CUPRINS:

INTRODUCERE..................................................................................................................pag.3

CAPITOLUL I – IMPORTANŢA CUNOAŞTERII PERSONALITĂŢII ŞCOLARILOR

ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE COMUNICARE ORALĂ

1.1 Caracterizarea personalităţii şcolarului mic...............................................................pag.7

1.2 Caracteristici ale limbajului la şcolarul mic............................................................. pag.12
1.3 Dificultăţi în însuşirea limbajului oral........................................................................pag.15
1.4.Importanţa cunoaşterii particularităţilor psiho-fizice ale elevilor de vârstă şcolară
mică în dezvoltarea capacităţii de comunicare orală...............................................pag.19

CAPITOLUL II – VALENŢELE FORMATIVE ALE COMUNICĂRII ORALE ÎN

CICLUL PRIMAR
2. 1 Comunicarea orală-definiţie,clasificare, structură, funcţionalitate.......................pag.27
2.1.1. Dimensiunea structurală a comunicării orale.......................................... pag.31
2.1.2. Dimensiunea funcţională a comunicării orale.............................................pag.34
2.2. Particularităţi ale comunicării orale didactice........................................................pag.38
2.3 Cauze care favorizează/ defavorizează comunicarea orală.....................................pag.42
2.3.1. Comunicarea orală între tradiţional şi modern....................................................pag.45
2.4. Valenţe formative ale comunicării orale.................................................................pag.48

CAPITOLUL III- STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REALIZAREA

COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR
3. 1. Structura şi funcţionalitatea comunicării orale centrate pe elev- clarificări
conceptuale............................................................................................................................pag.51
3.1.1. Rolul cadrului didactic în realizarea comunicării orale...........................pag.53
3.1.2 Metode şi procedee activ-participative utilizate în comunicarea
orală.............................................................................................................pag.56
3.1.3..Mijloace didactice folosite în comunicarea orală.....................................pag.63

3.2 Metode şi tehnici interactive de dezvoltare a comunicării orale bazate pe învăţarea

prin colaborare............................................................................................. .....................pag.68
1
 3.2.1 Învăţarea prin colaborare-concept, efecte.............................................................pag.68
3.2.2 Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare......................................................pag.70

CAPITOLULIV – MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII ORALE LA

CLASELE I-IV

4.1 Structura lecţiei de comunicare orală- moduri de optimizare......................pag.84

4.2.Modalităţi de dezvoltare a comunicării orale la clasa a IV-a........................pag.88
4.3 Optimizarea comunicării orale prin exerciţii şi jocuri..................................pag.102

CAPITOLUL V-OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ÎN INVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR. CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ

5.1 Scopul general al cercetării...............................................................................pag.107

5.2. Ipoteza de lucru................................................................................................pag.107
5.3.Obiectivele cercetării....................................................................................... pag.108
5.4 Metode de cercetare.........................................................................................pag.108
Desfăşurarea cercetării....................................................................................pag.115
5.5.Analiza, prelucrarea şi interpretarea probei iniţiale.....................................pag.115
5.6. Planificarea modalităţilor de dezvoltare a comunicării orale la
şcolari.............................................................................................................................pag. 124
5.7. Analiza,prelucrarea şi interpretarea probei finale......................................pag.128
5.8. Analiza şi interpretarea rezultatelor testelor.................................................pag.135
5.9. Concluziile cercetării........................................................................................pag.137
CONCLUZII....................................................................................................................pag.141
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................pag.143
ANEXE

2
 INTRODUCERE

,,Prin actul comunicării, oamenii,asemenea frumuseţii,se distribuie fără să se împartă.

Comunicând nu te sărăceşti de gândul comunicat ci,mai curând,te umpli de el.’’(C.Noica)
Dar…, fiindcă există un dar:
Mai presus de neştiinţă sunt cei care citesc.
Mai presus de cei care citesc sunt cei care reţin.
Mai presus de cei care reţin sunt cei care înţeleg.
Mai presus de cei care înţeleg sunt cei care-i fac pe alţii să înţeleagă.
Aceştia sunt învăţătorii. Eu însămi, îmbrăţişând această profesie, am înţeles cât de
importantă este însuşirea limbii materne şi a comunicării orale.
De la literă,silabă,cuvânt spre asociaţii de idei,acesta este drumul,anevoios dar sigur,pe
care se înscrie omul în formarea sa ca personalitate începând cu ipostaza elevului de clasă
pregătitoare.
Una dintre cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie cultivarea
capacităţilor de exprimare a elevilor – comunicarea orală.Realizarea acestei sarcini în condiţii
dintre cele mai bune are implicaţii favorabile pentru întreaga evoluţie intelectuală a şcolarului.În
activitatea de învăţare a tuturor disciplinelor nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să
dispună de posibilitatea de a se exprima.Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregii
lor formaţii,influenţând nemijlocit atât procesele de cunoaştere,prin conţinutul informativ pe
care-l vehiculează,cât şi întregul comportament al elevilor.
„Limba este tezaurul cel mai preţios pe care-l moştenesc copiii de la părinţi, depozitul
cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi care merită să fie păstrat cu sfinţenie de generaţiile
care-l primesc”. ( Ghe. Bulgar, 1976).
A-ţi cunoaşte limba înseamnăa fi capabil să exprimi clar şi corect ceea ce gândeşti, ştii
sau simţi.
Întrucât limba –ca mijloc de comunicare- este un sistem, ea nu se învaţǎ pe componente
separate:fonetic, lexical, gramatical, ci în unităţi de comunicare, în enunţuri, care sunt în acelaşi
timp fonetice, lexicale şi gramaticale,deşi la formarea şi dezvoltarealimbajului contribuie întreg
mediul social şi cultural în care se dezvoltă copilul.
Limbajul copilului nu se învaţă spontan, de la sine, ci prin formarea unor noţiuni,
însuşirea unor idei, prin sporirea culturii şi prin învaăţarea cuvintelor şi a structurilor
gramaticale. De aceea,un obiectiv al dezvoltării limbajului vizează dezvoltarea capacităţii de

3
comunicare verbală şi de utilizare a limbii române literare, perfecţionarea limbajului şi formarea
preocupărilor şi a deprinderilor de supraveghere ştiinţifică a exprimării orale şi scrise.
Şcolarul mic se lansează în lumea cunoaşterii, propulsat de curiozitate. Această atracţie
spre cunoaştere apare diferenţiat ca formă de manifestare şi ca intensitate, dar se dovedeşte a fi
extrem de sensibilă la stimuli. Exprimarea corectă constituie unul dintre instrumentele de bază
ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluţia curezultate superioare.
Un mijloc eficient pentru declanşarea stării de supraveghere a exprimării îl constituie
obişnuirea elevilor de a-şi urmări propria exprimare, dar şi a celor din jur, astfel încât să-
şi„vâneze” greşelile, să propună enunţuri corecte, să caute modele de exprimare în cărţile citite
sau în vorbirea învăţătorului, să observe exprimarea oamenilor din afara şcolii şi să ia atitudine
când aceasta nu este conformă cu limba literară.
Odată formată preocuparea pentru corectitudine şi frumuseţea exprimării, comunicarea se
realizează mult mai uşor, interesul pentru dezvoltarea limbajului devenind mai atractiv.
Precizia şi expresivitatea comunicării sunt date de calitatea vocabularului
utilizat.Deficienţele de vocabular care îngreunează comunicarea verbală vizează în general:
sărăcia de vocabular, decalajul mare între vocabularul activ şi cel pasiv, folosirea unor cuvinte
fărăînţelegereasemnificaţieiacestora.
Îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului este o acţiune complexă, care solicită
o dezvoltare supravegheată. Sporirea calitativă a vocabularului vizează nu atât numarul de
cuvinte noi învăţate, ci frecvenţa şi utilizarea acestora în contexte cât mai variate.
Pentru învaţarea corectă şi temeinică a cuvintelor şi dezvoltarea calitativă, funcţională a
vocabularului şi implicit a limbajului, este necesară parcurgerea unui drum metodic clar, precis,
cu secvenţe bine precizate, cunoscându-se că modul de organizare şi integrare a limbajului
prezintă deosebiri individuale. Întinderea vocabularului, uşurinţa şi supleţea combinărilor iau
valori diferite de la un copil la altul,ceea ce îşi găseşte reflectarea în uşurinţa, naturaleţea cu care
copilul este capabil să comunice cu cei din jur.
Este cunoscut faptul că limbajul joacă un rol primordial în modelarea proceselor afectiv-
comportamentale, tot aşa cum el clădeşte şi arhitectura gândirii umane. Să ne imaginăm cum am
putea percepe şi stabili relaţiile existente între elementele lumii înconjurătoare,dacă n-am
cunoaşte noţiunile ca atare, cu care să poţi broda la nivelul gândirii logice o adevărată dantelărie
a gândirii şi a limbajului. Din această perspectivă, copilul apare ca un câmp deschis permanent,
care filtrează fluxurile din afară, codifică informaţiile primite printr-un cod propriu.
Eminescu spunea:„limba, alegerea şi cursivitateaexpresiunii în expunerea vorbită sau
scrisă este un element esenţial, ba chiar un criteriu al educaţiei”.
4
 Comunicarea se bazează pe gândirea logică.Gândirea şcolarilor mici este concretă la
clasele P şi I,semiconcretă în clasa a II-a, cu elemente abstracte în clasa a III-a, gândirea
abstractă dezvoltându-se în clasa a IV-a (10-11 ani); cere utilizarea unui material didactic
individualizat bogat,variat,atractiv şi uşor de manipulat .
Acesta este unul dintre motivele pentru care am ales această temă: fără însuşirea
corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluţia viitoare a elevilor,pregătirea la
celelalte discipline de învăţământ, participarea lor la viaţă. Al doilea motiv îl constituie faptul
căam observat că foarte mulţi copii de vârstă şcolară, absolut normali din punct de vedere psihic
şi fizic prezintă deficienţe de vorbire, de exprimare sau de pronunţie a cuvintelor din cauza
faptului că nu sunt corectaţiîn familie, în primul rând.Cu atât mai mult, rolul şcoliieste
fundamental în dezvoltarea capacităţii de comunicare verbală şi de educare a limbajului care
implicit influenţează dezvoltarea personalităţii individului.
Lucrarea este structurată în cinci capitole, după cum urmează:
Capitolul I, intitulat Importanţa cunoaşterii personalităţii şcolarilor în scopul
dezvoltării capacităţii de comunicare orală, conţine profilul psihologic al şcolarului mic şi
evidenţiază importanţa cunoşterii acestuia de către cadrul didactic în vederea dezvoltării
capacităţii de comunicare orală;
Capitolul II, intitulat Valenţele formative ale comunicării orale în ciclul primar,
cuprinde definiţia şi clasificarea comunicării orale, clarifică structura şi funcţionalitatea sa şi
sunt arătate valenţele formative ale comunicării orale;
Capitolul III, numit Strategii didactice folosite în realizarea comunicării orale în ciclul
primar, evidenţiază rolul cadrului didactic în selectarea metodelor şi procedeelor didactice,
astfel încât să fie asigurată o dezvoltare cât mai eficientă a capacităţii de comunicare orală la
elevi şi sunt enumerate şi descrise atât metodele, procedeele şi tehnicile interactive şi activ-
participative, cât şi mijloacele didactice utilizate în comunicarea orală;
ÎnCapitolul IV, intitulat Moduri de optimizare a comunicării orale la clasele I-IV, am
explicat şi exemplificat modul în care am încercat să dezvolt competenţele de comunicare orală
la şcolari.
Capitolul V, intitulat Optimizarea comunicării orale în învăţămâtul primar. Cercetare
constatativ ameliorativă, constă în cercetarea propriu-zisă a lucrării şi cuprinde testarea iniţială,
modalităţile prin care am dezvoltat capacităţile de comunicare orală la clasa experiment şi
testarea finală. Tot în acest capitol sunt analizate şi interpretate rezultatele celor două teste,
precum şi concluziile rezultate în urma cercetării.
La finalul lucrării se regăsesc concluziile şi bibliografia prezentate în capitole distincte.
5
 În cadru lucrării am asigurat caracterul ştiinţific al informaţiilor şi am imprimat un
caracter practic-o aplicaţie; am abordat metodologia predării respectând Programele şcolare şi
Curriculumul Naţional, manuale oficiale şi auxiliare publicate la nivel naţional cu aprobarea
corespunzătoare,numele autorilor fiind înscrise în bibliografie,cu exemple originale şi cu
trimiteri la experienţa personală care şi-au dovedit eficienţa.

6
 CAPITOLUL I – IMPORTANŢA CUNOAŞTERII PERSONALITĂŢII
ŞCOLARILOR ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII DE
COMUNICARE ORALĂ

1.1. Caracterizarea personalităţii şcolarului mic

Şcolarul mic este copilul cu vârsta cuprinsă între 6–111ani, numit astfel odată cu intrarea
sa în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar. Specifice acestei etape sunt problemele
adaptării şcolare şi ale învăţării, fără să neglijăm însă faptul că unele structuri psihice se dezvoltă
ca urmare a faptului că, în prima copilărie şi în perioada preşcolară are loc cea mai
importantăachiziţie de experienţă adaptativă şi atitudinală.
Vârsta de 6 ani a fost acceptată ca vârsta optimă pentru debutul şcolarităţii.În studiile de
psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării care se extinde
până la vârsta de 10-11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea şcolară şi de
învăţare.Învăţarea şcolară se deosebeşte de toate actele de învăţare de până acum, atât prin
conţinut, cât şi prin cadrul şi modul de desfăşurare. Dominantele în profilul de dezvoltare în
această perioadă sunt următoarele:
● învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi
exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
● se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, şcoala integrându-l pe copil în aria
inteligibilului, raţionalului, rigorilor cunoaşterii;
● se formează deprinderile de bază pentru scris-citit care-i asigură accesul la conţinuturi
mai ample de învăţare;
● creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor comportamentale;
● se însuşesc statutul şi rolul de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine;
● către sfârşitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun
echilibru cu ambianţa.
Aşadar, în mica şcolaritate se modifică substanţial regimul de viaţă al copilului, în care
adaptarea la şcoală devine fundamentală, cu prezenţa unor dificultăţi ce trebuie depăşite
adeseori, cu renunţări la unele activităţi plăcute (cum este joaca) şi implicări în acţiuni mai
complexe. Foarte important pentru şcolarul mic este şocul şcolarizării care îi creează o frică
uneori paralizantă, comparativ cu socializarea din grădiniţă, unde se obişnuise cu viaţa socială,
evitând rigorile disciplinei. În şcoală este un climat mai rece şi mai puţin protector; cadrele
didactice sunt mai puţin intime şi mai puţin înţelegătoare. Aici copilul învaţă să-şi înfrâneze
7
pornirile emoţionale, descoperă plăcerea competiţiei, apar motivele învăţării. (Tinca Creţu, 2006,
pp.209-219)
Copilul de vârstă şcolară mică este receptiv, deschis la fenomene de cultură, sociabil.
Procesele psihice de cunoaştere au ajuns la nivelul corespunzător susţinerii efortului de învăţare.
Cunoaşterea senzorială este în plin progres datorită solicitărilor diferitelordiscipline şcolare; se
formează şi se dezvoltă spiritulde observaţie.
Atenţia se modelează după solicitările şcolare. Este condiţia necesară desfăşurării
optime a tuturor proceselor informaţionale. Atenţia este definită ca expresie a orientării şi
concentrării activitătii psihice.În momentul intrării în şcoală atenţia voluntară este mai putin
conturată, stabilitatea şi durata acesteia urmând să se consolideze în următorii ani.
Volumul atenţieieste redus la şcolarul mic, copilul nereuşind să cuprindă simultan mai
multe activităţi, capacitatea de trecere rapidă de la o activitate la alta fiind de asemenea slabă. Pe
micul şcolar îl captează imaginile, povestirile şi se concentrează mai greu asupra unor analize şi
sinteze verbale, calcule care cerun efort intelectual mai mare. El are o putere de concentrare a
atenţiei slabă, întrucât oboseşte uşor. Noutatea obiectelor şi fenomenelor, modalităţile interesante
de prezentare a acestora oferă exerciţii de concentrare a atenţiei şi educă
atenţiavoluntară.(Cosmovici.A., 1999, pp.130,131)
Memoria copilului de vârstă şcolară mică este fidelă, memorarea mecanicăatingând
nivelul cel mai înalt. Îi plac versurile, îi place să recite şi să povestească culux de amănunte.
Activitatea de învăţare îl obligă să folosească unele repere, exersându-i memoriavoluntar -logică
şi mărindu-i volumul (este capabil să memoreze de 2-3 ori mai multe cuvinte). (Idem, pp.136,
137).
Gândirea, potrivit Tinca Creţu (2006, pp. 236-240), devine tot mai productivă şi se
consolidează, construcţiile ei logice îmbrăcând forme de raţionamente. Copilul este capabil să-şi
coordoneze operaţiile gândirii, surprinde ceea ce este constant, rezolvă o serie de sarcini cu
ajutorul ipotezelor şi dovedeşte adevărul judecăţilor sale. Pe măsură ce se îmbogăţesc
cunoştinţele, gândirea devine mai complexă, mai critică, mai aproape de realitate şi are atitudini
de autocontrol .
În ce priveştelimbajul, copilul capătă cunoştinţe despre structura semantică a cuvântului,
despre rolul jucat de acesta în exprimare. Prin limbaj îşi planifică activitatea şi ordinea acţiunilor
pe care le are de efectuat. Apar şitulburări de limbaj, fie datorită preluării greşite a formei
cuvântului (pronunţiei), fie unor defecţiuni neuro-fiziologice (dislalia, dislexia, disgrafia),
tulburări ce pot fi înlăturate prin terapie educaţională şi psihomedicală. (Creţu.T., pp.230-236)

8
 În această perioadă achiziţia limbajului are un rol important în dezvoltarea percepţiei şi
a reprezentărilor. Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificaţie şi
au un caracter mai evident operaţional. Limbajul, potrivit lui Walton, este un suport necesar al
reprezentărilor cel puţin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a-l face pe
copil să depaşească datele imediate şi actuale ale experienţei, ceea ce constituie însăşi condiţia
gândirii şi a cunoaşterii. (Walton,1964, p.214).
Percepţiile preşcolarilor se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, astfel
încât posibilitatea mai mare de acces la obiecte, manipularea lor, compunerea şi
descompunerea acestora duce la o mai corectă formare a percepţiilor. Câteva dintre
caracteristicile percepţiilor copiilor preşcolari sunt:curiozitatea foarte mare, explorarea
perceptivă este facilitată de transferurile de la tact şi auz la văz, astfel încât în momentul în care
preşcolarul vede un obiect poate să facă referiri şi la celelalte calităţi ale lui; percepţia
structurilor verbale rămâne globală.
Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie la îmbogăţirea şi diversificarea planului
cognitiv şi în acelaşi timp la închegarea personalităţii sale. Pe măsură ce elaborează diferitele
conduite independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaşează tot mai pregnant
de mediul în care trăieşte şi se individualizează.
Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate şi pot semnaliza mişcarea şi
transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenţei care se atinge în
şcolaritatea mică. Devin tot mai variate şi pot fi desprinse de obiect ceea ce îi dă copilului
independenţa de a opera cu obiecte noi. Formarea reprezentărilor de mărime, timp, spaţiu are
ovaloare foarte mare în formarea noţiunilor de mai târziu.
Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al şcolarilor mici, gândirea
intuitivă luând locul gândirii operatorii, operaţiile mintale se formează prin interiorizarea
acţiunilor externe Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea,adică
posibilitatea folosirii a sensului direct şi invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii,
toate acestea desfăşurându-se în plan mintal.(Verza E,1973, pp.53,54)
Psihologia genetică a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă
fenomene inaccesibile simţurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă,
culoare,desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte şi fenomene.
Se formează astfel ideea de invarianţă, conservare a unor caracteristici după cum urmează: la 7-8
ani copiii admit conservarea substanţei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii, iar la 11-12
ani conservarea volumului. (Piaget J, 1965, p.61)

9
 Cea mai importantă schimbare este însuşirea scris-cititului.În afara implicării
percepţiilor vizuale şi auditive şi a mişcărilor fine şi complexe ale mâinii, trebuie subliniată
importanţa a cel puţin trei secvenţe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă,
dezvoltarea abilităţii de a înţelege vorbirea pe care o aude de la ceilalţi şi dezvoltarea abilităţii de
a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulţilor.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, cu toate că din cauza unor particularităţi ale
aparatului fonator pronunţia poate să nu fie încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este
vorba de consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc” sau „sase” în loc de „şase”)
inversiuni de sunete. Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, acum limbajul copiilor
se îmbogăţeşte nu numai cu substantive, ci şi cu verbe, adjective, pronume. Folosirea corectă a
diverselor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale şi posesive sunt cele care
facilitează dialogul (achiziţionate între 2 şi 4 ani ), mai întâi în forma de singular şi abia apoi în
forma de plural (către vârsta de 5 ani). Primele sunt achiziţionate prepoziţiile şi adverbele ce
exprimă posesiunea, apoi cele de loc, iar cele de timp sunt achiziţionate ultimele.
Dorinţade a cunoaşte cât mai mult, interesul pentru competiţie, plăcerea de a primi
recompense( note bune, laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi al părinţilor îl menţin într-o
stare activă, fiind capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibil în care îşi impune voinţa.
(Piaget J, 1965, p.61)
În clasele Pregătitoare, I şi a II-a se observă o atitudine mai vagă a copilului faţă de
aprecierile învăţătoarei (vrea calificative multe), în timp ce în clasele a III-a şi a IV-a trăirea se
face în funcţie de nivelul aprecierii (vrea calificative puţine şi mari); este capabil să desfăşoare
mai multe activităţi în acelaşi timp să asculte explicaţiile învăţătoarei şi să ia notiţe; manifestă
preferinţe şi înclinaţii pentru unele domenii şi apare interesul pentru a colecţiona diferite obiecte.
Statusul şi rolul de şcolar, noile împrejurări de viaţă influenţează puternic procesul
formării personaliţii copilului, atât în ce priveşte organizarea sa interioară, cât şi conduita sa
externă. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea
sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziţii ale personalităţii în preşcolaritate
sunt: „extensia eului”, formarea conştiinţei morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport subliniază că putem înţelege cel mai bine personalitatea
cunoscând ce cuprinde Eul extins.Acest aspect este legat de simţul de proprietate al copilului,
echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu”, mingea
mea”,etc. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a
copilului care ajunge să cunoască ce aşteaptă părinţii de la el şi să compare această aşteptare cu
propriul comportament.
10
 Referitor la apariţia conştiinţei morale, specialiştii sunt de acord că ea este strâns legată
de imaginea de sine a copilului. “Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un
mijloc de autocontrol care îi oferă siguranţă şi îi sporeşte independenta” (G.Allport, 1981,
p.101). Socializarea conduitei, se poate spune că acest proces se realizează în contextul social,
prin amplificarea relaţiilor interpersonale, prin asimilarea şi interiorizarea treptată a cerinţelor,
normelor, regulilor în cadrul familiei şi şcolii.Un instrument important al socializării îl constituie
dezvoltarea limbajului, acesta facilitând stabilirea relaţiilor sociale din ce în ce mai diferenţiate.
Intrarea în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii. Ca urmare a creşterii
influenţei profesorilor şi colegilor, descreşterii influenţei părinţilor, măsura succesului are noi
raporturi şi noi standarde. ( Idem, 1981, p.101)

Şcoala şi familia reprezintă permanent situaţii de natură să răspundă trebuinţelor de

cunoaştere ale copilului, curiozităţii sale, dorinţei de afirmare şi de a fi luat în considerare. Apar
astfel primele forme de manifestarea responsabilităţii, dorinţa de a rivaliza cu colegii de clasă, de
a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei, tendinţa de a se conforma mai degrabă normelor
grupului şcolar decât celor impuse de familie, creşterea coerenţei interne a reciprocităţii
punctelor de vedere, a cooperării şi a sentimentelor altruiste, trebuinţa de asociere şi atracţie
exercitată de activităţile colective, dar şi tendinţa crescută de a fi independent, de a acţiona prin
sine (doreşte să facă ceva singur, să se descurce singur). Viaţa în colectivitate rezolvă în mare
măsură aceste probleme.
La vârsta micii şcolarităţi un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunţat caracter didactic.
În aceste jocuri copilul aşteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de
informaţii. O serie de jocuri mai complicate (şahul, ţintarul, păcăliciul) antrenează priceperi,
calităţi şi strategii ce se raportează la acţiunea adversarului, în acest fel educându-se atenţia,
gândirea, imaginaţia, voinţa şi se învaţă cooperarea cu partenerii de joacă.
Contactele verbale la nivelul grupului şcolar, îi creează copilului posibilitatea de a veni în
contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adoptate în activitate şi
totodată de a-şi proba propriile sale abilitaţi şi experienţe. O serie de trăsături caracteriale,
pozitive sau negative de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenţei, mândriei, onoarei, curajului,
încăpăţânării, fricii, minciunii, se exersează în activitate şi în relaţiile interpersonale.
Spre sfârşitul micii şcolarităţi, dezvoltarea intelectuală este evidentă şi autoevaluarea
capacitaţilor sale este tot mai realistă; spiritul critic realizează un progres continuu, iar sub
influenţa şcolii şi a programului şcolar copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat,
să-şi dezvolte forme noi în planul atitudinal faţă de colegi, de profesori, învaţă să se stăpânească,

11
să-şi dozeze eforturile, să-şi depăşească unele dificultăţi legate de temperament şi să adopte
comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării
treptate a personalităţii. (Allport G, 1981, p.205)
Şcoala îşi exercită „calitatea” de formatoare asupra evoluţiei psihice a copilului prin
intervenţia factorului pedagogic, ca model educaţional, care face să dispară starea de emoţie şi
disconfort, învăţarea ducând la instalarea unui confort interior, la completarea suportului de
pregătire psihică, prin învăţare având loc inserţia elevului în actul sarcinilor şi solicitărilor de tip
şcolar.

1.2. Caracteristici ale limbajului la şcolarii mici

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferenţiază pe copii
la intrarea în şcoală. Mediul din care provine copilul imprimă un anumit nivel al dezvoltării
limbajului. Diferenţele privesc mai ales nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale
(dialecte, jargoul din mediul de provenienţăal copilului), structura lexicului, nivelul exprimării
gramaticale şi literare. Competenţa lingvistică este în generemai dezvoltată decât performanţa
verbală. Realizată prin înţelegerea celor auzite, competenţa lingvistică este reprezentată de
limbajul pasiv al copilului.(Verza E, 1973, p.24)
În masa vocabularului ce va fi însuşită până la sfârşitul clasei a IV-a există cuvinte
denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate. Vocabularul
activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte, iar vocabularul total la 4000-5000 cuvinte.
Debitul verbal oral se modifică de asemenea crescând de la circa 80 de cuvinte/minut la nivelul
clasei I, la aproximativ 105 cuvinte/minut la nivelul clasei a IV-a; debitul verbal scris creşte de la
circa 3 cuvinte/minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte/minut în medie .
Potrivit aceluiaşi autor, tot la intrarea în şcoală se observă unele neînţelegeri parţiale sau
totale ale sensurilor cuvintelor, nesesizarea sensului figurativ al unor cuvinte, necunoaşterea unor
termeni tehnici sau ştiinţifici (şi deci incorecta lor utilizare), confundarea paronimelor,confuzii
privind sinonimele şi omonimele, tendinţe de a crea cuvinte noi pentru noţiuni ale căror denumiri
nu se cunosc sau nu au fost reţinute. Există de asemenea un procent de greşeli de atribuire de
sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare (cuvinte
din folclor: sarică, pridvor). În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri: „r” în
„l” (lată /rată; jucălii/jucării) sau a sunetului „c” cu „g” (mâncare/mângare),a lui „d” cu „t”

12
(pădure/păture), a lui „b” cu „p” (băţul/păţul) etc., dezacorduri, omiterea articolului hotărât
(elevu vine....). (Verza E, 1973, p.48)
Un alt fenomen legat de particularităţile limbajului oral la copii în primele clase constă în
dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă şi restrictivă a limbajului la
situaţii mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viaţa de familie – creează o sărăcie a
exprimării specifică, un fel de tendinţă spre exprimări eliptice, economicoase, dar şi neglijente
adesea, fără nuanţări şi fără caracteristici ale vorbirii.
Obiectivul principal în ceea ce priveşte limbajul în clasele primare este acela că toţi elevii
pot să înveţe şi trebuie să ştie să citească, să angajeze o exprimare corectă, fluentă şi precisă în
cele două ipostaze ale limbajului: orală şi scrisă.
Astfel, în clasa întâi se pleacă de la citirea şi scrierea corectă a literelor, identificarea
literelor, cu sunetele şi se ajunge la citirea şi scrierea corectă a cuvintelor, propoziţiilor şi a unor
texte mici, cu înţelegerea acestora şi dobândirea cunoştinţelor de limbă (propoziţia, cuvântul,
silaba, sunetul, litera, alfabetul, semnele de punctuaţie); în clasa a II-a cunoştinţele se amplifică,
implicarea, intuirea nu a unor noţiuni noi, ci dobândirea de deprinderi în a stăpâni funcţiile
multiple ale acestora în comunicare; în clasele a III–a şi aIV– a copilul este capabil să parcurgă
un text mai mare, să-l înţeleagă, să-l povestească şi să redacteze în scris povestirea, să descrie
caracteristici ale unor personaje, să descifreze mesajul ce se desprinde din text. De la copieri,
transcrieri şi autodictări, copilul trece la exerciţii creatoare, la expuneri pe teme date, la
exprimarea orală a propriilor idei într-o manieră clară şi rapidă; îşi dezvoltă auzul fonematic, îşi
perfecţionează perceperea relaţiei dintre foneme şi grafeme, motivează pronunţarea sunetelor,
accentului, intonaţiei, îşi îmbogăţeşte vocabularul cu noi cuvinte şi expresii, îşi dezvoltă
capacitatea de a stabili asociaţii şi raporturi de sens între cuvinte, descoperă sistemele de
funcţionare a limbii, a legilor şi regulilor ce o guvernează.
Stabilirea unui vocabular corect achiziţionat şi a unor structuri lexicale şi gramaticale
complexe şi mobile, conduce la elaborarea emiterilor complexe. Sesizând esenţialul va fi abilitat
să-l exprime prin întrebări, să-l dezvăluie prin răspunsuri, să-l motiveze justificându-l. Evoluţia
de la spontan la logic face ca vorbirea să se desfăşoare creator.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează şi prin extinderea cunoştinţelor despre
rădăcinile cuvintelor, a prefixelor şi sufixelor şi a folosirii limbajului abstract independent de
context. Înţelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei şi în genere a
construcţiilor gramaticale ce se îmbogăţesc în toţi anii de şcoală elementară .
Aşadar, în perioada şcolară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale
încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze şi să
13
le dinamizeze. Conduitele de ascultare care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la
însuşirea celor comunicate, dar şi la o disciplinare mintală a copilului.
O serie de aspecte legate de performanţele limbajului şi extensia comunicării pot fi
raportate la sexul copiilor. În acest sens s-a observat că fetele pot prezenta performanţe
superioare legate de fluenţa verbală, bogăţia vocabularului, ortografie, citire şi calcul matematic.
Băieţii se evidenţiază la raţionamentul matematic, la orientarea spaţială şi soluţionarea
problemelor de descoperire. În timp ce fetele pot cădea mai repede în capcana erorilor de
interpretare, băieţii sunt mai înclinaţi să facă erori de rezolvare .(E.Verza,1973, pp.28-29 )
Cea mai mare parte a regulilor limbajului natural sunt învăţate implicit şi sunt
nonconştiente. Cu toate că funcţionează nonconştient, ele pot fi făcute explicite în condiţiile
învăţării .
Regulile limbajului tind să devină obişnuinţe şi acestea sunt „partea memoriei implicite”
(M. Miclea, 1994).
Limbajul copilului se dezvoltă în şcoală şi sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate că
atunci când vine la şcoală copilul stăpâneşte deja practic structura gramaticală a limbii, ştie să
decline şi să conjuge fără să ştie ce înseamnă a declina şi a conjuga. Învăţând gramatica în
şcoală, copilul învaţă să perceapă cuvintele şi propoziţiile ca fenomen de limbă, care se supun
unor anumite reguli, să se preocupe nu numai de conţinutul limbajului său ci şi de aspectul
gramatical, să observe şi să respecte regulile gramaticale. Cerinţele exprimării corecte din punct
de vedere gramatical se vădesc cu deosebire în limbajul scris, de aceea însuşirea acestui limbaj
contribuie într-o foarte mare măsură şi la perfecţionarea limbajului vorbit .
Limbajul este definit ca fiind un sistem de comunicaţie utilizând cuvinte, scrise sau
vorbite şi un mod particular de a le combina. Cu alte cuvinte, putem spune că limbajul este
alcătuit din lexic şi gramatică. Putem spune aşadar, că şcolarii nu învaţă structurile limbajului
pentru a vorbi despre limbaj, ci pentru o mai bună folosire a lui în dobândirea abilităţii angajării
corecte în faza orală şi scrisă a procesului de comunicare. (U.Şchiopu, E.Verza,1985, p.169)
Piaget (1965, p.169) spunea că şcolarul îşi dezvoltă limbajul cu scopul de a putea
comunica cât mai clar ceea ce crede cu voce tare, deci fiind un instrument important pentru
rezolvarea problemelor sale, limbajul se dezvoltă pentru a-i permite copilului să se angajeze mai
eficient în interacţiunea socială. Rezultă că participanţii la comunicare se influenţează unii pe
alţii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaţii, de stări afective, trebuinţe, aspiraţii,
imbolduri spre acţiune etc.

14
1.3. Dificultăţi în însuşirea limbajului oral. Dificultăţi de pronunţie

Multă vreme preocuparea pentru tulburările de comportament era centrată pe doi factori
importanţi, dar nu suficienţi: cei de natură socio-economică şi cei familiali. Aceştia erau
incriminaţi, mai mult sau mai puţin, în toate tulburările de comportament şi se omiteau o serie de
tulburări specifice care pot da naştere la tensiuni şi frâmăntări ce se accentuează pe măsura
gravităţii şi duratei acestora. Printre aceste dificultăţi specifice se numără şi cele de limbaj.
O seamă de specialişti au pus în evidenţă importanţa cunoaşterii dificultăţilor de limbaj
pentru înţelegerea şi explicarea comportamentului deteriorat, arătând că oricât de neînsemnate ar
fi dificultăţile de limbaj, ele îşi pun amprenta asupra comportamentului persoanei şi din aceste
motive activitatea cu logopaţii trebuie să urmărească atât dezvoltarea vorbirii corecte, cât şi a
personalităţii armonioase (Verza E.,1973, p. 29).
Dificultăţile de limbaj au o frecvenţă relativ mare, ele influenţând negativ randamentul
şcolar şi în general integrarea în colectiv şi activitate.
Cercetările au pus în evidenţă două mari categorii de tulburări în funcţionarea limbajului:
 tulburări de natură centrală - în care este afectată zona din scoarţa cerebrală
responsabilă de optima funcţionare a limbajului (surditatea verbală - când bolnavul nu înţelege
sensurile cuvintelor pe care i le spune cineva).
 tulburări de natură periferică - în care este afectată componenta de emisie şi/sau cea de
recepţie a limbajului (dislalia, bâlbâiala, rinolalia etc.).
Dintre dificultăţile de limbaj de natură periferică, frecvenţa cea mai mare o are dislalia,
care este o tulburare de articulaţie ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea,
înlocuirea şi inversarea sunetelor, astfel de fenomene producându-se şi la nivelul silabelor şi
chiar al cuvintelor. (Verza E., 1995, p.189)
O altă formă de tulburare a limbajului este rotacismul (şi pararotacismul) care constă în
deformarea, omisiunea şi înlocuirea sunetului „ r” cu „ l” şi mai rar cu „d, h, v”. Cu frecvenţă
mai mică apar tulburări ale celorlalte consoane: lambadacism şi paralambadacism (când este
afectat sunetul „b”); capacism („c”), gramacism („g”), fitacism(„f”), deltacism („d”), hamacism
(„h”), metacism („m”) etc. Tulburarea vocalelor se produce mult mai rar, iar atunci când are loc
indică o dislalie gravă sau existenţa altor handicapuri de limbaj cum ar fi disartriile, afaziile,
alaliile sau tulburări de ritm. (Idem, p.193)
O formă asemănătoare dislaliei este rinolalia (Idem, p.196) cauzată de o serie de
malformaţii ce sunt localizate la nivelul vălului palatin, vegetaţii adenoide, etc. Rinolalia poate fi
deschisă (apertă), închisă (clauză ) şi mixtă, iar defectele pronunţiei ce au loc în rinolalie prezintă
15
un caracter variat în raport de etiologie, dar şi în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică al
logopatului, de mediul socio-cultural în care trăieşte, de caracteristicile de personalitate ale
deficientului .
Bâlbâiala este o formă de tulburare a limbajului oral şi se manifestă prin repetarea
spasmodică a unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între
acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică
dezvoltarea vorbirii cursive. În primul caz,bâlbâiala se numeşte clonică; iar în cel de-al doilea,
tonică. Când se manifestă atât prima formă, cât şi cea de-a doua, ea se numeşte mixtă sau
clonotonică şi tonoclonică, în funcţie de aspectul care predomină. Din punct de vedere
simptomatologic, bâlbâiala este foarte asemănătoare cu lo gonevroza (care de cele mai multe ori
este mai accentuată). Bâlbâiala se transformă în logonevroză atunci când există sau apare un
fond nevrotic ca urmare a a conştientizării dificultăţii a trăirii acestuia ca o dramă; ca un moment
de frustrare a posibilităţilor pe care le are individul. În timp ce bâlbâiala este un fenomen mai
mult de repetare (a sunetelor, silabelor şi cuvintelor), logonevroza presupune şi modificarea
atitudinii faţă de vorbire şi de mediul înconjurător, în general prezenţa spasmelor, grimaselor, a
încordării şi a unei preocupări exagerate faţă de propria vorbire. Printre cele mai frecvente cauze
care pot provoca bâlbâiala sunt: învaţarea uneia sau două limbi străine înainte de formarea
deprinderilor de limba maternă, traumele psihice, stresurile determinate de emoţii, şoc,
sperieturi, spaime, deprimare afectivă, sentimentele de frustrare, stângăcia sau fenomenele de
contrariere a stângăciei (care pot sta la baza şi a altor handicapuri de limbaj: dislalia,
disgrafia,dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus, sermonis). (Verza E., p. 197)
Există şi alte tulburări de ritm ale vorbirii printre care cele mai importante apar şi
casimptome ale bâlbâielii, dar pot fi şi în afara ei, cum ar fi: aftongia (ia naştere atunci când în
muşchii limbii se produce un spasm tahic de lungă durată şi însoţeşte de cele mai multe ori
bâlbâiala ), tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), tahilalia
caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă), bradilalia (care este opusă tahilaliei şi se
manifestă prin vorbire rară, încetinită; cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în
oligofrenie). (Idem, p.196)
Dacă tulburările de ritm afectează cadenţa vorbirii, handicapurile de voce perturbă
melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii. În unele tulburări endocrine, cum este acromegalia,
copilul manifestă o voce bărbătească, existând însă şi posibilitatea ca procesul de schimbare a
vocii faţă de vârsta copilului să întârzie (ceea ce dă o notă de infantilism ).
Răguşeala vocală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii şi apare în urma
îmbolnăvirii laringelui, a căilor respiratorii (prin răceală, gripă) şi a ganglionilor fixaţi pe
16
coardele vocale. Răguşeala mai poate apărea în stările emoţionale puternice şi în folosirea
excesivă a vocii (răguşeala funcţională). Prin folosirea incorectă şi abuzivă a vocii ca şi din
cauza laringitelor apare fonastenia, iar prin abuzul de voce dar mai cu seamă în stările
emoţionale apare pseudofonastenia. Fonastenia este însoţită, în general, de o serie de dereglări de
ordin psihic (frustrare, nesiguranţă, teama, frica), care o menţin şi, chiar o accentuează, şi duc la
scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, tremurul şi obosirea prea devreme a
vocii. (Verza E., 1995, pp. 199-200)
Tulburările parţiale ale muşchilor laringelui, ai coardelor vocale şi anomaliile constituite
prin noduli bucali, polipi, provoacă disfoniile (vocea este falsă, baritonală, monotonă, nazală,
tuşită etc.), dereglări produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pe baza tracului, a
emoţiilor-şoc, a angoasei şi pot determina instabilitatea vocii, inhibiţia ei, monotonia şi
caracterul şters, nediferenţiat.
Cea mai gravă tulburare de voce este afonia (îmbolnăvirea acută sau cronică a laringelui,
determinată de pareze ale muşchilor, procese inflamatorii, de afecţiuni psihice grave). (Idem,
p.201). La început, vocea se manifestă prin răguşeală, scade în intensitate, urmează şoptirea şi
apoi se ajunge la afonie.
Cele maigrave tulburări de limbaj cu implicaţii complexe nu numai pentru comunicare şi
relaţionare cu cei dinjur, dar şi pentru evoluţia psihică a logopaţilor, sunt alalia şi afazia.
Alalia (alales = fără vorbire, muţenie) afectează atât limbajul impresiv, cât şi cel
expresiv; nu presupune deficit de intelect, inteligenţa alalicilor fiind aproximativ normală, dar cu
existenţa unor tulburări de percepţie, întârziere şi neîndemânare motorie.
Alaliapoate fi :
a) motorie (alalicul înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa, execută
ordine verbale şi poate arăta obiectele indicate ) care este cel mai des întâlnită;
b) senzorială (alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar poate repeta – ecolalic- şi, deşi aude
bine, are dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor);
c) mixtă -care este forma cea mai gravă (în care predominăfie caracteristicile din prima, fie
din a doua formă).
În timp ce alalia este o tulburare înnăscută de limbaj, afazia apare după dobândirea
comportamentului verbal, determinând modificări profunde în sfera limbajului (impresiv şi
expresiv). Apar tulburări ale percepţiilor auditive şi vizuale, iar în pronunţie se constată că nu
sunt atât de alterate cuvintele uzuale. În afazie are loc o scădere a gândirii, a memoriei, a atenţiei
şi apar tulburări lexicale, grafice şi de calcul.

