA - - - + + - - - + - 6
61. 54PF - - - + + + - - + - 8
62. 55ŞP - - - + + + - - + + 10
Total 2 2 0 14 24 14 0 0 20 6 82
E. Şcoala rusă nr. 46 din Chişinău, cu contigent mixt de elevi de alte etnii, preponderent ruşi
63. 251BA - - - - - - - - - - 0
64. 252CS - - - - - - - - + - 2
65. 253DN - - - - - + - - . - 2
66. 254CM - - - + - + - - - - 4
67. 255TV - - - - - - - - - - 0
68. 256BO - - - + - + - - - - 4
69. 133RE - - - - - - - - - - 0
70. 134CI + + - - - - - + - - 6
71. 135CN - - - - - + - + + - 6
72. 136LO - + - + - + - + + - 10
73. 137CE + + - + - + - + - - 10
74. 138MJ - + - - - - - + + - 6
75. 139BA - - - - - + - + + - 6
76. 140VV + + - + - - - - + - 8
77. 141JA - + - + - + - + + - 10
78. 142CR + - - + - + - + - - 8
163

79. 206PR - - - - - + - + + - 6
 80. 207BA - - + - + + - - + - 8
81. 208GS - - + - + + - - + - 8
82. 209GG - - + - + + - - - - 6
83. 210DI - - + - + + - - - - 6
84. 211PN - - - - + + - - - - 4
85. 212SG - - + + - + - - + - 8
86. 213M* - - + + - + + - + - 10
87. 214MI - - + - + + + - + - 10
88. 215CV - - - - - - - - - - 0
89. 216PS - - - - - - - - - - 0
90. 217AA - - - - - - - - - - 0
91. 218GA - - - - - - - - - - 0
92. 219SS - - - + - - - + + - 6
93. 220GS - - - - - - - + + - 4
94. 221MS - - - - - - - - - - 0
95. 222CN - - - + - + - - - - 4
96. 223CN - - - + - - - - - - 2
97. 224GD - - - - - - - - - - 0
98. 225CG + + - - - - - - - - 4
99. 226SS - - - - - - - - - - 0
100. 227ŢA - - - - - - - - - - 0
101. 228GN - - - - - - - - - - 0
102. 229GO - - - - - - - - - - 0
103. 230LR - - - - - - - - - - 0
104. 231IC - - - - - - - - - - 0
Total 10 14 14 24 12 38 4 22 30 0 168
F. Şcoala generală evreiască nr.22 din Chişinău
105. 134 CI - + + 4
106. 135CN - + + + 6
107. 136LO - + + + + 8
164

108. 137CE - + + + + 10
 109. 138MJ - + + + 6
110. 139BA - + + 4
111. 140VV - + + + + 8
112. 141JA - + + + + + + 12
113. 142CR - + + + + 8
114. 206P - + + + 6
115. 207BA - + + + + 8
116. 208G - + + + + 8
117. 209G - + + + 6
118. 210D - + + + 6
119. 211P - + + + 8
120. 212S - + + + + 8
121. 213M - + + + + + 10
122. 214MJ - + + + + + 10
123. 219SS - + + + 6
124. 220GS - + + 4
125. 222CN - + 2
126. 224GD - + + 4
127. 225CG - + + 4
128. 254CM - + + 4
129. 256BO - + + 4
Total 0 12 10 18 18 14 36 4 18 30 160
Total gen. 46 70 24 56 96 108 76 60 98 66 700
G. Liceul nr. 5 Mihail Koţiubinski din Chişinău
130. 37.M.G + + - - - - + - - - 6
131. 38.Y.D. + + - - + - - - - - 6
132. 39.K.R. - - - - + - + - - - 4
133. 40.C.D. - - - - + - + - - - 4
134. 41.L.D. - - - - - - - - - - 0
165
 135. 42.R.A. - - - - + - + - - - 4
136. 43.S.E. - - - - + - + - - - 4
137. 44.P.A. - - - - + - + - - - 4
138. 45.N.K. - - - - + - + - - - 4
139. 46.S.T. + + - - + - + - - +? 12
140. 47.Z.M + + - - + - + - - +? 12
141. 48.S.R. - - - - + - + - - - 4
142. 49.S.I. + + - - + - - + - -? 10
143. 50.Ţ.O. + + - - + - + - - -? 10
144. 51.S.O. + + - - + - + - - -? 10
145. 52.O.S. - + - - + - + + - -? 10
146. 53.G.A. - - - - + - + - - -? 6
147. 54.B.A. - + - - + - + - - -. 8
148. 55.C.V. + + - - + - + - - - 8
149. 56.C.T. + + - - + - + + - - 10
150. 57.C.N. + + - - + - + + - - 10
151. 58.S.D. + + - - + - + + - - 10
152. 59.C.A. + + - - + - + - - - 8
153. 60.G.I. + + - - + - + - - - 8
154. 61.G.E. - - - - + - + - + - 6
155. 62.R.A. + + - - + - + - - - 8
156. 63.S.D. + + - - + - + - - - 8
157. 64.P.A. + + - - + - + - - - 8
158. 65.B.N. - + - - + - + - - -. 8
159. 66.U.C. - - - + - - - - + - 4
160. 67.O.O. - - - - + - - - + - 4
161. 68M.M - - - - + - - - - - 2
162. 69.B.I. - - - + + - - - + - 6
163. 70.B.D. - - - - + - - - - - 2
164. 71.G.A. - - - + + - - + - - 6
166

165. 72.R.O. - - - - + - - - - - 2

3
 166. 73.I.C. + + - - + - - - - - 6
167. 74.S.A. - - - - + - - - + -. 6
H. Şcoala ucraineană nr. 8 din Chişinău
168. 26.O.S. - - - - - - - - - - -
169. 27.F.S. + + - - - - + - - - 6
170. 28.B.D. + + - - - - + - - - 6
171. 29.C.A. - + - - - - + - - - 4
172. 30.F.I. - - - - - - - - - - 0
173. 31.K.S. - + - - - - - - - - 2
174. 32.H.O. + - - - - - - - - - 2
175. 33.A.N. + + - - - - + - - - 6
176. 34.U.D. - + - - - - + - - - 4
177. 35.M.A + - - - - - + - - -? 6
178. 36.H.V. + - - - - - + - - -? 6
179. 37.I.V. + + - - - - + - - - 6
180. 38.P.D. - + - - - - + - - - 4
167