Ghidul de Aplicare Al Metodologiei M4 PDF

Establishment of National Authority for Qualifications
Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)
Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificǎrilor şi

competenţelor
Evaluarea competenţelor profesionale
File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Version: 2.0 Page: 1 of 45 Date: 29th of July 2009
Phare RO2006 Technical Assistance to National Adult Training Board (CNFPA) executed by
FCG International
Cuprins
1 Introducere .............................................................................................................................. 5
2 Principiile evaluǎrii ............................................................... Error! Bookmark not defined.

2.1 Principiile tehnice ale evaluǎrii ...................................... Error! Bookmark not defined.
2.2 Mǎsuri de asigurare a conformitǎţii cu principiile evaluǎrii ......... Error! Bookmark not
defined.
2.2.1 Validitatea ............................................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.2 Credibilitatea .......................................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.3 Corectitudinea ......................................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.4 Flexibilitatea............................................................ Error! Bookmark not defined.
2.2.5 Transparenţa ............................................................ Error! Bookmark not defined.
2.3 Importanţa adecvării evaluǎrii la nivelul de calificare .. Error! Bookmark not defined.
2.3.1 Nivelul unei calificǎri în Cadrul Naţional al Calificǎrilor...... Error! Bookmark not
defined.
2.3.2 Nivelul unei sarcini de lucru în cadrul unei probe de evaluare .....Error! Bookmark
not defined.
2.3.2.1 Sistemele taxonomice....................................... Error! Bookmark not defined.
a. Taxonomia lui Benjamin Bloom pentru domeniul cognitiv ... Error! Bookmark not
defined.
b. Taxonomia lui Romiszowski privind cunoştinţele şi abilitǎţile .....Error! Bookmark
not defined.
2.4 Colectarea dovezilor valide............................................ Error! Bookmark not defined.
2.4.1 Numărul şi natura dovezilor.................................... Error! Bookmark not defined.
2.4.2 Tipuri de dovezi directe/indirecte ........................... Error! Bookmark not defined.
2.4.3 Eşantionarea dovezilor ............................................ Error! Bookmark not defined.
3. Tipuri de evaluare................................................................. Error! Bookmark not defined.

3.1 Funcţii şi caracteristici ale evaluǎrii............................... Error! Bookmark not defined.
3.2 Evaluarea iniţială/diagnosticǎ: alegerea corespunzătoare ............ Error! Bookmark not
defined.
3.3 Evaluarea formativǎ: feedback....................................... Error! Bookmark not defined.
3.4 Evaluarea sumativǎ: evaluarea în vederea calificǎrii ..... Error! Bookmark not defined.
3.5 Evaluarea integrată: calificare prin eşantionare ............. Error! Bookmark not defined.
3.6 Aplicarea tipurilor de evaluare în contexte diferite de învǎţare .... Error! Bookmark not
defined.
4 Planurile şi programele de evaluare ...................................... Error! Bookmark not defined.

4.0 Introducere în problematica planurilor de evaluare şi a programelor de evaluare..Error!
Bookmark not defined.
4.0.1 Planul de evaluare ................................................... Error! Bookmark not defined.
4.0.2 Programul de evaluare............................................. Error! Bookmark not defined.

FCG International
4.1 Elaborarea unui plan de evaluare ................................... Error! Bookmark not defined.
Pasul 1: Stabilirea scopului planului de evaluare............. Error! Bookmark not defined.
Pasul 2: Evaluarea surselor .............................................. Error! Bookmark not defined.
Pasul 3: Stabilirea obiectivelor......................................... Error! Bookmark not defined.
Pasul 4: Stabilirea metodelor de evaluare ........................ Error! Bookmark not defined.
Pasul 5: Specificarea instrumentelor de evaluare............. Error! Bookmark not defined.
Pasul 6: Verificarea planului ............................................ Error! Bookmark not defined.
5 Tipuri de itemi de evaluare.................................................... Error! Bookmark not defined.

5.1 Grile de specificare a testelor şi itemi iniţiali de evaluare ............ Error! Bookmark not
defined.
5.2 Elaborarea testelor: proiectarea itemilor de evaluare ..... Error! Bookmark not defined.
5.2.1 Definiţie .................................................................. Error! Bookmark not defined.
5.2.2 Clasificarea formatelor de itemi de evaluare........... Error! Bookmark not defined.
5.2.3 Itemi de evaluare discreţi şi integrativi ................... Error! Bookmark not defined.
5.2.3.1 Itemi discreţi..................................................... Error! Bookmark not defined.
5.2.3.2 Itemi integrativi ................................................ Error! Bookmark not defined.
5.2.4 Itemi de evaluare obiectivi şi subiectivi.................. Error! Bookmark not defined.
5.2.4.1 Itemi obiectivi .................................................. Error! Bookmark not defined.
5.2.4.2 Itemi subiectivi................................................. Error! Bookmark not defined.
5.3 Construirea itemilor de evaluare .................................... Error! Bookmark not defined.
5.3.1 Reguli şi exemple de bunǎ practicǎ......................... Error! Bookmark not defined.
5.3.2 Recomandări............................................................ Error! Bookmark not defined.
5.3.2.1 Construirea itemilor de completat şi cu răspuns scurt..... Error! Bookmark not
defined.
5.3.2.2 Construirea itemilor de tip adevărat/fals .......... Error! Bookmark not defined.
5.3.2.4 Construirea itemilor cu alegere multiplă ......... Error! Bookmark not defined.
6. Metode şi instrumente de evaluare/teste

6.1.1. Probe scrise
6.1.2. Probe orale
6.1.3. Probe practice
6.1.4. Proiectul
6.1.5. Portofoliul
7. Punctarea testelor ................................................................. Error! Bookmark not defined.

7.0 Introducere ..................................................................... Error! Bookmark not defined.
7.1 Punctajul itemului, formatul şi performanţa cerută........ Error! Bookmark not defined.
7.2 Punctajul brut ................................................................ Error! Bookmark not defined.
7.3 Scale de apreciere a performanţelor .............................. Error! Bookmark not defined.
7.3.1 Scale cantitative....................................................... Error! Bookmark not defined.
7.3.2 Scale calitative......................................................... Error! Bookmark not defined.

FCG International
7.4 Reguli de acordare a punctajului.................................... Error! Bookmark not defined.
8. Realizarea evaluǎrii .............................................................. Error! Bookmark not defined.