17
 Afazia poate fi: verbală, nominală, sintactică, semantică, expresivă, receptivă etc. (Verza
E., 1995, p.202)
Alte două categorii de dificultăţi de limbaj sunt : întârzieri în dezvoltarea generală a
vorbirii (întâlnită la cei care nu reuşesc să atingă nivelul de evoluţie al limbajului conform cu
vârsta) şi mutismul electiv sau voluntar care se manifestă prin refuzul parţial sau total din partea
copilului de a comunica cu unele persoane sau chiar cu întregul mediu înconjurător. Acest
handicap este temporar, apare de obicei la copiii hipersensibili (încăpăţânaţi, timizi, irascibili) şi
este determinat în majoritatea cazurilor de atitudini greşite în educaţie, emoţii - şoc, stresuri. Deşi
nu comunică, aceşti copii înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectual. (Idem,
p.199)
După cum se ştie, una din funcţiile esenţiale ale limbajului este şi cea reglatorie. În cazul
unor dereglări la nivelul limbajului se produc perturbaţii în organizarea şi sistematizarea
activităţii psihice ceea ce determină o permanentă stare de încordare şi o scădere a încrederii în
propriile posibilităţi. Pe de altă parte, tulburările de limbaj, mai cu seamă cele care afectează atât
latura impresivă, cât şi cea expresivă,creează reticenţe exagerate în relaţionarea cu cei din jur şi o
slabă integrare în colectiv.
La şcolarii normali expresivitatea limbajului reprezintă şi o caracteristică a personalităţii.
Variaţiile de intensitate şi mai ales vârful de tărie al sunetelor în propoziţie (accentul) pun în
evidenţă anumite idei sau relaţii. Intonaţia face ca fraza să fie corectă, adaptată situaţiei, sporeşte,
reduce sau deviază sensul comunicării. Expresivitatea limbajului este dependentă şi de alegerea
cuvintelor, precum şi de modul de frazare. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puţine, dar
sugestive, imprimă comunicării ritm şi claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete decorative pot
fi adecvate momentelor solemne. Importanţa în comunicarea orală este utilizarea mijloacelor
extralingvistice (gesturile, mimica, postura). Sunt importante de asemenea stilurile cognitive.
Astfel, copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare mai rapid, cu tendinţa de a răspunde
primii, folosind cea dintâi idee care le vine în minte şi fiind preocupaţi să găsească repede
răspunsul. Copiii reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde, fiind preocupaţi mai ales de
calitatea răspunsului şi nu de rapiditatea cu care este formulat acesta. Cei impulsivi dau rezultate
mai bune în sarcini care solicită abordări generale, iar cei reflexivi au performanţe mai mari în
sarcini de tip analitic.
Devenind şcolar, copilul realizează pentru prima dată experienţa contactului cu acele
nuclee informaţionale elaborate şi sistematizate teoretic, care sunt cunoştinţele ştiinţifice, ceea ce
presupune o acţionare gradată atât sub aspectul conţinutului, cât şi al solicitării intelectuale,astfel

18
încat şcolarul să-şi însuşească conştient şi progresiv cunoştinţele şi să-şi lărgească treptat aria
aplicabilităţii lor prin exerciţii, probleme, întrebări, activităţi practice, etc

1.4. Importanţa cunoaşterii particularităţilor psiho-fizice ale elevilor de vârstă

şcolară mică în dezvoltarea capacităţii de comunicare orală

Pornind de la principiul: INFORMAŢIE ÎNAINTE DE CREAŢIE şi având în vedere

faptul că fiecare vorbitor, copil sau adult, cultivat sau mai puţin cultivat, este influenţat atât de
factori pozitivi de comunicare, dar şi de factori agresivi, perturbanţi, cu efecte negative în cadrul
comunicării, am pus accentul pe comunicarea orală verbală propunând practici pedagogice,
strategii didactice, metode şi procedee cât mai diverse pentru a valorifica, perfecţiona şi dezvolta
potenţialul verbal al copiilor.
O muncă grea, migăloasă, cu utilizarea unui limbaj uşor de înţelesla nivelul specific al
fiecărei clase, al fiecărui elev, acest lucru însemnând cunoaşterea particularităţilor psiho-fizice
ale vârstei şi individuale ale partenerilor în actul învăţării: elevii.
De aceea, în actul didactic există deosebiri (obiective) ale stilurilor de predare (învăţător/
profesor gimnazial), ale metodelor utilizate.
Spre deosebire de colegul profesor, învăţătorul realizează aceleaşi relaţii într-un sistem
cel puţin semiconcrect, intuitiv, în aşa fel încât elevul să realizeze relaţiile cantitative dintre
datele problemei.
Pentru a transmite esenţialul din ceea ce el, nvăţătorul, a învăţat mai ieri, acesta a mai
învăţat ceva: cum să-i împovăreze pe elevii săi cu acest bagaj greu pentru umerii atât de fragezi
care este cunoaşterea.
Acest mister constă în perceperea psihologiei copiilor, a diferenţelor dintre ei (ca vârstă şi
individualităţi), a trăirii fiecărui copil în mod diferenţiat, căci este anormal a cere tuturor elevilor
să aibă aceeaşi înălţime şi greutate în aceeaşi zi. Este ilogică o astfel de concepţie.
Psihologii, cercetătorii în domeniul pedagogic, medicii au ajuns la concluzii unanime
privind dezvoltarea copiilor în anumite perioade de vârstă stabilind mai multe stadii (Golu P,
Zlate M, Verza E, 1973, p.36):
1) De la 4 la 7 ani (stadiul preoperaţional)
În cadrul acestuia creşte capacitatea actelor de percepţie asupra realităţii mediului
ambient şi face sfera activităţilor acestuia şi a activităţilor proprii, prezenţa intuiţiei fiind logică
şi având un statut de factor al gândirii cu sprijin efectiv pe imagini. În a doua jumătate a acestui

19
stadiu, percepţia dirijată poate duce la generalizări, la apariţia incipientă a unor elemente de
logică, precum şi la operaţii logice eficiente;
2) De la 7 la 12 ani (stadiul operaţiunilor concrete)
În această perioadă copilul parcurge ciclul primar al şcolii. Este concretizat de faptul că
acum copilul ajunge la coordonarea mobilă şi reversibilă a activităţii mentale, deşi, pe
funcţionarea acestei activităţi, continuă să aibă suport intuitiv.
Devin posibile unele clarificări, ierarhizări, sistematizări, generalizări şi abstractizări.
Dar, cu toate acestea, operaţiile mentale au încă nevoie de suportul acţiunilor directe, cu
obiecte reale.
Ţinând seama de natura concretă a operaţiunilor mentale, rezultă că, pentru a determina
asimilarea temeinică a cunoştinţelor din ciclul primar trebuie să pornim de la manipularea şi
cercetarea obiectelor, materialelor şi nu de la enunţuri verbale.
După Jean Piaget ,, pivotul activităţii cognitive al omului îl constituie caracterul
operaţional şi procesele superioare de cunoaştere” şi “de la vârsta de 7-8 ani până la 11-12 ani
se organizează grupările operatorii ale gândirii”.(Jean Piaget, 1969, p.88). La intrarea în şcoală,
elevul de6-7 ani ar avea următorul “tablou” psihologic:
 Inteligenţă needucată;
 Posibilitate de observare moderată;
 Bagaj suficient de cuvinte pentru a se exprima explicit (circa 1500 de cuvinte din
fondulprincipal de cuvinte)
 Imaginaţie cu posibilităţi creatoare, de completare, de fabulaţie, de inventare a poveştilor;
 Posibilităţi de înţelegere a relaţiilor, cauzelor, ca formă a relaţiilor de interdependenţă
între fenomene;
 Un mediu operativ de bază al gândirii, ce respectă tot mai mult principiile logicii.
Desigur, sunt unele particularităţi generale ale proceselor psihice fundamentale cărora li
se adaugă cele individuale.
Când copilul păşeşte pe treptele şcolii, în clasa I, MEMORIA are următoarele
caracteristici:
 Este concretă, adică fixarea şi păstrarea cunoştinţelor se face mai uşor pe baza
materialului didactic, al ilustraţiilor, adică făcându-se apel la fixarea concret-senzorială;
 Este fragmentară şi încărcată uneori cu detalii nesemnificative şi neesenţiale;
 Păstrează, mai ales, ce l-a impresionat mai mult şi ceva nou, adică este supus afectivităţii
şi impresionalităţii;

20
  Este, încă, spontană, involuntară şi neintenţionată.
Activitatea şcolară impune restructurarea şi apariţia unor noi însuşiri de memorare,
ridicarea memoriei pe o treaptă calitativ superioară. Dacă până la intrarea în şcoală elevul
memora ce dorea sau ce-l interesa, acum el trebuie să memoreze ce i se cere, ceea ce este necesar
în legătură cu activitatea şcolară.
Urmare a acestui fapt, se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, trăsătură nouă,
formată în procesul instruirii. Datorită acestei instruiri, memoria va căpăta noi valenţe:
 Trăinicia păstrării informaţiilor (cunoştinţelor);
 Exactitatea reproducerii;
 Promptitudine;
 Rapiditate.
La sfârşitul ciclului primar memoria trebuie să se sprijine tot mai mult pe automatismele
intelectuale dezvoltate.
În dezvoltarea comunicării orale, memoria are o mare importanţă, întrucât aceasta
apelează permanent la calităţile memoriei (exactitate, promptitudine, rapiditate), prin excelenţă
atât în cadrul receptătării mesajului,cât, mai ales, în cadrul inţelegerii acestuia şi a formulării de
mesaje proprii.
Iată de ce exerciţiile de memorizare a poeziilor şi autodictările realizate la limba română
sunt atât de necesare, celelalte discipline beneficiind din plin de acestea.
,, Având ceva de făcut, omul îşi pune totdeauna întrebarea: Cum să fac?
Este posibil ca el să aibă experienţa realizării unor sarcini de acelaşi fel. În acest caz,
apelează la memorie. Dar, deseori, sarcina pe care şi-o propune este nouă şi conţine elemente
noi, nemaipotrivindu-se întrutotul cu experienţa sa anterioară. De aceea, el va încerca să amâne
un moment execuţia practică, pentru a pregăti în minte, pentru a-şi face un plan. De aici,
necesitatea combinării de noi forme a ideilor şi reprezentărilor pentru găsirea unor soluţii
pentru a proiecta acţiunea şi a-i prevedea urmările.
Astfel, în procesul muncii, se formează facultatea psihică de proiectare mintală, de
operare cu imagini şi idei în vederea realizării unui scop – IMAGINAŢIA.” (Albu G., 2003,
p.107)
În lucrarea sa, Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gândirea, imaginaţia),
Gabriel Albu, citând lucrările psihologilor Mihai Golu, Andrei Cosmovici sau Mielu Zlate,
afirmă (cu contribuţii personale): ,, Imaginaţia este o caracteristică autentică a omului; ea îşi
are originile în instinctul libertăţii, în trebuinţa individualizării şi afirmării EU-lui, în trebuinţa

21
de schimbare, în trebuinţa de securitate afectivă internă, în reacţia de saturaţie, la monotonie, la
repetabilitate etc.’’
Citându-l pe Cosmovici, G.Albu (2003, p.108) consideră că imaginaţia (strâns legată de
creativitate) are următoarele însuşiri:
a) FLUIDITATEA – posibilitatea de a ne imagina, în scurt timp, un mare număr de
imagini, idei, situaţii etc, uneori surprinzătoare, năstruşnice;
Lucru perfect adevărat, luat din practica şcolară:
Exemplu: - compunere de problemă, după exerciţiul 600 – 125.
Problema Copilului:
Mama a avut 600 de pahare şi a spart 125.
Câte pahare mai are mama?
Întrebări logice: -Ce face cu atâtea pahare?
- E patroană?
- Cum a reuşit să spargă atâtea?
Sau:
Mama a cumpărat 50 Kg de morcovi, iar tata cu 45Kg mai multe.
Câte kilograme de morcovi au cumpărat părinţii?
În ambele situaţii, din punct de vedere matematic este corect. Dar logic?
- Ce fac părinţii cu atâţia morcovi? (Dacă sunt patroni, este posibil.)
În aceste situaţii, elevii (a căror imaginaţie fabulează), pot da explicaţii logice?
La clasa I, nu, sub nicio formă!
b) PLASTICITATEA – trăsătură a imaginaţiei ce constă în uşurinţa de a schimba
punctul de vedere, modul de abordarea unei situaţii/probleme, când un procedeu se dovedeşte
inoperant; din acest punct de vedere, sunt persoane rigide, care nu renunţă, sau renunţă greu, la o
metodă, deşi se vede clar că este ineficientă;
c) ORIGINALITATEA – este expresia noutăţii, a inovaţiei; ea poate fi evidenţiată
prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei soluţii; design, este vorba despre raritatea a ceva
util (căci, altfel, ar trebui să-i admirăm şi pe bolnavii mintal pentru tot felul de idei mai mult sau
mai puţin bizare, absurde).
Între ele – spune G.Albu ( 2003, p. 95) caracteristica principală rămâne
ORIGINALITATEA.
Afirmaţia este confirmată de variantele de probleme compuse chiar de elevii clasei I,
după un exerciţiu dat.
Exemple:
22
 Sarcina 4 (a lecţiei): Problemă: 45 – 13
Rezolvare:
1. O veveriţă a cules 45 de alune şi a mâncat 13.
Câte alune mai are veveriţa?
2. Ruxandra a avut 45 de lei. Şi-a cumpărat o carte de 13 lei.
Câţi lei mai are Ruxandra?
3. Într-o turmă sunt 45 de oi albe şi negre. 13 oi sunt negre.
Câte oi albe sunt în stână?
4. Ana a citit 45 de pagini din povestea lui Pinocchio. Andreea a citit cu 13 pagini
mai puţin.
Câte pagini a citit Andreea?
Cunoaşterea umană nu rămâne la nivelul reflectării senzoriale. Aceasta este specifică,
mai ales, primei copilării, până la intrarea în şcoală. Odată cu acest eveniment, încet-încet, elevii
sunt puşi să lucreze cu instrumente abstracte (noţiuni, judecăţi, raţionamente), cu ajutorul cărora
pot pătrunde în esenţa lucrurilor, pot prevedea desfăşurarea lor viitoare, depăşind informaţiile
oferite nemijlocit de simţuri.
Acest proces psihic care reflectă realitatea în forma abstractă şi generalizată, sub forma
noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor este GÂNDIREA.
În legătură cu gândirea, Jean Piaget afirma : ,, Oricare ar fi criteriile inteligenţei
(facultatea de înţelegere, capacitatea de a cunoaşte –DEX, 1996, p.415), toată lumea e de acord
să admită existenţa unei inteligenţe native, înainte de apariţia limbajului. Fiind esenţialmente
practică, adică tinzând spre reuşită şi nu spre enunţarea de adevăruri, această inteligenţă reuşeşte
totuşi, până la urmă, să rezolve un ansamblu de probleme de acţiune, construind un sistem de
scheme de asimilare şi să organizeze realitatea după un ansamblu de structuri spaţio-temporale şi
cauzale. Ori, în absenţa limbajului şi a funcţiei simbolice, aceste construcţii, de fapt, se sprijină
exclusiv pe percepţii şi mişcare, deci prin intermediul unei coordonări senzorio-motorii a
noţiunilor, fără intervenţia reprezentării sau gândirii. ’’( Jean Piaget, 1969,pg.78)
Potrivit Gabriel Albu: ,, Chiar dacă procesele senzoriale (senzaţiile, percepţiile şi
reprezentările) îşi au rolul şi locul lor evidente şi bine definite în procesul cunoaşterii, în
raporturile omului cu mediul intern şi cu cel extern, deşi necesare, ele totuşi nu sunt suficiente.
Procesele cognitive senzoriale limitează existenţa umană doar la momentul prezent, la zona lui
aici şi acum , doar la concret, esenţial, conjunctural, fluctuant, la aspectele exterioare ale
lucrurilor.

23
 Ori, aceasta ar fi şi este mult prea puţin- în deschidere/lărgime şi profunzime- pentru om
şi aspiraţiile, căutările lui.
Cunoaşterea şi interacţiunea omului cu lumea şi cu sine însuşi înseamnă şi presupun mult
mai mult şi mai adânc.
De aceea, pentru a cuprinde şi pătrunde lumea exterioară şi universul propriu, omul va
apela la alte procese cognitive care îl eliberează de constrângerile prezentului : gândirea,
memoria, imaginaţia.
Prin conţinutul său reflectoriu -continuă citatul- gândirea se integrează în conţinutul
cunoaşterii.
Spre deosebire de procesele senzoriale, gândirea, ca proces reflectoriu, are un caracter
nemijlocit, generalizat, esenţializat şi abstract. ’’(G.Albu, 2003, p.133)
d) GÂNDIREA, ca proces psihic, se bazează pe câteva operaţii fundamentale :
 analiza şi sinteza, operaţii corelative (importante pentru copil, constând în
descompunerea şi reconstituirea cuvântului/ propoziţiei/ textului);
 ordonarea (aranjarea după un anumit plan sau model a silabelor, cuvintelor, propoziţiilor
sau elementelor mulţimii date dispersat sau grămadă, în aritmetică : axa numerelor)
 clasificarea ( organizarea pe grupe a cuvintelor/ însuţirilor sau a unei mulţimi concrete, în
aritmetică, formarea numerelor, corespondenţa)
Aşadar, orice individ se naşte cu un grad de inteligenţă care, cu ajutorul percepţiilor,
organizează realitatea.
La început, în primele stadii de dezvoltare ale copilului, percepţiile sunt tablouri
iniţiatoare şi inconştient ( Jean Piaget, 1969, p.78), fără spaţiu, timp sau cauze. Aceste feluri de
percepţii se vor dezvolta mult mai târziu, pe baza observaţiei dirijate, în grădiniţă şi, mai ales, în
şcoală.
Un mare rol în acest sens, îl au exerciţiile –joc de perspicacitate, ele punând în valoare
tocmai această inteligenţă nativă, în care copilul trebuie să descopere soluţii, să compare, să
recunoască rapid.
Iată câteva exemple :
1. Pe un gard sunt 10 vrăbii. Nicu împuşcă una. Câte au mai rămas pe gard ?
2. Tata duce 1kg de cuie, iar mama 1kg de lâna. Cine transportă o greutate mai
mare ?
3. În ce direcţie se îndreaptă fumul unei locomotive electrice care merge de la
Ploieşti la Câmpina ?
4. Pe ce parte urca Ştefan cel Mare în tren ?
24
 Gândirea şcolarului mic se caracterizează prin capacitatea ei de a se orienta şi subordona
unui anumit scop. Ea are, în mare măsură, un caracter intuitiv concret, motiv pentru care copilul
îşi însuşeşte mai greu noţiunile abstracte.
Lecţiile predate în formă pur verbală (stil prelegere), fără sprijinul materialului intuitiv,
duc la însuşirea mecanică a cunoştinţelor, la oboseală, la neatenţie în clasă.
Copilul de 7-8 ani (clasa I) ajunge la constituirea unei logici şi a unor structuri operative
concrete. La această vârstă apare reversibilitatea gândirii. Conservarea greutăţii şi
raţionamentului corect sunt posibile în jurul vârstei de 10 ani (clasa a III-a).
Fenomenul de bază al gândirii, noţiunea sau conceptul, prin care se reflectă ceea ce este
esenţial sau general în obiecte, se obţine după 10 ani (clasele a III-a, a IV-a).
Pentru învăţătorii claselor I şi a II-a (acum şi clasa pregătitoare ) este foarte important de
respectat principiul intuiţiei, utilizarea materialului didactic individual, deoarece gândirea
copiilor se bazează pe percepţii şi reprezentări, fiind concretă.
În actul de predare-învăţare, mai ales la clasa P, este obligatorie realizarea celor patru
operaţii ale gândirii, prezentate mai sus ( analiza, sinteza, ordonarea şi clasificarea), fără de care
nici numeraţia (ordonări, clasificări), nici adunarea, nici scăderea nici propozitia nu pot fi
înţelese, ele cerând descompuneri (analiza) şi compuneri (sinteza).
Gândirea este un proces psihic complex căruia oamenii şcolii, şi nu numai, trebuie să-i
dea importanţa cuvenită pentru a fi logică, obiectivă, corectă, bazată pe raţionamente juste.
A vorbi de memorie, imaginaţie, gândire izolate de limbaj este o inepţie, ca şi cum am
afirma :Am mâini, dar nu am degete . De ce această comparaţie ? Pentru că, aşa cum degetele
sunt cele care acţionează (pipăie, prind, strâng etc.), aşa şi limbajul finalizează gândirea,
imaginaţia, memoria.
e) Rolul limbajului în viaţă este deosebit de mare, de important, puterea de transmitere şi
de înţelegere a acestuia fiind imensă (dacă există comunicare biunivocă, având în vedere
limbajul oral - vorbit, cât şi cel scris, dovadă că şi oamenii cu nevoi speciale: muţii şi surdo-
muţii) îşi au limbajul lor propriu, limbajul gesturilor.
Omenirea a progresat şi progresează datorită acestui instrument uman, şi nu numai uman-
limbajul, vorbirea articulată.
Conform DEX-ului : ,, limbajul este procedeul de exprimare a ideilor şi sentimentelor
prin mijlocirea limbii’’ iar ,, limba este definită ca fiind principalul mijloc de comunicare între
membrii unei colectivităţi umane, alcătuit dintr-un sistem gramatical şi dintr-un sistem lexical,
cu o structură fonetică specifică.’’(DEX, 1996, p.572)

25
 Pentru lucrarea de faţă, ne interesează limbajul specific comunicării orale, însuşirea şi
utilizarea corectă, conştientă şi logică a expresiilor folosite.
Acest limbaj care exprimă relaţii, opinii, trebuie educat, utilizat corect în mod continuu,
pentru a nu deforma operaţiile gândirii.
Însuşirea corectă a limbajului, în general, şi a limbajului specific are o foarte mare
importanţă în înţelegerea actului cunoaşterii, în dezlegarea tainelor ei.
Deoarece eşantionul de elevi supus cercetării sunt elevi de clasa a IV-a, închei cu profilul
psihologic al acestuia, al elevului de 10-11 ani .
La terminarea ciclului primar, portretul psihic al copilului ar consta în :
1. Largi posibilităţi de cunoaştere ;
Elevii şi-au însuşit tehnica învăţării, a studierii independente a altor cărţi, în mod
organizat. Ei posedă o serie de deprinderi şi priceperi practice, posedă stereotipuri dinamice
destul de complexe.
2. Memorie bine dezvoltată, atât cea de cunoaştere, cât şi cea evocatoare, urmare a
faptului că memorarea, stocarea şi reproducerea, datorită exerciţiilor la care au fost supuse, sunt
în plină dezvoltare.
3. Imaginaţie suficient de bogată, tot în plină dezvoltare, cu multe elemente
creatoare;poate fi un favorabil punct de plecare pentru ciclul gimnazial.
4. Gândirea a căpătat însuşirile generale şi fundamentale : lărgime (varietatea
domeniilor în care poate rezolva probleme), independenţa şi spirit critic (aprecieri şi
autoaprecieri), supleţe (adaptarea unui punct de vedere nou), consecvenţă, profunzime şi
rapiditate;
5. O evidentă dezvoltare cantitativă a vocabularului (circa 4000-5000 cuvinte
înţelese, din care circa 1600-1800 cuvinte utilizate, făcând parte din vocabularul său activ).

26
CAPITOLUL II
VALENŢELE FORMATIVE ALE COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR

2.1. Comunicarea orală – definiţie, clasificare, structură, funcţionalitate

Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenţei. Prin comunicare se

realizează un schimb de informaţii, idei şi sentimente de naturi diferite pe cale orală şi pe cale
scrisă.
În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a
comunica (a se pune în legătură, în contact cu... ; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este
o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi
sentimentele celorlalţi, pe de altă parte. (Norel M, 2010, p.37)
Comunicarea constituie baza procesului de predare-învăţare-evaluare şi este procesul prin
care profesorul transmite un mesaj educaţional către elev cu scopul de a influenţa şi schimba
comportamentul acestuia din perspectiva obiectivelor pedagogice ( Badea M, 2003, p.179).

TIPURI DE COMUNICARE :
Dupănivelul interacţiunii:
 intraindividuală
 interpersonală
 de grup
 de masă
 publică sau mediatică
Dupătipul de cod utilizat:
 verbală (orală şi scrisă) - informaţia este transmisă prin cuvânt şi tot ce ţine
de acesta din punct de vedere fonetic, lexical, morfo-sintactic ;
 paraverbală - este realizată prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc
cuvântul şi vorbirea având semnificaţii comunicative aparte ( intensitatea
rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza, tăcerile semnificative) ;
 nonverbală- se realizează printr-o diversitate de semne legate de: postură,
mimică, pantomimică, ticuri, înfăţişare.
Dupăcanalul utilizat
 directă (nemijlocită)
27
  mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărtile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Comunicarea orală este o formă a comunicării verbale care este puternic dezvoltată la
om,vorbirea fiind actul prin care informaţia este emisăprin intermediul codurilor lingvistice şi are
o deosebită importanţă pentru că asigură înţelegerea dintre oameni. În cadrul comunicării orale
se manifestă capacitatea de a conversa, de a lua parte la un dialog între două sau mai multe
persoane, fiind fie emiţător, fie receptor.În schimb, în cadrul comunicării scrise,aceasta este
folosită în momentul în care nu este posibilă comunicarea orală,când nu există alt mijloc de
comunicare şi astfel este necesară existenţa unei forme scrise.
Sunt de părere căpentru unele persoane este mult mai uşoară comunicarea scrisă faţă de
cea orală,pentru că uneori ne este mai dificil să ne exprimăm în public,datorită faptului că se pot
vedea anumite gesturi, anumite emoţii, de la caz la caz, dar şi pentru că mesajul nu poate fi şters,
doar rectificat.Întotdeauna, în împrejurări diferite,vorbim ,,limbi’’diferite, cunoscute tuturor
membrilor grupului social,dar alternate după necesităţi.
Aşadar, principala caracteristică a comunicării orale o constituie ireversibilitatea.În
privinţa aceasta, comunicarea orală reprezintă un dezavantaj,ceea ce pentru comunicarea scrisă
ar reprezenta un avantaj.Mai este destul de importantă pronunţia corectă a cuvintelor,pentru că
dacă nu se asigură această condiţie,mesajul fie nu este înţeles,fie i se dă alt sens. Dar principala
formă de comunicare este cea orală: pentru a fi înţeleşi de cei din jur trebuie să învăţăm să
comunicăm liber mai mult,iar pentru a ne putea face înţeleşi faţă de cei din jur depinde numai de
noi. Mesajul transmis,atât prin cale orală cât şi prin cale scrisă trebuie să poată fi decodificat,să
fie cât mai clar şi concis pentru a putea fi înţeles.(M.Norel, 2010, p.40)
Constatăm că în comunicarea orală (I.Dumitru, Ghe. Matei, 2005, p.15) se operează atât
cu vorbirea cât şi cu ascultarea,deoarece acestea domină şi în predare dar şi în învăţare inclusiv
în învăţarea limbii. (exemplu:în vorbirea curentă emitem aprox.125 cuvinte/minut,deşi
50%dintre adulţi nu înţeleg mai mult de 13 cuvinte/minut.În predare pentru frazele mai lungi de
18 cuvinte,inteligibilitatea scade cu 15%,deci sub ceea ce se vrea înţeles. S-a stabilit că pentru a
fi inteligibil mesajul, viteza comunicării nu trebuie să fie mai mare de 2 -3 cuvinte/secundă(să
ofere posibilitatea decodării, respectiv a înţelegerii şi conştientizării rolului avut în comunicare.
Pentru o comunicare orală adecvată şi eficientă trebuie adoptate atitudini pozitive şi
însuşite,comportamente verbale funcţionale ce ţin de calitatea vorbirii şi din care evidenţiem
îndeosebi :
1. plăcerea de a vorbi - presupune efortul de a folosi un ton prietenos, politicos, cuplat cu
priviri agreabile ;
28
 2.naturaleţea de exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forţată a cuvintelor şi
expresiilor rare;
3.claritatea - presupune expunerea sistematizată,concisă şi uşor de înţeles, fără efort,
apelând la respiraţie controlată, mişcarea lejeră a buzelor; ajută la receptarea şi înţelegerea fără
efort ;
4.corectitidinea - implică respectarea regulilor gramaticale şi logice ale
discursului,centrarea pe aspectele esenţiale într-o ordine logică a conţinuturilor comunicate ;
5. precizia - reclamă utilizarea acelor cuvinte şi expresii necesare pentru înţelegerea şi
facilitarea comunicării ;
6. armonia - cere recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului
reprezentări conforme cu intenţia vorbitorului, a.î. să încânte auditoriul (şcolari) şi să susţină
motivaţia învăţării ;
7. fineţea - se realizează prin folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima
indirect gânduri, sentimente, idei ;
8. concizia - exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagaţii inutile şi
neavenite ;
Formele comunicării orale sunt: monologul, expunerea, relatarea, dialogul, seminarul,
interviul, colocviul, toastul, discursul, povestirea, pledoaria, dezbatere, conferinţa,
prelegerea, etc.
Colocviul şi dialogul au un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficienţa
comunicării. În limbajul dialogat pot interveni prescurtări precum şi comutări de sens. Pe baza
unei experienţe comune, oamenii pot comunica şi aluziv, adică indirect. Limbajul monologat este
ceva mai dificil prin faptul că cel care vorbeşte trebuie să-şi susţină singur firul expunerii, să aibă
cursivitate, să comunice informaţii valoroase într-o formă accesibilă, caracteristica de bază a
limbajului fiind expresivitatea.( I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, pp.15 -25)
Analiza complexă a aspectelor comunicării orale implică un element semantic al
semnificaţiilor termenilor utilizaţi. Sunt supuse analizei structurale a vocabularului cantitatea de
informaţie şi nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la conţinutul sau obiectul
comunicării, coerenţă în judecăţi şi raţionamente, plasticitatea şi expresivitatea termenilor. Un
vocabular bogat,variat,precis,fineţea şi concizia dă capacitatea şi posibilitatea de a înţelege uşor
mesajul transmis.

29
 Elementele comunicării orale :
La individul uman, comunicarea depinde de capacitatea de relaţionare cu celălalt, de
disponibilitatea de combinare a codului folosit, de disponibilitatea de recepţie şi prelucrare, de
complexitatea şi varietatea conţinuturilor, precum şi de posibilităţile emiţătorului şi receptorului
de a-şi schimba reciproc rolurile. (M.Norel, 2010, p.40)
Emiţătorul- care este un individ, un grup, o instituţie- posedă informaţii bine structurate,
este motivat (are o stare de spirit deosebită) şi are un scop bine precizat. Acesta declanşează actul
comunicării; iniţiind şi formulând mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu.
Calităţile care marchează personalitatea vorbitorului, a comunicatorului sunt : claritatea,
acurateţea, empatia, sinceritatea, atitudinea, realizarea contactului vizual, înfăţişarea, vocea,
postura, viteza de vorbire.
Receptorul, poate fi un individ, un grup, o instituţie căruia/căreia îi este adresat mesajul
în mod conştient/întâmplător.
Receptorul/Destinatarul recepţionează mesajul, îl decodifică (îl descifrează prin
înţelegere), îl prelucrează, interpretează şi dă semnal de răspuns ( feed-back).
De regulă, la primirea mesajului, receptorul reacţionează în patru moduri :
 reacţie adaptativă - preia şi prelucrează mesajul în aşa fel încât să-şi sporească
şansele de reuşită, să maximizeze recompensa/profitul ;
 reacţie de autoapărare (ego-defensivă)- receptorul încearcă să salveze aparenţele,
are o imagine de sine acceptabilă şi pe cât posibil în acord cu imaginea celorlalţi
despre el ;
 reacţia expresiei valorice- apreciază rolul mesajului în dezvoltarea personală ;
 reacţie cognitivă- vizează nevoia receptorului de a înţelege, de a da sens
mesajului.
În comunicarea orală, chiar şi în cea de tip prelegere, ideea dialogului nu este abolită. De
regulă orice comunicare verbală implică programatic legătura inversă şi schimbarea rolurilor.
Este de dorit deci, să cunoaştem ce presupune rolul de receptor, de ascultător al unui mesaj oral
de mai lungă sau mai scurtă durată, cum ar fi : disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea
interesului, ascultarea în totalitate, urmărirea ideilor principale, ascultarea critică,
concentrarea atenţiei, luare de notiţe, susţinerea vorbitorului.
Mesajul este o componentă complexă a comunicării care implică fenomene de codare,
recodare, decodare. La om, funcţia semiotică înalt dezvoltată permite codarea stimulilor
actuali/trecuţi/viitori şi utilizarea lor nu doar de cel care codifică, ci şi de cei care primesc
mesajul. Este o informaţie structurată după anumite reguli. Reprezintă cea mai complexă
30
componentă a procesului de comunicare orală, care transmite apelând la limbajul verbal,
nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emiţătorului şi de deprinderile de
comunicare ale emiţătorului şi receptorului. Trebuie să fie clar, coerent, concis. Construirea şi
transmiterea mesajului presupune două acţiuni distincte : codarea şi decodarea.
Codul trebuie ales şi cunoscut de partenerii în relaţie. Codarea este transpunerea în
semne, cuvinte a ceea ce este transmis. Decodarea constă în identificarea echivalentului exact şi
corect al mesajului, materializat în gânduri/idei.
Feed-back-ul = mesaje de răspuns pe care receptorul le dă în timpul sau după
receptarea mesajului iniţial.Este o componentă foarte importantă a comunicării orale pentru că
determină măsura în care mesajul a fost înţeles, crezut şi acceptat; este o informaţie trimisă
înapoi la sursă.
Mediul, contextul comunicării se referă la situaţia particularizată în care are loc
comunicarea. Comunicarea orală se desfăşoară într-un context cu care se
întrepătrunde..(M.Norel, 2010, pp.40-42)
Toate elementele relaţie de comunicare orală trebuie să prezinte un anumit nivel calitativ
pentru a asigura o bună comunicare. Chiar dacă pare facilă, comunicarea orală cere o pregătire
indiferent de forma sa concretă. Aceste calităţi ale ,,vorbitorului’’ se dobândesc prin exerciţiu, nu
sunt înăscute.

2.1.1. Dimensiunea structurală a comunicării orale

Mecanismele psihofiziologice ale comunicării (comunicarea orală ca formă de bază a

comunicării) conform I.Dumitru, Gh.Matei( 2005, pp. 24-32) cuprind3 componente de bază:
 componente de emitere a mesajelor verbale;
 componente de percepere (recepţionare) a mesajelor verbale;
 componentele centrale de decodificare a mesajelor verbale;
Aparatul periferic prin care se realizează pronunţia este format din:
a) organele de respiraţie (în special plămânii) şi sistemul muscular aferent acestora(diafragma),
care dau naştere curentului de aer necesar emiterii sunetului;
b) aparatul fonator constând din coardele vocale fixate în laringe şi componentele dinamice de
rezonanţă din cavitatea bucală şi nazală (muşchiul limbii şi buzele).
Recepţionarea mesajelor verbale se realizează prin intermediul auzului. Perceperea
vorbirii presupune o bună funcţionare a analizatorului auditiv, în cadrul căruia auzul fonematic
îndeplineşte un rol important în controlul şi coordonarea pronunţării cuvintelor. Deosebit de
31
importante pentru realizarea limbajului sunt mecanismele centrale, aflate la nivelul scoarţei
cerebrale de o parte şi de alta a scizurii lui Sylvius în emisfera stângă. În aceste arii cerebrale,
care asigură funcţionarea limbajului se găsesc şi mecanismele de elaborare a gândirii.
Comunicarea orală este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent
folosit în comunicarea interumană; este un tip de conduită verbală a individului care implică
activităţide vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea mesajelor sonore, reproducerea sau
traducerea lor în conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicării este
strict dependentă de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea. La rândul său, gradul
de implicare exprimă caracterul funcţional al comunicării şi limbajului. Pentru realizarea
comunicării, mesajul trebuie transmis într-un anumit cod care să fie comun, cel puţin în parte,
emiţătorului şi receptorului.
De asemenea, este necesară existenţa unui repertoriu comun al emiţătorului şi al
receptorului, codul în mod curent fiind limba împreună cu mijloacele nonverbale de exprimare
(mimica, gesturile, comportamentul, etc.).
Contează deci caracteristicile mesajului (unilateral,bilateral), structura şi tipul mesajului,
credibilitatea şi atractivitatea acestuia, caracteristicile receptorului (atenţia, înţelegerea,
acceptarea, memorizarea, acţiunea acestuia).
În existenţa sa concretă limbajul-ca formă de comunicare orală- îndeplineşte mai multe
funcţii concentrate în jurul actului de comunicare. Acest act se realizează prin intermediul mai
multor forme ale limbajului care suntprezentate schematic în Fig.1.
După cum se observă limbajul verbal îmbracă mai multe forme: limbaj extern şi limbaj
intern. Limbajul extern include pe de o parte activitatea de producere a semnalelor verbale,
perceptibile pentru alţii (sonore şi grafice), iar pe de altă parte activitatea de recepţie a
semnalelor produse de alţii (limbajul pas). solilocviu

monolog
oral
dialog
Fig. 1. Taxonomia limbajului
extern colocviu

verbal scris

intern

Limbaj nonverbal
32

paraverbal
 Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-
gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centeilor corticali
verbo-motori.
Solilocviul înseamnă a vorbi cu voce tare cu noi înşine.Această formă de comunicare a
limbajului oral se întâlneşte în mod normal la copilul de până la 5 ani, prin care acesta îşi
exteriorizează intenţiile şi îşi consemnează secvenţele activităţii curente. La adult această vorbire
apare doar situţional, cum ar fi în cazul unei izolări mai îndelungate de contactul cu cei din jur
sau în stări patologice, de blocare a mecanismelor de control ale limbajului intern-logoreea.
Monologul presupune existenţa unui destinatar exten care să recepteze fluxul mesajelor
fără a replica după fiecare secvenţă (propoziţie), ci, posibil, doar la sfârşit.
Monologul este centrat de obicei pe o anumită temă şi are ca obiectiv informarea-
instruirea auditoriului într-o problemă oarecare, lămurirea sau convingerea de ceva sau relaxarea
(cum ar fi în poezie şi teatru).
Pentru atingerea obiectivului propus conţinutul şi forma discursului ca şi maniera de
expunere trebuie adaptate la larticularităţile psihologice şi de vârstă ale auditoriului, artificiile
stilistice, pauzele, intonaţia, accentele şi argumentaţia fiind variabilele care condiţionează efectul
final al monologului.
Dialogul este forma cea mai frecventă de realizarea limbajului oral. Acesta are caracter
de schimb reciproc de mesaje desfăşurându-se prin alternarea poziţiilor celor doi termeni ai
relaţiei de comunicare: emitentul şi receptorul.
Dialogul poate fi: - structurat
- liber- situaţional;
Dialogul structurat este axat pe o problemă anume, prin el urmărindu-se ajungerea la un
acord, consens sau rezultat final. Desfăşurarea acestuia depinde de poziţia iniţială a
interlocutorilor faţă de problema pusă în discuţie, respectiv, dacă părţile au interese opuse sau
convergente.
Dialogul liber se înfiripă şi se desfăşoară spontan, cel mai adesea purtându-se nu doar
asupra unui singur subiect, ci a unui întreg mozaic; este conversaţia cotidiană pe care o legăm cu
semenii noştri în cele mai diferite situaţii şi împrejurări.Întregul limbaj oral poartă puternic
amprenta subiectivităţii vorbitorului; reflectă conţinutul informaţional specific, dar şi nivelul
general de dezvoltare intelectuală şi trăsăturile de personalitate (mai ales de ordin
temperamental). (Golu M, 2007, pp.610-611)

33
 2.1.2.Dimensiunea funcţională a comunicării orale

Comunicarea orală este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent
folosit în comunicarea interumană; este un tip de conduită verbală a individului care implică
activităţide vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea mesajelor sonore, reproducerea sau
traducerea lor în conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicării este
strict dependentă de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea. La rândul său, gradul
de implicare exprimă caracterul funcţional al comunicării şi limbajului.
Cea mai importantă funcţie a comunicării orale este funcţia informativă,care are un
puternic efect subliminal şi persuasiv astfel încât atunci când este bine stăpânită poate promova
valori şi impune modele comportamentale.(D.Sălăvăstru, 2004, pg.188)
Informaţiile (conţinuturi ştiinţifice, culturale sau de divertisment, experienţe împărtăşite)
emise şi primite prin diverse canale de către actorii comunicării (elevii, învăţătorul, părinţii,
comunitatea locală) influenţează şi dirijează cunoştinţele şi interesele si de aceea trebuie să existe
intervenţii permanente prin care să fie verificată înţelegerea cuvintelor, a sensurilor lor şi a
implicaţiilor acestora asupra comunicatorilor, să se verifice dacă codul utilizat este cel ales de
comun acord de emiţător şi receptor. Este bine să nu lipsească simplitatea, claritatea, umorul,
zâmbetul-ca modalitate de apreciere- mâna ridicată vertical ca semn pentru atragerea atenţiei
fiind exemple de coduri la care se poate apela, obţinerea de informaţii fiind foarte importantă
pentru factorii decizionali.
Funcţia emoţională– care de multe ori este ignorată sau minimalizată- este considerată
funcţia esenţială a artei verbale, uitându-se că mesajul transmis exprimă sentimentele şi poziţia
emiţătorului faţă de acesta (ordine seci sau imperative, monologuri, regulamente, informaţii care
nu-şi găsesc utilitatea, formule de convenienţă, critici). (D.Sălăvăstru, 2004, p.188)
Funcţia emoţională nu dovedeşte numai capacităţile cognitive ale celui care deţine
informaţiile ci şi starea afectivă, valorile morale, culturale, starea internă a emiţătorului fiind
scoasă în evidenţă cu ajutorul limbajului paraverbal (intonaţie, ton, ritm), nonverbal (gesturi,
mimică, atitudine deschisă) şi verbal (exclamaţii, interjecţii, utilizarea unor cuvinte) având
totodată un rol important în exprimarea propriei poziţii.
Limbajul emoţional cultivă interesul receptorului pentru mesajul transmis stabilind o
anumită relaţie de comunicare, accentuând modul în care se spune şi nu ce se spune.
Funcţia de motivare, cu toate că se suprapune peste cea informaţională şi cea emotivă
este destul de importantă în comunicarea orală didactică. (Idem, p. 188)

34
 Abraham Maslow a stabilit o ierarhie a trebuinţelor umane prin care a dovedit că oamenii
au următoarele nevoi: fiziologice (apă, aer, somn, adăpost); de securitate fizică şi psihică; de
aparteneţă la un grup social; de stimă şi recunoaştere; de autorealizare (creştere, împlinire,
dezvoltare, creaţie).
Cunoscând aceste nevoi şi considerând că primele trepte sunt îndeplinite, aplicăm funcţia
de motivare nevoii de recunoaştere a valorii personale şi a nevoii de autorealizare, având
următoarele premise motivaţionale: unele nevoi nesatisfăcute, odată îndeplinită o trebuinţă,
individul trece la alta, există o ordine de satisfacere a trebuinţelor, nesatisfacerea unei nevoi
inferioare împiedică trecerea la o nevoie superioară, iar factorii care aduc satisfacţie sunt după
Frederick Herzberg următorii: Munca în sine-varietatea acţiunilor-; relaţiile personale-lucrul în
echipă; condiţiile de muncă şi siguranţă- laborator; modalităţi de evaluare-varietatea tipurilor;
deţinerea responsabilităţilor- autoevaluarea; creşterea, dezvoltarea personală- note mari;
recunoaşterea realizărilor-diplome, laude, premii.
Funcţia de control este o funcţie care se exercită simultan cu celelalte trei şi apare în
cazul inspecţiilor şcolare, realizarea unor rapoarte, dări de seamă, evaluări şi s-ar realiza mai uşor
dacă în procesul de comunicare s-ar cere şi s-ar oferi feedback, ar exista o monitorizare
planificată şi nu s-ar ignora comunicarea emoţională.
Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea psihică de comunicare între
oameni prin intermediul limbii.,,Limbajul este activitatea verbală, comunicare prin intermediul
limbii: una dintre formele activităţii comunicative ale omului.” (J.L.Beauvois; R.
Ghiglione,1981, p.121 ).
Limbajul este un fenomen psihic deosebit de complex, studiat nu numai de psihologie ci
şi de alte ştiinţe cum ar fi lingvistica, fiziologia, pedagogia, fizica, cibernetica, logica etc.
Forme de limbaj se întalnesc şi la animale (limbajul păsărilor, maimuţelor etc.) dar omul
este singura fiinţă care comunică pe baza unui sistem de semne concretizate în cuvintele unei
anumite limbi; limbajul reprezintă deci, activitatea de comunicare interumană care are la bază
limba cu toate resursele ei şi fără de care nu poate fi concepută existenta omului ca fiinţă socială,
dar nici existenta societăţii în ansamblul ei. În acest sens el a fost definit ca fiind „un vehicul ce
transportă intenţii, atitudini,un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor, care circulă fără
rezistenţă de la un sistem cognitiv la altul’’(J.L.Beauvois;R. Ghiglione,1981, p.121 ).
Deşi indisolubil legate între ele limbajul şi limba reprezintă realităţi distincte. Limba este
unsistem de semne lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale), istoriceşte constituit ceea ce
explică marea diversitate a limbilor naţionale. Ea este unfenomen social, un produs obiectiv al

35
vieţii sociale născut din nevoile oamenilor de a comunica între ei, caracterizându-se printr-o
mare stabilitate (aceiaşi limbă este vorbită secole de-a rândul).
Limba este reprezentată de totalitatea cuvintelor cunoscute de o anumită grupare de
oameni, de cele mai multe ori o naţiune şi are un caracter social-istoric, în sensul că există
independent de existenţa indivizilor şi s-a format în decursul evoluţiei social-istorice asocietăţii,
ea are un caracter relativ stabil-sensurile cuvintelor nu se schimbă des, limba îmbogăţindu-şi
conţinutul odată cu evoluţia societăţii .
Limbajul reprezintă manifestarea individuală a limbii „limba în acţiune”, aplicarea,
utilizarea concretă a limbi de către fiecare individ. Este un fenomen psihofiziologic care se
constituie şi se dezvoltă în ontogeneză.
Dacă limba are un pronunţat caracter social, fiind elaborată de societate, limbajul dispune
de un caracter social dar şi de unul individual. Are un caracter social în sensul că este un rezultat
al vieţii omului în societate (însuşindu-şi limba în societate omul îşi însuşeşte şi mijloacele
lingvistice–adică limbajul) şi are un caracter individual deoarece fiecare individ preia din
sistemul limbii anumite componente folosindu-le într-un mod specific propriilor necesităţi, la un
moment dat. Limbajul se învaţă numai în comunicarea cu adulţii ( copiii privaţi de un contact
lingvistic cu persoanele adulte nu vor învăţa să vorbească). Limbajul se află în relaţii strânse cu
toate procesele şi însuşirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple dar în special cu
gândirea.Conţinutul limbajului îi formează noţiunile, judecăţile, raţionamentele, ideile, acestea
fiind de fapt produse ale gândirii.
Cuvintele fără un sens logic nu pot exista, iar gândirea fără cuvinte nu are sens. Cuvintele
dau direcţii şi sens percepţiilor şi reprezentărilor. Scopurile şi planurile de acţiune sunt exprimate
tot prin intermediul cuvântului; stările noastre afective sunt influenţate în mare măsură de
cuvinte. Percepţiile şi reprezentările dobândesc prin verbalizare semnificaţie. Formulările verbale
sunt garanţia memoriei de durată. În combinatorica imaginativă cuvintele apar ca nişte
„vehiculatoare de imagini”. Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor şi
departajarea dintre motive şi scopuri. Voinţa este un proces de autoreglaj verbal.
Limbajul oral (sonor) este forma fundamentală şi primordială a limbajului la om. El
include vorbirea ca proces productiv şi audierea ca proces receptiv. Este un limbaj viu şi are un
ansamblu de mijloace de expresivitate. Comunicarea orală se desfăşoară totdeauna în anumite
condiţii concrete, este dependentă de situaţii şi se serveşte de elemente situative.
Limbajul scris este mai pretenţios.El necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport
cu un plan prealabil şi nedispunând de un context situaţional, de o susţinere prin dialog. Nu se
permit discontinuităţi, erori gramaticale sau licenţe de expresii. Expresivitatea este slab
36
reprezentată în scris. În general se scrie mai lent decât se vorbeşte de 4–5 ori pentru că nu se pot
relata decât 2 -3 cuvinte pe secundă.
Limbajul intern este o formă specifică a limbajului verbal care se desfăşoară în sfera
lăuntrică, mintală, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor şi formelor gândirii. Este asonor,
ascuns, prezentând un maximum de economicitate, uzează de prescurtări, condensări, substituind
cuvintele cu imagini şi mai ales fixându-se asupra acţiunilor şi calităţilor (predicativitate).El este
prezent în desfăşurarea tuturor fenomenelor psihice, constituind un fel de liant care asigură
continuitatea şi organizarea ordonată a întregii vieţi psihice conştiente.
Importanţa limbajului pentru întreaga existentă umană este reflectată în funcţiile lui.
Între acesteaenumerăm (C.Cucoş, 1996, p.129):
 funcţia de comunicare, de transmitere a unui conţinut informaţional de la o persoana la
alta (prin limbaj omul îşi exteriorizează produsele tuturor proceselor psihice,
dezvăluindu-şi profilul moral, temperamental, al propriei personalităţi - limbajul îi
permite individului să se conecteze la vasta reţea de comunicare) ;
 funcţia cognitivă - acea capacitate a omului de a conceptualiza prin limbaj (limbajul
facilitează cunoaşterea, iar rezultatele activităţii de cunoaştere obţinute prin percepţie,
gândire, imaginaţie se fixează în cuvinte; prin limbaj are loc explorarea şi investigarea
realităţii, se realizează îmbogăţirea şi clarificarea cunoaşterii);
 funcţia de reglare şi autoreglare - funcţie de conducere a compartimentului altei
persoane şi/sau a propriului comportament (putem lămuri sau convinge pe cineva, îl
putem răscoli afectiv, putem pune stăpânire pe voinţa lui, putem folosi cuvântul ca mijloc
de relaxare, de conectare, în scop terapeutic, iar pentru realizarea practică a acestei funcţii
se mobilizează diferite mijloace precum rugămintea, apelul la înţelegere, invitaţia,
propunerea, reproşul, indemnul, interdicţia, ordinul);
 funcţia persuasivă (de convingere) - este funcţia de influenţare a voinţei unei persoane
şi care este integrată în funcţia reglatorie (forţa reglatoare a limbajului se manifestă în
capacitatea omului de a stăpâni voluntar reacţiile somatice şi chiar vegetative ale
organismului );
 funcţia simbolic- reprezentativă - care se referă la posibilitatea ca prin limbaj să
serealizeze substituirea unor obiecte, relaţii, fenomene - de a desemna prin limbaj ceea ce
lipseşte ;
 funcţiaemoţional –expresivă ( alături de semnificaţia cuvintelor sunt utilizate ca
auxiliare gesturile, mimica; limbajulexprimă starea afectivă a omului,atât prin conţinutul

37
 semantic al enunţurilor verbale cât şi prin intermediul unor mijloace prozodice specifice:
ritmul, intonaţia, accentul, pauza, intensitatea vorbirii);
 funcţia ludică – (de joc ) -prin care se realizează atât de către copii cât şi de cătreadulţi
asociaţii verbale de efect, ajungând până la construcţii artistice ( cuvinte încrucişate,
jocuri de cuvinte, rime, etc.);
 funcţiadialectică - prin care se formulează şi se rezolvă cu ajutorul limbajului
contradicţiile sau conflictele problematice (prezentarea de argumente pro şi contra unei
tezeîn cadrul unei dezbateri colective; este calea principală prin care teza poate fi
elucidată );
 funcţia catharhică (de descărcare) - prin care cu ajutorul limbajului oral sau scris
uneori ne „eliberam” sau cel puţin diminuăm o stare de tensiune (ne simţim mai uşuraţi
scăzând tensiunea nervoasă atunci când povestim cuiva grijile, necazurile, temerile).
Comunicarea, ca funcţie principală a limbajului permite individului să trăiască alături şi
împreună cu alţii, să ia poziţie faţă de alţii, să se adapteze situaţiilor noi, să se afirme şi să atragă
atenţia altora asupra sa, poate crea conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei conversaţii,
prin comunicare individul putându-se face cunoscut altora, dar şi sieşi, îşi poate corija o serie de
percepţii, de atitudini eronate, se poate introspecta şi se poate înţelege mai bine.
Prin comunicare se naşte şi subzistă un grup, prin comunicare acesta îşi afirmă prezenţa,
se pune în evidentă, îşi relevă importanţa, originalitatea, îşi justifică existenţa.
Discipolii lui Bateson (care au format grupul numit „şcoala de la Palo Alto” sau „colegiul
invizibil” -Don Jackson, P. Watzlawick, E. Goffman) au afirmat că a comunica înseamnă „a intra
în orchestră” insistând în schimb asupra necesităţii de a pune în joc ansamblul sunetelor
disponibile interlocutorilor care declanşează comportamente.
Limbajul reglează de asemenea procesul devenirii personale a individului; comunicarea
este factorul exogen care intervine în evoluţia personalităţii, ea produce modificări durabile în
conduita persoanelor (Weckenhaim, 1969).
Limbajul are un rol deosebit în educarea personalităţii prin dezvoltarea încrederii în
forţele proprii, organizează şi sistematizează activităţile psihice, facilitează relaţionarea cu cei
din jur, ajută la integrarea individului în colectiv.

38
2.2. Particularităţi ale comunicării orale didactice

Prin comunicarea didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul

de receptori şi emiţători ai mesajului oral. Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: ,,
un transfer complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi
(indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători sau receptori,
semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ’’(C.Cucoş, 1996, p.127).
Aşa cum spuneam mai sus, comunicarea didactică sau educaţională este acea comunicare
care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de nivelurile,
formele, conţinuturile sau partenerii implicaţi.Comunicarea educaţională apare deci ca formă
particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate,specifice unui act de învăţare
sistematică, asistată.În concluzie, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare, care poate fi reprezentată grafic astfel
(I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, p.38):

Emiţător Receptor
Profesorul emite mesajul Elevul:
didactic
Canal de transmitere  receptează mesajul
PPpppdsaofjldjfodsafodsa  stocheaza informaţia
 prelucrează
Profesorul: ELEVUL :
 recepteaza răspunsul Feed-back 1  emite răspunsurile
 corectează, completează solicitate de profesor;
 ameliorează metodele de Feed-back 2  receptează mesajul
comunicare ameliorat al
 emite mesajul ameliorat profesorului, pune
intrebări

După cum observăm din schema de mai sus, caracterul didactic al unei comunicări nu
este dat de prezenţa ,,personajelor’’ profesor-elev/elevi ci de respectarea legităţilor presupuse de
un act sistematic de învăţare.Astfel, comunicarea didactică poate apărea între diferiţi alţi actori:
elev-elev, părinte-copil, instructor-instruiţi, manual-elev, antrenor-antrenaţi, carte-persoana care
învaţă,cu condiţia ca ,,personajul-sursă’’să depăşească statutul de informator şi să cunoască sau
să intuiască legităţile formei de învăţare implicate în situaţia dată.(C.Cucoş, 1997, p.137)
Comunicarea didactică cuprinde:factorii comunicării(actorii/personajele/agenţii),distanţa
dintre aceştia, aşezarea lor (ambele fiind importante pentru precizarea particularităţilor),canalul
de transmitere a mesajului, cadrul şi contextul instituţional al comunicării (ceea ce imprimă
39
automat un anumit tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret), situaţia
enunţiativă (interviu, dezbatere, lecţie, sesiune ştiinţifică), repertoriile active sau lente ale
emiţător-receptorilor, retroacţiunile practicte, factorii de bruiaj. Aceste componente se regăsesc
şi în alte contexte comunicaţionale (medical, religios, comercial, diplomatic), dar, o serie de
aspecte pot fi considerate, mai ales prin frecvenţa lor, elemente specifice ale comunicării
didactice.
În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplineşte mai multe
FUNCŢII:
• funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
• funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;
• funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a
grupurilor şcolare;
• funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;
• funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.
O caracteristică a comunicării didactice este este dimensiunea explicativă pronunţată a
discursului didactic, deoarece vizează prioritar înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă
are ca premisă înţelegerea conţinutului propus,condiţie obligatorie pentru continuarea
procesualităţii învăţării. Parafrazând o expresie deja celebră ,,Dacă înţelegere nu e, nimic nu
e!’’putem spune că o marcă a comunicării în clasă este pusă permanent sub semnul lui ,,Deci aţi
înţeles!’’şi axată pe ,,deblocarea’’ şi antrenarea potenţialităţii cognitive a elevilor.
Caracteristica structurării comunicăriididactice conform logicii pedagogice apare ca o
consecinţă directă şi imediată, fără a face însă rabat de la criteriul adevărului ştiinţific, şi, având
ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla lui enunţare. Învăţătorul care
doar propune/impune adevărurile domeniului predat, dar nu face efortul special ca ele să fie
înţelese şi acceptate de elevi ca bunuri simbolice personale, se opreşte ca profesionist la
jumătatea drumului, înţelegând astfel, de ce în structurarea programelor conţinuturilor
şcolare,dar şi în prezentarea informaţiilor în actul de comunicare didactic, se acordă întâietate
logicii pedagogice (vizează înţelegerea), faţă de cea ştiinţifică (vizeză adevărul) sau cea istorică
(vizează cronologia descoperirii adevărurilor ştiinţifice). Este, deci, evident rolul activ pe care
profesorul îl are faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care va opera. În procesul de transmitere-
obligatoriu contextului didactic-învaţătorul acţionează ca un filtru care selecţionează,
organizează, personalizează conţinuturile, ghidat fiind de programa în vigoare şi de manualul
pentru care a optat.

40
 O altă caracteristică a comunicării didactice o reprezită pericolul transferării autorităţii
de statut (normală la nivelul relaţiei cu clasa) asupra conţinuturilor, sub forma argumentului
autorităţii. Pentru cei care învaţă apare astfel riscul (cu atât mai prezent cu cât elevii sunt mai
mici) ca un lucru să fie adevărat sau fals nu pentru că faptul acesta este demonstrabil, ci pentru
că parvine de la o sursă cu ,,autoritate’’(D.Sălăvăstru, 2002, p.190).
Este o realitate faptul că, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, sunt combinate
cele două forme verbale: oralul şi scrisul. De aici o serie de particularităţi de ritm(scrisul este de
şase ori mai lent decât rostirea), de formă(accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale
din comunicarea învăţătorului atunci când elevii iau notiţe şi pierd o parte din informaţia
nonverbală), de conţinut (diminuarea şi chiar pierderea dimensiunii afectiv atitudinale în cazul
comunicării scrise).
Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut
formal (programa, manual), acelaşi potenţial uman (clasa) să fie explorate şi exploatate diferit şi
cu rezultate diferite, de învăţători diferiţi. În funcţie de propriile particularităţi, de structura
psihică şi de filozofia educaţiei la care aderă, conştient sau nu, învăţătorul accentuează una sau
alta dintre dimensiunile comunicării (cea informativă, cea relaţională, cea pragmatică, etc.),
creând premise de răspuns complementar din partea elevilor.
Pe lângă cele analizate mai sus aş mai enumera câteva trăsături care contribuie la crearea
unui univers specific comunicării didactice cum ar fi:ritualizarea şi normele nescrise
permanentprezente (,,nu vorbi neîntrebat’’, ,,când învăţătorul vorbeşte se ascultă doar’’);
combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate (lucrul pe
grupe, sarcini colective) sau spontane; finalismul accentuat al comunicării, subordonată
permanent obiectivului didactic urmărit (de aici libertatea limitată a partenerilor învăţători-elevi
de a alege conţinutul ad-hoc); animarea selectivă a partenerului (clasă/elev) în funcţie de
reprezentările deja fixate ale învăţătorului; dominarea comunicării verbale de către învăţător în
proporţie de peste 60-70%, la care se asociazăşi tutela de ansamblu a actului de comunicare;
redundanţa, cantitativ şi calitativ specială, impusă de necesitatea înţelegerii corecte a mesajului;
retroacţiuni ale comunicării didactice.
Prin caracteristica sa instrumentală, comunicarea didactică înglobează fenomenul de
retroacţiune. Ca acţiuni recurente, propagate în sens invers-de la efecte la cauze, de la rezultate
spre planurile iniţiale-retroacţiunile sunt principalele modalităţi care permit adaptarea
interlocutorilor unul la celălalt, la situaţie şi, esenţial, la finalitatea urmărită. Acţionând în orice
structură sistemică, -comunicarea prezintă această caracteristică - principiul retroacţiunii are ca
menire echilibrarea şi eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă. Feed-
41
back-ul şi feed-forward-ul sunt două dintre formele de retroacţiuni prezente şi în comunicarea de
tip didactic. Feed-back-ul din perspectiva comunicării didactice poate fi privit ca fiind
comunicarea despre comunicare şi învăţare, aceasta explicându-se prin faptul că actul didactic
impune existenţa a două feed-backuri diferite prin sens şi funcţie: un prim feed-back aduce
informaţii de la receptor la emiţător-este convenţional numit fbI- şi reglează activitatea de
transmitere a informaţiilor; al doile feed-back, oferit de această dată de emiţător receptorului-
numit fbII- are ca scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă. (C.Cucoş, 1996,
pp.127-137).
În cazul comunicării didactice, specifică pentru receptor este activitatea de învăţare. Dacă
fbI poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană, fbII este propriu unei comunicări ce
vizează învăţarea sistematică. Necesitatea, importanţa şi funcţiile celor două feed-backuri decurg
din dublul statut al emiţătorului şi receptorului în situaţiile didactice.

2.3. Cauze care favorizează/defavorizează comunicarea didactică

Comunicarea interactivă dintre agenţii procesului educaţional (emitenţii-cadrele

didactice-şi receptorii-elevii- sau emitenţii-elevii- şi receptorii –cadrele didactice –poate fi
blocată de anumite disfuncţionalităţi generate de o mulţime de factori negativi.
Blocajele de comunicare pot să fie de moment sau de mai mare durată,în funcţie de
natura factorilor care le cauzează şi de frecvenţa acestora. (Badea M., 2003, p.180)
Deblocarea se poate produce imediat, prin autoreglarea promptă a demersului didactic,
sau cu întârziere, care cu cât este de mai scurtă durată, cu atât este mai bine pentru perfecţionarea
procesului comunicaţional. Autori ai blocajelor şi ai deblocajelor sunt şi cadrele didactice şi
elevii, în diferite grade. (Cucoş C., 1996, pp.127-137)
Dintre factorii care favorizează comunicareamenţionăm:
a) factori ce ţin de învăţător:
 precizarea obiectivelor;
 limbajul accesibil;
 metode şi mijloace adecvate;
 relaţia profesor-elev bazată pe cooperare, sprijin, încurajare a elevilor;
 îmbinarea optimă a tuturor formelor comunicării;
b)factori ce ţin de elev:
 nivel de dezvoltare intelectuală corespunzător;

42
  interes pentru învăţare;
 iniţiativă în învăţare;
 stare de sănătate corespunzătoare;
c) factori ce ţin de contextul în care se desfăşoară comunicarea:
 luminozitate corespunzătoare;
 distanţa profesor-elev corespunzătoare;
 mobiluri şi mijloace adecvate;
 climat liniştit,fără zgomote sau alţi factori perturbatori;
În ceea ce priveşte factorii care defavorizeză comunicareaşi aceştia cunosc oîmpărţire
similară:
a) factori care ţin de profesor:
 nu stăpâneşte conţinuturile transmise;
 nu precizează obiectivele urmărite pentru a capta atenţia şi stimula interesul elevilor;
 nu foloseşte un limbaj accesibil (limbaj greoi, prea abstract, neinteligibil);
 metode şi mijloace neadecvate;
 relaţia profesor-elev este necorespunzătoare (tensionată, conflictuală, autoritară, de
impunere/supunere);
 nu îmbină adecvat toate formele comunicării-verbală, paraverbală, nonverbală;
 nu angajează elevii în învăţare (lipsa metodelor activ-participative);
 strategiile didactice care nu au caracter participativ şi nu îmbină utilul cu plăcutul;
 ritmurile comunicării neindividualizate sau neadaptate la ritmurile individuale de
receptare ale elvilor;
b)factori care ţin de elev:
 lipsă de interes/motivaţie;
 handicapul lingvistic determinat de faptul că utilizează un cod restrâns faţă de codul
elaborat al învăţătorului (situaţie care poate evolua până la incompatibilitatea codurilor pentru o
anumită perioadă de timp);
 inferioritatea lingvistică a unor elevi în raport cu mediul lingvistic complex din anii de
şcolaritate;
 oboseala şi problemele de sănătate ale elevilor;
c) factori care ţin de contextul în care se desfăşoară comunicarea:
 luminozitate necorespunzătoare;
 zgomotele;
43
  distanţa necorespunzătoare dintre învăţător şi elevi;
 reverberaţia sălii;
 uzura morală şi materială a mijloacelor de învăţământ;
 starea necorespunzătoare a dotării tehnice existente;
 inerţia învăţătorului de a utiliza dotările tehnice existente;
Alte cauze care produc blocaje în comunicare:
a) cauze prin raportare la particularităţile codului lingvistic:
 dificultăţile de decodare a mesajului comunicării, consecinţă a faptului că repertoriul de
semne ale codului-limbajului- nu este comun, identic, egal sau parţial egal pentru utilizatorii
implicaţi direct în procesul educaţional;
 situaţiile în care repertoriile de semne ale codului verbal,paraverbal,nonverbal nu sunt
simultan sau ulterior operabile în procesul decodării mesajelorde către receptori pentru că
semnele respective sunt necunoscute, complicate, foarte criptate, etc.
b)cauze prin raportare la factori psihologici/afectivi:
 comportamentul inhibitor al învăţătorului care scurtcircuitează intercomunicarea prin
lipsa de răspuns la semnalele elevilor care solicită explicaţii şi argumente suplimentare
pentru înţelegerea/decodarea mesajelor;
 emoţiile negative provocate de învăţător care nu are puterea sau deprinderea necesară de
a se transpune în situaţia elevilor şi de a trăi, în straturile de adâncime ale fiinţei lor spirituale,
trăirile elevilor-absenţa empatiei;
 suprasolicitarea posibilităţilor elevilor de a rezista la marile tensiuni psihice determinate
de excesul de informaţie ştiinţifică, predarea fără alternative compensatorii, detensionante;
 efectele de antipatie ale stilului didactic autocrat, de tipul ,,magister dixit’’;
 conflictul ireductibil de opinii;
 creditul scăzut pe care unii elevi îl acordă unor cadre didactice receptate ca nefiind
modele educaţionale deoarece dezvoltă în jurul lor o mişcare centrifugă.
Deoarece blochează comunicarea, asemenea factori sunt sursa cu cel mai mare impact
negativ asupra rezultatelor şcolare ale elevilor ca şi asupra comportamentului lor în şcoală şi în
societate.
Evitarea blocajelor este pentru cadrele didactice o necesitate de autoperfecţionare
continuă, o problemă de competenţă de specialitate, psihopedagogică şi metodică, în esenţă de
deontologie profesională, care se rezolvă prin cunoşterea tehnicilor informaţionale educaţionale

44
moderne, prin recurgerea la soluţii pedagogice optimizatoare, adecvate fiecărei situaţii de
comunicare ivite în procesul educaţional.
Practic, prevenirea producerii blocajelor de comunicare se realizează când demersul
didactic, ca efect al valorilor conţinului ştiinţific şi al mesajului său educaţional este:
-ascultat cu interes (recepţionat permanent), pentru că este deschis spre intercomunicare;
-inteligibil;
-acceptat pentru că este inteligibil şi produce stări active de invăţare prin permanente
interacţiuni cognitive;
-capabil să determine o schimbare de atitudine, în bine, prin reflexe de orientare pozitivă
din partea receptorilor, pentru că este recepţionat, inteligibil şi acceptat (M.Badea, 2003, pp.180-
185).
Îndeplinind aceste condiţii, demersul didactic, prin componentele sale curriculare
specifice fiecărei activităţi, conexează partenerii procesului educaţional cu multiple valenţe atât
în planul dobândirii de cunoştinţe, cât şi în cel al formării capacităţilor şi abilităţilor intelectuale
şi practice adecvate impulsurilor care au drept ţintă elevii, fie ca grup/clasă, fie ca indivizi cu
propria lor personalitate.

2.3.1. Comunicarea orală didactică între tradiţional şi modern

,,Odată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8-12 ani).......copilul ajunge la relaţii
morale noi, întemeiate pe respectul reciproc şi conducând la o anumită autonomie; activitatea în
grup oferă de 4-5 ori mai multe posibilităţi de manifestare a elevului decât conducerea frontală în
cadrul unei ore cu durată similară.”(J.Piaget, 1969, p.78)
Ajunşi în şcoală, elevii trebuie să fie capabili să iniţieze o conversaţie,s ă-şi expună un
punct de vedere personal, să se implice în rezolvarea unor probleme, să exerseze convenţiile unei
comunicări civilizate şi să interiorizeze valoarea comunicării, să-şi argumenteze ideile şi
atitudinile şi nu doar să răspundă la întrebări.
Societatea modernă impune un proces dinamic prin care toate categoriile sociale sunt
obligate să ţină pasul cu evoluţia sa. Şi în învăţământ au loc transformări. Întreaga activitate din
şcoală este orientată spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale
vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Modernitatea însă, nu poate atinge cote maxime
de eficienţă rupându-se total de tradiţional. Pentru a alege ,,calea’’ cea mai bună pentru
atingerea obiectivelor educaţionale trebuie să cunoaştem atât modurile de comunicare didactică
tradiţională , cât şi pe cele moderne.