8.1 Competenţele cheie ale evaluatorului ............................ Error! Bookmark not defined.
8.1.1 Realizarea observǎrii directe ................................... Error! Bookmark not defined.
8.1.2 Realizarea interviurilor............................................ Error! Bookmark not defined.
8.1.3 Evaluarea dovezilor................................................. Error! Bookmark not defined.
8.1.4 Oferirea de feed-back .............................................. Error! Bookmark not defined.
8.1.5 Comunicarea în scris ............................................... Error! Bookmark not defined.
8.2 Conduitǎ profesionalǎ .................................................... Error! Bookmark not defined.
8.2.1 Integritate ................................................................ Error! Bookmark not defined.
8.2.2 Empatie.................................................................... Error! Bookmark not defined.
8.2.3 Flexibilitate.............................................................. Error! Bookmark not defined.
8.2.4 Independenţa evaluǎrii ............................................ Error! Bookmark not defined.
8.2.6 Cooperare ................................................................ Error! Bookmark not defined.
8.3 Etica furnizorilor de servicii de evaluare ....................... Error! Bookmark not defined.
8.3.1 Accesibilizarea informaţiei .................................... Error! Bookmark not defined.
8.3.2 Pregătirea personalului de evaluare......................... Error! Bookmark not defined.
8.3.3 Principiul egalitǎţii .................................................. Error! Bookmark not defined.
9 Verificarea internǎ................................................................. Error! Bookmark not defined.

9.1 Scopul verificǎrii interne................................................ Error! Bookmark not defined.
9.2 Rolul verificatorului intern............................................. Error! Bookmark not defined.
9.2.1 Planificarea activitǎţilor de verificare interne ......... Error! Bookmark not defined.
9.2.2 Evaluarea calitǎţii proiectǎrii evaluǎrii ................... Error! Bookmark not defined.
9.2.3 Evaluarea performanţei evaluatorilor...................... Error! Bookmark not defined.
9.2.4 Monitorizarea şi verificarea deciziilor de evaluare . Error! Bookmark not defined.
9.2.5 Oferirea de feed-back .............................................. Error! Bookmark not defined.
9.2.6 Colectarea şi schimbul de informaţii....................... Error! Bookmark not defined.
9.2.7 Pǎstrarea înregistrǎrilor realizate pe parcursul evaluǎrii ........ Error! Bookmark not
defined.
10: Verificarea externǎ ............................................................. Error! Bookmark not defined.

10.1 Cadrul instituţional necesar funcţionării organismelor intermediare de certificare
.............................................................................................. Error! Bookmark not defined.
10.2 Coordonarea naţionalǎ a OIC-urilor............................. Error! Bookmark not defined.
10.3 Asigurarea calitǎţii OIC-urilor ..................................... Error! Bookmark not defined.
10.4 Detalii referitoare la realizarea verificǎrii externe ....... Error! Bookmark not defined.
10.4.1 Analiza în vederea verificării externe (cercetare - documentare)Error! Bookmark
not defined.
10.4.2 Vizita de verificare externǎ ................................... Error! Bookmark not defined.
10.4.3 Vizitele suplimentare de verificare externǎ........... Error! Bookmark not defined.
10.4.4 Vizitele de monitorizare realizate prin eşantionareError! Bookmark not defined.
10.4.5 Verificarea prin eşantionare a instrumentelor de evaluare... Error! Bookmark not
defined.

FCG International
10.4.6 Rapoartele de verificare externǎ............................ Error! Bookmark not defined.

FCG International
1. Introducere
Acest ghid a fost elaborat pentru facilitarea implementǎrii metodologiei de certificare a

calificǎrilor şi competenţelor în educaţia şi formarea profesionalǎ (EFP), cunoscutǎ şi sub
denumirea M4. Metodologia M4 împreunǎ cu acest ghid fac parte din cadrul metodologic care
a fost creat şi parţial implementat pe parcursul proiectului multi-anual Phare: Înfiinţarea
Autoritǎţii Naţionale pentru Calificǎri din România (2004-2006).
Prin comparaţie cu ghidul utilizat anterior de cǎtre centrele de evaluare, acesta este mult mai
consistent. Acest lucru se datoreazǎ faptului cǎ ghidul a fost elaborat pentru a facilita
formarea profesionalǎ a personalului implicat în evaluare. Din acest punct de vedere, acest
ghid reprezintǎ, de fapt, un ghid de evaluare şi nu neapǎrat un ghid care sǎ fie corelat în mod
specific doar cu metodologia M4. Acest ghid abordeazǎ comprehensiv evaluarea
competenţelor şi este menit formării în mod activ a personalului implicat în evaluare în EFP.
Ghidul acoperǎ tematic trei dimensiuni:

¾ Proiectarea evaluǎrii (capitolele 1-7)
¾ Realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii (capitolul 8)
¾ Verificarea internǎ şi externǎ a evaluǎrii (capitolele 9 şi 10).
Motivul pentru care s-a pus în mai mare mǎsurǎ accentul pe proiectarea evaluǎrii este unul
simplu: pânǎ la acest moment, subiectul proiectǎrii evaluǎrii nu a fost suficient abordat. Prea
adesea – şi nu numai în România – se porneşte de la prezumţia potrivit cǎreia orice specialist
cu experienţǎ într-un domeniu poate sǎ evalueze o persoanǎ care doreşte sǎ lucreze în
domeniul respectiv. Orice profesor ştie cum se realizează evaluarea. Am avut parte de
evaluǎri în trecutul nostru, avem experienţe personale, aşa încât lucrurile nu ar trebui sǎ fie
foarte dificile. Prin urmare, nu ar fi prea dificil să formulăm câteva întrebǎri. Nu-i aşa?
Însǎ, aceastǎ prezumţie se bazeazǎ pe o interpretare total greşitǎ legatǎ de ce înseamnǎ cu

adevǎrat evaluarea de competenţe. Proiectarea unor instrumente valide şi fidele de evaluare
este un meşteşug în sine. Succesul în acest domeniu depinde de o bunǎ înţelegere a
numeroaselor detalii tehnice. Aceste aspecte tehnice nu sunt dificil de înţeles, însǎ
nerespectarea lor are un efect negativ asupra desfǎşurǎrii propriu-zise a evaluǎrii. Dintr-un
anumit punct de vedere, se poate spune chiar cǎ utilizarea unor instrumente de evaluare care
nu respectǎ principiile tehnice reprezintǎ o risipǎ de timp şi de alte resurse.
Pentru a preîntâmpina interpretǎrile greşite, utilizatorii acestui ghid trebuie sǎ fie, de