45
 Învăţământul tradiţional Învăţământul modern

- pune accent pe memorarea - face apel la experienţa proprie;

şireproducerea (cât mai fidelă) a - promovează învăţarea prin colaborare;
cunoştinţelor transmise de cadrul didactic; - pune accentul pe dezvoltarea gândirii în
- competiţia între elevi are scop confruntarea cu alţii;
deierarhizare; - se bazează pe cooperare, pe activivităţile pe
- se bazează pe învăţarea individuală; grupe;
- măsoară şi apreciază cunoştinţele (ce - măsoară şi apreciază capacităţile (ce ştie şi
ştie elevul); ce poate să facă elevul);
- accentuează aspectul cantitativ - accentuează elementele de ordin calitativ
alcunoştinţelor (cât de multă informaţie (sentimente, atitudini, etc.);
deţine
elevul);

Rolul elevului Rolul elevului

- era un ascultător pasiv încercând să -îşi expimă puncte de vedere proprii referitoare
reţinăşi să reproducă informaţiile auzite; la o problemă;
- acceptă informaţia dată,ideile altora(în - realizează schimburi de idei cu ceilalţi şi le
special ale învăţătorului); argumentează pe-ale sale;
- se manifesta individualist dând dovadă - pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a
de o slabă participare, neimplicare,lipsă de înţelege lucrurile şi de a realiza sensul unor
iniţiativă,supunere,conformism,dirijism în idei;
gândire şi acţiune; - cooperează în rezolvarea sarcinilor;
- dă dovadă de iniţiativă,spirit
întreprinzător,cutezanţă,asumarea riscurilor, de
gândire liberă creativă,critică;

Rolul profesorului Rolul profesorului

- predă, expune, ţine prelegeri; - organizează, dirijează, facilitează şi
- explică şi demonstrează,limitând moderează activităţile de învăţare;

46
 astfel activitatea elevilor; - îi ajută pe elevi să să înţeleagă lucrurile
- pune întrebări generatoare şi să le explice;
deexplicaţii lăsând puţin timp de iniţiativă - responsabilizează elevii în
elevilor; vedereafuncţionării optime a grupului;
- impune puncte de vedere - formează unele abilităţi sociale ale
propriicreând astfel un raport de elevilor care favorizează interacţiunea şi
dependenţă al elevilor faţă de el; cooperarea în realizarea învăţării;
- este cosiderat singurul expert într-o - este partener de învăţare acceptând
problemă, cel care deţine adevărul (absolut); şistimulând exprimarea unor puncte de
- ştie ce este corect sau incorect, (A) vedere diferite într-o problemă;
sau(F), ceea ce trebuie să înveţe elevul (ceea
ce este ,,bun’’ pentru el);

Din comparaţiile de mai sus observăm că învăţământul tradiţional are avantejele

lui, cum ar fi:cultivarea independenţei elevilor şi a respectului pentru ceea ce fac, este adaptată
particularităţilor fizice şi psihice ale fiecărui elev, urmăreşte progresul elevului prin propria lui
activitate şi se desfăşoară prin realizarea unor sarcini şcolare de către fiecare în parte cu sau fără
ajutor din partea cadrului didactic, micşorează distanţa dintre capacitate şi realizare,s timulează
eficienţa şi productivitatea individuală şi pregăteşte elevii pentru viaţă,care este foarte
competitivă. Acest tip de comunicare dacă nu este gestionat şi controlat corect poate avea
consecinţe negative cum ar fi: generează conflicte şi comportamente agresive, amplifică
anxietatea elevilor şi teama de eşec, nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare si duce la
egoism şi la un grad redus al interacţiunii între elevi -succesul sau eşecul unui elev nu-i afectează
pe ceilalţi membri ai clasei-în acest fel învăţătorul neputând exploata eficient resursele grupului
şi nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare.
În acelaşi timp şi învăţământul modern are avantajele şi limitele lui. Cu toate că munca
în grup, prin colaborare nu pregăteşte elevii pentru viaţă, care este foarte competitivă,necesită
timp ( pentru ca elevii să se familiarizeze cu acest tip de învăţare ), eforturi şi încurajări repetate
pentru a-i convinge pe elevi că se aşteaptă altceva de la ei,acest mod de comunicare stimulează
încrederea în forţele proprii şi interacţiunea între elevi, generează sentimente de simpatie şi
acceptare încurajând comportamentul de facilitate a comportamentului celorlalţi, duce la
creşterea stimei de sine şi la diminuarea anxietăţii faţă de şcoală şi intensifică atitudinile pozitive
faţă de învăţător. (Joiţa E.-coordonator, Ilie V., Ştefan M, 2007, pp.22, 66, 94)

47
2.4. Valenţele formative ale comunicării orale

Învăţământul zilelelor noastre pune accent pe iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea

elevilor sub îndrumarea şi dirijarea învăţătorului, rolul acestuia depăşind optica tradiţională de
furnizor de informaţii şi căpătând astfel noi valenţe.
În comunicarea orală mai ales, semnificaţia ideilor exprimate este completată de
contextul în care au fost spuse. Unele propoziţii au înţeles numai dacă interlocutorii iau în
consideraţie toate elementele de context care le acompaniază.
Limbajul nu numai că depinde de context, dar şi creează un context: dacă ne adresăm
cuiva la persoana a doua plural ducem interacţiunea în registrul formal, dacă utilizăm persoana a
doua singular, automat interacţiunea devine mai caldă, mai familiară.
Comunicareaorală (Ionescu M., Chiş V., 2001, pp.124-131) ajută elevul să conştientizeze
faptul că unul şi acelaşi fenomen poate fi abordat din perspective şi sub aspecte diferite
dar,cunoştinţele dobândite în cadrul disciplinelor şcolare nu se exclud,ci se întregesc şi se susţin
reciproc, creează acea libertate interioară care îi da încredere în propriile capacităţi intelectuale şi
independenţă în abordarea sarcinilor de învăţare.
Elevul este solicitat să caute cât mai multe răspunsuri la întrebări, să exprime în moduri
cât mai variate o idee, să caute cât mai multe asemănări/deosebiri sau puncte de
apropiere/distanţare între obiecte şi fenomene ce par la prima vedere total
deosebite/asemănătoare, iar învăţătorul este cel care poate demonstra pe viu cum se pot înlănţui
şi asocia logic cunoştinţe din surse diferite, pentru a răspunde corect la o întrebare, pentru a
rezolva o problemă sau pentru a înţelege mai bine un fenomen.
În comunicărea orală, receptarea mesajelor şi informaţiilor se face prin comunicarea elev-
elev sau comunicarea învăţător-elev ceea ce contribuie la învăţarea de tip activ, lucrul în echipă
dezvoltând atât toleranţa faţă de ceilalţi, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele
celorlalţi, cel care a emis o soluţie greşită îşi schimbă opinia preluând-o pe cea corectă.Fiecare
membru are respect pentru colegii din clasă şi pentru opiniile acestora, sunt eliminate motivele
de stres, emoţiile scad, se atenuează.
Comunicarea orală permite profesorului să modeleze elevul pentru a deveni acea
personalitate necesară societăţii, caracterizată prin gândire creativă, capacitate de cooperare,
atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare, abilităţi de relaţionare şi lucru în
echipă, profesorul fiind un coparticipant alături de elev în activităţile desfăşurate, el doar însoţind
şi încadrând copilul pe drumul sre cunoaştere. (Allport G., 1991, p.519)

48
 Folosirea comunicării orale eficiente cu metode şi procedee didactice potrivite şi care să
acopere toată aria activităţilor şi disciplinelor didactice va avea ca rezultat un elev cunoscut şi
apreciat, capabil să observe, să descopere, să emită ipoteze şi să rezolve probleme, să
argumenteze, să demonstreze şi să verifice valoarea unei informaţii.
Jocurile de atenţie, audiţiile unor texte, simularea unor situaţii, îi ajută pe copii să distingă
informaţiile esenţiale şi informaţiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat, să sesizeze legăturile
logice dintr-un mesaj oral, să sesizeze structurile gramaticale corecte/incorecte dintr-un enunţ
ascultat, să sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un anumit context şi să semnaleze prin replici
adecvate înţelegerea mesajului interlocutorului, în acest fel manifestându-şi şi interesul faţă de
mesajul interlocutorului.
Exerciţiile de dicţie, recitările unor poezii, jocurile de rol formează la elevi capacitatea de
pronunţare clară şi corectă enunţurilor, de a îmbina cuvintele în enunţuri şi a enunţurilor în
mesaje proprii, capacitatea de redare prin cuvinte proprii a unui fragment dintr-un text citit şi de
adaptare a vorbirii în funcţie de partenerul de dialog, capacitatea de manifestare a unei atitudini
degajate în dialogul cu persoane cunoscute. (Golu P., 1985, p.p.281-300)
Pornind de la premiza că fiecare elev este o individualitate care nu percepe identic cu alt
elev realitatea înconjurătoare, comunicarea orală încurajează exprimarea liberă, ideile fiecăruia
punând accent pe latura psihoafectivă, consolidând astfel dorinţa de întrajutorare a elevilor şi de
acceptarea ajutorului fără resentimente, elevii mai slabi reuşind în acest mod să-şi
îmbunătăţească performanţele, dar şi prin exersarea răspunsurilor corecte ajutaţi de elevii mai
buni.( Cosmovici A., Iacob L., 1999, p.203)
Comunicarea orală este o comunicare interumană naturală cu o importanţă deosebită în
activitatea didactică şi care, dacă este bine concepută şi realizată capătă virtuţi pedagogice dintre
cele mai eficiente prin punerea în evidenţă a realităţii textului, a conţinutului acestuia, prin
reliefarea raporturilor dintre realitatea textului şi capacitatea de receptare a elevilor, prin
favorizarea înţelegerii atitudinilor şi reacţiilor elevilor determinate de impactul lor intelectual cu
textul sau cu cerinţele acestuia.
Cu ajutorul dialogului, ca formă principală a comunicării orale, se poate forma şi
dezvolta procesul de interpretare, analiză şi evaluare a unui text prin relaţionările care se înfiripă
în mintea elevului şi a învăţătorului în calitatea lor de coparticipanţi la actul de învăţare (analiză,
interpretare, dezbatere, explicare) poate fi stimulată logica succesivă a ideilor şi atitudinilor şi se
poate evidenţia modul în care se comportă elevii în rezolvarea sarcinilor, în descoperirea
soluţiilor acestora. Utiliznd dramatizarea ca formă a comunicării orale îi ajutăm pe elevi să-şi
redea ideile şi emoţiile prin mişcere, pantomimă, sau sunet. Acest tip de comunicare îi învaţă să
49
respecte părerile contrare, să-şi rafineze puterea de discernământ, îi învaţă să asculte cu respect şi
receptivitate îmbogăţindu-şi propria comunicare (chiar dacă limbajul şi ideile auzite sunt în
contrast cu propriul fond cognitiv şi afectiv), îi ajută să-şi dea seama de valoarea altor idei şi să
înţeleagă că nu întotdeauna ideile lor sunt cele mai bune; promovează coeziunea şi
responsabilitatea elevilor, formează şi dezvoltă capacităţile argumentative, decizionale,
emoţionale, empatice, cultivă spiritul participativ, dezvoltă gândirea critică şi creativă şi totodată
atituni şi comportamente prosociale.
Folosirea preponderentă a comunicării orale în activităţile educative încurajeză elevii să-
şi împărtăşească experienţele personale şi să-şi valorizeze diversitatea de experienţe, să-şi
construiască noile achiziţii pe experienţele lor şi să aplice ce-auînvăţat în contexte diferite, să
examineze atent sarcinile de de învăţare şi să le discute cu ceilalţipentru a se asigura că le-au
înţeles, să acorde atenţie sporită diferitelor tipuri de întrebări pe care le folosesc în timpul
lecţiilor.(Sălăvăstru D., 2004, p.212)
Cel mai important lucru este să înţelegem că elevul care, efectuând sarcina de învăţare,
gândeşte, exprimă idei originale şi colaborează cu colegii de clasă, este implicat activ şi tot ce ne
rămâne de făcut este să încurajăm şi să apreciem această atitudinecu atât mai mult cu cât,
comunicarea orală se caracterizează printr-o mare flexibilitate: ea oferă profesorului posibilitatea
de a fi spontan, de a selecţiona mesajul în funcţie de specificul temei, de nivelul şi repertoriul
cognitiv al auditoriului, de disponibilităţile de timp.

50
CAPITOLUL III: STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REALIZAREA
COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR

3.1. Structura şi funcţionalitatea comunicării orale centrate pe elev –

clarificări conceptuale

Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea –învăţarea-evaluarea

disciplinelor şcolare putând fi privită atât ca mijloc de învăţare pentru majoritatea disciplinelor
şcolare,cât şi ca obiect de obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi
comunicare,comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi, cu obiective de referinţă şi
activităţi de învăţare specifice).
Cele două aspecte se pot diferenţia urmărind scopul comunicării orale: ca mijloc de
învăţare are rolul de a intermedia dialogul profesor-elev/elevi:elevi-elev/elevi, indiferent de
disciplina la care se foloseşte, iar ca obiect de învăţare, prin activităţile de comunicare orală, la
orele de limba şi literatura română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de
comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de
comunicare orală. (Badea M, 2003, p.40)
Copilul este receptiv la elementele cunoşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal,
nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să-şi comunice trăirile. De aceea, în toate lecţiile, dar mai
ales în orele de limba şi literatura română, învăţătorul trebuie să valorifice capacitatea de
comunicare a elevilor, să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare,
fiind importantă combinarea celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări
eficiente.
Comunicarea verbală-prin intermediul cuvintelor-deşi pare a avea ponderea cea mai
mare, potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A.Mehrabian şi M.Weiner, (Badea
M, 2003, pg.40) în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale
(elementele de comunicare nonverbală-cu ajutorul gesturilor, mimicii,privirii, poziţiei corpului
(precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra
ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, intonaţia, volumul)
de 38%. În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot
ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.
Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori, contactul vizual cu
partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica având un rol important în comunicare indicând
starea emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând
51
oricând modifica evoluţia dialogului astfel încât o bună comunicare nonverbală să contribuie la
desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, să poată preveni eventualele neînţelegeri ale
mesajului.
Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple (monosilabicul
,,da’’poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii-poate fi interogativ, apreciativ,
depreciativ, exclamativ-totul depinde de modul în care este rostit de emiţător, de intenţia
emiţătorului de a transmite un anumit mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra
receptorului.
Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi
prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori. Ascultarea
activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică trebuind să fie practicată în egală măsură de
partenerii în educaţie-profesorul şi elevii.
Învăţătorul trebuie să încurajeze elevul (prin gestică şi mimică) atunci când este de acord
cu cele afirmate de acesta, trebuie să-l urmărească, fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-şi
uite ideea, să reformuleze sau să parafrazeze cele spuse de elev pentru a verifica dacă a înţeles
bine şi, totodată, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate, să recapituleze
ideile exprimate de elev/elevi şi să acorde credibilitate elevului/elevilor. În acelaşi timp elevul
trebuie să urmărească cu atenţie explicaţiile învăţătorului, confirmând prin contact vizual, poziţie
în bancă, gestică şi mimică, interesul manifestat pentru cele prezentate, să formuleze întrebări
clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a înţeles din cele
comunicate, să recapituleze ideile prezentate de învăţător, să demonstreze înţelegerea celor
expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de învăţător, să valorifice informaţiile primite prin
exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. (Joiţa E, 2007, pg.32)
Programele şcolare recomandă pentru clasele pregătitoareI şi a II-a iniţierea sau
încheierea unui schimb verbal, identificarea unei persoane sau a unui obiect, formularea unor
întrebări şi a unor răspunsuri, oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre
identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute, oferirea unor informaţii despre forma şi
despre utilitatea unor obiecte, povestirea unor fapte şi întâmplări dupa benzi desenate sau după
ilustraţii, exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt, urmând ca în clasele a III-a şi a IV-a
să se fixeze componentele comunicării dialogate-adaptarea la particularităţile interlocutorului,
formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea
orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării, să se contruiască
dialoguri în situaţii concrete sau imaginare, să se actualizeze elementele de comunicare
nonverbală (gesturi, mimică). (D.Sălăvăstru, 2004, p.15)
52
 În concluzie, prin activităţile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele
comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative.

3.1.1. Rolul cadrului didactic în selectarea metodelor şi procedeelor didactice

Având în vedere că începutul mileniului III face din comunicare o prioritate în educaţie,
şcoala a devenit acum o instituţie unde se comunică prin toate mijloacele, unde se învaţă şi se
realizeză comunicarea la orice nivel şi prin diferite contexte sociale sau tematice. Astfel, scopul
şcolii nu se rezumă la reuşita şcolară ci urmăreşte reuşita umană în toate condiţiile şi în toate
momentele vieţii.
Aşa cum spuneam mai sus,comunicarea este procesul de transmitere a unui mesaj de
către emiţător către un receptor. În orice proces de comunicare există câteva elemente, fără de
care aceasta nu s-ar realiza: emiţătorul, receptorul, mesajul; aceste elemente sunt organizate într-
un cod şi pot aparţine unei limbi în forma sa vorbită sau scrisă, unui ansamblu de gesturi sau de
expresii ale feţei. De asemenea, în comunicare un rol foarte important îl are contextul. El
desemnează ansamblul factorilor care afectează semnificaţia enunţurilor transmise. Prin procesul
de comunicare se urmăresc întotdeauna patru scopuri principale: să fim receptaţi (auziţi sau
citiţi ); să fim înţeleşi; să fim acceptaţi; să provocăm o reacţie ( o schimbare de comportament
sau de atitudine ). Atunci când nu am reuşit să atingem niciunul dintre aceste obiective, înseamnă
că am greşit în procesul de comunicare. În comunicarea şcolară, capacitatea de influenţă a
învăţătorului este net superioară . Când educatorul şi elevul ştiu să comunice, procesul de
comunicare se va desfăşura în profitul amândurora. Câştigul va fi dublu- realizarea scopurilor şi
creşterea satisfacţiei personale şi impersonale.
Exercitarea profesiunii de învăţător presupune însuşirea următoarelor competenţe
specifice:
a) competenţa profesională care-i permite totdeauna să lucreze cu un public
(clasa de elevi) şi care presupune capacitatea acestuia de a organiza munca în echipă, de a
diversifica sarcinile;
b) capacitatea de a întreţine raporturi satiafăcătoare cu eşaloanele ierarhiei
superioare: directori, inspectori;
c) competenţa de a dezvolta bune relaţii cu ,,beneficiarii’’- elevi, părinţi,
comunitate. (Cucoş.C.,2008, p.271)

53
 F.MICHAUD făcea următoarea remarcă:
Şapte ani, poate ceva mai puţin, poate ceva mai mult, micul om îşi ia drumul şcolii.
Copilul s-a transformat în şcolar, intră în şcoală pentru a învăţa indispensabilul în toate, pentru
a monta – cum se spune – mecanismele de bază, pentru a câştiga primele noţiuni referitoare la
cunoaştere.
Iată care va fi de acum înainte pâinea lui de toate zilele!
Anii…trec, profesorul îi vede plecând.
Când i-a primit, nu ştiau nimic. El i-a instruit, le-a îmbogăţit spiritual cu tot ce au acum,
le-a transmis esenţialul din ce el însuşi învăţase mai ieri; pe o ceară neimprimată el a început
enciclopedia omului de treabă, mijlociu. (F.MICHAUD , 1970, p. 124)
Într-adevăr, frumoasă sumă de cunoştinţe şi ce bagaj greu pentru umerii atât de fragezi!
Cam liric acest pasaj, uşor depăşit, dar…frumos, în privinţa relaţiilor copii – învăţător şi
profesia nobilă a celui din urmă.
Pentru a transmite “esenţialul din ceea ce el/ învăţătorul învăţase mai ieri”, acesta a mai
învăţat ceva: cum să-i “împovăreze” cu acest “bagaj greu pentru umerii atât de fragezi”.
Comunicarea ocupă un loc aparte între strategiile de adaptare a copiilor la cerinţele şi exigenţele
şcolii / societăţii. Elevii sunt învăţaţi permanent să separe binele de rău, să respecte regulile pe
care le stabileşte societatea din care face parte, să fie conştienţi că nu trăim solitari şi că avem
nevoie de comunicare. Comunicând, toate problemele îşi găsesc rezolvare, dar pentru a
comunica trebuie să ne exprimăm corect, iar asta se învaţă prin efort susţinut.
Învăţătorul trebuie să acorde un interes deosbit pentru dezvoltarea competenţei
comunicative a elevilor, care nu înseamnă doar construirea de enunţuri corecte din punct de
vedere ligvistic şi gramatical ci şi evidenţierea calităţilor estetice, morale, sociale, spirituale ale
vorbitorului.
Formarea la elevi a capacităţii de comunicare presupune o abordare funcţională şi
aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării, achiziţionarea de cunoştinţe fundamentale
despre comunicare, exersarea acesteia pe un fond motivaţional şi afectiv optim.
În cadrul şcolii învăţătorul are următoarele funcţii:
 funcţia de organizator al procesului de învăţare;
 funcţia de educator;
 funcţia de partener al educaţiei;
 funcţia de membru al corpului profesoral.(Cucoş C.,1998, p.173)
În opinia E.Joiţa învăţătorul trebuie să-şi dovedească în orice moment competenţele sale
comunicative, trebuie să aibă întotdeauna o exprimare corectă, clară, stimulativă şi încurajatoare.
54
Nicodată nu trebuie să aibă o atitudine inhibatoare, jignitoare, supărătoare, iritantă, încărcată de
reproşuri.(Joiţa E., 2007, p.32)
Pe lângă faptul că dascălul trebuie să fie un exemplu pentru elevii săi, trebuie să fie şi o
,,autoritate’’, cu sensul de specialist spre care ceilalţi privesc cu respect şi încredere. Trebuie de
asemenea să fie specialist în a-i înţelege pe copii, tratându-i astfel încât să le câştige respectul,
ţinând cont de faptul că disciplina este eficientă numai atunci când eşti serios şi sigur de ce spui,
în aşa fel încât ei să-ţi poată urma întru totul îndemnurile.
Învăţătorul trebuie să creeze situaţii de învăţare cât mai variate şi cât mai actuale din
perspectiva realităţii înconjurătoare şi a nevoilor de viaţă ale copiilor creând situaţii de
comunicare ori de câte ori transmite informaţii punându-i astfel pe elevi în situaţii practice, mai
mult sau mai puţin familiare, ajutându-i pe aceştia să cunoască şi să respecte regulile fără de care
mesajul transmis nu produce efectele dorite.
Totul depinde de învăţător în calitatea sa de organizator, dirijor, orchestrator şi regizor al
activităţii care trebuie să creeze ocazii de comunicare independentă, pe grupe şi cu întreaga clasă,
să încurajeze interacţiunea elevilor şi să-şi reducă intervenţiile proprii, să stimuleze participarea
elevilor la dramatizări şi la jocurile de rol, să-i încurajeze pe elevi să pună întrebări şi să-i ajute
să găsească singuri răspunsuri, să încurajeze schimbul de informaţii şi discuţiile dintre elevi, să
ofere activităţi prin care să câştige interesul elevilor şi să-i stimuleze să reflecteze, să discute şi
să-şi împărtăşească experienţele lor de învăţare, să formeze echipe flexibile, a căror componenţă
se schimbă frecvent, să dezvolte tehnici şi strategii proprii de comunicare cu elevii şi să-şi noteze
informaţiile despre modul în care vorbeşte şi gândeşte fiecare elev .Dacă nu este bine organizată,
nu are obiective clare, nu se realizează în forme variate şi atrăgătoare, iar învăţătorul nu creează
contexte comunicative relevante pentru viaţa zilnică a copiilor, veridice, nuanţate, convingătoare
şi eficiente, lecţia poate fi plictisitoare şi grea.(R.Mogonea, 2007, p. 51)
Activitatea trebuie să se desfăşoare în deplin acord cu toate regulile unei comunicări
civilizate, să solicite independenţa de gândire şi de exprimare a elevilor şi să valorifice
experienţa de viaţă a acestora. Îndeplinind aceste condiţii copilul îşi dezvoltă deprinderile de a
discuta, de a descrie, de a povesti şi de a rezuma, de a prezenta şi de a argumenta, de a analiza şi
de a raporta, fiind ajutat şi de utilizarea unor metode şi a unor resurse cât mai variate şi de
facilităţile aduse de explorarea tehnologiei ce ţine de comunicare : casete video, benzi audio,
televizoare, calculatoare etc.
Pentru cultivarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală, învăţătorul foloseşte atât
materialele din dotarea şcolii dar şi materiale realizate de el: planşe, jetoane, ilustraţii din reviste,
ziare, colaje, benzi desenate, etc, dar şi metode şi mijloace bazate pe acţiune, jocurile de rol
55
constituind un procedeu important de încurajare a capacităţii de comunicare reciprocă a elevilor,
de dezvoltare a abilităţii de a descrie, de a caracteriza, de a interpreta, de a rezuma, de a exprima
o opinie.
Prin folosirea unor strategii activ-participative care să stimuleze actul comunicării şi prin
organizarea unor activităţi didactice atractive, învăţătorul creează elevilor săi sentimente şi
emoţii pozitive, le dă curajul de a-şi exprima ideile, le oferă posibilitatea de a înţelege
splendoarea lumii înconjurătoare şi de a căuta răspunsuri în multitudine de cunoştinţe deţinute de
fiecare.
Dascălul va avea succes dacă va înţelege nevoile copiilor. Copiii au nevoie să fie iubiţi,
au nevoie să li se acorde încredere, au nevoie să fie liberi să trăiască cu experienţa vieţii, au
nevoie de stimulare şi au nevoie să fie învăţaţi. Învăţătorul trebuie să caute metodele cele mai
potrivite de predare, atractive şi pe înţelesul copiilor pentru ca aceştia să dobândească sau să-şi
consolideza cunoştinţele. Prin aceste metode corect explicate se stimulează munca în grupuri,
elevii vor coopera cu uşurinţă, iar activităţile de acest gen nu pot fi decât benefice.
Copiii trebuie să fie liberi să se implice în mod activ în procesul de învăţare deoarece
pentru copii a învăţa înseamnă să se mişte,să exploreze,să creeze,să exprime şi să se joace, aşa
cum spune un vechi proverb chinezesc: ,,Când aud, uit./Când văd, îmi aduc aminte./Când fac,
învăţ.’’
Pentru dascăl educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o situaţie precisă
indicaţiile generale,arta de a iubi, de a râde, de a asculta, de a te juca, de a te dărui, de a înţelege,
de a fi drept, de a găsi metoda potrivită în orice moment.(G.Bratu, 2004, pp.120-122)

3.1.2. Metode şi procedee activ-participative utilizate în comunicarea orală

Prin metodă se înţelege un ansamblu de principii, idei şi procedee care orientează actul
cunoaşterii şi asigură finalizarea lui. Metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea şi
transformarea realităţii, o modalitate de acţiune prin care elevii, sub îndrumarea institutorului sau
în mod independent îşi însuşesc cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, îşi formează şi îşi
consolidează diferite operaţii mintale, interese şi atitudini şi ajung la formarea concepţiei
ştiinţifice despre lume.( C.Cucoş, 1996, p.87)
Aplicarea în procesul instructiv al unei metode este determinata de mai mulţi factori şi
anume:
 obiectivele şi sarcinile pe care le are de îndeplinit;
 participanţi, ca agenţi ai acţiunii;

56
  unitatea dintre conţinutul învăţământului şi metodele de predare - învăţare;
 raportul dintre metode şi principiile didactice;
 condiţiile didactico-materiale ale şcolii;
 forma de organizare a procesului de învăţământ;
 modul de evaluare a cunoştinţelor.
În vedera promovării comunicării orale printr-un exerciţiu permanent de nuanţare şi
îmbogăţire a vocabularului,de structurare a mesajului în discurs coerent, pentru dobândirea
abilităţii de conversa, de a comenta şi de a povesti şi pentru formarea capacităţii de comunicare
prindialog, observare, pronunţare, denumire, memorare, recunoaştere, completare, ordonare,
povestire, alcătuire de mesaj, interpretare de rol se folosesc următoarele metode (C.Cucoş, 1996,
p.87 M.Ionescu,V.Chiş, 2001, pp.139-153):
Observarea care este folosită atât ca metodă folosită în dezvoltarea limbajului
elevilor,cât şica tip de activitate,de exerciţiu formativ,prin intermediul căruia elevii, dobândesc
un sistem clar de reprezentări despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.
Metoda observării constă din ,, urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi
fenomenelor ce constuie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale
acestora’’. (Cerghit.I., 1983, p.155)
Pentru ca datele obţinute să poată fi generalizate de către elevii îndrumaţi, materialul
folosit pentru observare trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
 să fie într-o stare perfectă pentru a putea forma şi dezvolta simţul estetic al elevilor.
 să aibă dimensiunile corespunzătoare, să păstreze proporţiile;
 se recomandă pe cât este posibil folosirea materialului ,,viu’’ în detrimentul machetelor,
imaginilor, desenelor, făcând astfel deosebirea între observarea directă, nemijlocită şi
observarea indirectă, prin intermediul imaginii.
Pentru stimularea gândirii, a solicitării funcţiei cognitive a limbajului este bine să
folosim întrebări de tipul: cine?, ce?, unde?, cum?, când? sau întrebări cu valoare formativă de
tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dacă?, care au rol de formarea capacităţii de
descriere, interpretare, de perfecţionare a laturii vorbirii.
Exerciţiul este o metodă tradiţională prin care se fixează şi consolidează cunoştinţele ce
trebuie însuşite de elevi. În condiţiile modernizării învăţământului este necesar să se treacă la
tipuri variate de exerciţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor de a opera cu noile
cunoştinţe în diverse situaţii.

57
 Ca metodă didactică, exerciţiul se foloseşte alături de celelalte metode, în orice moment
al lecţiei şi se desfăşoară fie individual, fie prin activitate pe grupe de elevi.
Prin exerciţiile de cultivare a limbii literare elevul este pregătit pentru integrarea socială,
prin formarea deprinderilor de a vorbi corect, precis şi nuanţat. Dacă cunoşte şi construieşte
corect, clar şi precis limbajul, elevul învaţă, desigur,să-şi ordoneze mai bine gândirea,să
înţeleagă mai bine oamenii şi să se adapteze mai uşor la dialectica raporturilor interumane.
Limbajul este cu atât mai valoros cu cât este mai colorat în dimensiunea aspectului
reflexiv, afectiv, şi mai precis în dimensiunea aspectului tranzitiv. Personalitatea fiecărui
vorbitor se reflectă în limbajul său, în modul de folosire aparte a resurselor limbii.
Exerciţiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare
clară,corectă şi expresivă contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare şi
de a da răspunsuri adecvate situaţiei de comunicare orală.
Lectura după imagini evidenţiază în mod deosebit analiza, descrierea şi interpretarea
datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Scopul acesteia este de a fixa şi sistematiza cunoştinţele
elevilor acumulate prin intermediul altor activităţi didactice, reprezentând o cale prin care elevii
sunt motivaţi să se exprime cu ajutorul imaginilor dintr-un tablou sau un şir de tablouri.
Algoritmul lecturii după imagini:
 intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii exprimă ceea ce văd prin alcatuirea de
enunţuri fără să se ţină cont de ordonarea logică a ideilor- un brainstorming care permite
emiterea de opinii care urmeazăsă fie argumentate pe parcursul intuirii dirijate; învăţătorul
permite elevului să formuleze enunţuri în legătură cu elementele intuite;
 observarea dirijată a tabloului- există mai multe planuri: planul întâi, mai apropiat, urmat
de planul al doilea, al treilea, etc.- acţiunea de intuire a tabloului este dirijată moderat de
profesor, elevii fiind conduşi spre observarea detaliilor fiecărui plan;
 realizarea sintezelor parţiale după intuirea fiecărui plan şi „adunarea” informaţiilor
elevilor despre planul intuit şi trecerea de la particular la general, de la analiza în detaliu la
imaginea de ansamblu;
 sinteza finală- sistematizarea cu ajutorul învăţătorului a ideilor desprinse din fiecare plan
al tabloului şi obţinerea unei imagini globale care să permită elevilor formularea concluziilor;
 stabilirea titlului tabloului- elevii sunt stimulaţi de catre învăţător să găsească formulări
sugestive care să contribuie la formarea vocabularului şi dezvoltarea gândirii în abstract a
acestora.
Lectura orală -folosită în special în învăţământul primar- prin care elevii, sub
îndrumarea directă a învăţătorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau un text
58
propriu, prin care, valorificând elementele paraverbale dobândesc abilitatea de a transmite
informaţii, idei, sentimente provocate de lectura textului.
Astfel,învăţătorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre
cuvântul tipărit şi cel rostit, iar elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească
tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.
Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea
exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia
elevilor.
Pentru realizarea unei unei activităţi de povestire reuşită, cu valoare formativă,
învăţătorul trebuie:
 să structureze metodic conţinutul activităţii;
 să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;
 să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
 să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;
 să capteze atenţiaelevilor prin calitatea exprimării;
 să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;
 să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire(fond muzical, alternarea povestirii
învăţătorului cu imagini video sau înregistrări audio).
În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a
asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea
vocabularului, învăţătorul propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie capabili:
 să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
 să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
 să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
 să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
 să găsească un alt final povestirii;
Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un
bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:
 povestirile elevilor după modelul învăţătorului;
 povestirile elevilor după un început dat;
 povestirile elevilor după un plan;
 povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;

59
  povestirile după o temă dată.
Lectura predictivă poate fi utilizată în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor,
trezindu-le interesul pentru lectură şi determinându-i să participe activ la decodarea textului.
Parcurgând paşii lecturii predictive, elevii au impresia ca pot interveni, în text, pot
deveni ei însuşi creatori:
a) Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs .
b) Se împarte elevilor textul pe fragmente.
c) Se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului următor

Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?

d) Elevii citesc primul fragment (celelalte fiind împăturite) şi completează rubrica a doua
– ,,Ce s-a întâmplat?”
e) Apoi fac a doua predicţie/respectiv a treia în funcţie de numărul fragmentelor.
f) Elevii primesc sarcina de a realiza reţeaua personajelor.
Personaj

4. Predarea/învăţarea reciprocă este o metodă folosită pentru studiul textului

literar/nonliterar.Elevii îşi asumă rolul profesorului parcurgând urmatorii paşi:
 Rezumă acele citate;
 Clarifică termenii necunoscuţi ;
 Pun întrebări referitoare la text, la care trebuie să răspundă ceilalţi colegi;
 Emit păreri personale despre text, fac predicţii ;
a) Se împarte clasa în patru grupeconform celor patru strategii de învăţare folosite :
rezumarea textului, lămurirea termenilor necunoscuţi, punerea de întrebări, emiterea unor păreri
despre textul citit;
b) Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixează timpul de lucru al grupelor
fiecare concentrându-se asupra rolului primit
c) Prezentarea rezultatelor muncii fiecărei grupe în fata clasei, fiecare grupă îşi joacă
rolul asumat.
60
 Jocul didactic este metoda care contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi la dezvoltarea
capacităţii de exprimare a elevilor. Se desfăşoară sub directa coordonare a cadrului didactic şi
dezvoltă creativitatea elevilor, favorizează efortul intelectual şi menţine vie atenţia în timpul
jocului, stimulează cinstea, răbdarea, stăpânirea de sine, spiritul critic, corectitudinea, încheagă
colectivul de elevi, iar prin respectarea regululor şi sarcinilor de joc elevii învaţă să-şi
autoregleze activităţile.
În învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele
şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia,
urmărindu- se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea
acestora, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. Se pune însă condiţia ca în
cadru lui să primeze obiectivele instructiv – educative, elevii să fie pregătiţi sub raport teoretic,
să cunoască sarcina urmărită, modul de desfăşurare, regulile ce se cer respectate şi să nu-l
considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de învăţare. Deci, jocul didactic este
cel mai eficient mijloc de instruire şi educare, prin care se urmăreşte un dublu scop: instruirea
elevilor într- un domeniu al cunoaşterii şi stimularea interesului pentru activitatea desfăşurată,
prin folosirea unor elemente distractive caracteristice jocului. Astfel, se facilitează atingerea
scopului instructiv- educativ urmărit şi, împreună cu celelalte activităţi frontale, se exercită o
puternică influenţă asupra copilului în vederea învăţării şcolare.
Prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă
cuvinte,semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale pe
care să le utilizeze în diferite contexte, fiind o modalitate eficientă de consolidare şi verificare a
achiziţiilor elevilor.
În teoria şi practica şcolară contemporană, jocul didactic este considerat o activitate care
contribuie atât la lărgirea orizontului de cunoştinţe, cât şi la formarea profilului moral şi
intelectual al elevului.
Jocul didactic-spre deosebire de celelalte jocuri-este creat de cadrul didactic, deci, este
orientat şi subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative programate, intrând astfel în
fondul mijloacelor pedagogice şi fiind însuşit treptat de către copii şi apoi preluat şi prelucrat în
activităţile iniţiate, influenţând sistematic conţinutul acestora.
1.După scopul urmărit pentru educarea limbajului jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se
petrece în jur: Săculeţul fermecat, Avenit toamna/iarna/primăvara/vara, În coşuleţul toamnei,
Cuvântul interzis, Roata animalelor/anotimpurilor, A cui hrană este? La piaţă, etc. (pentru tema
,,Anotimpuri plante animale’’); Cine sunt?, Cu ce lucrez?, Ce face?, Găseşte perechea, Cu
61
cecălătorim?, Povestiţi ceva despre...., Ce facem cu......?, Cine ce are?, De-a librăria, etc. (
Mediul ambiant, omul şi activitatea sa) ; Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Este mare,
este mic?,Fii atent!, Stop! (Însuşirile obiectelor); Unde se află?, Spune unde stă?, Tu ce faci?, Ce
zi eşti?, Tic-tac, tic-tac!, etc. (Orientrea în timp şi spaţiu);
b) jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte
una lafel!, Arătaţi obiectul denumi, Ce s-a schimbat?, Poştaşul, Ghicitoare, Cine dezleagă şi
spune mai multe ghicitori?, Întrebări şi răspunsuri, Proverbul ascuns, etc.;
c) jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este?, Spune
ceeste?, Portretul, Mă cunoşti?, Cine dezleagă vraja? ,Spune o poveste!, Traista cu poveşti, Cine
povesteşte mai frumos?, etc.;
d) jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele,
Dacănu-i aşa,cum e?, Loto, Lipseşte ceva (Completează cuvântul), Cum se mai poate spune?,
Cine enumeră mai mult?, Cum se mai poate spune? ,Jocul omonimelor, Schimbă silaba!, Unde
se găseşte sunetul?, etc.;
e) jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Jocul semnelor,
Cautăgreşeala!, Al (a, ai, ale) cui este/sunt?, Ce ştii despre mine?, Ce fel de?, Eu spun una, tu
spui mai mult; Completează propoziţia!, Cine spune mai multe propoziţii?, Cutia cu surprize, Ce
face/Ce fac?, Mai spune ceva!, Spune mai pe scurt!, Când faci (ai făcut, vei face) aşa?, Roata
vremii, Ce e şi cum strigă?, Ce ştii despre mine?, etc.
2. După materialul didactic utilizat jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice cu material didactic;
b) jocuri didactice orale, fără material didactic. (Zlate Ş.; Vlaicu C.,2012, pp.94-110)
Jocul de rol este o metodă atractivă prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă
activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (Cucoş C., 1996, p.95) care are o
structură mixtă deoarece cuprinde metode care aparţin altor categorii, devenite acum procedee,
cum ar fi: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea, etc.Folosind Jocul de rol, învăţătorul
urmăreşte:
 să formeze atitudini şi comportamente în situaţii date;
 să cultive sensibilitatea faţă de oameni şi comportamentul acestora;
 să formeze şi să dezvolte capacităţi de a rezolva situaţii-problemă;
 să formeze un spirit de echipă;
 să stimuleze dialogul constructiv, etc.
Dramatizarea reprezintă o metoda activă, realizată prin utilizarea mijloacelor şi
metodele artei dramatice, a cărei finalitate este o redare cat mai fidela si creativă a personajului
62
interpretat. Aceasta este o metodă stimulativă care regaseşte în activitatea didactică sub mai
multe forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente,
procesul literar etc. Cu ajutorul dramatizării, elevii sunt capabili sa înţeleagă diferitele modalităţi
de comunicare ale artei dramatice. Prin intermediul dramatizării sunt valorificate la nivelul
claselor primare schiţele si poveştile in care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii,
precum si majoritatea textelor dialogate din manualele scolare.
Comunicarea intra- si interpersonale, reflecţia si comunicarea cu ceilalţi sunt facilitate
prin intermediul jocului de rol si dramatizării, care ajută şi la realizarea unor situaţii veritabile de
comunicare, prin valorificarea celorlalte metode folosite: povestirea, conversaţia, prezentarea
orală. (C.Cucoş, 1996, p.87; M.Ionescu,V.Chiş, 2001, pp.139-153)