asemenea, conştienţi de faptul cǎ învǎţarea mecanicǎ a principiilor tehnice nu îi va transforma
în buni proiectanţi de instrumente de evaluare. Proiectarea evaluǎrii este un proces continuu
de luare a deciziilor. El se bazeazǎ pe analiza cerinţelor evaluǎrii, a tipurilor de dovezi şi pe
gǎsirea celei mai eficiente maniere din punct de vedere financiar pentru evaluarea
competenţelor la nivelul cerut, prin intermediul celor mai adecvate metode de evaluare, care
sǎ asigure o evaluare validǎ şi fidelă a obiectivelor stabilite. Învǎţarea mecanicǎ a principiilor
sau cǎutarea unei reţete nu reprezintǎ abordarea cea mai potrivitǎ. Acest ghid oferǎ numeroase
FCG International
exemple preluate din domenii diverse. Utilizatorilor acestui ghid li se adreseazǎ provocarea de
a transfera aceste exemple în propriile situaţii şi de a construi mai departe pornind de la ele.
De asemenea, trebuie precizat cǎ acest ghid nu se concentreazǎ pe aspecte exclusiv tehnice.

Evaluarea este un domeniu sensibil, iar etica este fundamentală în acest domeniu, în special în
proiectarea şi realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii. Etica joacǎ un rol important în multe etape
ale procesului de evaluare. Esenţialǎ din acest punct de vedere trebuie sǎ fie abordarea potrivit
cǎreia evaluarea competenţelor:
¾ Trebuie sǎ ofere candidaţilor la evaluare oportunitatea de a-şi demonstra competenţele
şi nu sǎ le plaseze capcane. Evaluarea trebuie sǎ ofere oportunitǎţi valide de calificare;
¾ Deciziile de evaluare trebuie sǎ fie transparente şi consecvente, furnizorul de servicii
de evaluare sǎ fie un facilitator şi sǎ nu influenţeze procesul într-o manierǎ negativǎ;
¾ Este realizatǎ astfel încât societatea în ansamblul ei sǎ aibǎ încredere în sistem iar
candidaţii sǎ fie provocaţi în a-şi demonstra cele mai bune performanţe.
În mai multe rânduri, în acest ghid utilizatorul este sfǎtuit sǎ continue documentarea asupra
subiectelor pe care le considerǎ de interes. Acest lucru trebuie subliniat încǎ o datǎ. Existǎ
suficiente documente disponibile pe internet care oferǎ detalii suplimentare. Toate aceste
informaţii nu ar fi putut fi incluse în acest ghid, aşa încât este stimulatǎ cǎutarea activǎ.

FCG International
2. Principiile evaluǎrii
2.1 Principiile tehnice ale evaluǎrii
Practica evaluǎrii de competenţe în vederea acordării unei calificări recunoscute în Cadrul

Naţional al Calificǎrilor (CNC), ar trebui sǎ urmeze urmǎtoarele principii pe care aceastǎ
metodologie intenţioneazǎ sǎ le impună:
1. Metodologia pentru certificarea calificǎrilor şi competenţelor se aplicǎ oricǎrui tip de

evaluare a competenţelor organizatǎ în educaţia şi formarea profesionalǎ (EFP) care
conduce la o calificare;
2. Metodologia este centratǎ pe evaluarea rezultatelor învǎţǎrii (finală) mai degrabǎ

decât pe o evaluare pentru învǎţare (formativă);
3. În contexte formale, non-formale sau informale, caracteristicile esenţiale ale

evaluǎrii de competenţe sunt urmǎtoarele:
¾ este voluntarǎ;
¾ este raportatǎ la standarde: evaluarea se realizeazǎ prin raportare la criteriile
de performanţǎ descrise de standardul ocupaţional/standardul de pregǎtire
profesionalǎ;
¾ este asiguratǎ din punct de vedere calitativ;
¾ se supune principiilor tehnice ale evaluǎrii:
i. validitate: evaluarea se bazeazǎ pe dovezile de competenţǎ care provin
din activitǎţile descrise în standardul ocupaţional/de pregǎtire
profesională.
ii. credibilitate (fidelitate): evaluarea foloseşte metode care conduc la
consecvenţǎ în obţinerea aceluiaşi rezultat.
iii. corectitudine: evaluarea trebuie sǎ fie corectǎ faţǎ de toţi candidaţii,
fǎrǎ discriminare.
iv. flexibilitate: evaluarea trebuie sǎ fie flexibilǎ pentru a se adecva gamei
de contexte în care urmeazǎ a fi utilizatǎ şi nevoilor persoanelor supuse
evaluǎrii.
v. transparenţă: modalităţile de evaluare a dovezilor de competenţă,
modul de apreciere a rezultatelor evaluării trebuie să fie obiective, iar
candidatul/reprezentanţii acestuia să fie informaţi asupra acestora.
vi. simplitate: procedurile de evaluare trebuie sǎ fie simple, uşor de înţeles
şi de aplicat de cǎtre toate persoanele implicate.

FCG International
Ca regulǎ generalǎ, evaluarea de competenţe în vederea calificării se bazeazǎ pe un eşantion

rezonabil de elemente de competenţǎ luând în considerare orice alte cerinţe formulate de cǎtre
organismul corespunzǎtor de stabilire a standardelor.
4. Sunt necesare proceduri prin care să se asigure faptul cǎ performanţa evaluatǎ este cu
certitudine a cursantului care urmeazǎ sǎ primeascǎ certificatul;
5. Mijloace alternative de evaluare a cursanţilor cu nevoi speciale care ar fi serios

dezavantajaţi chiar şi în cazurile în care ar reuşi, în aceste condiţii, sǎ atingǎ nivelul de
competenţă cerut pentru calificare;
6. În Cadrul Naţional al Calificǎrilor, cea mai micǎ unitate recunoscutǎ la evaluarea

organizatǎ în scopul acordǎrii unei calificǎri este o unitate de competenţǎ;
7. Furnizorii de evaluare sunt responsabili de organizarea sesiunilor în care se realizează

evaluarea competenţelor candidaţilor;
8. Furnizorii de evaluare se vor asigura cǎ procedurile de evaluare sunt cunoscute de