3.1.3.Mijloace didactice folosite în comunicarea orală

Prin mijloc didactic înţelegem totalitatea instrumentelor şi materialelor special selectate,

construite sau adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi procedeelor didactice în vederea
eficientizării predării-învăţării-evaluării.
Mijloacele didactice (M.Ionescu şi V,Chiş, 2001, p.162), au rolul de a stimula
curiozitatea şi interesul pentru cunoaştere şi dezvoltă motivaţia elevilor pentru studiu, ajută la
transmiterea informaţiilor, formează reprezentările elevilor, îi ajută la însuşirea de noi cunoştinţe,
la fixarea şi sistematizarea acestora, exersează şi dezvoltă operaţiile gândirii, formează
deprinderile intelectuale practice, raţionalizează eforturile învăţătorului şi elevilor în activitatea
de predare-învăţare, cultivă capacitatea de receptare şi apreciere a frumosului şi apreciază
progresul elevilor.
Mijloacele de învăţământ ajută la diversificarea activităţilor, a strategiilor didactice, la
creşterea eficienţei învăţământului. Ele stimulează participarea conştientă, activă, creatoare a
copiilor, oferă modalităţi eficiente de înţelegere şi asimilare a cunoştinţelor, constituie un suport
material al gândirii, capabil să le declanşeze forţele intelectuale şi afective; sporesc posibilităţile
de investigare ale învăţătorului şi ale copiilor. O activitate nu poate fi performantă doar prin
utilizarea unor mijloace moderne dacă nu intervin schimbări în concepţia metodologică a celui
care le foloseşte. Un mijloc de învăţământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un
miracol şi nici nu poate înlocui dascălul. Nu atât prezenţa sau valoarea intrinsecă a mijloacelor
de învăţământ contribuie la creşterea eficienţei activităţii, cât mai ales abilitatea cu care sunt

63
integrate în contextul tehnologiei didactice, măsura în care învăţătorul reuşeşte să valorifice
valenţele lor pedagogice.
Cu cât metodologia de folosire a mijloacelor de învăţământ va fi animată de spiritul
didacticii moderne, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltări, cu atât acestea vor
fi mai eficiente în procesul educativ.
Ordonate după funcţia pedagogică, cu precădere îndeplinită, aceste mijloace pot fi
grupate în:
 informativ-demonstrative: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate sau
construite special în scopuri didactice, materiale sau reprezentări figurative, reprezentări
simbolice;
 de exersare şi formare a deprinderilor;
 de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor şi de evaluare a rezultatelor
învăţării;
 reale, naturale (ierbare, insectare, roci, minerale, substanţe, etc.);
 simbolice - fotografii, desene, hărţi, planşe, machete, mulaje, corpuri
geometrice;
- reprezentări grafice, formule, scheme;
 acţionale (truse,instrumente,aparatură de laborator,aparate,etc.).
După evoluţia lor temporală mijloacele de învăţământ pot fi grupate astfel:
 Generaţia I- tabla - manuscrisele - obiectele de muzeu- sunt utilizate numai
direct, prin acţiunea comună a profesorului şi a elevilor, ele precedând apariţia tehnicilor de
informare propriu-zisă;
 Generaţia a Il-a- tiparul (inventat de Guttenberg) - „vehiculele de
cunoştinţe", purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, texte imprimate etc. - nu mai este
necesară prezenţa fizică a profesorului sau a celui care le-a scris - acţiunea mediată a
profesorului asupra elevului se realizează prin intermediul unui cod – scrisul;
 Generaţia a III-a (sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX)
- fotografia - diapozitivul - înregistrările sonore - filmul şi televiziunea (deci mijloacele
audiovizuale) - comunicarea interumană se realizează prin intermediul maşinilor;
 Generaţia a IV-a- tehnicile moderne - maşinile de instruire- se realizează un
dialog direct între elev şi maşina de instruire;
 Generaţia a V-a- calculatorul electronic- se realizează un dialog direct între
elev şi calculatorul electronic;

64
  Generaţia a Vl-a- noile tehnologii de comunicare: www, e-mail, IP
Telephony, videoconferinte etc. - se realizează dialoguri „on line" cu parteneri din întreagă lume.
Pentru a fi eficiente mijloacele didactice trebuie folosite adecvat,folosindu-se potenţialul
lor didactic şi corelate cu obiectivele şi conţinuturile instruirii, cu metodele şi procedeele
didactice şi cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. (Cucoş C., 2006, pp.96-97)
Folosirea mijloacelor didactice nu este un scop în sine, acestea sprijină desfăşurarea
activităţii didactice şi realizarea obiectivelor instructiv - educative stabilite.
Cele mai multe mijloace didactice folosite în comunicarea orală sunt mijloacele audio-
vizuale – toate obiectele, instrumentele sau substitutele acestora care se adresează celor două
simţuri: auzul şi văzul.
Cel mai vechi şi cel mai folosit mijloc didactic folosit în activitatea didactică este
tabla,care este tot timpul la dispoziţia elevilor şi a învăţătorului. Aceasta poate fi flosită atât ca
suport de prezentare a unor planşe, hărţi, grafice, scheme, diagrame, dar şi pentru fixarea ideilor
importante, pentru rezolvarea de exerciţii şi probleme sau realizarea unor sinnteze sau
recapitulări.
Atunci când scriem un mesaj pe tablă subliniem cele mai importante aspecte ale lecţiei
care dublează îndemnul verbal ,,Reţineţi!’’ sau „Fiţi atenţi la această chestiune!”
O variantă modernă a tablei clasice este flipchart-ulcare este un suport de hârtie de mai
mari dimensiuni pe care mesajul didactic e înscris cu un marker. Un astfel de mijloc didactic este
însă mai potrivit pentru spaţiile restrânse (săli de seminar, de exemplu) sau în activităţile de
învăţare organizate cu grupuri mici, de aproximativ 10-12 persoane.
Un alt mijloc didactic utilizat frecvent în procesul de predare-învăţare-evaluare este
manualul, care îndeplineşte funcţia de informare, dar, care este în acelaşi timp un instrument
complex ce contribuie la formarea deprinderilor de studiu independent.
Datorită importanţei pe care manualele şcolare o deţin în cadrul activităţilor educative,
precum şi datorită capacităţilor lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare/învăţare,
se manifestă o preocupare sporită pentru calitatea acestora, în acest sensprofesorii fiind atraşi să
participe în mod direct la realizarea manualelor, care trebuie să reflecte schimbarea atitudinii
educatorului faţă de elev şi faţă de modul de formulare a cerinţelor şcolare.
Pentru susţinerea unui anumit comentariu, pentru a ilustra o abstracţiune semnificativă în
logica discursului şcolar sau pentru a facilita prezentarea informaţiilor de tip comparativ folosim
tabelele, planşele, graficele şi modelele.
Acestea trebuie să fie accesibile, clare şi să se concentreze pe relevarea unor aspecte
definite pentru a nu deveni obositoare, fiind ştiut faptul că în realizarea lor folosind contrastul de
65
culoare (experienţa a demonstrat că cele mai bune contraste se realizează prin combinaţii de
albastru, verde şi roşu sau albastru, portocaliu şi roşu ) au capacitatea de a menţine atenţia
concentrată un timp mai îndelungat.
Ilustraţiile, fotografiile, picturile, desenele au rolul de conserva imaginea unor obiecte
în mod fidel sau de a reproduce obiectele şi fenomenele sub câteva aspecte esenţiale. Cu ajutorul
acestora sunt mai uşor reţinute anumite cunoştinte, fiind capabile să declanşeze un conflict
cognitiv prin impactul pe care îl creează.
Reproducerile de obiecte la altă scară, de obicei prin miniaturizare sau recurgându-se
la simboluri (harta, globul pământesc) au ca scop de a face intuibile aspecte şi caracteristici care,
în mod normal, nu pot fi studiate direct datorită dimensiunilor lor, depărtării exagerate de
observator sau datorită situării lor în zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial.
Schemele funcţionale- spre deosebire de reproduceri, care pun în evidenţă aspecte
statice- simulează şi sugerează modul de producere a unor fenomene şi evenimente, punându-se
accent, după caz, pe cauze, pe efecte sau pe relaţia dintre acestea, în funcţie de obiectivele
urmărite în predare-învăţare la un moment dat.
Mijloacele statice sprijină analiza unui elementelor unui întreg, stabileşte asemările şi deosebirile
dintre ele, le clasifică după după diferite criterii, verbalizând cele percepute sprijină
problematizarea, gândirea divergentă, exersarea spiritului de observaţie şi a spiritului critic.
(Ionescu M.; Chiş V., 2001, p.173)
Un mijloc didactic didactic care se bucură de mare succes în utilizările şcolare, pentru
capacitatea acestuia de a stimula funcţiile cognitive este filmul didactic. Imagine şi cuvântul,
ideea şi melodia se îmbină armonios în actul de comunicare în care în care sunt implicate
deopotrivă canalele cognitive şi afective având ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile
studiului, stimularea şi intensificarea intereselor epistemice ale elevilor, creşterea capacităţii de
retenţie a materialului învăţat.
Prin folosirea acestui mijloc didatic rolul profesorului se modifică (el dispărând pentru o
vreme din câmpul vizual al elevilor), de aceea trebuie pregătit cu minuţiozitate. Mai întâi trebuie
selectatfilmul care poate favoriza, în cea mai mare măsură, atingerea scopurilor de instruire ( în
acest sens, mai înainte de a se servi de acest mijloc didactic, trebuie să alcătuiască un plan de
activitate, încercând să-şi răspundă la câteva întrebări care privesc: scopurile instructiv-educative
pe care le urmăreşte; obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui;
activarea unor cunoştinţe anterioare care să mărească impactul noilor informaţii difuzate pe
această cale, adecvarea comentariului la nivelul de înţelegere al elevilor, la cel de sonorizare al
sălii de clasă - pentru a permite receptarea mesajelor auditive - durata de difuzare a filmului ş.a).
66
 Folosirea filmului didactic face posibil ca un material abstract să devină comprehensibil
prin lansarea, în acelaşi timp, a mai multor mesaje senzoriale (vizuale şi auditive); creează
posibilitatea redării unor fenomene în ritm lent pentru înţelegerea lor deplină; permite
reproducerea unor procese şi fenomene într-o manieră care atrage atenţia elevilor asupra unor
aspecte fundamentale, într-un mod plăcut, agreabil. (Idem, 2001, p.171)
Pentru ca impactul materialului difuzat cu ajutorul filmului didactic să crească, este
recomandabil ca, înainte de difuzarea filmului, profesorul să facă o scurtă introducere în care va
atenţiona elevii asupra aspectelor ce trebuie urmărite, consemnând el însuşi pe tablă un plan de
idei. De asemenea, după difuzarea filmului este utilă provocarea unor discuţii pentru lămurirea
completă a aspectelor supuse atenţiei elevilor.
Retroproiectorul este unul dintre cele mai cunoscute şi folosite mijloace tehnice vizuale
care areproprietatea de a proiecta pe un ecran înscrisuri redate pe o folie transparentă.
Folia transparentă poate înlocui - la un moment dat - tabla, existând posibilitatea fixării,
din mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran. Profesorul câştigă, în acest fel, un timp
pe care îl poate folosi pentru a oferi explicaţii suplimentare. De asemenea, întrucât în timpul
înscrierii mesajelor pe folie profesorul stă orientat cu faţa către elevi, este eliminat neajunsul
poziţionării cu spatele la sala de clasă, atunci când scrie la tablă.
Retroproiectorul mai prezintă şi avantajul că, după folosire, folia poate fi curăţată în
vederea unei noi utilizări. Pe folie pot fi realizate scheme şi grafice color, prin utilizarea unor
cerneluri speciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare.
În general, retroproiectorul este considerat un mijloc didactic eficient, la îndemână, uşor
de manipulat şi puţin costisitor.
Calculatorul este, în prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi utilizat în
procesul instructiv-educativ, apariţia sadeterminând revizuirea tuturor metodologiilor didactice şi
a unor parametri esenţiali ai comportamentului profesional al educatorilor, în funcţie de
particularităţile acestui nou mijloc de învăţământ în desfăşurarea obişnuită a activităţilor şcolare.
Posibilităţile de folosire a calculatorului în scopuri didactice sunt, practic, nelimitate şi
încă insuficient exploatate. Având conştiinţa faptului că acest mijloc didactic poate revoluţiona
tehnicile didactice, noul program de reformă declanşat în învăţământul românesc prevede şi
integrarea întregului personal didactic în programe sistematice de abilitare în domeniul utilizării
calculatorului în procesele de predare-învăţare.
Calculatorul este un mijloc multifunctional care cuprinde o înlănţuire de algoritmi, dar si
de probleme de rezolvat, prezentate preponderent ţn formă verbală, dar şi cu includerea unor
aspecte intuitive.
67
  Tipuri de programare : - programarea ramificată
- programarea combinata
 Mijloacele utilizate în instruirea programată : - fişele programate
- manualele programate
- maşinile de învăţat
(calculatoarele- pe lângă afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării)
Avantaje:
 posibilitatea sporita de înţelegere, prin divizare, a materiei
 înlăturarea inconvententelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea
 economia de timp
 permite modificarea curentă a înregistrării pri adăugarea/înlăturarea unor secvenţe
 poate continua/întrerupe repeta redarea ori de câte ori este nevoie
 păstreză imagini şi sunete pentru o durată de timp nedefinită.
Cu ajutorul calculatorului pot fi realizate activităţi care contribuie la creşterea eficienţei
activităţii didactice: materia se împarte în fragmente, până la nivelul de înţelegere al copiilor
(mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla cei care învaţă); pentru
a se putea merge mai departe, nu sunt îngăduite golurile de răspuns sau ,,săriturile" (de regulă
fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui); după fiecare răspuns formulat
învăţătorul poate să confirme/ informeze elevul dacă poate sau nu să continue cu secvenţa
următoare care au ca scop exersarea şi formarea de abilităţi; antrenează structurile superioare ale
intelectului, cum ar fi capacitatea de analiză şi sinteză; furnizează cantităţi impresionante de
informaţii, organizate şi secvenţionate pe arii de conţinut.
Pentru ca programele de calculator să permită realizarea acestor sarcini sunt elaborate
softuri educaţionale adaptate particularităţilor de învăţare specifice fiecărei discipline de
învăţământ.
Utilizarea raţională a mijloacelor didactice duce la creştera substanţială a eficacităţii
activităţii didactice, eficacitate care depinde în mare măsură de modul în care sunt folosite de
către profesor şi de către elevi.(Ionescu M.; Chiş V., 2001, p.171)
Pregătirea minuţioasă şi sistematică a demersului didactic permite profesorului să
conştientizeze mai bine nevoile de instruire ale elevilor, posibilităţile de adaptare a strategiilor
didactice la acestea, modalităţile concrete prin care intervenţia sa poate fi optimizată.

68
 3.2.Metode şi tehnici interactive de dezvoltarea comunicării orale bazate pe
învăţarea prin colaborare
3.2.1.Învăţarea prin colaborare-concept, efecte

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o

confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi
dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din
interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. (M.Ionescu,V.Chiş,
2001, p.148)
Învăţând să colaboreze unii cu alţii, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia
pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui
membru al său. Astfel, elevii, din „singuratici care învaţă”, pot deveni ,,colegi care învaţă
împreună”, care ating niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai
echipelor.
Elevii trebuie învăţaţi să gândeasca critic, creativ, constructiv, eficient.
A gândi critic înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi
celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând elevilor
să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situaţie de învăţare. Ei nu
trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, să aibă
încredere în puterea lor de analiză, de reflecţie.(M.Ionescu,V.Chiş, 2001, p.148)
Este ştiut faptul că pasivitatea din clasă, înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în
care învăţătorul transmite informaţii-eventual face o demonstraţie- iar elevii ascultă/urmăresc,nu
produce decât în mică măsură învăţare, pe când metodele interactive au un bogat rol formativ şi
sunt practicate cu succes atât în învăţare cât şi în evaluare, deoarece stimulează implicare activă
a elevilor în rezolvarea sarcinilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea asumată,
exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând
iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină; asigură o mai bună punere în practică a
cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii; asigură o mai
bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în sistemul noţional,
devenind asfel operaţionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de
ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor
metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi şi asigură un

69
demers interactiv al predării-învăţării, valorifică şi stimulează potenţialul creativ şi originalitatea
acestuia.
Învăţarea prin cooperare asigură nunumai stimularea învăţării, dar şi dezvoltarea
personalăîncă de la vârste timpurii, favorizând în acelaşi timp interschimbul de idei, de
cunoştinţe, de experienţe.
Învăţarea prin colaborare duce la o confruntare de idei,opinii şi argumente,creează situaţii
de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor,pe intracţiunea socială
dintre membrii unui grup şi pe influenţa reciprocă din interiorul grupului, de aceea aplicarea lor
trebuie făcută sub formă de joc cu reguli determinând astfel consultarea intre membrii grupului şi
aplanând conflictele.
Învăţarea prin colaborare are un caracter activ-participativ şi o valoare activ-formativă
asupra personalităţii elevului, ontribuind totodată la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-
educativ, elevii trebuind să-şi organizeze ceea ce au auzit şi au văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii (dacă elevilor nu li se oferă oczia de a investiga, de a discuta, de a acţiona învăţarea
nu are loc).
PUNCTE TARI: Sunt eficiente, îi activează şi motivează, trebuie să lucreze împreună
pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de celălalt pentru sprijin, explicaţii, coordonare,
fiecare membru al grupului este răspunzător de propria contribuţie la îndeplinirea scopului
propus, grupurile de copii reflectează asupra colaborării lor decid asupra modului de
îmbunătăţire a eficienţei acestui tip de activitate, dezvoltă deprinderi interpersonale în cadrul
grupului şi al clasei.
PUNCTE SLABE: Uneori folosirea unor metode ia mult timp din oră; cu organizarea,
repartiţia sarcinilor se produce gălăgie; multe dintre ele sunt dificil de utilizat datorită volumului
mare de cunoştinte ce trebuiesc transmise odată cu învăţarea fiecărei litere noi; folosirea lor este
condiţionată şi de nivelul clasei şi interesul elevilor şi chiar al părinţilor.

3.2.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare

Metodele interactive de grup au ca specific faptul că promovează interacţiunea

dintreminţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determină ,,identificarea subiectului cu situaţia de invăţare în
care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.

70
Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât si competiţia, ambele implicând un anumit grad
de interacţiune.
Prin folosirea la oră a acestor metode interactive care stimulează elevul şi îl fac să
descopere singur noile noţiuni pornind de la ceea ce cunoaşte, învăţarea are o mai multă
eficienţă.
Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter
activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii elevilor.
Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea,
creativitatea elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între
profesor şi elev. Acesta este elementul esenţial al învăţământului modern.
Pentru exemplele următoare de metode interactive am consultat Rodica Leonte, Mihai
Stanciu ,,Strategii activ-participative de predare-învăţareîn ciclul primar’’ ( 2004, pp. 20-91)
şi alte lucrări pe care urmează să le citez:
Brainstorming
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier şi „storm”=
furtună, plus desinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”-
efervescenţă,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenţei
în asalt”, o metodă interactivă iniţiată de Alex Osborne (care se pare că ar fi preluat-o din
budismul Zen), a cărei funcţie distinctă este aceea de a înlesni căutarea şi de a găsi cea mai
adecvată soluţie a une probleme de rezolvat prin mobilizarea intensă a ideilor tuturor
participanţilor la discuţie.
Etapele metodei:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în
minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate.Se pot face asociaţii în legătură cu
afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără
referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observaţii negative.În
acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

71
 6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se
poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea
,argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau
cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber, spontan,
riscurile şi contradicţiile care apar.
7.Se afişeaza ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cat mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.
Învăţătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze
exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.
( Pânişoară O., 2001, p.104)
Cubul se foloseşte atunci când se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din
mai multe perspective ,aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele
necesare unei abordări complexe şi integratoare. Această metodă a fost creată în 1980 de
Cowan şi constă în analiza unei mţiuni/ a unui concept/ a unei teme prin proiectarea ei pe cele
şase faţete ale cubului, fiecare presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv.( Ilie E.,
2008, p.174)

72
 Etapele metodei:
 se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele,
în funcţie de resurse, nu neapărat pe toate feţele cubului);
 Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie;
 se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerinţele înscrise pe feţele cubului;
 se comunică întregului grup, forma finală a scrierii;
fiecare copil din grup interpretează un rol în funcţie de sarcina primită (rostogolici,
isteţul, ştie tot, umoristul, cronometrorul);
 copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat ;
 prezintă pe rând răspunsul formulat .
Avantaje:
 Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a
acestora în rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup
 Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii
 Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.
Dezavantaje:
 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
 Se creează un zgomot oarecare
 Facilitează erori în învăţare
 Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor
dobândite de fiecare elev.
Explozia stelară- Starburst- (eng. „star” = stea; „burst” = a exploda)este o metodă de
stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de
întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi descoperiri.
Obiective – formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de
copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.

73
 Descrierea metodei – copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua
mare se scrie sau desenează ideea centrală;
- pe 5 steluţe/pe vârfurile unei steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?,
UNDE?, DE CE?. CÂND?, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare;
Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările
elaborate fie individual, fie de un reprezentant al grupului.
Copiii din celelalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. -Se
apreciază întrebările copiilor, efortul acstora de a elabora întrebări corect, precum şi modul de
cooperare, interacţiune.
Explozia stelară este ca şi brainstormingul uşor de aplicat oricărei categorii de elevi
indiferent de caracteristicile individualesau de vârsta acestora, este o metodă plăcută şi relaxantă,
dezvoltă abilităţile de lucru în echipă, spontaneitatea şi creativitatea de grup, stimulează
cooperarea şi crearea de întrabări la întrebări (aşa cum brainstormingul stimulează construcţia de
idei pe idei), pune accentul pe stimularea fiecărui elev la discuţie, nu necesită alocarea unei
perioade prea mari de timp pentru explicaţii, deoarece este foarte uşor de înţeles de către toţi
participanţii.(Ilie E., 2008, p.141-142)
Metoda “PĂLĂRIUŢELOR GÂNDITOARE” ( „Thinking hats”)
Această metodă- propusă de Edward Bono- contribuie la stimularea creativităţii participanţilor
care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării
74
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verdealbastru şi negru. Membrii
grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai
bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în
acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roşie:
 Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
 Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
 Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
 Descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
 Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
 Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de gândire .
 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător.
 Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
 Este preocuparea de a controla şi de a organiza.
75
 Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea,
ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastra
Cum se foloseşte această metodă?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei
pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci
elevul respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi
pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare
cooperează înasigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de
aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...(Ilie E., 2008, p.183)
Metoda R.A.I. vizează ,,stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica
(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.’’(Drăghicescu L.,apud.Oprea, 2006, 269)
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară
astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi,
printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă
mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident
interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte
răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are
ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care,
cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din
joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau
a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine
pregătiţi.
76
 Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul
activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi
a reactualizării ideilor – ancoră.(Drăghicescu L.,2011, p.59)
Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin cooperare care stimulează gândirea,
creativitatea şi învaţarea eficientă încurajând copiii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile
propuse de colegii lor şi are caobiectiv –elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui
produs ce constituie concepţia, opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei
1. Se formează grupuri de câte 4 copii;
2. Copiii rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare
sau mai multe soluţii;
3. Produsele activităţii grupelor de copii-desene, colaje, postere;
4. Se expun pe pereţii clasei, care se transformă într-o galerie exoziţională;
5. La semnalul dat de învăţătoare prin diferite procedee, grupurile de copii trec pe la
fiecare exponat pentru a examina soluţiile, ideile propuse de colegi şi le inscriu pe poster într-un
loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observaţiile-cu ajutorul unor simboluri;
6. Dupa ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul iniţial şi citesc
comentariile, observaţiile de pe lucrarea lor, reexaminându-şi produsul.
Turul galeriei are un rol însemnat în procesul de autoevaluare al elevilor şi este foarte
utilă şi în evaluarea rezultatelor unor sarcini de lucru. (Ilie E., 2008, p.233)
Partenerul de sprijin este modalitatea de învăţare prin care un copil cu dificultăţi de
învăţare este sprijinit de un alt coleg-partener şi are ca obiectiv dezvoltarea capacităţii de a
sprijini un copil cu dificultăţi de învăţare.
În evaluarea iniţială, continuă, dar şi în observarea permanentă a comportamentelor se
depistează copii care prezintă dificultăţi în învăţare.
Calităţile partenerului de sprijin:
 să fie un copil recunoscut de grup, de cel care are nevoiede sprijin;
 să ştie să coopereze, să ajute, să explice, să se faca înţeles;
 să fie expert în activitate, adică să dispună de tipul de inteligenţă caracteristic domeniului
respectiv;
Calităţile celui sprijinit:-să aibă curajul să recunoască că are nevoie de sprijin;
 să accepte sprijinul de încredere;
 să solicite sprijin;
77
  să-şi aleagă partenerul de sprijin:
Minicazurile este tehnica prin care copiii identifică şi prezintă situaţii pozitive sau negative
din mediul în care trăiesc şi are ca obiective:
 să identifice o situaţie problemă;
 să compare diferite siuaţii reale;
 să descopere alternative de rezolvare;
Etape (se vor forma grupuri de câte 4 copii):
1. se comunică sarcina de lucru prin identificarea unei situaţii problemă;
2. activitate în grupuri-copiii discută şi elaborează minicazurile în grupuri;
3. activitate frontală-se prezintă fiecare minicaz al grupului de către un raportor;
4. alegerea unui minicaz din cele prezentate;
5. formularea unor decizii –timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului găsind
răspunsul la întrebarea –Ce ai face în această situaţie? ;
6. activitate frontală de discuţie asupra deciziilor.
Mozaicul/ Jingsaw (jingsaw puzzle = ,,mozaic’’) este bazată pe învăţarea în echipă şi
presupune învăţarea prin cooperare, prin interdependenţa grupurilor şi exercitarea statutului de
expert în realizarea unei sarcini de învăţare şi are ca obiectiv documentarea şi prezentarea
rezultatelor studiului independent celorlalţi, devenind expert pentru tematica studiată.
Etape:
1. Stabilirea temei şi împărţirea în 4-5 subteme;
2. Organizarea grupelor de învăţare;
3. Constituirea grupelor de expert;
4. Activităţi în echipa iniţială de învăţare;
5. Evaluare.
Această metodă dezvoltă capacitatea de ascultare a elevului, dar şi de exprimare liberă,
stimulează capacitatea de reflecţie, de rezolvare de probleme şi spiritul de cooperare aşa cum
spuneau şi Adrian Neculau şi Ştefan Boncu în lucrarea ,,Perspective psihosociale în
educaţie’’(1998, p.244): ,,Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei
este interdependenţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu
poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. metoda cuprinde activităţi ce
vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a
facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi.’’
Tehnica ,,acvariului’’ (fishbowl ) este o metodă asemănătoare dezbaterii care
presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică.
78
Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în
încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a
discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri
la anumite întrebări legate de temă).
In discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice
idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare;
dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea.
Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac
observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei
completează nişte fişe de observare, specifice.
Elevii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de
observator/observat se inversează.
Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter,
arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante.
Avantajele acestei metode sunt: îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“,
dezbatere, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie; permite
schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.(Ilie E., 2008,
p.144)
Călătorie misterioasă esteun joc de imaginaţie prin care copiii sunt direcţionaţi să se
orienteze în funcţie de pozitiile spaţiale şi are caobiectiv exersarea orientării în spaţiu pe baza
reprezentărilor spaţiale prin indicaţii scurte şi precise.
Etape :
1. Organizarea pe grupuri- copiii se împart în grupuri de câte patru .Câte un grup, pe rând
devine ghidul călătoriei;
2.Prezentarea temei, a obiectivelor şi a sarcinii didactice;
3.Activitatea în grupuri mici;
4. Calatoria spre destinaţie;
5. Sosirea la destinaţia locului misterios ;
6.Evaluarea
Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativităţii, în care se prezintă sub
formă metaforică un obiect , o fiinţă, un fenomen, cerându-se identificarea acestuia prin asocieri
logice şi ca obiectiv stimularea creativităţii şi exersarea capacităţii de a formula descrieri

79
sintetice ale aspectelor caracteristice importante ale fiinţelor, fenomenelor, obiectelor care
interesează.
Tipuri de ghicitori
 ghicitori de descriere
 ghicitorianaliză
 ghicitori de comparaţie
 ghicitori de generalizare
 ghicitori literare
 ghicitori muzicale
 ghicitori eliptice
Exerciţiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenţei didactice,
înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcţionează atenţia elevilor către text şi
motivează elevii spre lectură;
Discuţia dirijată (Zlate Ş., apud Steel, Meredith, Temple, 1998) presupune schimbul
organizat de informaţii/ idei/ opinii/ critici/ propuneri pe baza unui subiect pentru a examina şi
clarifica anumite aspecte sau de a rezolva anumite probleme care implică soluţii alternative.
Elevii sunt aşezaţi în cerc/ semicerc iar învăţătorul se aşază între ei.
Etape:
1. Se face lectura textului pe fragmente
2. Se adresează elevilor întrebări după fiecare fragment prin care se stimulează gândirea
elevilor la diferite nivele şi din perspective diferite, ghidându-i astfel spre realizarea sensului şi
reflecţia asupra textului.
Întrebările au rolul de a crea imagini mentale, de a transforma reprezentările vizuale în cuvinte şi
de a conştientiza atitudinile, de a implica elevul în text şi de a face anticipări asupra acestuia.
Folosind această metodă se crează un climat psihologic destins, în care elevii se simt în
siguranţă, se facilitează comunicarea şi se acceptă puncte de vedere diferite, este optimizată
relaţia învăţător-elev, este statornicit un mediu democratic şi sunt create ocaziile de exersare a
abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului.(Zlate Ş., 2011, p. 52)
Discuţia tip broască ţestoasă este o metodă originală (Zlate Ş., apud.Peretti şi alţii,
2001) care constă în împărţirea rolurilor jucate de participanţi ( dispuşi în grupuri) în timpul
discuţiilor.
Etape:
1. Se formează grupurile (de cel puţin şase persoane);

80
 2. Se comunică sarcina de lucru;
3. Se analizează în grup sarcina comunicată: purtătorii de cuvânt aflaţi în faţa grupurilor
comunică cu membrii grupului lor, dar pot discuta şi cu membrii grupurilor aferente;
4. Se aplică procedura de tip ,,broască ţestoasă’’: în momentele dificile purtătorii de
cuvânt se pot retrage (asemenea broaştei ţestoase în carapace) în interiorul grupului, în locul lor
intervenind alt membru al grupului.(Zlate Ş., 2011, p. 51)
Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative
ample, când, cu ajutorul elevilor, se poate rezuma prin povestirea orală o acţiune pentru a se
trece la lectura unui fragment. Paşii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să
se desfăşoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul
evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate şi apoi se citeşte fragmentul următor sau
se rezumă de către un elev confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi
întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.
Scaunul autorului: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă sunt invitaţi să ia
loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilalţi elevi îi vor pune întrebări în privinţa
scrierii.
Etape:
1. Alegerea ( de către învăţător) a temei/ subiectului
2. Redactarea liberă pe marginea temei alese
3. Alegerea şi invitarea unui elev în faţa clasei pe ,,scaunul autorului’’
4. intervievarea acestuia de către ceilalţi elevi, cu scopul de a clarifica produsul acestuia.
Această metodă stimulează dezvoltarea capacităţilor de exprimare corectă şi adecvată,
de a argumenta propria viziuneasupra unui subiect, a capacităţilor de evaluare sau autoevaluare
după fiecare exerciţiu de redactare în orice oră de literatură.(Ilie E., 2008, p.178)
Tehnica: Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi a fost propusă în anii 1990 de F.Lyman şi
pune accentul pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire. Elevii formează perechi,
apoi fiecare membru din echipă răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe
răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândurora. Se
vor rezuma conţinuturile discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii, de comun
acord.
Metoda se foloseşte mai mult în faza de evocare, pentru fixarea într-un mod plăcut a
conţinutului predat anterior dar a cărui sistematizare este necesară pentru lecţia în curs, dar şi
pentru dirijarea atenţiei elevilor spre un detaliu semnificativ, în alte etape ale demersului

81
didactic. Această tehnică stimulează iniţiativa şi dezinhibarea elevilor de a vorbi în faţa clasei dar
şi capacitatea de asculta opinia celorlalţi.
Termenii cheie iniţiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre
cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecţiei. Se vor nota pe
tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi,
legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu
realitatea textului. Această tehnică activă de învăţare are rolul de:
 a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esenţial în
înţelegerea textului;
 a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi,
solicitându-le gândirea şi imaginaţia;
Jurnalistul – cameleon este o metodă folosită în lecţiile de comunicare orală, prin care
elevul trebuie să prezinte acelaşi eveniment/faptă din experienţa personală din perspective
diferite (este trist, vesel, revoltat, mulţumit etc.). Poate fi utilizată cu succes în interpretarea
evenimentelor cu semnificaţii majore din textele literare, dar şi a unor evenimente reale în ce
priveşte istoria literaturii române, dezvoltând capacitatea de empatie a elevilor prin punerea în
pielea personajelor şi abilităţile de exprimare corectă, liberă şi adecvată în limba română.Trebuie
folosită cu atenţie deoarece există riscul centrării atenţiei pe un singur elev – jurnalistul
cameleon- iar ceilalţi elevi să- şi piardă interesul pentru oră. (Ilie E., 2008, p.180)
Care-i părerea ta? Doi elevi trec în faţa clasei şi discută pe o temă dată. Îşi pun întrebări
unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite şi pot pregăti astfel deschiderea unei lecţii.
Dezbaterea: discuţie pe larg a unei probleme, uneori controversate şi deschise (tipuri:
discuţia în grup, discuţia seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuţia liberă).(Crenguţa -
Lăcrămioara Oprea , 2008, p.p.112-171). Pentru reuşita dezbaterii învăţătorul trebuie să
cunoască atât subiectul propus în detaliu, cât şi dinamica grupului pentru care lucrează.Acesta
trebuie să realizeze un plan de desfăşurare (care are un caracter orientativ) în care să fie schiţate
problemele urmărite, timpul alocat fiecărei probleme şi concluziile la care trebuie să se ajungă la
finalul dezbaterii. Învăţătorul trebuie să aibă pregătite întrebări pe care să le pună în momentele-
cheie sau când este necesară animarea discuţiei.
Metodele activ – participative joacă un rol deosebit de important în formarea
deprinderilor de a lucra sub diferite aspecte atît individual cît şi colectiv , de aceea ele dezvoltă
gîndirea şi intelegenţa dar şi creativitatea.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de
82
comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi
adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi
creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe,
depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant
alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre
cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ –
participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.

83
 CAPITOLUL IV

MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII ORALE LA

CLASELE I-IV

4.1.Structura lecţiei de comunicare orală – sugestii de optimizare

Un rol important în conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală ( I.Cerghit,

1983, p. 90 ) îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. În primii trei ani ai micii şcolarităţi,
activităţile/lecţiile de comunicare orală ar fi de preferat să preceadă activităţile de comunicare
scrisă,iar în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii
acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită
comunicarea scrisă.De asemenea, învăţătorul va trebui să urmărească relizarea unui echilibru al
ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă
de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.
Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi
a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. Ca obiect de studiu,
comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea
atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică a
elevilor.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea de exprimare, posibilitatea
rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia spontană,
subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la
vorbirea corectă (limbajul uzual).
Conţinuturile comunicării orale vizează, potrivit programei şcolare, formularea
mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându-se situaţii de
comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual ţinându-se seama de gândirea concret-
intuitivă a elevilor, construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, în mijloacele de
transport în comun, la şcoală, etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative, exclamative.
Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală spune M.Suditu, 2010, suport
de curs, impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul ,,Evocare-Constituirea
sensului-Reflecţie’’duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă.