cǎtre cursanţi şi vor lua mǎsuri pentru a se asigura cǎ aceste proceduri sunt respectate
corespunzător, inclusiv în ceea ce priveşte selectarea şi formarea personalului care
realizeazǎ evaluarea.
2.2 Mǎsuri de asigurare a conformitǎţii cu principiile evaluǎrii
Mulţi specialişti în domeniul educaţiei sunt conştienţi de faptul cǎ o serie de principii tehnice
trebuie respectate atunci când este vorba de evaluare. Aceste principii tehnice ar trebui sǎ
conducǎ la - şi respectarea lor ar trebui sǎ aibǎ ca rezultat - o evaluare de bunǎ calitate. Cele
mai bine cunoscute principii tehnice sunt validitatea, credibilitatea, transparenţa,
corectitudinea şi flexibilitatea. Alte principii tehnice sunt mai rar întâlnite, precum: adecvarea
la obiective, congruenţa, potenţialul discriminatoriu (sensibilitatea) şi altele asemenea.
Majoritatea specialiştilor în educaţie şi formare sunt capabili sǎ ofere o definiţie sau o

descriere a celor mai des întâlnite principii tehnice, însǎ va exista întotdeauna o varietate
considerabilǎ în rândul acestora, deoarece sunt vehiculate diverse înţelegeri ale conceptelor.
Cu toate acestea, problema în acest capitol nu este cea de definire a termenilor, ci

abordarea mai detaliatǎ a manierei în care se poate asigura conformitatea cu aceste
principii. Ce mǎsuri pot asigura:
¾ validitatea,
¾ credibilitatea,
¾ corectitudinea,
¾ flexibilitatea şi
¾ transparenţa
evaluării?
FCG International
Pentru descrierea acestor concepte, a fost fǎcutǎ o alegere pragmaticǎ de utilizare a unei
definiţii sau a unei descrieri care sǎ fie uşor de înţeles de cǎtre oricine. Definiţii ştiinţifice mai
adecvate pot fi regǎsite în literatura de specialitate în domeniul evaluǎrii sau pe internet. Nu
trebuie decât sǎ introduceţi termenul care vǎ intereseazǎ într-un motor de cǎutare şi veţi avea
parte de o adevǎratǎ explozie de informaţii.
În urmǎtoarele tabele, fiecare dintre cel mai des întâlnite principii prezentate mai sus au fost
detaliate.
2.2.1 Validitatea:
Validitatea reprezintǎ mǎsura în care un test mǎsoarǎ ceea trebuie sǎ măsoare. Cu alte cuvinte, o evaluare
poate fi consideratǎ validǎ dacǎ testează dovezi ale competenţei care decurg din activitǎţile descrise în cadrul
standardului ocupaţional/ de pregǎtire profesionalǎ şi dacǎ se pot trage concluzii valide pe baza rezultatelor
acestei testǎri. În contextul de evaluare educaţionalǎ, se face distincţia între mai multe tipuri de validitate.
1. Validitatea de faţadă: în aparenţǎ (la prima vedere) testul (item-ul) pare a mǎsura ceea ce
intenţioneazǎ sǎ mǎsoare.
2. Validitatea de construct sau de conţinut : pe baza analizei, se confirmǎ prin dovezi faptul cǎ un item
mǎsoarǎ efectiv ceea ce şi-a propus sǎ mǎsoare. Calitǎţile care contribuie la validitatea de construct
sunt:
¾ Validitatea criteriului
¾ Validitatea concurentă
¾ Validitatea discriminantǎ
Validitatea de faţadă are o valoare superficialǎ. Ea oferǎ o indicaţie care poate conduce la concluzii greşite.
Mai importantǎ este stabilirea validitǎţii de construct sau de conţinut prin intermediul unei riguroase testǎri
psihometrice a item-ilor.
Elemente ale validitǎţii de construct care Mǎsuri de asigurare a validitǎţii evaluǎrii
determinǎ validitatea evaluǎrii
1. Validitatea criteriului: Itemii de Utilizaţi numai criteriile din standarde la definirea
evaluareevaluare acoperǎ aria avutǎ în ariilor care trebuie testate;
vedere/se concentreazǎ pe criteriile de Evitaţi mǎsurarea altor manifestǎri ale criteriilor faţǎ
performanţǎ care trebuie testate. de cele avute în vedere;
Itemii de evaluareevaluare trebuie sǎ fie independenţi
(nici un item nu trebuie sǎ dezvǎluie rǎspunsul la
itemii de evaluareprecedenţi);
Evitaţi manifestarea preferinţelor individuale prin
tipare de rǎspuns (în cazul testelor grilǎ);
Itemii de evaluare trebuie sǎ corespundǎ obiectivului
testului;
Evitaţi subiectivismul legat de evaluare şi de genul
candidaţilor;
Realizaţi analiza psihometricǎ a punctajelor testelor
acolo unde este necesar, analizaţi rezultatele testelor.
2 Validitatea concurentă: evaluarea realizatǎ în Testaţi competenţele cerute utilizând metode diferite
baza aceluiaşi concept însǎ cu metode diferite care sǎ ducǎ la rezultate similare. Validaţi astfel
de evaluare (testare) conduce la rezultate rezultatele obţinute pe parcursul testǎrii;
similare
3 Validitatea discriminantǎ: evaluarea nu Scorul obţinut la itemii de evaluare face posibilǎ
mǎsoarǎ ceea ce nu ar trebui sǎ mǎsoare. diferenţierea între cursanţii competenţi şi cei care nu
sunt încǎ competenţi;
FCG International
Utilizaţi un limbaj adecvat nivelului de competenţǎ şi

de înţelegere al cursantului;
Realizaţi analiza psihometricǎ a punctajelor testelor,
acolo unde este necesar, analizaţi rezultatele testǎrii.
Definirea obiectivului testǎrii, construirea unor itemi de evaluare care sǎ corespundǎ obiectivului, analizarea
rezultatelor testării pentru a determina calitatea fiecǎruia dintre itemii de evaluare şi stabilirea unui prag de
performanţǎ minimǎ reprezintǎ elementele esenţiale în determinarea validitǎţii unei testǎri eficace.
Într-o situaţie idealǎ, analiza riguroasǎ a rezultatelor testǎrii are loc înainte de acordarea punctajelor finale
pentru testele respective. Conştientizarea mǎsurilor de asigurare a validitǎţii reprezintǎ un prim pas şi ar
trebui sǎ ghideze proiectarea testǎrii.
2.2.2 Credibilitatea:
Credibilitatea (fidelitatea) se referă la mǎsura în care rezultatele evaluǎrii reprezintǎ o apreciere exactă a
abilitǎţilor candidatului prevăzute prin criteriile de evaluare. În alte cuvinte, o evaluare poate fi consideratǎ a
fi credibilă sau fidelă dacǎ furnizeazǎ un set substanţial de mǎsurǎtori ale obiectului evaluării independent de
condiţiile în care are loc evaluarea - evaluatorul, momentul, instrumentele şi auxiliarele de evaluare.
Elemente care determinǎ credibilitatea Mǎsuri care sǎ asigure credibilitatea evaluǎrii
evaluǎrii
1. Fidelitatea între evaluatori: toţi corectorii în 1. Oferirea unor instrucţiuni de punctare lipsite de
cadrul unei evaluǎri specifice corecteazǎ munca ambiguitate;
tuturor candidaţilor consecvent şi consistent. 2. Notarea este precisǎ, fǎrǎ erori;
3. Notarea este verificatǎ;
4. Utilizarea unor bareme lipsite de ambiguitate;
5. Instruirea evaluatorilor;
6. Evidenţierea subiectivismului evaluatorilor şi
luarea mǎsurilor de prevenire a manifestǎrii
acestui subiectivism
2 Fidelitatea în timp: evaluarea repetatǎ în timp 1. Re-utilizarea planurilor de evaluare/grilelor de
cu un instrument specific nu influenţeazǎ specificare a testelor
rezultatul evaluǎrii 2. Utilizarea aceluiaşi format ca cel anterior (de
evaluareşi al baremului de corectare)
3 Fidelitatea condiţiilor: condiţiile de evaluare nu 1. Standardizarea condiţiilor de evaluare într-o cât
influenţeazǎ rezultatul evaluǎrii mai mare mǎsurǎ
2. Specificarea condiţiilor în care ar trebui sǎ fie
organizatǎ evaluarea
3. Verificarea condiţiilor înainte de începutul
evaluǎrii şi soluţionarea posibilelor riscuri
perturbatoare
4 Fidelitatea instrumentelor şi a auxiliarelor de 1. Specificarea auxiliarelor necesare evaluării;
evaluare: instrumentele şi auxiliarele de 2. Verificarea disponibilităţii auxiliarelor necesare;
evaluare nu influenţeazǎ rezultatul unei 3. Verificarea calităţii auxiliarelor necesare.
evaluǎri în timp.
Aşa cum s-a arătat mai sus, credibilitatea (fidelitatea) rezultatelor evaluǎrii este determinatǎ de un număr de
factori.
În situaţia idealǎ, nici unul dintre aceşti factori nu va influenţa rezultatul unei evaluǎri. În situaţii reale (de
exemplu, evaluarea la locul de muncǎ), fidelitatea evaluǎrii va fi influenţatǎ negativ deoarece aceste condiţii
(pe parcursul timpului) nu pot fi controlate 100% de la un loc la altul.
Organismul de certificare este cel care determinǎ gradul de credibilitate (fidelitate) acceptat. În practicǎ, un
grad ridicat (absolut) de credibilitate poate fi obţinut numai în condiţii controlate de laborator.

FCG International
N.B. Fidelitatea instrumentelor de evaluare:
AUTO TEST GRILǍ

EVALUAREA STANDARDIZAT
FIDELITATE
Scǎzutǎ Înaltǎ
2.2.3 Corectitudinea:
Corectitudinea reprezintǎ mǎsura în care un test oferǎ oportunitǎţi egale cursanţilor şi evitǎ orice tip de
discriminare .
Elementele care determinǎ corectitudinea Mǎsuri care asigurǎ corectitudinea evaluǎrii
evaluǎrii
1. Prejudecǎţi culturale şi/sau de gen: Itemii de Utilizaţi doar criteriile preluate din standarde pentru a
evaluare nu discrimineazǎ minoritǎţi, pe baze defini domeniile care trebuie testate;
culturale sau de gen Evitaţi utilizarea itemilor de evaluare care
discrimineazǎ minoritǎţi, pe baze culturale sau de gen;
Itemii de evaluaretrebuie sǎ fie neutru construiţi din
punct de vedere al genului;
Evaluaţi rezultatele testului obţinute sub aspectul
corectitudinii.
2 Dizabilitǎţi Proiectaţi mijloace alternative valide de evaluare a
cursanţilor cu dizabilitǎţi (de exemplu, cu probleme de
citire) dacǎ competenţa cerutǎ în conformitate cu
standardul poate fi mǎsuratǎ şi într-o manierǎ diferitǎ.
2.2.4 Flexibilitate:
Flexibilitatea evaluǎrii reprezintǎ mǎsura în care îndeplinirea criteriilor de competenţǎ poate fi mǎsuratǎ în
contexte diferite într-o manierǎ validǎ.
Elementele care determinǎ flexibilitatea Mǎsuri care asigurǎ flexibilitatea evaluǎrii
evaluǎrii
1. Flexibilitatea evaluǎrii: Metodele de evaluare Proiectanţii evaluării conştientizeazǎ contextul
sunt elaborate astfel încât sǎ fie adecvate (posibilitǎţile şi constrângerile sub care sunt utilizate
obiectivelor urmǎrite într-un context dat fǎrǎ sǎ metodele de evaluare/testele)
reducǎ validitatea şi/sau fidelitatea rezultatelor
testǎrii

FCG International
2.2.5 Transparenţa:
Transparenţa reprezintǎ gradul de informare al cursanţilor cu privire la evaluare