84
 Evocarea este prima etapă a lecţiei în care profesorul reactualizează achiziţiile anterioare
ale elevilor,cu scopul de a le valorifica în lecţia care urmează a fi predată-este momentul captării
atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.
Cea mai importantă etapă a lecţiei, constituirea sensului,se poate realiza prin demersuri
inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, care oferă posibilitatea
reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se astfel retenţia şi transferul cunoştinţelor,
deprinderilor, abilităţilor dobândite.
Alina Pamfil ( 2004, p.53) consideră că meritul acestui model constă ,,în modul în care
permite valorificarea cunoştinţelor anterioare,în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii,
dar,mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a reformulării, fundamentării şi
reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul
contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă
viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.’’
În funcţie de natura sarcinii didactice dominante lecţia de comunicare orală poate fi:
 lecţii de comunicare/însuşire a unor noi cunoştinţe;
 lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;
 lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
 lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
a) Lecţia de comunicare/însuşire a unor cunoştinţe se prezintă în numeroase variante:
poate avea, de exemplu, structura complexă a unei lecţii „combinate” sau „mixte”, în care se
realizează activităţi de comunicare, dar şi de repetare, consolidare, pentru formarea unor
priceperi şi deprinderi, de verificare a rezultatelor.
Principalele etape ale acestui tip de activitate sunt:
- Pregătirea clasei pentru activitate;
- Verificarea temei efectuate acasă (cantitativ, constatându-se dacă a fost efectuată sau nu,
cunoaşterea modului în care a fost îndeplinită şi corectarea greşelilor făcute de elevi);
- Recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente;
- Discuţie introductivă (pregătitoare) pentru „sensibilizarea” elevilor faţă de conţinutul nou
ce urmează să fie predat;
- Comunicarea obiectivelor lecţiei, într-o manieră accesibilă elevilor, apreciindu-se, de
fiecare dată, oportunitatea acestei acţiuni în funcţie de puterea lor de captare a atenţiei elevilor;
- Transmiterea/asimilarea noilor cunoştinţe;
- Fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate, folosindu-se diverse modalităţi: repetare,
85
efectuarea unor lucrări care necesită aplicarea cunoştinţelor predate, lectura lecţiei din manual
sau din alte surse, însoţită de explicaţii suplimentare;
- Explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.
De asemenea, unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de „lecţii introductive”,
fiind menite să ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce urmează să fie predată, să-i
„sensibilizeze” pe elevi pentru conţinutul nou, după cum altele se realizează prin deplasarea
elevilor în locuri unde pot cunoaşte nemijlocit fenomenele ori se pot documenta („lecţii-
excursie” sau prin „vizite”).
Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în principal,
predarea/învăţarea unor conţinuturi noi, dar această sarcină didactică se realizează în diverse
moduri şi prin diferite tipuri de activităţi. (Ilie E., 2008, p.70)
b) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelorse efectuează - după cum s-a arătat - şi
în lecţia de comunicare de cunoştinţe, precum şi în alte tipuri de lecţii. Pe lângă aceste repetări
curente, periodic se organizează lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare, după unele lecţii
de comunicare al căror conţinut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale pentru înţelegerea
conţinutului unei discipline de învăţământ („lecţii de repetare curentă”), la sfârşitul unor capitole
sau teme mari din programă („lecţii de recapitulare”) ori în finalul semestrelor şi al anului şcolar
(„lecţii de sinteză”).
Lecţiile destinate consolidării şi sistematizării cunoştinţelor cuprind, predominant,
activităţi care îndeplinesc această sarcină didactică, dar o dată cu aceasta realizează şi
completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum şi lărgirea cunoştinţelor acestora în
legătură cu tema recapitulată. De asemenea, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, mai cu
seamă atunci când acestea se realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei
lucrări de către elevi, prilejuiesc verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia predată.
În general, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor în cadrul lecţiilor de acest tip se
realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitate personală a elevilor, dirijată.
Structura lecţiilor de acest tip constituie o îmbinare variată a mai multor forme de
activitate:
- Precizarea materiei supuse recapitulării, chiar a problemelor principale, prezentate în
forma unui plan de recapitulare;
- Explicaţii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri
insuficient
înţelese sau pentru stabilirea unor noi corelaţii între cunoştinţe;

86
 - Explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă sau efectuarea unor
teme.
Cunoscându-se că în etapa imediat următoare însuşirii cunoştinţelor coeficientul de uitare
este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a lecţiilor de recapitulare şi sistematizare,
curentă şi periodică, pentru însuşirea temeinică a acestora şi integrarea lor în sistem, deci înainte
ca cele asimilate să fie uitate. Aşadar, menirea lor nu este de a reaminti ceea ce a fost uitat, ci de
a preveni uitarea. (Zlate Ş., 2006, pp.30-36)
c) Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor prezintă numeroase
variante determinate, mai ales, de natura activităţilor întreprinse. În cele mai multe cazuri, lecţiile
de acest tip se pot prezenta ca: „lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală”, cum
sunt cele privind rezolvarea de exerciţii şi probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea
unui text sau a unui material documentar, de compunere orală; „lecţii de laborator”, vizând
formarea abilităţilor de folosire a aparatelor, de efectuare a unei experienţe; „lecţii de activitate
practică”, consacrate formării priceperilor necesare efectuării unor activităţi practice; „lecţii de
formare a unor deprinderi motrice” (cele mai multe lecţii de educaţie fizică); „lecţii excursii”
pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectării, observării şi prelucrării
observaţiilor, realizării unor colecţii de materiale.
d.Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolarevin în completarea constatărilor făcute
prin verificările curente şi observaţiile asupra comportamentului elevilor în celelalte lecţii, să
cunoască nivelul de pregătire al acestora, gradul în care stăpânesc materia însuşită pe parcursul
mai multor lecţii. Pentru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în realizarea lor, să se
asigure: stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea elementelor
esenţiale; cunoaşterea acestei tematici de către elevi; verificarea pregătirii elevilor, cu menţiunea
că, în cazul examinărilor orale, aceasta urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi
sistematizarea materialului verificat; aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puţin
cunoscute de elevi (în cazul examinărilor orale), sau a greşelilor şi lipsurilor caracteristice, în
cazul lucrărilor scrise şi al verificărilor practice; eventual, explicaţii suplimentare pentru
completarea lacunelor şi corectarea erorilor săvârşite de elevi.( Neacşu I., 2008, p.248)
Lecţiile de comunicare orală pot fi optimizate:
 îmbinând activitatea de învăţare şi de muncă independentă cu activităţi de
cooperare, de muncă în grup;
 promovând interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor,
ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente;
 folosind o mare varietate de materiale şi mijloace didactice, încurajându-i pe elevi
87
să le utilizaze;
 încurajând elevii de a se angaja în dialoguri cu învăţătorul;
 încurajând tentativele elevilor de a analiza şi explora conţinuturile învăţării şi de
pune întrebări învăţătorului;
 utilizând strategii şi metode didactice potrivite conţinutului şi particularităţilor de
vârstă ale elevilor
 alternând activitate de învăţare cu jocul diactic pentru evitarea monotoniei
 angajând elevii în experienţe care evidenţiază anumite contradicţii cu cunoştinţele
anterioare, stimulând apoi dezbaterea;
 evaluând progresul învăţării prin aplicaţii şi sarcini deschise.
La finalul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea,s ă realizeze
un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii
pentru a evalua: situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalităţile
de interacţiune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicării orale; încurajarea
comunicării orale a elevilor.
Comunicarea orală are numeroase avantaje faţă de celelalte tipuri:
 dă posibilitatea emiţătorului să-şi exprime ideile mai rapid şi mai uşor;
 există posibilitatea controlului prin feed back;
 se pot folosi tehnici persuasive, gesturi, mimică;
 există posibilitatea controlării fluxului informaţional, pe toată durata comunicării.

4.2. Modalităţi de dezvoltare a comunicării orale la clasele de elevi

Cunoscând nivelul de cunoştinţe al elevilor şi gradul de valorificare a materialului

cunoscut şi având ca obiective principale, realizarea unor noi achiziţii lexicale, îmbogăţirea
vocabularului şi mai ales creşterea competenţei elevilor de a folosi eficient vocabularul potrivit
se pot îmbunătăţi şi dezvolta competenţele de comunicare orală a elevilor.
Principala modalitate de dezvoltare a limbajului este explicarea cuvintelor
necunoscute şi integrarea lor în enunţuri. De câte ori s-atrecut la studierea unui text au fost
selectate cuvintele necunoscute şi au fost grupate astfel :
a) cuvinte de care au nevoie elevii pentru înţelegerea textului dar care nu intră în
vocabularul lor activ (arhaisme, cuvinte în general învechite sau neologisme care constituie o

88
particularitate a stilului unui scriitor, al unei opere, dar pentru care limba uzuală are
corespondenţe);
b) cuvintele noi pentru elevi, care trebuie să intre în vocabularul utilizabil curent.
Pentru explicarea acestor cuvinte s-a avut în vedere criteriul utilitar care a stat la baza
grupării lor; unele particularităţi psihologice specifice vârstei care pot ajuta sau împiedica
reţinerea formei şi/ sau a sensului cuvântului şi de unele caracteristici lingvistice care pot
contribui la o mai bună intuire a sensului şi a formei cuvântului .
S-a folosit îndeosebi sinonimia, mai ales pentru explicarea cuvintelor învechite: cupeu
= compartiment ; a unor neologisme grandoare= măreţie. Tot în această situaţie s-au folosit
definiţia sau perifraza : ispravnic= şef al administraţiei sa ual poliţiei locale; saivan=adapost de
iarnă pentru vite .
La definiţie şi sinonimie s-au adăugat antonimele (analiza structurii cuvântului, prilej de
punere în evidenţă a mijloacelor de formarea cuvintelor derivate şi compuse) şi comparaţia cu
forma şi sensul altor cuvinte.
Schematic ar arăta astfel:
Cuvântul = explicaţiadin dicţionar
a) familia de cuvinte
b) sinonim cu:
c) antonim cu:
d) expresii în care poate apărea.
Au fost completate explicaţiile cu exemple şi contexte noi apelând şi la omonimie
atunci când a fost posibil.
Exemplu:
rob = om aflat în dependenţă totala faţă de stăpânul feudal, care însă nu avea şi dreptul
de a-l omorî.
a) familia de cuvinte: rob, înrobit, robie;
b) sinonim cu: prizonier, deţinut, întemniţat; încătuşat ,sens figurativ: persoana supusă
cuiva;
c) antonim cu: liber
d) expresii în care poate apărea: am muncit ca un rob.
Nu s-a trecut mai departe până nu au fost alcătuite propoziţii de către elevi după această
schemă, pentru a avea siguranţa că aceştia au înţeles cuvântul şi acesta a intrat în vocabularul lor
activ.Exemple de propoziţii alcătuite de elevi pentru cuvântul explicat mai sus:
„Robii munceau din zori şi pâna-n noapte pe moşiile boierilor.”
89
 „Viaţa lu Gretel în robie era grea.”
„Răspunsurile îndrăzneţe ale prizonierilor români îl uimiră pe sultan.”
„Luptându-se cu vrăjitoarea, Hensel şi Gretel nu mai erau robi ci liberi.”
La explicarea cuvintelor noi nu s-a ţinut seama de anumite reguli impuse ci doar de acelea care
în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor asigurau cel mai bun rezultat cum ar fi:
 prin cuvinte cu sens apropiat: sinonime
a rosti = a vorbi, a mărturisi, a declara, a spune.
 pentru un cuvânt folosirea mai multor cuvinte: perifraza
a prăvăli: a se năpusti la vale; a se da peste ca; a se rostogoli;
acelaşi cuvânt capătă înţeles nou în diferite situaţii precizate de context: omonime
colţ = locul unde se întâlnesc 2 laturi; de pâine;
floare de colţ =floare de piatră;
a da din colţ în colţ = a ieşi cu greu dintr-o încurcătură
 prin cuvinte care au înţeles contrar : antonime
bun- rău pace- război
 prin comparaţie- procedeu folosit pentru explicarea cuvintelor cu sens figurat sau a
expresiilor poetice.
„Necazurile cădeau ca grindina pe capul oamenilor din popor”- aufostajutaţielevii să
înteleagă de ce scriitorul a făcut apel la această comparaţie, ce asemănare a găsit între obiect şi
ideea pe care a vrut să o exprime.
În povestirea ,,Când stăpânul nu-i acasă!” după Emil Gârleanu din manualul de literatură
pentru copii clasa a IV –a, au întâlnit cuvântul „adulmeca” mirosul unei felii de caşcaval, le-a
creat elevilor o anumită stare afectivă ajutându-i să găsească sensul cuvântului „adulmeca” şi să
găsească explicaţia prin perifraza: adulmecă = simte dupa miros cât de bun va fi caşcavalul.
Cuvintele selectate pentru lărgirea vocabularului au fost predate cu sensul lor
fundamental, propriu, nu sensul secundar, particular - creat de un context rar - sau cu sensul
figurat,metaforic pe care l-a realizat scriitorul printr-o îmbinare inedită de cuvinte (termenul nou
este un element al unei structuri lingvistice prin care se comunică ceva). Orice cuvânt nou devine
bun al experienţei personale dacă se întrebuinţează în situaţii concrete de viaţă concomitent cu
realitatea pe care o desemnează. Pentru sporirea calitativă a vocabularului am avut în vedere nu
atât numărul de cuvinte noi explicate pentru a fi învăţate ci mai ales numărul de cuvinte cu mare
frecvenţă în vorbirea curentă.
Am constatat că lipsa contextului optim din care se extrage noul cuvânt, ca şi modul
adesea formal de explicare a înţelesului, neţinând seama de sensul fundamental şi de
90
complexitatea câmpului semantic al cuvântului dau o imagine ambiguă de înţeles şi nu contribuie
la dezvoltarea limbajului, făcând posibilă apariţia în vorbirea copiilor a unor enunţuri de tipul:
„Bunica mea e netedă”; ,,Comuna mea e indulgentă”.
Pentru evitarea confuziilor şi preîntâmpinarea echivocului şi pentru învăţarea corectă şi
temeinică a cuvintelor şi devoltarea funcţională a limbajului s-a urmărit parcurgerea
următoarelor secvenţe :
 folosirea termenului nou în situaţii concrete de viaţă;
 întrebuinţarea cuvântului nou într-o comunicare, într-un context în care el îşi precizează
fără echivoc înţelesul propiu ;
 desprinderea cuvântului nou din context şi explicarea lui mai ales prin aria sinonimică pe
care o are şi prin antonime ;
 folosirea cuvântuluiîn mai multe contexte tot cusensul sau propriu,fundamental
 utilizarea cuvântului (de către elevi ) în enunţuri noi, variate şi de înlocuire a acestuia cu
sinonime sau îmbinări de cuvinte care au sens foarte apropiat ;
 întrebuinţarea (de către elevi) a termenului nou în cadrul unui context mai larg în care i se
construieşte familia de cuvinte, accentul punându-l numai pe aspectul îngrijit, corect al
limbii, nu pe cel estetic;
 utilizarea cuvântului în derivate compuse, locuţiuni sau expresii, proverbe, zicători în a
căror combinaţie intră, situaţie în care se evidenţiază puterea lor expresivă;
 explicarea cuvintelor, prin descompunerea noţiunii generale într-o serie de noţiuni mai
puţin generale:
Exemplu: unelte agricole : sapa, coasa, grebla (acest procedeu se utilizează în cazul în
care elevii nu cunosc noţiunea generală, dar cunosc mai binenoţiunile mai puţin generale).
 explicarea noilor cuvinte prin generalizarea noţiunii particulare neînţelese:
Exemplu: struţ = pasăre (baza logică a acestui procedeu o constituie legătura dintre
particular şi general şi se foloseşte atunci când elevii cunosc conţinutul noţiunii particulare şi nu
cunosc conţinutul noţiunii generale).
 explicaţia noului cuvânt prin introducerea acestuia într-o propoziţie cu cuvinte cunoscute:
Exemplu: năprasnic = „Era un ger năprasnic”.
 explicarea cuvântului nou prin alăturarea acestuia de un cuvânt din aceeaşi familie de
cuvinte: Exemplu: stătut = a sta.
În funcţie de caracteristicile textului, de greutatea cuvintelor, de particularităţile de
vârstă ale copiilor, explicarea cuvintelor noi a fost făcută în momente diferite ale lecţiei:

91
  înainte de citirea textului, în discuţiile şi convorbirea pregatitoare cu elevii, are loc
explicarea cuvintelor care ar putea împiedica înţelegerea sensului propoziţiilor sau al
fragmentelor din text. Explicarea acestor cuvinte se face fără a fi rupte de context.
 în timpul citirii textului, sunt explicate acele cuvinte necunoscute de către copii, dar care
nu i-au împiedicat totuşi să înţeleagă sensul fragmentului respectiv, în momentul citirii.
 dupa citirea textului sunt explicate expresiile plastice, figurile de stil al căror sens nu
estedestul de clar pentru elevi; explicarea lor are loc după citirea în întregime a lecţiei sau
a fragmentului.
Elevii trebuie îndrumaţisă arate singuri cuvintele şi expresiile al căror sens nu îl înţeleg
şi învăţaţi să se folosească singuri de notele din subsolul paginii manualului, note care cuprind
explicarea termenilor ce sunt presupuşi a nu fi înteleşi de elevi.
În limbă, orice cuvânt reprezintă o unitate între conţinut şi o formă. Prin conţinutul
cuvântului înţelegem totalitatea înţelesurilor cuvântului, iar prin formă, totalitatea sunetelor din
care este compus cuvântul, conţinutul reflectă realitatea în mintea omului, iar forma materialul
din care este construit cuvântul.
Această precizare obligă ca la explicarea cuvintelor noi să se insiste deopotrivă atât
asupra formei cuvântului, în sensul că trebuie să se obţină o scriere şi o pronunţare corectă a lui,
cât şi asupra conţinutului, adică elevii trebuie ajutaţi să cunoască cât mai exact înţelesul
cuvântului respectiv.
Alegerea cu grijă a cuvintelor, folosirea cât mai multor epitete şi comparaţii, a
expresiilor întâlnite în fragmentele de lectură contribuie la formarea unui stil individual, nuanţat.
Şi în textele manualelor de Limba şi literatura româna pentru clasa a IV-a se întâlnesc multe
expresii literare, cu valoare stilistică deosebită, explicarea lor împrumutându-se pentru
înţelegerea mesajului transmis de autor.
De exemplu în poezia “Multumesc” de N. Constantinescu (lecturi suplimentare) se
întalnesc expresiile: „demn la faptă şi cuvânt”; „glorii din străbuni”; „leagăn românesc”.
Cât de frumos şi concis este redată hărnicia şi cinstea în expresia „ demn la faptă
şicuvânt!”. Admiraţia şi respectul faţă de actele eroice ale înaintaşilor şi sentimentul mândriei
naţionale este trezit de expresia „glorii din străbuni”. Atotcuprinzătoare a noţiunii de ţară este
expresia „leagăn românesc”. Analiza lexicală dezvăluie elevilor bogăţia lexicală a limbii,
precum şi sistemul intern de îmbogăţire. Explicarea cuvintelor necunoscute cum ar fi arhaismele,
neologismele, regionalismele sau cuvintele tehnice şi punerea elevilor de a le folosi într-o
încadrare contextuală nouă contribuie nu numai la înţelegerea textului respectiv ci şi la
îmbogăţirea vocabularului şi implicit la perfecţionarea vorbirii. Ca procedeu de bază în analiza
92
lexicală, deosebit de importantă este substituţia sinonimică. În cazul expresiei „leagăn
românesc” s-a pututajunge cu usurinţă la noţiunea de ţară, loc natal, pământ românesc. Epitetele,
comparaţiile, substituţiile metaforice sunt mijloace artistice de exprimare care, dublate de timbrul
vocii care citeşte, povesteşte sau declamă, trezesc elevilor trăiri afective şi emoţionale. Un text
plin de sensibilitate artistică redată cu ajutorul expresiilor plastice este „Frunza” de E. Gârleanu,
din manualul de Literatura pentru copii (clasa a IV-a). Vorbind despre o frunză abia desfacută
din mugur, autorul spune: „cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârma de aur,
făcâd sătremure de fericirea unei asemenea atingeri”. Peste acest emoţionant tablou al
reînvierii naturii nuse poatetrece fără a-i sensibiliza pe elevi,a le trezi în suflete dragostea pentru
natură, pentru viaţă. De comparaţie uzează autorul şi când descrie prietena frunzei –
„rândunica.....taie albastrul ca o săgeata”. În acest caz au fost conduşi spre urmatoarea
substituţie - zboară repede, zboară iute. Soarele este numit stăpânitorul lumii. În acest caz s-a
impus comentarea expresiei până s-a ajuns la adevărul ştiinţific că soarele întreţine viaţa, lumea,
această lecţie oferindo reală posibilitate de generalizare, de abstractizare chiar, referitor la viaţă
şi moarte care a condus la înţelegerea de către elevi a procesului de transformare a materiei în
natură.
În alcătuirea compunerilor libere am impus printre altele memorarea unor scurte pasaje.
Astfel la tema „Bunicul” de B. St.Delavrancea s-a cerut elevilor să memoreze
fragmentul ce descrie portretul bunicului: „Pletele lui albe şi creţe sunt ca nişte ciorchini de
flori albe’’ urmărind pe lângă dezvoltarea memoriei şi dezvoltarea vocabularului, îmbogăţirea
lui cu cât mai multe expresii plastice .
Tot la alcătuirea compunerilor libere s-au folosit şi urmatoarele modalităţi:
- compunerile după imagini,
- compunerile cu titlul dat,
- compunerilecu început,
- imaginarea unui alt sfârşit al unei povestiri ,
- crearea unui basm asemănator unuiacitit în clasă .
Exemplu: Creaţi o povestedupamodelul „Prostia omenească” de IonCreangă.
„ Într- o zi o femeie se plimba ţanţoşă cu căţelul său de culoarea abanosului şi cu ochii
jucăuşi ca jeratecul aprins . Deodată căţelul a fugit din mâinile femeii şi a intrat printr-o gaură
făcută în gardul unei grădini. Disperată femeia, în loc să intre pe poartă se tot chinuia să intre
pe gaura mică şi strâmtă prin care intrase căţelul. Pe când se chinuia să intre, trecu pe acolo un
bărbat care o întreabă:
- Da , ce faci acolo ,femeie ?!
93
 - Iaca vreau să -mi iau câinele .
- Da pe poartă nu poţi să intri ?
- Dar multă minte mai ai! De ce nu m-oi fi gândit şi eu la asta !?
- Femeia îşi luă căţelul şi plecă mulţumită acasă.” (A. D., clasa a IV-a)
Pentru a realiza interacţiunea verbală învăţător - elev în conformitate cu obiectivele
instructiv-educative urmărite, trebuie avut în vedere o convorbire structurată în aşa fel încât să–şi
sporească la maxim funcţiile ei formativ-euristice. Tinzând spre oconvorbire mai putin dirijată,
de mai mare supleţe, favorizăm operaţiile gândirii.
S-a urmărit crearea a cât mai multe situaţii generatoare de întrebări, de căutări proprii la
elevi, formularea de întrebări problemă, inversarea procedeului încurajând elevii să formuleze ei
înşişi întrebări, să-şi pună probleme.
În procesul citirii trebuie puse întrebări juste, în funcţie de caracterul textului şi de
etapele lecţiei cum ar fi:
-întrebări pentru lămurirea conţinutului faptic al textului;
- întrebări care se referă la reprezentările elevilor despre anumite obiecte, fenomene,
saula sensul cuvintelor;
-întrebări care cer explicarea diferitelor legături dintre obiecte, fenomene sau sensuri ale
cuvintelor .
Exemple: „Ce înţelegeţi prin titlul lecţiei?’’sau „Ce înţelegeţi prin expresia „împietri de
groază? ”.O deosebită importanţă pentru realizarea citiriiconştiente o reprezintă înţelegerea de
către elevi a sensului propoziţiei.Ca să înţeleagă sensul unei propoziţii sau al unei fraze, elevii
trebuie să sesizeze legăturile logicecare există între cuvinte. Înţelegând sensul propoziţiilor,
elevii ajung să înţeleagă sensul textului, conţinutul acestuia, cu toate că, se întamplă uneori că,
citind, copiii să înţeleagă toate cuvintele şi propoziţiile şi cu toate acestea să nu poata lega între
ele ideile separate ale textului, din care cauză întâmpină greutăţi în povestirea celor citite. În
aceste condiţii trebuie intervenit prin întrebări sistematice asupra conţinutului textului.
Imaginile constituie de asemenea un mijloc important pentru dezvoltarea şi optimizarea
comunicării orale. S-a arătat elevilor o imagine şi prin întrebări dirijate elevii au stabilit sensuri
diferite ale aceluiaşicuvânt şi au ajuns astfel la înţelegerea sensului figurat:
„Mama se întoarce de la piaţă cu plasa plină de cumpărături” .
„Cei doi sportivi întindeau plasa pentru partida de tenis” .
„Mihai a luat plasă pentru că nu a învăţat bine lecţia.”
Înainte de a începe tema „Omul de zăpadă” de Gellu Naum am organizat o conversaţie
controlând cunoştinţele elevilor în legatură cu proprietăţile zăpezii. Fiind iarnă, elevii au
94
observat zăpada, au pipăit-o constatând că ea cade pe pământ sub formă de fulgi uşori, mici sau
mari. Fulgii de zăpadă au forma unor steluţe, uneori, când se unesc câteva steluţe prin aer,
plutesc fulgi mari de zăpadă. Când gerul nu este prea mare se poate face un om de zăpadă.
Observaţiile asupra proprietăţilor zăpezii au completat şi precizat vocabularul elevilor. Şi-au
insuşit cuvinte ca: afânat, troiene, vârtejuri, nea, ţurţuri, bulgăre, mormane, guturai şi-au
amintit ghicitori despre gheaţă, zăpadă ca:
„Albă plapumă şi moale,
S-a întins pe deal, pe vale
Iar când vine primavara
Se topeşte plăpumioara.”
Intuind cu elevii o ilustraţie despre anotimpul vara, s-a purtat o discuţie cu ei despre
schimbările ce se petrec în natură, despre munca oamenilor, despre plante, despre animale. Prin
prezentarea unui început al compoziţiei: „E începutul verii. Soarele dogoritor s-a ridicatpe cer.
Câtiva nori se iveau pe albastrul cerului...”copiii au continuat în diferite moduri: „Un copil
(Mihai) s-a întors acasă de la şcoală. Şi-a lăsat ghiozdanul acasă şi s-a dus în grădina din spatele
casei. S-a oprit lângă un copac.” „Acolo ce era?”. „Un cuib cu puişori”, au răspuns copiii. „Oare
ce s-a mai intamplat ?”Elevii stimulaţi prin întrebări au continuatpovestirea foarte variat. „Mihai
dorea să ia puii şi să se joace cu ei” sau „A vrut să-i ia ca să-i crească” sau „Mihai se descalţă
lăsând ghetele lângă copac. Se urcă în copac dar agăţându-se de o creangă aceasta se rupe şi
băiatul cade”. „Si-a rupt o mână” zic unii, „Mihai plânge”. Povestea a continuat în diferite
variante fiind evidenţiat faptul că nu e bine să omorâm puii păsărelelor şi trebuie să-i ocrotim,
pentru că păsărelele distrug dăunătorii, omizile.A trebuit caelevii să dea un titlu compunerii.
Pentru explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective cum ar fi lecţia
,,SOLUL ’’ la disciplina Ştiinţe ale naturii sau lecţia ,,AMINTIRI DIN COPILĂRIE”, de Ion
Creangă am folosit cubul deoarece acestă metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele
necesare unei abordări complexe şi integratoare.

DESCRIE COMPARĂ
- Ce este solul ? Compară solul de la câmpie cu solul de
- Ce conţine solul ? la munte .Ce diferenţe
sunt ?
ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ
Găsiţi însuşiri următoarelor cuvinte: Analizaţi pericolele pentru oameni şi
sol…………… animale în cazul alunecărilor de teren .
95
 grăuncioare……………..
vieţuitoare………….
poluare…………..
frunze……………..
pământ…………
ARGUMENTEAZĂ APLICĂ
Este sau nu vinovat omul pentru alunecările Găsiţi 4 argumente pentru afirmaţia :
de teren ? Dar pentru inundaţii ? Unii oameni distrug natura cu bună
stiinţă .

DESCRIE COMPARĂ
Imaginaţi-văcă vă aflaţi în grădina Compară comportamentul tău cu
mătuşii Mărioara. cel al lui Nică. Ce ai fi făcut într-o
- Ce personaje vedeţi? asemenea situaţie?
- Ce culori vedeţi?
- Ce sunete auziţi?
ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ
Găsiţiînsuşiri următoarelor cuvinte: Analizaţipericolele situaţiilor în
cireşe…………… care este pus Nică. Ce ar fi putut păţi
vară…………….. băiatul?
creangă………….
cânepă…………..
nuia……………..
mătuşă………….
ARGUMENTEAZĂ APLICĂ
Este sau nu vinovat Nică pentru Dramatizaţi textul „Amintiri din
stricarea plantaţiei de cânepă? De ce? copilărie”.

Pentru stimularea creativităţii elevilor bazată pe interpretarea deroluri am ales metoda

Pălăriilor gânditoare.
Exemplu :“ Vestitorii primăverii’’de Vasile Alecsandri
Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil
care va răspunde cerinţei desub pălărie.
1. Pălăria albă- INFORMEAZĂ
Informează-ne cine vesteşte sosirea primăverii!
Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?
Cum putem obţine aceste informaţii?
96
 2. Pălăria roşie – SPUNE CE SIMŢI!
Ce sentimente ne transmite George Coşbuc prin intermediul acestei poezii?
3. Pălăria verde -GENEREAZĂ IDEILE NOI
„Ce alte elemente cadru ar fi putut folosi poetul pentru realizarea tablourilor poeziei?”
Oferă soluţii, idei.
Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?
4. Pălăria galbenă –ADUCE BENEFICII
Prin ce te-a impresionat această poezie?”
5. Pălăria neagră –ASPECTE NEGATIVE
Cu ce elemente prezentate în poezie nu eşti de acord?”
6. Pălăria albastră-CLARIFICĂ
Ce fel de text este ,,Vestitorii primăverii’’ de George Coşbuc?
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă auî nţeles conţinutul poeziei.
Putem să tragem o concluzie?
În predarea temei Genul substantivelor am folosit metoda Mozaicul. S-a lucrat pe grupe
de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat
l-am împărţit în patru părţi, de dimensiuni şi grade similare. A urmat o reaşezare a elevilor în
sală: toţi elevii cu acelaşi număr au format câte un grup de experţi, obţinându-se astfel patru
grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experţi, elevii specializaţi fiecare
într-o parte a lecţiei, au revenit în grupurile iniţiale şi au predat colegilor partea pregătită cu
ceilalţi experţi. Astfel, în fiecare grup iniţial am avut patru elevi specializaţi. Fiecare elev a avut
responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi. S-au folosit următoarele fişe de lucru:
Experţi 1
1. Recunoaşteţi substantivele din textul următor. Precizaţi ce denumeşte fiecare, felul şi
numărul.
Când eram şcolar, bunica mi-a dăruit, spre bucuria mea, o carte despre călătoria cu
balonul, alta despre avalanşe şi o cutie cu creioane colorate.
2. Formulaţi alte sarcini pentru textul dat.
Experţi 2
1. Număraţi substantivul şcolar la:
Nr. singular Nr. plural
(un şcolar) (doi şcolari)
2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără la singular un şi la plural doi.
De reţinut!

97
 Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un şi la numărul
plural cuvântul doi sunt de genul masculin.
3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul
masculin.
Experţi 3
1. Număraţi substantivul bunica la:
Nr. singular Nr. plural
(o bunică) (două bunici)
2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără o la singular şi două la plural.
De reţinut!
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul o şi la numărul
plural cuvântul două sunt de genul feminin.
3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul
feminin.
Experţi 4
1. Număraţi substantivul balon la:
Nr. singular Nr. plural
(un balon) (două baloane)
2. Daţi cinci exemple de alte substantive care se numără un la singular şi două la plural.
De reţinut!
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un şi la numărul
plural cuvântul două sunt de genul neutru.
3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea substantivelor de genul neutru.
Pentru a mă convinge că fiecare expert s-a făcut înţeles de grupul iniţial din care făcea
parte, am dat în final o „muncă independentă”:
1. Determinaţi genul următoarelor substantive: trandafir, casă, ceas.
2. Spuneţi câte trei substantive la numărul singular la toate cele trei genuri. Treceţi-le la
plural.
Tot metoda Mozaic am folosit şi în predarea temei Acordul adjectivului cu substantivul.
De data aceasta, elevii au fost împărţiţi în grupe de doi câte doi, lucrându-se pe perechi. Pentru a
evalua modul în care elevii au asimilat noile cunoştinţe şi deprinderi, le-am cerut să alcătuiască
individual o compunere cu titlul La săniuş folosind adjectivele: argintie, îmbujoraţi, moi,
călduroase, ude, cenuşie, grozavă şi să sublinieze substantivele pe care le determina.

98
O altă metodă prin am încurajat exprimarea ideilor stimulând ,,explozia’’ de idei fără intervenţii
inhibante este brainstormingul care este metoda ,,inteligenţei în asalt’’.
Am folosit-o cu succes la:
Limba română:
- părţi de vorbire
- părţi de propoziţie
- semne de punctuaţie
Matematică :
- unităţi de măsură
- forme geometrice
Geografie:
- M-ţii Carpaţi
- ape curgătoare
- câmpiile
Istorie:
- figuri de domnitori români
Ştiinţe:
- medii de viaţă
EXEMPLE DE TEME:
Literele s-au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre....?
Ce s-ar întâmpla dacă....?
Ce l-aţi sfătui pe Ionel ( din schiţa „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-aţi juca cu el? Ce
aţi face în locul lui Ionel?
Ce aţi face în locul lui Ştefan cel Mare?
Ce aţi face în locul feciorului de împărat?
Aţi reacţiona ca şi personajul principal la una din probleme?
Cum credeţi că priveşte problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalităţi,
instituţii, părinţi, etc?
Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
Folosind metoda Turul galeriei am urmărit exprimarea unor puncte de vedere personale
referitoare la tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte
sau să respingă ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea
99
acestei metode se stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se
dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt.
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi
susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent
de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă
a produselor realizate de grupuri de elevi.
Ca modalitate de a încheiaora am flosit metoda Eseul de cinci minute.Prin această
metodă elevii sunt ajutaţi să –şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei iar învăţătorul are o idee
mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual,la acea oră .
TEXT SUPORT : Vizita de I. L. Caragiale
- descrieţi, pe scurt,cum era Ionel;
- imaginându-vă că Ionel era un băiat educat,găsiţi un alt final întâmplării.
La orele de limba română am folosit cu succes Explozia stelară, metodă ce stimulează
creativitatea elevilor, generează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimarii orale a elevilor.
Explozia stelară se aseamănă cu braistormingul:
a)Le propunem elevilor o problemă(de exemplu)pornind de la un fragment citit, de la un
fapt divers, de la un eveniment din viaţa cotidiană;
b)Împărţim clasa în grupe;
c) Grupele formează cât mai multe întrebari de tipul: cine?, ce?, cum ?, de ce?
d) Întrebările formulate iniţial pot genera alte întrebări mai complexe;
e) După expirarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă întrebările pe care le-a
formulat;
f) Sunt evidenţiate întrebările mai interesante, se pot formula chiar şi răspunsuri;
g) Se apreciază activitatea desfăsurată de fiecare grupă.
În cadrul orelor de matemetică am propus elevilor exerciţii variate de calculoral, gradate
din punct de vedere al dificultăţii, prin care am urmărit influenţarea gândirii creative a elevilor:
Ce număr este mai mare/mic decât................../Cât obţinem dacă adunăm/scădem atât ......din
numărul............/Adaugă la diferenţa/suma numerelor..........numărul......./Măreşte/Micşorează
cu/de atâtea ori numărul............
O altă metodă prin care am căutat să stimulez activitatea intelectuală, să sporesc nivelul
de cunoştinţe matematice,să activizez vocabularul este compunerea de probleme, iar pentu a
stimula curiozitatea,pentru a dezvolta capacităţile intelectuale,pentru a promova îndrăzneala,
100
pentru a verifica isteţimea şi pentru asigura un veritabil exerciţiu mintal am folosit curiozităţile
matematice, şaradele, problemele versificate.
În scopul descoperirii eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării
ideilor-ancoră, în mai toate conţinuturile folosite în cursul anului şcolar, am folosit metoda
R.A.I., metodă joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, o modalitate care se constituie
în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare care îmbină cooperarea cu competiţia. Această
metodă mi-a permis reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor pe tema dată, exersarea abilităţilor de
comunicare orală interpersonală, să dezvolt la elevi capacitatea de a formula întrebări şi de a găsi
răspunsul cel mai potrivit.
Aplicarea cadrului ERR permite elevilor să-şi formeze proceduri mentale caracteristice
exprimării ştiinţifice, pe baza cunoştinţelor despre corpurile cu viaţă şi fără viaţă; prin efectuarea
experimentelor asigură înţelegerea sensului noilor informaţii şi a semnificaţiei acestora. Este
cunoscut faptul ca ceea ce este înţeles este învăţat mai uşor.
Din perspectiva interdisciplinară, tema aleasă de mine face apel la cunoştinţe din
domeniul ştiinţelor naturii, al educaţiei civice(omul şi problemele sale), educaţiei tehnologice
(realizarea unor obiecte necesare desfăşurării lecţiei (cubul);
Pe baza testului de identificare a profilului de inteligenţă (H. Gardner), elevii vor îndeplini
sarcini de lucru specifice inteligenţelor multiple; (Anexa )
Proiectul ,,Prietenii naturii” (anexa ) o activitate ce permite o apreciere complexă şi
nuanţată a învăţării, permiţând identificarea unor calităţi individuale şi de grup ale elevilor. Este
o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev. Implică un volum de muncă sporit. Se
realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei prin însuşirea unor metode de
investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a
dicţionarelor şi a altor lucrări de documentare) şi găsirea unor soluţii de rezolvare originale.

4.3. Optimizarea comunicării orale prin exerciţii şi jocuri

Exerciţiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare

clară,corectă şi expresivă contribuie la formarea eprinderilor de a formula corect o întrebare şi de
a da răspunsuri adecvate situaţiei de comunicare orală.
Înainte de a exemplifica, trebuie să semnalăm faptul că elevii îşi vor însuşi deprinderea ca
informaţia cerută sau oferită să fiec orectă, clară, precisă, politicoasă şi binevoitoare.