Elementele care determinǎ transparenţa Mǎsuri care asigurǎ transparenţa evaluǎrii
evaluǎrii
1. Transparenţa obiectivelor evaluǎrii: Candidatul Informaţi candidaţii cu mult timp înainte cu privire la
este informat corespunzǎtor cu privire la obiectivul evaluǎrii;
evaluare. Informaţi candidaţii cu privire la maniera de
desfǎşurare a evaluǎrii, tipurile de itemi de evaluare,
numărul de itemi, utilizarea rezultatelor testǎrii.
2 Transparenţa deciziilor de evaluare: Deciziile Evitaţi subiectivismul evaluatorilor (stimulaţi
luate pe baza dovezilor de evaluare sunt capacitatea acestora);
determinate într-un mod lipsit de ambiguitate Utilizaţi instrucţiunile de punctare;
Verificaţi punctarea;
Stabiliţi dreptul candidaţilor de acces la rezultatele
testǎrii.
2.3 Importanţa adecvării evaluǎrii la nivelul de calificare
Pe baza principiului validitǎţii, o evaluare intenţioneazǎ sǎ mǎsoare ceea ce ar trebui sǎ

mǎsoare. Acest lucru implicǎ nu numai realizarea unor consideraţii atente legate de metoda de
evaluare şi conţinutul propriu-zis, ci, de aceeaşi importanţǎ, este şi nivelul la care trebuie
evaluat conţinutul. Pe baza rezultatului procedurii de evaluare, evaluatorul trebuie sǎ fie
capabil sǎ realizeze deducţii valide şi consecvente referitoare la nivelul de competenţǎ.
În general, sunt douǎ aspecte ale noţiunii de “nivel” care trebuie permanent avute în vedere.
O distincţie trebuie fǎcutǎ din acest punct de vedere între:
1. nivelul unei calificǎri din Cadrul Naţional al Calificǎrilor;
2. nivelul unei probe de evaluare.
2.3.1 Nivelul unei calificǎri în Cadrul Naţional al Calificǎrilor
În Cadrul Naţional al Calificǎrilor fiecare calificare a fost definitǎ la un anumit nivel. Aceasta
este una dintre caracteristicile esenţiale ale cadrului în sine. La ora actualǎ, în cadrul
calificǎrilor din România au fost definite cinci niveluri de calificare.
Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativǎ: descriptorul de nivel. Aceşti descriptori
se referǎ la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru şi autonomia lucrǎtorilor
calificaţi la acel nivel specific.
Descriptorii au un caracter generic, nu sunt foarte specifici, însǎ trebuie, cu siguranţǎ, sǎ fie
luaţi în calcul la imaginea de ansamblu atunci când se discutǎ realizarea unor proiecte de
evaluare sau desfǎşurarea propriu-zisǎ a evaluǎrii pentru o anumitǎ calificare.

FCG International
Având ca referinţă reglementările elaborate de Biroul Internaţional al Muncii (ILO) – ISCO

88 COM, la nivelul Uniunii Europene (Decizia Consiliului 85/368/EEC) au fost definite cinci
niveluri de calificare, adoptate şi de România, descrise după cum urmează:
• Nivel 1 – nivel de calificare – muncitor căruia i se asociază competenţe profesionale care

implică aplicarea cunoştinţelor în activitatea profesională, din diverse domenii de activitate,
activitate caracterizată prin rutină şi sarcini de lucru previzibile;
• Nivel 2 nivel de calificare – muncitor calificat căruia i se asociază competenţe profesionale

care implică aplicarea cunoştinţelor într o anumită activitate profesională, cu sarcini de lucru
nerutiniere, care presupun responsabilitate şi munca în echipă;
• Nivel 3 - nivel de calificare – tehnician/maistru - căruia i se asociază competenţe

profesionale care implică aplicarea cunoştinţelor într-o arie extinsă a activităţii profesionale,
cu sarcini de lucru diverse şi complexe, care exclud rutina. Sarcinile de lucru presupun luarea
unor decizii, responsabilitate şi, uneori, munca în echipă cu atribuţii de coordonare;
• Nivel 4 - nivel de calificare căruia i se asociază competenţe profesionale care implică

aplicarea cunoştinţelor într-o arie extinsă a activităţii profesionale, cu sarcini de lucru diverse
şi complexe, caracterizate printr-un grad semnificativ al responsabilităţilor personale, al
coordonării activităţii şi alocării resurselor necesare desfăşurării eficiente a respectivelor
activităţi profesionale;
• Nivel 5 - nivel de calificare căruia i se asociază competenţe profesionale care implică

folosirea cunoştinţelor în contexte ale activităţii profesionale deosebit de diverse, complexe şi
neprevizibile. Acest nivel se caracterizează prin luarea de decizii în mod independent,
responsabilitate personală ridicată, sarcini privind coordonarea activităţii personalului,
alocarea de resurse, activităţi de analiză, diagnoză, proiectare, planificare, execuţie şi control.
La nivelul 1, un lucrǎtor trebuie sǎ fie capabil sǎ aplice cunoştinţele dobândite prin

îndeplinirea de activitǎţi cu caracter rutinier, realizate sub supraveghere (Cadrul Naţional al
Calificǎrilor). La nivelul 3, tehnicianul/maistrul îndeplineşte sarcini mai complexe, ia decizii,
îşi asumǎ responsabilitǎţi şi poate îndeplini chiar şi sarcini de coordonare.
Calificǎrile sunt elaborate într-o manierǎ corespunzătoare acestor niveluri diferite. Prin
urmare, este necesar ca dovezile colectate pe parcursul evaluǎrii sǎ reflecte aceste diferenţieri
din punct de vedere al nivelurilor? Rǎspunsul evident este “da”.
Nu existǎ reguli prescrise în privinţa acestei abordǎri, însǎ o citire atentǎ şi înţelegerea esenţei
descriptorilor de nivel reprezintǎ primul pas atunci când discutăm despre 1) elaborarea unei
strategii de evaluare care include construirea planului de evaluare, a programului şi a
instrumentelor de evaluare şi 2) realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii la diferite niveluri.
Descriptorii de nivel oferǎ, de fapt, informaţii care contureazǎ sfera de acţiune a unei evaluǎri
eficace. Din acest punct de vedere, reflectaţi la urmǎtoarele aspecte privind:
1. Elaborarea unei strategii de evaluare care sǎ includǎ planul, programul şi
instrumentele de evaluare:
FCG International
¾ Evaluare parţială sau evaluare integratǎ ? Candidaţii ar trebui sǎ poată fi angajaţi pe

baza unei calificǎri parţiale în conformitate cu cerinţele pieţei muncii? Sau ar trebui ca
evaluarea sǎ fie integrată (la nivelul unitǎţilor sau al competenţelor identificate)? N.B:
Luaţi în considerare cerinţele Cadrului Naţional al Calificǎrilor atunci când se face
alegerea pentru o calificare parţialǎ;
¾ Alegerea metodelor adecvate de evaluare. Nu are logicǎ utilizarea “proiectului” sau a
“eseului” ca instrumente de evaluare la nivelul 1; “proiectul” sau “eseul” sunt mai
adecvate de la nivelul 3 în sus, însǎ nu sunt întotdeauna necesare;
¾ Utilizarea limbajului corespunzǎtor. Limbajul utilizat în cadrul procedurilor de
evaluare trebuie sǎ fie adaptat nivelului candidaţilor. Acesta include limbajul folosit în
cadrul instrucţiunilor de evaluare, procedurilor şi în cadrul instrumentelor de evaluare;
¾ Durata sesiunilor de evaluare (durata optimǎ de concentrare pentru candidaţi);
¾ Riscuri privind sǎnǎtatea şi siguranţa intervenite pe parcursul evaluǎrii. La ce riscuri
sunt expuşi candidaţii – dat fiind nivelul de performanţǎ cerut;
¾ Nivelul de responsabilitate al candidatului pe parcursul evaluǎrii;
¾ Sprijinul necesar candidaţilor. Aveţi în vedere instrucţiuni sau asistenţa furnizatǎ în
completarea de auto-evaluǎri, oferind posibilitǎţi candidaţilor de a se familiariza cu
metodele de evaluare înainte de organizarea evaluǎrii propriu-zise;
¾ Nivelul de performanţǎ cerut pe parcursul evaluǎrii (descris în detaliu în cadrul
paragrafului 2.3.2);
¾ În ceea ce priveşte programarea sesiunilor de evaluare: oferirea de posibilitǎţi
candidaţilor de a participa la o singură sau la mai multe ocazii de evaluare.
2. Evaluarea propriu-zisǎ a candidaţilor:

¾ Stimularea unei atmosfere în care candidaţii sǎ se simtǎ în largul lor (evaluarea nu este
menitǎ a mǎsura capacitatea de a rezista stresului la evaluare, cu excepţia cazului în
care aceastǎ cerinţǎ este prevǎzutǎ în mod expres în cadrul calificǎrii: operarea în
condiţii de stres);
¾ Utilizarea limbajului adecvat în cadrul probelor orale;
¾ Oferirea unui feed-back uşor de înţeles de cǎtre candidaţi;
¾ Nivelul de supervizare şi alte tipuri de sprijin acordate.
Aşa cum s-a precizat şi anterior, nu existǎ reguli prescrise, însǎ în practicǎ se întâmplǎ destul
de des ca evaluarea candidaţilor sǎ se desfǎşoare utilizând proceduri (instrumente de evaluare)
care nu sunt deloc adecvate. Practica, experienţa şi cunoaşterea limitǎrilor şi posibilitǎţilor
oferite de metodele de evaluare sunt cruciale în evaluarea unei calificǎri la nivelul cerut şi în
realizarea alegerilor corespunzǎtoare. Evaluarea trebuie sǎ fie “adecvatǎ obiectivelor” şi sǎ nu
fie realizatǎ pe principiul “măsurii universal valabile”.
Un lucrǎtor la nivelul 1 este un lucrǎtor la nivelul 1 pentru cǎ procesele mentale necesare

pentru îndeplinirea unei sarcini nu depǎşesc acest nivel. De la un lucrǎtor la nivelul 3, printre
altele, se aşteaptǎ sǎ aibǎ capacitatea de a reflecta asupra activitǎţilor pe care le îndeplineşte,
sǎ ia decizii, sǎ-şi asume responsabilitǎţi şi chiar sǎ-şi coordoneze colegii de muncǎ. Cu toate
cǎ descrierile utilizate sunt unele foarte generale, este evident faptul cǎ un lucrǎtor la nivelul 3

FCG International
va trebui sǎ producǎ dovezi care sǎ reflecte capacitatea de gestionare a proceselor mentale

cerute pentru respectivul nivel.
Analiza ocupaţionalǎ, standardul ocupaţional şi calificǎrile corespunzǎtoare oferǎ mai multe

informaţii despre competenţele necesare unui lucrǎtor la un anumit nivel. Informaţiile din
aceste documente trebuie sǎ fie înţelese în profunzime, altfel evaluatorul recurge la
formularea unor întrebǎri doar la nivel de cunoştinţe de bazǎ.
Exemplul 1: Sǎ presupunem că un evaluator de competenţe profesionale “trebuie sǎ asigure

respectarea principiilor tehnice ale evaluǎrii”.
Care ar fi întrebarea corespunzǎtoare care sǎ fie adresatǎ unui astfel de specialist în cadrul
unei probe scrise sau orale?
1. Menţionaţi principiile tehnice ale evaluǎrii
2. Descrieţi 2 mǎsuri eficace pentru fiecare dintre urmǎtoarele principii tehnice ale evaluǎrii
care trebuie respectate (validitatea, credibilitatea şi flexibilitatea)
Prima întrebare se regǎseşte în categoria “bine de ştiut, candidatul cunoaşte principiile”. Însă
legǎtura cu elementul de competenţǎ care trebuie sǎ fie evaluat nu este adecvatǎ. Nu reflectǎ
sub nicio formǎ nivelul cerut de înţelegere a conceptului. Cea de-a doua întrebare “sondează
în adâncime”: oferǎ candidatului oportunitatea de a oferi dovezile cerute în conformitate cu
standardul.
Exemplul 2: Vǎ aflaţi în Vitan Mall. Evaluaţi un candidat la nivelul doi de calificare.

Întrebarea adresatǎ este “Cum ajung pe jos pânǎ pe Calea Victoriei?”. Candidatul poate:
Rǎspuns Proces mental/dǎ dovadǎ de

1) Rǎspunde “Nu ştiu” Nicio dovadǎ de competenţǎ
2) Arăta într-o direcţie genericǎ Simţul orientǎrii
3) Oferi îndrumǎri verbale detaliate prin care Cunoaşterea împrejurimilor
indicǎ câteva puncte de reper şi locurile în Simţul orientǎrii
care se coteşte la dreapta sau la stânga. Poate oferi instrucţiuni pentru mersul pe jos
4) Desena ruta de urmat pe o bucatǎ de hârtie, Cunoaşterea împrejurimilor
folosind simboluri pentru a reprezenta Cunoaşterea situaţiei locale
punctele de reper, semafoare, distanţe Cunoaşterea situaţiei traficului
aproximative şi alte elemente pe ruta Simţul orientǎrii
respectivǎ şi explicǎ verbal ce a desenat. Simţul distanţei
Poate oferi instrucţiuni complete pentru
mersul pe jos
Abilitǎţi de trasare a unei hǎrţi
În mod evident, cel de-al treilea şi al patrulea rǎspuns contureazǎ un numǎr de procese
mentale care, combinate, rezultǎ într-un rǎspuns logic. Dacǎ obiectivul evaluǎrii ar fi fost
stabilirea faptului cǎ respectivul candidat ştie sǎ ofere îndrumǎri precise unui turist care
doreşte sǎ afle cum poate sǎ ajungǎ de la punctul A la punctul B în Bucureşti, cel de-al
patrulea rǎspuns ar fi fost cel mai adecvat.
FCG International
Ambele exemple demonstreazǎ cǎ atât întrebǎrile cât şi – prin referire la cel de-al doilea
exemplu – interpretarea rǎspunsurilor sunt legate de standardul la care se raportează evaluarea
şi sunt corelate cu performanţele solicitate care trebuie demonstrate.
Nivelul de performanţǎ demonstrat de cǎtre candidaţi le solicitǎ capacitatea intelectualǎ.