101
 1.(Se împart elevii în două grupe.) Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-un magazin. Formulaţi
diverse solicitări, recurgând la formule ca: Fiţi amabil, arătaţi-mi. . ./Spuneţi-mi, vă rog. ../Puteţi
să-mi arătaţi . . ./ Vă rog, unde aş putea găsi . . ./ Daţi-mi, vă rog, o informaţie . . ./ Vă rog să mă
jutaţi . . ./Vă rog, am nevoie de . . ./ M-ar interesa . . ./ Aş vrea să ştiu . . .
2.Reformulaţi cererea în funcţie de persoana căreia i-o adresaţi: un prieten; uncoleg; un
membru al familiei; un adult necunoscut.
3.Dialogul oral se desfăşoară în diverse situaţii cotidiene.
În acest sens propunem următorul exerciţiu: Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil si o
batrânică.
,,- Sarut mâna, doamna Ionescu!
- Buna ziua, Petrişor."
Continuă dialogul celor două personaje. Roagă o colegă să interpreteze rolul batrânei.
Folosiţi în conversaţia voastră pronumele personal depoliteţe şi cel puţin zece verbe.
Clasa va urmări corectitudinea exprimării şi respectarea cerinţei.
Alte tipuri de dialog: dialogul dintre Mircea cel Bătrân şi Baiazid/Dialogul cu un fulg de
nea/ ,,Întâlnire cu Zâna Vacanţă’’,etc.
Jocuri care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic folosite pe parcursul anului:
Ca să poată vorbi corect, un copil trebuie sa perceapă sunetul, să-l articuleze si apoi să-l pronunţe
cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate şi siguranţă.
Pentru consolidarea deprinderii de a pronunta corect sunetele şi grupurile de sunete mai
dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat
diferite jocuri imitative. Elevii recunosc diferite animale dupa sunetele ce le emit, le vor imita,
ajungând prin repetări, la pronunţarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iată un
exemplu de joc în care pronunţarea onomatopeelor este asociată cu mişcări adecvate.
Pentru sunetul ,,c" pot fi folosite onomatopeele:
oac.oac.oac.(imitându-se paralel săritura broaştei);
poc. poc. poc. (mimându-se lovirea cu ciocanul);
cucurigu .cucurigu. cucurigu. şi
cotcodac.cotcodac.cotcodac. (imitându-se bătaia din aripi).
Jocul "Ce fac şi cum fac?" are drept scop formarea deprinderii de rostire corectă a unor
consoane.
1.Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr)
2.Câinele (latră: ham, ham, ham)
3.Ursul (mormăie: mor, mor, mor)
102
 4.Porcul (grohăie: groh, groh, groh)
5.Oaie (behăie: bee, bee, bee)
6.Vaca (mugeşte: muu, muu, muu)
7.Şoricelul (chiţcăie: chiţ, chiţ, chiţ)
8.Cioara (croncăne: cra, cra, cra)
9.Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj)
10.Ploaie (cade:pic, pic, pic)
În vederea corectării unor tulburări de vorbire, cu eficienţă sporită am folosit diverse
exerciţii - poezii, a căror recitare se face în şoaptă:
a)Baba, baba, oarba,/ Unde-ţi este roaba,/Roaba ici cole,/ Ia-te după ea!
b)Luna, lacul luminează,/ Lebăda pe el pluteşte,/ Lunecând pe luciul apei, / Capu-n pene-şi
odihneşte.
Jocuri folosite pentru îmbogatirea si activizarea vocabularului.
A-ţi cunoaste limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect şi precis tot ce gândeşti, simţi
ori ştii. Precizia şi expresivitatea comunicării sunt date în cea mai mare măsura de calitatea
vocabularului utilizat.Îmbogaţirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia
cultivării exprimării, sarcina care se realizeaza în cadrul tuturor disciplinelor din şcoală.
Îmbogăţirea vocabularului se realizează pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin
prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime. "Jocul
sinonimelor"
Pentru a reţine mai uşor sinonimele: zapadă-nea-omăt am învăţat cu copiii următoarea
poezie:
"Zapadă, omăt sau nea,
Aşterne-ţi covorul moale,
De fulgi albi, pufoşi şi moi,
Ce ne bucură pe noi."
Jocul "Cum se mai poate spune ?"
Jocul "Ce îi facem?"
Prezint pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acţiunilor, ar trebui alungate :
vulpea la coteţ, iepuraşul rozând varza în gradină, lupul la stână. La întrebarea "Ce trebuie să
facem ?" un copil spune ce trebuie să facă şi de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul
"a alunga", voi cere să spună acest lucru şi cu ajutorul altor verbe cu acelaşi înţeles (a goni, a
îndepărta, a izgoni).
Jocuri care contribuie la formare şi dezvoltarea flexibilităţii şi fluidităţii vorbirii
103
 Prin jocurile didactice "Baba-oarba","Un tăciune şi-un cărbune","Ce-mi dai ?""Cei
mici", " A cui este? " elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în
cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.
Jocul "Eu zic una, tu zici multe" deprinde elevii cu formularea corectă a pluralului
substantivelor.O variantă în sens invers de a forma singularul de la plural este "Eu zic multe, tu
zici una."
I-am anunţat pe copii că şi cuvintelor le place să fie alintate şi ne-am jucat "Din mare,
mic" care urmăreste folosirea corectă în vorbire a diminutivelor.
deal- deluşor floare- floricică
băiat- băieţel maşina- maşinuţă
casă- căsuţă câine- căţel
oraş- orăşel fată- fetiţă
Aceste jocuri - exerciţii influenţează fluenţa vorbirii, care la rândul ei influenţează
favorabil dezvoltarea capacităţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, fără de care nu este
posibilăînvăţarea şcolară.
Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual
În orele de dezvoltare a vorbirii se urmareste si formarea unui limbaj conceptual. Prin
jocul "Ce nu se potriveste" am verificat capacitatea elevilor de a separa dintre notiuni pe
ceacare nu se integreaza în grupa respectiva.
Jocul se desfasoară individual. Pe cartonaşe sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii trebuie
să taie ce nu se potriveşte.
Exemple:
1. În care serie de cuvinte sunt numai substantive?
a) casă, pădure, frumos, stă;
b) casă, pădure, frumuseţea, stă;
c) casă, împădurit, frumuseţea, statul;
d) casă, pădure, frumuseţea, statul;
e) casă , împădurit, frumuseţea, stă.
2. În ce enunţ cuvântul nouă este pronume personal?
a) Aveţi ca temă nouǎ exerciţii.
b) Nouă fete merg în excursie.
c) Nouă ni se aduc explicaţii suplimentare.
d) Mâine e o nouă zi.
e) Mama mi-a luat o rochie nouă.
104
 Jocuri care contribuie la stimularea capacităţilor creatoare
Psihologul P.Oberon afirma că ori de câte ori un copil pus în faţa unei probleme,
restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la o soluţie, el înfaptuieşte
o inovaţie.
În acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaştere, ci în cadrul
cunoaşterii este un fenomen complex aptitudinal, care ţine de intersectarea operatională a celor
mai importante procese cognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor şi în realizarea
acţiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat raţional şi la timp de către
învăţător .
Dacă copiii sunt solicitati să gândească, să exprime opinii personale, să argumenteze, să
caute soluţii optime, înseamnă că au dobândit deprinderi esenţiale pentru întreaga perioadă de
şcolarizare, pentru întreaga lor viaţă.
În jocul ,,Povestiţi ceva despre: şcoală, creion, etc" se urmăreşte spontaneitatea
construcţiilor verbale, a fanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuţie. Se creează o
atmosferă placută care eliberează pe copii de teama de a fi admonestaţi, o atmosferă care
favorizează comunicarea, consultarea, care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă şi dă aripi
celor dotaţi.
La disciplina matematicăîn cadrul lecţiei ,,Scrierea numerelor cu cifre romane’’ am
folosit jocul didactic: ,,Mama spune’’. Obiectivele jocului au fost următoarele: să descopere
numerele scrise cu cifre romane, apoi să le asocieze cu cifre arabe; să dea dovadă de spirit de
echipă, să comunice în munca pe grupe. Elevii vor fi împărţiţi în trei grupe, fiecare grupă fiind
condusă de o elevă care va fi mămica, ceilalţi fiind copiii ei. Astfel o grupă se va ocupa de
„punerea bulionului”, alta de ardei şi ultima „compot sau dulceaţă”. Mai întâi ne amintim cifrele
romane (prezint o planşă). Ce sunt cifrele romane? Cine le-a folosit prima dată? Ce simboluri
cuprinde? Ce reguli de scriere au? (Anexe)
- Proba 1: Stabiliţi ce legume/fructe au scrise pe ele cifre romane, iar apoi le scrieţi cu
cifre arabe. (Anexe)
-Proba 2:Compuneţi pe jetoanele cu fruncte/ legume cifre romane utilizând simbolurile
L, I, X. Aşezaţi aceste jetoane şi pe cele potrivite grupei voastre de la fişa 1 într-un borcan
pentru a pune murături, bulion sau compot (Anexe).
- Proba 3: în mijlocul clasei se vor aşeza câteva cartoane colorate, pe care vor fi scrise
cifre romane şi cifre arabe; elevele „mămici” vor veni lângă aceste cartoane, desemnând un elev
din grupa lor care vor executa miscarea cerută (ex. pune piciorul drept pe cartonul roz, pe care
scrie cu cifre arabe numărul XIX)
105
 La disciplina educţie civică ,pentru lecţia trăsăturile fizice şi morale ale persoanei am
folosit jocul ,,Ghici cine sunt?’’care se desfăşoară astfel: fiecare copil scrie pe o coală de hârtie
4-5 trăsături de personalitate(fizice,morale);bileţelele împăturite se pun întru-n bol; elevii sunt
invitaţi să extragă câte-un bileţel şi după ce-l citesc trebuie să ghicească persoana descrisă.Acest
joc l-am folosit şi la orele de limba română (mai ales la unitatea de învăţare,,Comunicarea despre
personajul literar”), dar şi la orele de geografie, istorie, ştiinţe ale naturii. La unitatea de învăţare
,,Raporturile noastre cu ceilalţi oameni ”,secvenţa de conţinut: ,,Invidia. Conflictul” am folosit
jocul de rol: le-am sugerat elevilor să se gândească la poveşti cum ar fi: Cenuşăreasa, Albă ca
zăpada, Harap –Alb şi Fata babei şi fata moşneagului. Apoi, elevii, împărţiţi în trei grupe, au
interpretat rolurile personajelor din povestea ce le-a revenit, prin extragerea unui bileţel, cu titlul
uneia din poveştile menţionate. După prezentarea scenetelor şi discuţiile corespunzătoare s-a
notat pe tablă şi în caiete , în antiteză, ce înseamnă bunătatea şi răutatea. În cazul acesta,
obiectivul urmărit a fostdescoperirea trăsăturilor morale pozitive şi negative ale persoanelor. De
asemenea gradul de participare al elevilor a fost maxim.
Obiectivul urmărita fost înţelegerea şi interpretarea unor comportamente, a unor decizii,
reflectarea unor trăsături ale persoanei, ale relaţiilor care se pot stabili între persoane sau între
persoane şi lucruri.
O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însuşirile fundamentale
necesare omuli de azi şi mai ales a omului de mâine:independenţă,spirit critic,gândire
creatoare,aptitudini,atitudini exploratoare.Prin metodele folosite de mine,prin adaptarea lor
conţinuturilor propuse,am căutat să promovez originilatitatea şi creativitate.

106
 CAPITOLUL V

OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR.CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ

Motivaţia cercetării
În prezenta cercetare am căutat să evidenţiez capacităţile de exprimare orală a elevilor
dobândite prin actul educativ şi pe baza unor cunoştinţe memorate,să activizez elevul să participe
la propria sa formare,să fie permanent conştient de nivelul propriei perfomanţeşi de ce trebuie să
facă în învăţare.
Am organizat o cercetare costatativ-ameliorativă care a presupus determinarea
caracterului formativ al calităţii anumitor metode şi mijloace didactice cât şi al experienţei şi
măiestriei cadrului didactic în alegerea acestor metode adaptându-le la particularităţile
individuale ale alevilor.
Cercetarea a fost organizată în anul şcolar 2013-2014 pe un eşantion de 20 de elevi de
clasa a IV-a (8 băieţi şi 12 fete). Pe parcursul întregului an şcolar am urmărit progresul/regresul
realizat de aceştia prin aplicarea unor metode şi mijloace de învăţare,îmbinând tradiţionalul cu
modernul.
Cercetarea cuprinde trei etape:
1. Evaluarea iniţială cu caracter constatativ septembrie-octombrie 2013;
2. Intervenţia ameliorativă care are o valoareformativă în stimularea proceselor psihice şi
de personalitate a elevilor (octombrie 2013-aprilie 2014);
3. Evaluarea finală cu caracter comparativ,cu privire la rezultatele obţinute în urma
demersului experimental-formativ (mai 2014).

5.1.Scopul cercetării este formarea şi dezvoltarea deprinderilor de exprimare orală

corectă, coerentă, fluentă, expresivă a elevilor adaptată la diferite situaţii de
comunicare.

5.2.Ipoteza cercetării
Dacă în predarea comunicării orale învăţătorul îşi adaptează strategiile, metodele şi
mijloacele particularităţilor de vârstă şi individuale ale şcolarilor, atunci se constată un progres
considerabil în dezvoltarea capacităţilor de comunicare orală a acestora.

107
 5.3.– Obiectivespecifice
O.1. Să identifice componentele unui mesaj şi să formuleze un mesaj adaptat la
partener şi la situaţia de comunicare alternând formele de comunicare verbală şi
nonverbală (mimica, pantomimica);
O.2. Să desprindă informaţiile esenţiale şi informaţiile de detaliu dintr-un mesaj/text
literar/nonliterar ascultat;
O.3. Să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcţie a
comunicării studiate;
O.4. Să construiască povestiri scurte pe baza unor imagini;
O.5. Să povestească oral un text audiat;

5.4.Metodele de cercetare

Acţiunea de instruire tinde să capete întotdeauna o formă optimală de organizare în

vederea prevenirii eşecurilor şcolare. Optimizarea acţiunii pedagogice corespunde cu căutări sau
elaborări metodice.
Alegerea unei metode depinde de factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica
internă a ştiinţei, de legile fenomenului învăţării etc.) şi de factori subiectivi ce ţin de
personalitatea învăţătorului, psihologia elevului, psihologia colectivului de elevi etc. Am avut în
vedere metodele care preconizează o diferenţiere pronunţată a tratamentului pedagogic, care să
asigure condiţii optime elevilor să se realizeze şi să se afirme atât individual cât şi în grup. O
îmbinare şi o alternare a activităţilor cu caracter individual şi a celor colective, implică şi
promovează cu adevărat personalitatea şi cu deosebire gândirea creatoare şi în acest scop am
utilizat ca metode ale cercetării:
 metoda observaţiei;
 metoda experimentului psihopedagogic formativ;
 metoda convorbirii;
 metoda testelor.
Metoda observaţiei este o metoda de cunoaştere inclusă în structura demersului de
cercetare în toate ştiiţele empirice- de la mecanică la sociologie şi antropologie.
Pentru ca observaţia să fie eficientă am urmărit metodic şi sistematic elevii,am consemnat
comportamentele, manifestările, răspunsurile şi efectele înregistrate în urma acţiunilor, faptelor,
intervenţiilor de natură instructiv-educativă provocate.

108
 Prin această metodă am urmărit explicitarea aspectelor ridicate de evaluările iniţială şi
finală şi am desfăşurat-o pe baza unei grile de observaţie, concepută după criterii vizând anumite
aspecte ale ipotezei.
Observaţia însoţeşte toate celelalte metode de cercetare deoarece este o metodă de
cunoştere bazată pe perceperea directă a realităţii, depinzând de scopul urmărit şi variind de la
simpla constatare şi acumulare de impresii până la organizarea în vederea descoperirii şi
valorificării noului.
Am utilizat si chestionarul ca metodă a convorbirii şi anchetei.
Metoda testelor - care se defineşte ca fiind o probă etalonată şi standardizatăprintr-o
aplicare experimentală anterioară, pe un eşantion reprezentativ, se aplică în aceleaşi condiţii la
toţi subiecţii luaţi în studiu, iar rezultatele se interpretează pe baza aceloraşi prescripţii (bareme).
Unui test în sensul strict al cuvântului i se impun două cerinţe: cerinţa fidelităţii şi cerinţa
validităţii.
Măsura contribuţiei unui test la formarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare stă în
raport cu gradul de participare activă, conştientă şi creatoare a elevului. De aceea testele trebuie
folosite gradat în funcţie de creşterea contribuţiei lor la dezvoltarea exprimării elevilor.
Pentru ca testele să fie eficiente am respectat etapele de elaborare a acestora şi am
avut în vedere urmatoarele:
1) elevii să înţeleagă scopul urmărit prin efectuarea testului;
2) testele să fie aplicate în funcţie de deosebirile individuale şi mai ales de
particularităţile capacităţilor de învăţare;
3) să fie făcute în contexte diferite;
4) să se facă progresiv, în ordinea crescândă a complexitatii şi a gradului lor de
dificultate;
5) să fie variate pentru a preveni monotonia, plictiseala şi oboseala;
6) să fie repartizate corect în timp, astfel încât elevul poate rezolva o parte sau tot testul,
potrivit nivelului de cunoştinţe şi a ritmului propriu de muncă.
Am folosit de asemenea şi alte metode şi tehnici de dezvoltare a capacităţii de
comunicare orală, cum ar fi: Brainstormingul, Metoda Cubului, Pălăriile gânditoare,
Explozia stelară, Învăţarea prin cooperare, Lectura orală, Povestirea
învăţătorului/elevilor, Dramatizarea, Exerciţiul, Compunerea de probleme, Turul galeriei,
Mozaicul, Ghicitorile, Proiectul, Scaunul autorului, Dezbaterea,Jocul de rol, Jocul didactic.

109
 Principala metodă de cercetareutilizată în elaborarea lucrării de faţă este OBSERVAREA
SISTEMATICĂ prin care am coroborat informaţiile desprinse din fişele psihopedagogice cu
propriile observaţii.
Observarea permanentă (sistematică/ continuă) nu cere un efort deosebit învăţătorului, ci
un spirit de observare dezvoltat însoţit de mult discernământ, subiectivismul cedând în faţa
obiectivităţii.
Am folosit acestă metodă pe tot parcursul cercetării consemnândurmătoarele date:
 evoluţia generală a copiilor în activitatea instructiv-educativă;
 modul de participare al acestora, capacitatea de achiziţie, ritmul de lucru, interesul şi
curiozitatea;
 formarea deprinderilor de receptare şi de transmitere a mesjului oral.
Cu ajutorul consemnărilor efctuate am încercat să prevăd în ce direcţie va evolua fiecare
elev în parte şi am putut să observ care este nivelul de dezvoltare a deprinderilor acestora de a
aplica corect cele învăţate.
Această metodă de cercetare îşi propune o serie se obiective necesare învăţătorului în
activitatea sa didactică:
 evoluţia generală a copiilor în activitatea instructiv-educativă;
 modul de participare al acestora, capacitatea de achiziţie, ritmul de lucru, interesul şi
curiozitatea;
 formarea deprinderilor de receptare şi de transmitere a mesjului oral.
Aceste obiective se realizează în cadrul lecţiilor urmărind:
A. Procese intelectuale:
 Nivelul de inteligenţă:
- capacitatea de înţelegere;
- puterea de judecată;
- priceperea de a compara, a analiza, a sistematiza, a stabili legături, a desprinde
esenţialul;
- funcţionalitatea şi operaţionalitatea cunoştinţelor;
- spiritul de investigaţie.
 Limbajul:
- vocabularul specific;
- claritatea, exactitatea, logica exprimării;
- argumentarea afirmaţiilor;

110
 - defecte de pronunţie/tulburări de pronunţie;
 Memoria:
- durata;
- puterea de reproducere;
- exactitatea reproducerii;
 Atenţia:
- puterea de concentrare;
- volum, mobilitate;
 Spiritul de observaţie: (FB, B, S; SLAB)
 Imaginaţie:
- tipul de imaginaţie;
- atribute;
 Stil de muncă:
- sistematizat, temeinic, interesat;
- organizat, ritmic, la limita manualului;
- inegal, inconsecvent;
- învaţă în salturi;

B. Conduita la lecţii şi în colectivul clasei

Acest obiectiv poate evalua:
 Participarea la lecţii:
- intervine cu completări;
- participă activ;
- este spontan;
- e greu de antrenat;
- participă numai când e solicitat;
- e inactiv, absent la discuţii;
 Disciplina la lecţii:
- Disciplinat;
- Receptiv;
- Disciplinat numai în urma observaţiilor;
- Indisciplinat, nereceptiv;
- Gălăgios, incitant;

111
 - Absenteist;
 Participarea la viaţa colectivului:
- autoritar, bun organizator;
- are aptitudini de lider;
- se integrează în colectiv;
- bun executant;
- se sustrage de la activităţi;
- retras, izolat, nu se integrează în colectiv;
- participă sau nu la activităţile extracurriculare.

C. Trăsături de personalitate
 Firea şi temperamentul:
1. – fire: extravertit (deschis, comunicativ, sociabil)
introvertit (închis, rezervat, puţin sociabil)
combinat
- Temperament: coleric
2. – fire: impulsiv, nestăpânit (uneori brutal), cu dispoziţie optimistă, vesel, sentimente
puternice;
- Temperament: sanguin
3. – fire: liniştit, domol, lent, reţinut, interiorizat, comod, indiferent;
- Temperament: flegmatic
4. – fire: rezistenţă redusă la efort, extrem de sensibil, uneori trist, gânditor, timid;
- Temperament: melancolic
 Trăsături dominante de voinţă şi caracter:
- POZITIVE: - ferm, hotărât, harnic, conştiincios, temeinic;
- punctual, modest, politicos, cu spirit de răspundere, cu spirit autocritic,
încrezător în forţele sale, dornic de afirmare;
- NEGATIVE: - nehotărât, fricos, laş, necinstit, nesincer, lipsit de tact;
- nestăpânit, indiferent;
- lipsit de iniţiativă, de răspundere;
- leneş, superficial;
- nepunctual;
- neîncrezător.

112
 Având în vedere trăsăturile de personalitate enumeraţe mai sus, 7 dintre elevii clasei
(3 fete, 4 băieţi) au următorul portret:
1. IOANA:
 nivel de inteligenţă: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenţie: FB
 stil de muncă: FB
 conduita la lecţii şi colectiv: FB
 fire: extravertit;
 temperament: coleric
2. ŞTEFAN:
 nivel de inteligenţă: B
 limbaj: B
 memorie: FB
 atenţie: B
 stil de muncă: S
 conduita la lecţii şi colectiv: B
 fire: extravertit;
 temperament: coleric
3. ALBERT:
 nivel de inteligenţă: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenţie: FB
 stil de muncă: FB
 conduita la lecţii şi colectiv: FB
 fire: combinat;
 temperament: coleric
4. LAVINIA:
 nivel de inteligenţă: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenţie: B
113
  stil de muncă: FB
 conduita la lecţii şi colectiv: FB
 fire: combinat;
 temperament: coleric

5. CRISTINA:
 nivel de inteligenţă: S
 limbaj: S
 memorie: S
 atenţie: S
 stil de muncă: S
 conduita la lecţii şi colectiv: S
 fire: rezistenţă redusă la efort, timidă;
 temperament: melancolic
6. MARIO:
 nivel de inteligenţă: S
 limbaj: S
 memorie: S
 atenţie: S
 stil de muncă: I
 conduita la lecţii şi colectiv: S
 fire: efort redus;
 temperament: flegmatic;
7. ANA:
 nivel de inteligenţă: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenţie: FB
 stil de muncă: FB
 conduita la lecţii şi colectiv: FB
 fire: extravertit;
 temperament: coleric.
Am realizat studierea documentelor şcolare şi am analizat produsele activităţii
elevilor formându-mi o imagine de ansamblu. Am determinat în consecinţă nivelul de pregătire
114
al elevilor în raport cu obiectivele cercetării, nivelul îndrumării, dificultăţilor, efectul măsurilor
luate, posibilităţile de ameliorare individualizată sau de grup.
Din fişele psihopedagogice ale elevilor completate pe parcursul celor trei ani şi
cunoscându-le particularităţile individuale rezultă urmatoarele variabile externe:
- doi copii aupărinţii divorţaţi şi locuiesc cu mamele recăsătorite;
- un copil are părinţii divorţaţi şi locuieşte cu bunicii materni (mama plecată în
Italia);
- trei copii au părinţii divorţaţi şi locuiesc cu mamele/tatăl şi cu bunicii
materni/paterni;
- şase copii locuiesc cu părinţii şi cu bunicii (materni sau paterni);
- un copil este înfiat iar altul are mama plecată la lucru în Spania şi locuieşte cu
tatăl şi cu sora sa;
- un copil locuieşte cu străbunica şi sora bunicii paterne de care este şi îngrijit;
-situaţia economică este eterogenă: nouă dintre părinţi au studii superioare, 26 au studii
medii, iar restul au absolvit o şcoală profesională sau au absolvit numarul de clase obligatoriu;
doar trei familii au o afacere proprie; trei familii trăiesc din ajutorul social.
- niciunul dintre copii nu suferă de un handicap fizic sau psihic într-o formă gravă; trei
copii poartă ochelari, un copil suferă de bâlbâială clonică într-o formă uşoară (merge la logoped
încă de la grădăniţă), doi au o putere de concentrare scăzută şi unul întâmpină dificultăţi de
învăţare.
După stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi a nivelului de formare a
deprinderilor de muncă independentă, am stabilit procedeele metodice care pot fi folosite
experimental, cum să exprim datele, cum să verific validitatea lor, cum să le interpretez.
Am urmărit funcţia gnoseologică, dar şi funcţia practică, am respectat cele trei faze ale
experimentului (pregătitoare, de efectuare şi de evaluare) şi am realizat atât o documentare
teoretică cât şi una practică.

5.5. Analiza, prelucrarea şi interpretarea probei iniţiale

În vederea cunoaşterii juste a posibilităţilor pe care le au elevii de a folosi un limbaj

propriu,variat şi nuanţat în diverse situaţii de comunicare, a aprecierii corecte a studiului
activităţii în direcţia îmbogăţirii vocabularului elevilor,a corectării greşelilor şi acoperirii
lacunelor, elevii au dat mai întâi o probă,după care s-a încercat prin diferite modalităţi atingerea
obiectivelor propuse pentru dezvoltarea capacităţilor lor de comunicare orală. Evaluarea a fost

115
orală. Am folosit de asemenea autoevaluarea şi evaluarea prin consultare, verificând astfel modul
în care sunt utilizate în practica vorbirii formulele de iniţiere, de menţinere şi de încheiere a unui
dialog sau capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile/opiniile.
A fost aplicată în perioada 30 septembrie - 4 octombrie la clasa a IV-a (20 de copii: 8
băieţi şi 12 fete).

Test de evaluare iniţială

Obiective operaţionale:
O.1. Să identifice vorbitorul, ascultătorul şi mesajul dintr-o comunicare;
O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunţurile date;
O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;
O.4. Să alcătuiască propoziţii după cerinţele date şi să le identifice;
O.5. Să-şi spună părerea/opinia în legătură cu un comportament/mod de a comunica şi să
aducă argumente care să o susţină;
O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinţei, coerent, logic, expresiv,
fără greşeli de exprimare.
O.7. Să desprindă informaţiile esenţiale şi informaţiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
O.8.Să găsească sinonimele, antonimele,omonimele unor cuvinte date şi să alcătuiască
propoziţii cu ele;
O.9. Să povestească oral un text formulând enunţuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical şi gramatical respectând intonaţia şi accentul;
O.10. Să construiască pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greşeli de
exprimare.

I.1. Specificaţi rolul fiecărui personaj în comunicarea dată precizând ascultătorul,

vorbitorul şi mesajul.

Îmi place tare

mult să zburd
prin pădure!

116
 Ia şi gustă din acest
măr, fata mea!

Mă interesează mult
povestirile despre
necuvântătoare.

2.Formulaţi întrebări pentru enunţurile din bulele de la exerciţiul de mai sus.

3. Identifică factorii perturbatori ai comunicării din următoarele imagini:

117
 II.a) Alcătuiţi câte o propoziţie în care:
- să vă manifestaţi bucuria;
- să daţi o informaţie;
- să cereţi o informaţie;
b) Ce fel de propoziţii sunt propoziţiile alcătuite de voi?

III.1. Spuneţi-vă părerea:

a) Ionel îi spune Alinei:
– Dă-mi creionul!
– Nu pot!
De ce oare Alina nu poate să-i dea creionul colegului său?

b) În recreaţie Anca a lovit din greşală o fetiţă din clasa I.Ea s-a întors imediat
către fetiţă întinzându-i mâna.
– Îmi cer scuze. Ai nevoie de ajutor?
– De ce ţi-ai cerut scuze? o întrebă Ioana, doar e mai mică decât tine....
Voi cum aţi fi procedat dacă aţi fi fost în locul Alinei/Ancăi?

2. Împreună cu colegul de bancă realizaţi convorbiri directe sau prin

telefon. Puteţi fi persoane adulte sau copii şi puteţi aborda următoarele teme: ,,La bibliotecă/La
medicul de familie/O invitaţie la joacă, la un spectacol/un meci de fotbal’’.

3. Povestiţi o întâmplare despre un animal sau un obiect îndrăgit de voi.

118
 IV.Le-am citit elevilor următorul text.Am solicitat acestora să-l asculte cu atenţie şi
să rezolve sarcinile propuse:
,,Vizitiul se dă iute jos din capra trăsurei, şi c-un fel de meşteşug, prinde cucoşul şi
luându-i punguţa din clonţ o dă boierului. Boierul o ia, fără păsare o pune în buzunar şi porneşte
cu trăsura înainte. Cucoşul,supărat de asta, nu se lasă, ci se ia după trăsură spuind neîncetat:
Cucurigu! boieri mari,
Daţi punguţa cu doi bani!’’ (I.Creangă, Punguţa cu doi bani)

1.a) Precizaţi titlul şi autorul poveştii.

b) Textul de mai sus este un text în versuri sau un text în proză?

2.a) Spuneţi cuvintele care au acelaşi sens cu următoarele:iute, clonţ, fără păsare,
porneşte, supărat, neîncetat.
b) Spuneţi cuvintele cu sens opus pentru: --iute-
- înainte-
- supărat-
c) Alcătuiţi două enunţuri în care cuvântul ,,capră’’ să aibă alte sensuri decât cel
din text.
3. Povestiţi în câteva enunţuri fragmentul ascultat.

V.Priveşte imaginea. Povesteşte în câteva enunţuri ce crezi că se întâmplă.

119
 Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru
rezolvare corectă BINE, pentru rezolvare parţial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1. Identifică vorbitorul, I.1. Identifică vorbitorul, I.1. Identifică vorbitorul,

ascultătorul şi mesajul în ascultătorul şi mesajul în ascultătorul şi mesajul în
comunicarea prezentată; comunicarea prezentată; comunicarea prezentată;
2.Formulează corect trei 2.Formulează corect două 2.Formulează corect o
întrebări în legătură cu enunţul întrebări în legătură cu enunţul întrebare în legătură cu
dat; dat; enunţul dat;
3 Recunoaşte cei trei factori 3.Precizează doi factori care 3.Precizează cel puţin un
care perturbă/împiedică au împiedicat comunicarea; factor care a împiedicat
comunicarea. comunicarea.

II.Alcătuieşte propoziţii II.Alcătuieşte două propoziţii II. Alcătuieşte o propoziţie

corecte respectând cerinţele corecte respectând cerinţele corectă respectând cerinţele
date şi le identifică. date şi le identifică. date şi o identifică/două
propoziţii fără să le identifice.

III.1.Îşi exprimă părerea în III.1.Îşi exprimă părerea în III.1.Îşi spune părerea în

legătură cu situaţia prezentată
şi o susţine cu argumente
proprii;
2.Alcătuieşte corect dialogul
respectând conditiile necesare.
3.Alcătuieşte corectmonologul
respectând conditiile necesare.
legătură cu cele prezentate şi o legătură cu situaţia prezentată
susţine cu ajutorul fără să aducă argumente;
învăţătorului; 2. .Alcătuieşte cu ajutorul
2.Alcătuieşte cu mici erori învăţătorului monologul;
dialogul; 3.Alcătuieşte cu ajutorul
3.Alcătuieşte cu mici erori învăţătorului dialogul;
monologul;

120
 IV.1. Recunoaşte povestea,
autorul şi tipul textului;
2.Precizează toate cele şase
sinonime,cele trei antonime şi
alcătuieşte două enunţuri
corecte cu omonimul ,,capră’’;
3.Povesteşte fragmentul
ascultat.
IV.1. Recunoaşte două din
cele trei cerinţe legate de text;
2.Precizează patru
sinonime,două antonime şi
alcătuieşte două enunţuri
corecte cu omonimul ,,capră’’
cu o greşeală de exprimare;
3.Povesteşte fragmentul citit
cu omiterea unor detalii din
text.
IV.1. Recunoaşte una din
cele trei cerinţe legate de text;
2.Precizează două
sinonime,unantonim şi
alcătuieşte un enunţ corect cu
omonimul ,,capră’’sau două
cu greşeli de exprimare;
3.Povesteşte incomplet
fragmentul citit cu greşeli de
exprimare şi omiterea unor
detalii din text.

V.Contruieşte un text V.Contruieşte un text V.Contruieşte un text

conform cerinţei,coerent conform cerinţei,coerent conform cerinţei,coerent
logic,expresiv,fără greşeli de logic,expresiv,cu două-trei logic,cu greşeli de exprimare
exprimare. greşeli de exprimare. şi cu ajutorul întrebărilor puse
de învăţător.

Pentru o apreciere corectă a lucrărilor din testul iniţial, am observat modalităţile în care
elevii au parcurs individual testul.Evaluarea a fost şi ea orală,reprezentând avantajul realizării
interacţiunii elev-profesor,al formării de capacităţi şi competenţe de comunicare prin intervenţia
învăţătorului cu întrebări ajutătoare,al dezvoltării comportamentului comunicativ şi de
interrelaţionare al elevilor; este şi o evaluare de ordin atitudinal-comportamental care evidenţiază
anumite trăsături de personalitate.
Am observat următoarele :
 apar diferenţe din cauza gradelor de dificultate diferită a probelor: la subiectul I fiind mai
uşor, având suport vizual care reprezintă un plus de informaţie şi stimulează activităţile
intelectual verbale, le-a facilitat elevilor rezolvarea cerinţei:răspunsurile solicitate netrebuind să
fie prea elaborate, majoritatea elevilor au răspuns corect: niciun Insuficient sau Suficient, 7 Bine
şi 13 de Foarte bine. De asemenea toţi copii au recunoscut povestea şi autorul fragmentului
ascultat (subiectul IV).

121
  apar dificultăţi în înţelegerea sensului propriu sau figurat al cuvintelor sau expresiilor şi
la
integrarea lor în propoziţii (la subiectul al II-lea unul dintre copii nu este capabil să formuleze
nicio propoziţie conform cerinţei şi obţine Insuficient;4 dintre copii alcătuiesc câte două
propoziţii corecte, conform cerinţei - pe cea exclamativă şi pe cea interogativă,
fără să le cunoască felul);
 confundarea valorii sinonimice şi omonimice a cuvintelor;
 tendinţa de a crea noi termeni denotativi pentru noţiuni ale căror nume nu suntcunoscute
sau suficient înţelese (clonţ = glonţ, ban de aur);
 lipsa articolului hotărât propriu-zis masculin/neutru, singular/plural în povestirea
textului: ,,Moşu a bătut şi el pe cocoş şi cocoşu a plecat d-acasă.’’
 dezacordul dintre subiect şi predicat;
 pauze în timpul povestirii fie din cauza neînţelegerii cerinţei, fie nu sunt găsite
cuvintele/expresiile potrivite (vocabular sărac);
 povestiri scurte, fără nuanţări, impregnate mult de gesturi, de mimică şi pantomimică (nu
întotdeauna adecvate);
 descrierea fragmentară, lacunară, cu cuvinte puţine a unor elemente din imagine; nu sunt
antrenaţi de firul logic al povestirii;
Dificultăţile enumerate mai sus au fost mai accentuate la patru dintre elevi, la ceilalţi
fiind întâmplătoare, în anumite secvenţe. Cei doi elevi cu dificultăţi de concentrare nu sunt atenţi
aunci când le prezint situaţiile de comunicare, încearcă să distragă atenţia şi colegilor de bancă,
răspund scurt, telegrafic, fără să formuleze răspunsul: ,,Nu vrea ea.’’(subiectul III), pentru
realizarea dialogului au nevoie de ajutol învăţătorului, nu folosesc formulele de iniţiere şi
încheiere specifice dialogului, întrerup dialogurile realizate de alţi colegi, iar în realizarea
monologului propoziţiile sunt scurte, nu se încheagă într-un text, conţin greşeli de exprimare,
mai mult gesticulează decât povestesc fragmentul de la subiectul IV, folosesc propoziţii scurte,
fără legătură între ele folosindu-se de cunoştinţele anterioare în povestireatextului: ,,Era odată un
moş. Şi baba a bătut găina că de ce nu face ouă. Şi cocoşul a strigat Cucurigu!boieri mari,Daţi
punguţa cu doi bani! Şi cocoşul a luat toate bogăţiile dă la boier şi le-a adus la moş. Şi baba a
murit dă ciudă că nu are şi ea.’’ Unul dintre ei, cu toate că nu răspunde corect, vrea să vorbească
numai el.
Celălalt copil, cu toate că este atent la cerinţe, le rezolvă defectuos din cauza
vocabularului sărac, a greşelilor de exprimare şi a intonaţiei nepotrivite. Nici el, nici ceilalţi doi

122
nu sunt capabili să integreze elementele disparate într-o povestire cu explicaţii plauzibile. Nu
sunt capabili să respecte un fir logic al povestirii; fac o lectură a conţinutului separat al
elementelor, luate separat din imagine, fără a fi capabili de a lua în cosiderare ansamblul
imaginii: ,,În această poză văd un greiere. Furnica are un şorţ roşu cu buline. Ea este înfuriată că
greierele a venit să-i ceară un bob de grâu. Greierele este verde de supărare. El are o chitară. Din
ea a cântat toată vara. Acum joacă dacă poţi îi zice furnica.’’(subiectul V)
La un alt copil cu toate că este capabil să dea răspunsuri potrivite, corecte, are o serie de
reţineri în ceea ce priveşte folosirea cuvintelor, a noţiunilor, din cauza fobiei de-a nu greşi, de a
nu se face de râs.
Testul a făcut de asemenea posibilă identificarea faptului că unii elevi nu pot fi supuşi
unui efort prelungit şi este necesară găsirea căilor şi mijloacelor adecvate în vederea stimulării şi
a lărgirii capacităţii de efort a acestora .
Rezultatele probei iniţiale au fost consemnate în tabelul nr. 1.

Tabel nr.1. Rezultate obţinute laproba iniţială:

Nr. Elevii I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final

crt.
1. B-N.B. FB FB FB FB FB Foarte bine
2. B .M. FB FB FB FB FB Foarte bine
3. B .M-R. FB FB FB FB FB Foarte bine
4. B. B. B S S B S Suficient
5. D .I. FB FB FB FB FB Foarte bine
6. G. I. B S S S S Suficient
7. A .R. FB B B FB B Bine
8. A .D. FB B FB B FB Foarte bine
9. L. E. FB FB FB B FB Foarte bine
10. M .A. B S B B S Bine
11. L .R. FB FB B B B Bine
12. D. E. FB B FB FB FB Foarte bine
13. D. L-G. B S B B B Bine
14. R. O. FB FB FB FB FB Foarte bine
15. S.M. B S S S S Suficient
16. Ş.R B B B B B Bine
17. Ş.F-B FB FB FB FB FB Foarte bine
18. T.M. FB FB B FB B Foarte bine
19. V.C. B S B S S Suficient
20. V.F-V FB B FB B FB Foarte bine

123
 Rezultatele obţinute la proba inițială

15
11
10
Număr elevi
5
4
5

0
Foarte bine Bine Suficient
Calificativ

Rezultate obţinute la proba initială

20%

55%
25%

Foarte Bine Bine Suficient

5.6. Planificarea modalităţilor de dezvoltare şi optimizare a capacităţilor de comunicare

orală la limba română:

Unitatea de învăţare Obiective Strategii didactice Perioada

Conţinuturi specifice

- Lectura orală a unui fragment

Scoala ca o carte. dintr-un text narativ
Comunicarea dialogata O.1. -Povestirea elevilor a unor texte
octombrie
TEXTE SUPORT: O.2. citite sau mesaje audiate
~,, Sârguinţa lui Iancu”- O.3. -Exerciţii de identificare a
V. Stoenescu O.4. componentelor comunicării

124
 ~,, A murit Luchi”- dialogate(factori perturbatori ai
O.Cazimir comunicării)
~,,Mi s-a terminat -Constituirea de dialoguri în situaţii
caietul”- M.Sântimbreanu concrete sau imaginare; elemente
~ ,,Basmul toamnei’’ – I. de comunicare nonverbala
Teodoreanu -Metoda E.R.R.
- Jocul de rol
- Jocul sinonimelor/ antonimelor/
omonimelor
-Concurs de recitări.

S-au aurit a toamnă

pădurile. Comunicarea O.1. -Lectura predictivă
după imagini O.2. -Povestirea învăţătorului
TEXTE SUPORT: O.3. -Metoda R.A.I. noiembrie
~,,Aurul toamnei”-C. O.4. -Jocul didactic,,Ghici cine sunt?’’
Petrescu - Cubul
~,,Toamna”-O. Goga -Memorarea
~,,Toamna”-G. -Concurs de recitări
Topîrceanu -Compunerea orală după imagini
~,,Nu este esenţial”-M.
Peneş

Vă rog! Vă
mulţumesc! -Povestirile elevilor
Politeţea în comunicare O.1. -Exerciţii de identificareadiferitelor decembrie
O.2. situaţii în comunicare şi adaptarea
TEXTE SUPORT: O.3. la particularităţile interlocutorului
~,,Cum e bine?”-M. Peneş O.4. -Jocul de rol,
~,,Dumbrava minunată”- -Dramatizarea, Memorarea
M. Sadoveanu
~,,Onoarea mai presus”-M.

125
Sântimbreanu
~,,Sarea în bucate”-P.
Ispirescu

-Exerciţii de intonarea propoziţiilor

Se cern norii de enunţiative,exclamative şi
zăpadă. interogative
Întrebările şi O.1. -Exerciţii cu
răspunsurile în O.2. sinonime/omonime/antonime,
comunicare O.3. -Lectura explicativă
TEXTE SUPORT O.4. -Povestirea elevilor
ianuarie
~,,Iarna”-de V.Alecsandri -Explozia stelară
~,,Iarna“-de - Compunerea orală după o imagine
B.Şt.Delavrancea şi pe baza unor cuvinte şi expresii
~,,O noapte de iarnă”-de de sprijin
F.Neagu - Jocul ,,Spuneţi în alt mod, dar
~,,La Polul Nord”-de expresiv’’
M.Sorescu - Pălăriile gânditoare

Mi-am slujit ţara... -Minicazurile

Comunicarea despre O.1. -Cubul
personajul literar O.2. -Partenerul de sprijin
februarie
TEXTE SUPORT: O.3. -Jocul didactic ,,Ghici cine sunt?’’
~,,D-nul Trandafir”-de O.4. ( se foloseşte şi comunicarea
M.Sadoveanu nonverbală)
~,,G.Enescu”-de V.Huber -Monologul. Descrierea
~,,Meşterul Nicu”-de Al.
Vlahuţă
~,,Un explorator român”-de
C. Motaş

Când mă gândesc la -Povestirea unor întâmplări(după un

126
locul naşterii mele… şir de imagini);
Comunicarea despre O.1. -Metoda R.A.I.
martie
locuri şi întâmplări O.2. -Scaunul autorului
TEXTE SUPORT: O.3. -Jocul de rol
~,,Amintiri din copilărie” O.4. -Dezbaterea
de Ion Creangă
~,,Mama” de P. Cerna
~,,Pe Argeş în jos” de
Al.Vlahuţă
~”Scrisoare învăţătorului
meu” de P.Ghelmez
~,,Întâlnire cu mama” de
N.Labiş

Jocul de-a primăvara. -Identificarea factorilor perturbatori

Comunicarea despre
fapte
TEXTE SUPORT
~,,Cucul pus pe glume”-de
St. Filip
~,,Ţara poveştilor”-de F.
Neagu
~,,Un joc nou”- de C. Gruia
~,,Micul prinţ”-de A. de S.
Exupery
O.1. ai comunicării
aprilie
O.2. -Concurs de ghicitori
O.3. -Tehnica: Gândiţi/Lucraţi în
O.4. perechi/Comunicaţi
-Care-i părerea ta?
-Compunerea orală cu început şi
sfârşit dat: ,,O faptă bună’’

Părerea şi atitudinea 1.1.;1.2. -Exerciţii de exprimare a

ta contează! 1.3.;1.5. acordului/dezacordului în
1-20 ma
Expr. acordului/ 2.1.;2.2. comunicare
i
dezacordului în 2.3.;2.4. -Povestirile elevilor
comunicare 2.5.;2.6. -Dezbaterea unui caz
TEXTE SUPORT: 3.1.;3.2. -Compunerea narativă cu dialog:
~,,Cuiul”de T. Arghezi 3.3.;3.4. ,,Vulpea şi iepuraşul’’

127
~,,Musca la arat”- de Al. 3.5.;3.6.
Donici 3.7.;4.1.
~,,Ciuboţelele ogarului”-de 4.2.;4.3.
C.Gruia 4.4.;4.5.
~,,Un suflet nobil”- de Ed. 4.6.
de Amicis

5.7.Analiza, prelucrarea şi interpretarea probei finale

Pornind de la premiza că în fiecare lecţie urmărim creşterea gradului de cunoaştere a

limbii materne, creşterea gradului de valorificare a materialului cunoscut (a lexicului), în care
elevii să-şi însuşească cunoştinţe temeinice despre structura cuvintelor, sensuri proprii şi
figurate, sensuri principale şi secundare, polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia, activităţi
care urmăresc realizarea unor noi achiziţii, îmbogaţirea vocabularului fiind nu atât o acumulare
progresivă de termeni lexicali, ci mai ales o dezvoltare a competenţei elevilor de a folosi eficient
vocabularul potrivit exigenţelor limbii literare şi de a utiliza cuvintele nou apărute în limbă în
conformitate cu cuvintele care au determinat apariţia lor şi de valorificare a acestora în diferite
situaţii de comunicare am datelevilor următorul test pentru a vedea în ce măsură obiectivele
propuse au fost atinse:

Test de evaluare finală

Obiective operaţionale:
O.1. Să identifice vorbitorul, ascultătorul şi mesajuldintr-o comunicare;
O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunţurile date;
O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;
O.4. Să alcătuiască propoziţii după cerinţele date şi să le identifice;
O.5. Să-şi spună părerea/opinia în legătură cu un comportament/mod de a comunica şi să
aducă argumente care să o susţină;
O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinţei, coerent, logic, expresiv,
fără greşeli de exprimare.
O.7. Să desprindă informaţiile esenţiale şiinformaţiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
O.8.Să găsească sinonimele, antonimele, omonimele unor cuvinte date şi să alcătuiască
propoziţii cu ele;
128
 O.9. Să povestească oral un text formulând enunţuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical şi gramatical respectând intonaţia şi accentul;
O.10. Să construiască pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greşeli de
exprimare.

I.Citeşte în gând:
,,- Ştii tu, cămeşă, dragă, ce erai odată?
- Ce să fiu? Eram ce mă vezi: o cămeşă
albă cu care se îmbracă oamenii.
- Nu-i aşa! Ai fost o sămânţă, apoi o buruiană
clătinată de vânt, ca toate buruienile: aşa naltă, subţire,
tocmai pe potriva mea:erai in cu floricică subţire, albastră, fata mea.’’
(Ion Creangă- Inul şi cămeşa)
1) Cine este emiţătorul, cine ascultătorul şi care este mesajul din textul ascultat?

2) Completează enunţurile :
a) Comunicarea orală se desfăşoară între
_____________________şi_______________________ .
b) Convorbirea dintre două sau mai multe persoane se
numeşte_______________________ .
c) Alături de cuvinte, în dialogul oral se folosesc ______________________şi o
anumită_____________________afeţei .

3) Ce crezi că a împiedicat comunicarea orală ?

4)
a) Ionel este în camera lui . Ascultă muzica sa preferată . Mama îl cheamă la masă . De
ce nu aude ?
b) Angela locuieşte la etajul opt . Stă la balcon şi priveşte la copiii care se joacă . Pe
trotuar, în dreptul ei, se opreşte Mioara . Îi spune ceva, îi face gesturi disperate, dar Angela nu
înţelege nimic . De ce ?
c) Irina, Mihaela, Gelu şi Andrei discută desprefilmul pe care tocmai l-au vizionat .
Laura îi vede, se apropie de ei şi îi invită să se joace cu mingea sa cea nouă . De ce nu-i răspunde
nimeni ?

129
 II.Alcătuieşte enunţuri în care să foloseşti o formulă de salut , una de prezentare şi
una de solicitare faţă de un coleg şi faţă de doamna învăţătoare. Există vreo diferenţă în
formularea acestora?

III.1. Am prezentat elevilor următorul fragment:,,Trenul este plin... Dar cu multă

bunăvoinţă din partea unor tineri politicoşi, care merg până la o staţie apropiată, se fac locuri
pentru dame. Trenul a plecat... Mam’mare îşi face cruce, apoi aprinde o ţigară...Goe nu vrea să
intre în cupeu; vrea să şadă în coridorul vagonului cu bărbaţii.
- Nu!... nu e voie să scoţi capul pe fereastră, mititelule! zice unul dintre tineri lui d.
Goe, şi-l trage puţin înapoi.
- Ce treabă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu-se.
Şi după ce se strâmbă puţin la urâtul, se spânzură iar cu amândouă mâinile de vergeaua de alamă
şi scoate iar capul. Dar n-apucă să răspunză urâtul, şi mititelul îşi retrage îngrozit capul gol
înăuntru şi-ncepe să zbiere.
- Mamiţoo! mam’mare! tantii!
- Ce e? Ce e? sar cucoanele.
- Să oprească! zbiară şi mai tare Goe, bătând din picioare. Mi-a zburat pălăria! să
opreascăăă!!!’’ (I.L.Caragiale, D-l Goe)
Le-am cerut să-l asculte cu atenţie şi să rezolve următoarele cerinţe:
1.a) Spuneţi cuvintele care au acelaşi sens cu următoarele: cupeu, mititelule, vergea, a
plecat, îşi face cruce, să şadă.
b) Spuneţi cuvintele cu sens opus pentru: - tineri -
- să intre -
- trage –
- să pornească-
c) Alcătuiţi două enunţuri în care cuvântul ,,strâmbă’’ să aibă alte sensuri decât cel
din text.
2.a) Precizaţi titlul şi autorul textului.
b) Formulaţi ideea principală a textului de mai sus.

3. Rezumaţi în câteva enunţuri fragmentul ascultat.

IV.1. Atitudinea băiatului faţă de tânărul călător este corectă? Sunteţi de acord cu
acesta? Motivaţi.
130
 2. Povestiţi o întâmplare asemănătoare văzută/trăită de voi. Încercaţi să
redaţi ce aţi trăit în acele momente.

3. Imaginaţi un dialog între d-l Goe şi autor/voi şi un personaj îndrăgit.

V. Alcătuiţi o compunere după ilustraţia de mai jos ţinând cont de următoarele

sfaturi: precizaţi locul şi momentul întâmplării, enumeraţi câteva elemente ale naturii specifice
anotimpului existent , ce impresii şi ce sentimente vă trezeşte acest tablou. Daţi-i un titlu.

Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru

rezolvare corectă BINE, pentru rezolvare parţial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I. Identifică vorbitorul, I.1. Identifică vorbitorul şi I.1. Rezolvă sarcina după ce i

ascultătorul şi mesajul din ascultătorul dar nu se reactualizează întrebările

131
textul ascultat;
2.Precizează corect cele
şase cuvinte care lipsesc din
cele trei enunţuri;
3.Precizează cei trei factori
care au împiedicat
comunicarea;
II. Rezolvă corect şi complet
sarcina fără sprijin acordat;
III.1.Precizează toate cele
şase sinonime,cele patru
antonime şi alcătuieşte două
enunţuri corecte cu
omonimul ,,strâmbă’’;
2. Recunoaşte titlul, autorul
şi formulează ideea
principală a textului;
3.Face rezumatul
fragmentului ascultat.
recunoaşte mesajul din textul
ascultat;
2.Precizează corect patru
dincele şase cuvinte care
lipsesc din enunţuri;
3.Precizează doi factori care
au împiedicat comunicarea;
II.Rezolvă sarcina după cu
mici omisiuni.
III.1.Precizează patru
sinonime,trei antonime şi
alcătuieşte două enunţuri
corecte cu omonimul
,,strâmbă’’ cu o greşeală de
exprimare;
2. Recunoaşte titlul, autorul
şi formulează ideea
principală a textului cu mici
erori;
3.Povesteşte pe scurt
fragmentul citit cu omiterea
unor detalii din text.
132
cu ajutorul cărora se
descoperă informaţiile
esenţiale ale
mesajului(cine?;ce face?) şi
informaţiile de
detaliu(care?,ce fel
de?;cum?;unde?,când?;din ce
cauză?);
2.Precizează corect două
din cele şase cuvinte care
lipsesc din enunţuri;
3.Precizează cel puţin un
factor care a împiedicat
comunicarea;
II.Rezolvă sarcina după cu
ajutorul învăţătorului.
III.2.Precizează trei
sinonime,două antonime şi
alcătuieşte un enunţ corect cu
omonimul ,,strâmbă’’sau
două cu greşeli de exprimare;
2. Recunoaşte numai titlul
sau autorul şi formulează
ideea principală a textului cu
greşeli;
3.Povesteşte incomplet
fragmentul citit cu greşeli de
exprimare şi omiterea unor
detalii din text.
 IV.1.Îşi exprimă părerea
în legătură cu situaţia
prezentată folosind formule
specifice exprimării opiniilor
şi o susţine cu argumente
proprii;
2.Alcătuieşte corect
monologul respectând
condiţiile necesare.
3.Alcătuieşte corectdialogul
respectând condiţiile
necesare.
IV.1.Îşi exprimă părerea în
legătură cu comportamentul
băiatului cu mici greşeli în
utilizarea formulelor
specifice în exprimarea
opiniei şi o susţine cu
ajutorul învăţătorului;
2.Alcătuieşte cu mici
erori monologul;
3.Alcătuieşte dialogul cu
mici erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare);
IV.1.Îşi spune părerea în
legătură cu situaţia
prezentată cu greşeli în
utilizarea formulelor
specifice în exprimarea
opiniei şi doar cu ajutorul
învăţătorului fără să aducă
argumente;
2. .Alcătuieşte cu ajutorul
învăţătorului monologul;
3. Alcătuieşte dialogul cu
erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare,greşeli de
exprimare);

V.Contruieşte un text
conform cerinţei,coerent
logic,expresiv,fără greşeli de
exprimare.
VI
V.Contruieşte un text V. V.Contruieşte un text
conform cerinţei,coerent conform cerinţei,coerent
logic,expresiv,cu două-trei logic,cu greşeli de
greşeli de exprimare. exprimare şi cu ajutorul
întrebărilor puse de învăţător.

Tabel nr.2. Rezultatele obţinute la proba finală:

Nr. Elevii I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ

crt. final
1. B-N.B. FB FB FB FB FB FB FB
2. B .M. FB FB FB FB FB FB FB
3. B .M-R. FB FB FB FB FB FB FB
4. B. B. B B FB FB FB B FB
5. D .I. FB FB FB FB FB B FB
6. G. I. B S S B S S S
7. A .R. FB B B FB B B B
133
8. A .D. FB B FB B FB B FB
9. L. E. FB FB FB B FB FB FB
10. M .A. S B B B B B B
11. L .R. B FB FB FB FB B FB
12. D. E. FB B FB FB FB FB FB
13. D. L-G. B S B B B S B
14. R. O. FB FB FB FB FB FB FB
15. S.M. S S B S S S S
16. Ş.R B B B B B B B
17. Ş.F-B FB FB FB FB FB B FB
18. T.M. FB FB B FB FB B FB
19. V.C. B B B S S S B
20. V.F-V FB B FB B FB FB FB

Rezultatele obţinute la proba finală

15 13

10
Număr elevi
5
5
2

0
Foarte bine Bine Suficient
Calificativ

Rezultatele obţinute la proba finală

10%

25%

65%

Foarte Bine Bine Suficient

134
 15 13
11
10
Număr elevi
5 5
5 4
2

0
Foarte Bine Bine Suficient
Calificativ

Proba inițială Proba finală

14
13
12
11
10
8
Număr elevi
6
5
4 4
2 2
0
Foarte Bine Bine Suficient
Calificativ

Proba inițială Proba finală

5.8.Analiza şi interpretarea rezultatelor

Cunoscându-i din punct de vedere psihopedagogic, mi-am adaptat metodele de predare şi, mai
ales stilul, atitudinea faţă de fiecare, tratarea diferenţiată pe timpul lecţiilor, acordare de ajutor
suplimentar (pe timpul lecţiilor sau în afara programului prin ore suplimentare), prin exerciţii
orale adaptate la posibilităţile lor, având în vedere realizarea conţinuturilor curriculare.
În urma aplicării testului am constatat următoarele:
 elevii au un vocabular mai bogat (cunosc sensul propriu/figurat al mai multor cuvinte), idei
variate, sunt preocupaţi de calitatea expunerii;
135
  dialogurile şi monologurile respectă elementele de alcătuire: sunt utilizate în practica
vorbirii formulele de iniţiere,de menţinere şi de încheiere a unui dialog;
 au capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile/opiniile;
 povestirile respectă firul logic, exprimarea este corectă şi cursivă;
 aduc elemente originale şi interpretări interesante ale imaginii/textului audiat;
 emit judecăţi de valoare legate de acţiunile personajelor.
Progresul este vizibil, mic, dar vizibil. O parte a acestui progres se datorează probabil
înaintării în instrucţie şi în vârstă şi faptului că unul dintre copiii cu deficit de aconcentrare a
mers la psiholog, dar o parte însemnată se datorează influenţelor mediului educaţional şi a felului
în care a ştiut să-l stimuleze învăţătorul. Prin aplicarea metodelor şi strategiilor de învăţare prin
cooperare, adaptate conţinuturilor şi particularităţilor individuale ale copiilor s-a înregistrat un
real progres în atitudinile şi comportamentele acestora. Munca în echipă a dezvoltat capacitatea
de asculta în linişte şi cu interes opiniile celorlalţi; să-şi formuleze mai atent enunţurile, să-şi
nuanţeze discursul. Unul dintre copiii cu deficit de concentrare a învăţat să nu mai răspundă
neîntrebat şi să nu mai intervină atunci când vorbeşte un coleg, deoarece ar influenţa negativ
rezultatele echipei sale. A renunţat de asemenea la gesturile necontrolate şi nepotrivite pentru a
nu fi exclus din echipă.
Copiii cu o exprimare deficitară au fost ajutaţi de colegii mai buni – s-a lucrat în regim
de tutorat - şi de metodele potrivite, observându-se o îmbunătăţire semnificativă prin exprimarea
gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect. Atmosfera relaxată, de joc, i-a ajutat şi pe
copiii inhibaţi să se manifeste fără teama de a vorbi, de a fi luaţi în râs.
Consider că meticulozitatea cu care cadrul didactic urmăreşte continuu evoluţia elevilor
are un efect pozitiv asupra performanţelor acestora, iar metoda de cercetare cu acest nume
permite realizarea scopului învăţământului: educarea şi instruirea elevilor.
Pentru a argumenta cele de mai sus am pornit de la testarea iniţială dată copiilor la
începutul anului şcolar unde am avut rezultatele menţionate. Am aplicat metodele de cercetare
amintite la începutul capitolului,după care am apelat la testarea finală la care s-au înregistrat
progrese faţă de testul iniţial.
Cea mai mare parte a subiecţilor au evoluat în mod ascendent, datele oferite punând în
evidenţă nivelul posibilitaţilor pe care le au elevii de a asimila sensurile unor cuvinte noi, atunci
când ele se înscriu într-un context lexical cunoscut. Noţiunile noi, denumite de cuvintele
introduse progresiv în timpul experimentului mărind considerabil capacitatea de însuşire a altor
termeni prin folosirea eficientă a metodelor de dezvoltare a limbajului. Se poate observa de

136
asemenea că la majoritatea elevilor este evidentă menţinerea performanţelor realizate atât la o
probă cât şi la cealaltă.
Analiza calitativă a rezultatelor a dus însă şi la alte concluzii.Astfel, în ceea ce
priveşte textul,elevii au înţeles definiţia acestuia.Această situaţie se datorează în mare măsură
recunoaşterii de către elevi a criteriului formării unui text: înţelesul-sensul exprimării
orale.Edificator a fost în această direcţie modul de a forma texte dintr-un şir de propoziţii fără
nicio legatură între ele( prin analiză şi sinteză) sau după imagini.

Rezultatele testului final arată deasemenea că achiziţiile de către elevi, în ceea ce

priveşte vocabularul, dar şi în planul structurilor gramaticale îşi datorează performanţele atât
utilizării eficiente a mijloacelor de dezvoltare a limbajului, atmosferei relaxate, a contextului de
joc utilizate pe tot parcursul experimentului cât şi a cunoaşterii particularităţilor psihofizice
individuale şi de grup a şcolarilor de către învăţător pentru adaptarearea eficientă a acestora.
,,Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp şi nu
numai. Comunicative sunt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le stabilim (democratice, de
autoritate, indiferente), spaţiul pe care îl ocupăm şi distanţele la care ne plasăm faţă de
interlocutor.’’(Verza E., 1973, p. 25) Uneori comportamentele noastre diferă după cum alegem
să vorbim sincer sau nu.
Trăsăturile de personalitate sunt mai importante când sarcina este verbală. Niciodată
nu întâlnim personalitatea în afara unei situaţii. De câte ori acţionăm sau vorbim trebuie să
decidem ce trebuie să evităm, care sunt regulile jocului şi până unde să ne dezvăluim, trebuie să
decidem ce se aşteaptă de la noi. Toate acestea le facem în mod automat şi personalitatea noastră
variază corespunzător.
Conduirta verbală are potenţe din ce în ce mai largi şi mai complexe de a exprima
personalitatea, cum ar fi particularităţile ei psihologice complexe şi caracteristicile tipologice.

5.9.Concluziile cercetării

Prin intermediul cercetării am urmărit permanent ca elevii să înţeleagă pe deplin

semnificaţia unui cuvânt, să lucreze cu cuvântul fără a teoretiza acţiunea prin sistemul categorial
al gramaticii şi de a-l intergra corect în actul comunicării. Folosirea cuvântului ca unitate a unei
acţiuni sau a unui obiect, este indicatorul dezvoltării reale a gândirii şi expresiei verbale fără să
neglijăm însă semnificaţia contextuală a cuvântului;locul lui într-un context, funcţia lui

137
semantică,posibilitatea schimbării între ele a cuvintelor spre a se exprima mai corect, şi formarea
în gândirea şcolarului a unităţii formale de cuvânt, ca unitate de bază a limbii .
Întrebaţi fiind copiii : „Ce facem prin cuvinte?”, ei au răspuns: ,,Prin cuvintefacem
propoziţii”, deşi întrebarea prefigura răspunsul „vorbim” sau „spunem ceva”.
Aceasta este în primul rând din cauza faptului că se accentuează pe latura gramaticală a
cuvântului fără a creea la elevi ideea că această unitate semantică are o funcţie care se exercită şi
în afara unităţii gramaticale de „propozitie” şi care se observă foarte clar în comunicarea orală,
aceea de a spune ceva despre subiect, un cuvânt poate ţine locul unei fraze sau propoziţii fără ca
aceasta să împiedice asupra înţelegerii comunicării.
Concluzia rezultată în urma cercetării efecuate este aceea că dacă învăţătorul îşi
adaptează srategiile, metodele şi mijloacele particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
în predarea comunicării orale, atunci se constată un progres în dezvoltarea capacităţilor de
comunicare orală a acestora, această concluzie confirmând ipoteza.
Alte concluzii rezultate în urma realizării cercetării sunt:
- nu este însuşită nota principală a cuvântului ca unitate lingvistică, semnificaţia lui
ca criteriu de combinare şi formare a enunţurilor.
- trebuie stabilită semnificaţia contextuala a cuvântului, exprimarea mai corectă şi
mai clară a ceea ce dorim să comunicăm pentru înţelegerea de către elev , a
cuvântului ca unitate de bază a limbii.
Specific în abordarea şcolarului mic este prezenţa permanentă în lecţii a întrebărilor cu
valoare formativă. Acestea au menirea de a direcţiona şi operaţiile gândirii spre obţinerea
informaţiei pe bază, analizând, sistematizând, sau generalizând datele desprinse la nivelul
senzorial. Întrebari de tipul: care?, unde?, cand?, solicita în special funcţia cognitivă a limbajului.
Pentru formarea capacităţii de interpretare, de descriere, pentru perfecţionarea laturii semantice a
vorbirii, este recomandabil să se adreseze elevilor întrebări cu o mare valoare formativă cum ar
fi: „ce părere aveti ?”, „ce credeti?”, „de ce?” „cum ai fi procedat dacă …:?” , „cum se mai
putea altfel?” .
Un rol deosebit îl îndeplinesc întrebările care stimulează faptul că la vârsta şcolară mică,
învaţarea de tip afectiv este dominantă.
În procesul de conştientizare a fenomenelor de limbă este necesară promovarea testelor
ca principală cale de introducere a cunoştinţelor noi, de formare şi consolidare a deprinderilor de
exprimare scrisă şi orală. Măsura contribuţiei unui test la formarea priceperilor şi deprinderilor
de exprimare stă în raport cu gradul de participare activă conştientă şi creatoare a elevului.

138
 Precizarea vocabularului se împleteşte strâns cu activitatea de îmbogăţire a acestuia.Cu
cât şcolarul dispune de un registru lexical bogat şi nuanţat şi stapâneşte modalitătile literare de
exprimare, cu atât el va putea mai bine să înţeleagă diferitele conţinuturi informaţionale, să le
prelucreze şi să-şi exprime ideile şi sentimentele .
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării la toţi şcolarii mici, are o influenţă favorabilă
pentru întreaga evoluţie intelectuală a acestora.La această vârstă limbajul copiilor înregistreazăă
modificări cantitative şi calitative însemnate; limbajul se perfectioneazaă sub aspect fonetic,
volumul de cuvinte este relativ bogat, copiii folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct
de vedere gramatical, stăpânesc semnificaţia multor cuvinte, dispun de unele posibilităti pentru
nuanţarea exprimării.
La începutul cercetării s-au constatat diferenţe semnificative în învătare, care nu au
fost întotdeauna în favoarea copiilor apreciaţi ca inteligenţi, dar mai greu adaptabili.
Explicatiile ar fi:
- acţiunea cu totul nouă a învătătorului în privinţa activităţii de învăţare

- strategii anterioare negative în modul de a lucra cu şcolarul (de la dominanţa

ludică la dominanţa coercitivă);

-nivelurile tot diferite la care se afla elevul în faţa obiectului învăţării, în special

disponibilităţile lui în a atribui, descoperi sau manipula semnificaţii.

Pornind de la aceste constatări, am căutat să aflu în ce măsură cunosc şcolarii limba

literară şi terminologia ştiinţifică folosită la diferite obiecte de studiu şi deci, în ce măsura pot
ei întelege şi asimila cunoştinţele transmise. De asemenea, am urmărit să cunosc dificultăţile
pe care le întâmpină elevii în această privinţă, cauzele care le determină şi mijloacele ce
trebuie folosite pentru înlăturarea acestor dificultăţi, dintre care se pot enumera:

-atribuirea de sensuri neprecise, greşite,uneori opuse sau chiar absurde unor

cuvinte;

-confuzii frecvente prin folosirea de cuvinte care au oarecare asemănări între ele

sub aspect grafic sau sonor, dar se deosebesc ca sens;

-pronunţarea greşită a cuvintelor;

-folosirea expresiilor pleonastice;

139
 Analizând cauzele care determină cunoaşterea nesatisfăcătoare a lexicului de către
elevi cele mai importante sunt:

-abuzul de neologisme şi termeni tehnico-ştiinţifici;

-lipsa dicţionarelor ;

-neexplicarea de către învăţător a cuvintelor necunoscute în cadrul lecţiei.

Trebuie astfel exersată şi semnificaţia contextuală a cuvântului, locul lui într-un

context, funcţia lui semantică, posibilitatea schimbării între ele a cuvintelor spre a exprima
mai corect şi mai clar ceea ce dorim să comunicăm.

Folosirea cuvântului ca unitate a unei acţiuni sau a unui obiect este

indicatoruldezvoltării reale a gândirii şi expresiei verbale. Se cere de asemenea o mai mare
atenţie asupra metodelor de însuşire a acestei noţiuni şi asupra procedeelor de lucru propriu-
zise.

Este ştiută existenţa unei legături strânse între conduita verbală şi gradul de
dezvoltare intelectuală. (Verza E., 1973, p.13) Prin vorbire este condensată intens experienţa
umană, permiţând înţelegerea între semeni. Cu ajutorul limbajului se realizează capacitatea de
a gândi şi modalităţile de abordare şi exprimare a ideilor, sunt redate trăirile afective şi
conţinutul ideilor, gândurilor.

140
 CONCLUZII

Să faci bine ce ştii, să ştii bine ce faci!

Învăţătorul exercită o profesie şi nicidecum o meserie. Funcţiile sale sunt cu totul
intelectuale, cu totul morale, iar relaţiile totdeauna sociale.(GH. ASACHI)
Parafrazându-l pe Gheorghe Asachi şi exprimându-mi un punct de vedere învăţătorul
trebuie să fie un profesionist.
După citirea acestei lucrări, omul de şcoală primară, învăţătorul, profesionalistul va fi
mai bogat, fără exagerare, deoarece lucrarea are un caracter practic, aplicativ, punând la
dispoziţie şi alte stiluri de abordare a învăţământului, ale actului didactic, putând contribui la
îmbogăţirea zestrei pedagogice care să permită obţinerea de performanţe cu elevii.
În esenţa lui, procesul de învaţământ este un proces de cunoaştere progresivă a
realităţii obiective, iar condiţia fundametală a cunoaşterii este înţelegerea de către şcolari a
noţiunilor transmise. De aceea, asimilarea noilor cunoştinţe şi în general dezvoltarea
intelectuala a copilului se desfasoară în unitate indisolubilă cu dezvoltarea limbajului, între
care există o strictă interdependenţă. Astfel, cunoaşterea unui vocabular bogat şi variat şi
utilizarea justă şi corectă a cuvintelor de către un şcolar, denotă cunoştinţe precise şi
temeinice. Din contră, sărăcia vocabularului, confuziile dinte termeni şi folosirea lor
improprie, dovedeste lipsa de pregătire.

Învăţătorul trebuie să transmită de la început copilului ideea că, de vorbirea corectă şi

limpede depinde înţelegerea cunoştinţelor pe care le va primi în şcoală, iar mai tarziu înţelegerea
tainelor ştiinţei şi culturii, posibilităţii lui de a realiza o comunicare clară cu cei din jur. Ideea
trebuie să fie în aşa fel însuşită de şcolari, încat grija pentru o exprimare şi o scriere corectă să-l
preocupe la toate disciplinele. Noţiunile şi problemele de vocabular abordate în mod sistematic şi
din unghiuri diferite la lecţiile de lectură literară,de gramatică şi de vocabular,vor contribui astfel
la realizarea şi perfecţionarea continuă a exprimarii orale şi scrise a şcolarilor.

Cercetarea prezentată este o conştientizare a interesului şi a preocupărilor constante în

direcţia formării deprinderilor de muncă intelectuală, a trezirii sentimentelor de respect şi
dragoste pentru carte- principalul mesager al valorilor culturii.

Cu cât elevul dispune de un registru lexical bogat şi nuanţat şi stăpâneşte modalităţile

literare de exprimare,cu atât el va putea mai bine să înţeleagă diferitele conţinuturi
informaţionale,să le prelucreze şi să-şi exprime ideile şi sentimentele sale.

141
 Limbajul exprimă particularităţile personalităţii, însuşiri ale caracterului, ale
temperamentului şi ale aptitudinilor verbale. Experienţa verbală a copilului din primii ani de
şcoală influenţează întreaga sa dezvoltare psihică.Întrucât există o corelaţie nemijlocită între
nivelul dezvoltării psihice generale şi cel al conduitei verbale, se impune cunoaşterea exactă a
particularităţilor psiho-fizice ale elevilor de vârstă şcolară mică. Iată de ce este necesară
cunoşterea de către dascăl a personalităţii copilului în abordarea actului educaţional pentru
adaptarea acestuia în funcţie de particaularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui copil.

142
BIBLIOGRAFIE
Albu, Gabriel, (2003), Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gândirea, imaginaţia),
Editura Economică, Bucureşti
Albu, Gabriel, O psihologie a educaţiei, Editura Paralela 45, Bucureşti 2005
Albu, Gabriel, Repere pentru o concepţie umanistă asupra educaţiei, Editura Paralela 45,
Bucureşti, 2001
Allport, Gordon, (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti
Badea Mariana, (2003), Comunicare şi climat educaţional- suport de curs, Casa Corpului
Didactic Prahova
Bratu, Gheorghe, (2004), Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar,
Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional
Cerghit, Ioan, (1983),Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Cosmovici,Andrei;Iacob,Luminita,(1999),Psihologie scolară,Editura Polirom, Iasi
Creţu, Tinca, (2006), Psihologia Vârstelor, Editura Credis, Bucureşti
Cristea, Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie, Grup Editorial Litera Educaţional, Chişinău
Cucoş, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Cucoş, Constantin,(1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan’’, (1996), DEX, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti
Dumitru, Ion;Matei, Gherghe, (2005),Metodica formării, dezvoltării şi cultivării abilităţilor
decomunicare ale preşcolarilor şi elevilor din clasele I-IV, Editura Cuvântul Info, Ploieşti
Golu, Pantelimon, (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopadică, Bucureşti
Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, (1973), Emil, Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti
Golu, Mihai, (2007), Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti
Joiţa, Elena,(coordonator), (2007), Profesorul şi alternativă constructivistă a instruirii-material-
suport pedagogic-,Craiova
Ilie, Emanuela, (2008),Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi
Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai, (2004), Strategii activ-participative de predare-învăţareîn
ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău
Michaud,Frederc,(1969), Psihologia copilului de la naştere la adolescent, E.D.P.,Bucureşti
Muşata, Bocoş; Vasile, Chiş; luliu, Ferenczi; Miron, Ionescu; Voicu, Lăscuş; Vasile, Preda;
Ioan, Radu; coord. Miron, Ionescu; Ioan Radu, (2001),Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca

143
Neacşu, Ioan; Sârbu, Melania, Antoaneta, (2008), Didactica limbii şi literaturii române în
claseleprimare, Editura Aius, Bucureşti
Neculau, Adrian; Boncu, Ştefan, (1998), Psihologie şcolară –,, Perspective psihosociale în
educaţie’’-, Iaşi, Editura Polirom
Norel, Mariana, (2010), Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar,
Editura Universităţii ,,Transilvania’’, Braşov
Oprea, Crenguţa - Lăcrămioara,( 2008), Strategii didactice interactive, ed. a III-
a,Bucureşti,EDP

Pamfil, Alina,(2004), Limba şi literatura română.Structuri didactice deschise, Editura Paralela

45
Pânişoară, Ovidiu, (2001), Metode moderne de interacţiune educaţională, în ,,Prelegeri
pedagogice’’, Iaşi, Editura Polirom
Piaget,Jean,(1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Piaget, Jean,(1969),Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureşti
Sălăvăstru, Dorina, (2004),Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
Schiopu,Ursula;Verza,Emil, (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vietii, E.D.P., Bucuresti
Suditu, Mihaela, (2010), Metode active de predare-învăţare (suport de curs),
U.P.G.PloieştiŞerdean,Ioan, (1988), Metodica predării limbii române la clasele I-IV,
E.D.P.,Bucuresti
Şerdean,Ioan, (1983), Tehnica instruirii, E.D.P.,Bucuresti
Verza,Emil, (1973), Conduita verbală a scolarilor mici, E.D.P., Bucuresti,
Verza,Emil, (1995), Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Vlaicu, Claudia, (2011), Psihologia vrstelor, Editura Biblioteca, Târgovişte
Zlate,Ştefania; Vlaicu, Claudia, (2012), Psihopedagogia jocului, Editura PROUniversitaria,
Bucureşti
Zlate, Ştefania; Drăghicescu, Luminiţa; Stăncescu, Ioana, (2011), Strategii moderne
depredare-învăţare-evaluare (Modulul A- Abilitare curriculară a cadrelor didactice), POSDRU,
Târgovişte
Zlate, Ştefania, (2006), Didactica aplicată a limbii române în învăţământul primar şi
preprimar, Editura Bren, Bucureşti
Zlate, Ştefania, (2004), Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ,
Editura Bren, Bucureşti
www.didactic.ro

144
145