Capacitatea lor intelectualǎ ar trebui evaluatǎ iar dovezile prezentate ar trebui sǎ facǎ posibilǎ
realizarea unor deducţii/concluzii legate de competenţele acestora.
2.3.2 Nivelul unei sarcini de lucru în cadrul unei probe de evaluare
Într-o formă simplificată, se poate considera cǎ orice evaluare constǎ dintr-un numǎr de
sarcini sau întrebǎri. Acestor sarcini şi întrebǎri trebuie sǎ li se gǎseascǎ o rezolvare/un
rǎspuns. Rǎspunsul respectiv trebuie sǎ indice nivelul de competenţǎ.
Sarcinǎ de lucru / Întrebare / Stimul
Performanţǎ / Rǎspuns / Reacţie
Evaluarea dovezilor
Este evident cǎ fiecare sarcinǎ/întrebare sau stimul trebuie sǎ fie proiectate astfel încât
respectivul candidat sǎ poată demonstra un nivel de performanţǎ, sǎ rǎspundǎ la o întrebare
sau sǎ producǎ o reacţie pe baza cǎreia evaluatorul sǎ poatǎ trage o concluzie logicǎ; ceea ce
înseamnǎ cǎ evaluatorul este capabil sǎ tragǎ concluzii care sǎ indice nivelul de competenţǎ al
unui candidat.
Dar ce s-ar întâmpla în cazul în care evaluatorul ar pune numai un numǎr de întrebǎri despre
“cum se reparǎ o panǎ de cauciuc de bicicletǎ” sau “care sunt principalele componente ale
anvelopei de bicicletǎ”? Ar putea atunci evaluatorul sǎ realizeze deducţii asupra competenţei
unui candidat de reparare eficace a unei pene de cauciuc de bicicletǎ? Cu siguranţǎ, dacǎ un
candidat ar fi capabil sǎ rǎspundǎ la un numǎr de întrebǎri precum cele prezentate mai sus,
evaluatorul ar putea concluziona cǎ respectivul candidat are cunoştinţe (într-o oarecare
mǎsurǎ), atât timp cât întrebǎrilor li s-a dat rǎspunsul corect. Cu toate acestea, asemenea
rezultate ale testǎrii nu oferǎ nici o garanţie cǎ respectivul candidat este, de fapt, competent în
repararea unei pene de cauciuc de bicicletǎ.

FCG International
Din pǎcate, de prea multe ori în realitate ne confruntǎm cu situaţia în care sarcinile sau
întrebǎrile de evaluare par a fi corecte, dar nu pot fi utilizate pentru a trage concluzii în ceea
ce priveşte competenţa. Majoritatea testelor scrise, mai ales cele de tip “grilǎ” şi “testele cu
rǎspunsuri scurte” nu depǎşesc nivelul de evaluare a cunoştinţelor de bazǎ. Nu este nimic în
neregulǎ cu evaluarea cunoştinţelor de bazǎ, însǎ ce se întâmplǎ dacǎ nivelul de competenţǎ
solicitat este cel de înţelegere sau de analizǎ? Dacǎ evaluatorii doresc sǎ capete o bunǎ
înţelegere a acestei probleme, trebuie sǎ înţeleagǎ utilizarea sistemelor taxonomice.
2.3.2.1 Sistemele taxonomice
În literatura de specialitate în domeniul evaluării se poate regǎsi un volum mare de informaţie

despre validitatea item-ilor de evaluare.
Itemul reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă evaluatul. El este un element
al unei probe de evaluare sau al unui test de evaluare, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.
De fapt, în sensul său real, complet şi adaptat realităţii de evaluare, itemul înseamnă sarcina
de lucru plus răspunsul aşteptat.1
În majoritatea cazurilor în care este luatǎ în discuţie validitatea item-ilor de evaluare, se face
referire la sistemele de codare taxonomice.
Taxonomia reprezintǎ ştiinţa şi practica clasificǎrii.
Aproape orice poate fi clasificat în conformitate cu o schemǎ taxonomicǎ. Astfel de scheme

sau sisteme demonstreazǎ relaţiile existente între elemente. De obicei, aranjamentul are o
structurǎ ierarhicǎ (plante, animale, dezvoltarea limbilor etc.)
Ierarhia unor astfel de scheme ne poate spune câte ceva despre: evoluţie, apariţie,
caracteristici, complexitate, autoritate, responsabilitate etc. Pe baza unei astfel de înţelegeri a
elementelor sau conceptelor şi, mai important, a relaţiilor între astfel de elemente sau
concepte, suntem capabili sǎ acţionǎm mai adecvat în atingerea scopurilor.
Din acest punct de vedere, o structurǎ de calificare poate fi perceputǎ ca fiind o schemǎ
taxonomicǎ care demonstreazǎ rutele de progres şi relaţiile dintre calificǎri. Un alt exemplu de
schemǎ taxonomicǎ este reprezentatǎ de COR (Clasificarea Ocupaţiilor din România).
1
Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi practica evaluării educaţionale, elaborat în cadrul Proiectului pentru
învăţământul rural, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2005
FCG International
În contextul educaţional existǎ o serie de scheme taxonomice care pot fi foarte utile în
înţelegerea învǎţǎrii, cunoştinţelor, abilitǎţilor, competenţelor şi în evaluarea acestor concepte.
O serie de specialişti în domeniul educaţional au construit sisteme taxonomice care ar putea fi
utile în încercarea noastrǎ de a ajunge la o înţelegere asupra acestor aspecte. Printre cei mai
importanţi specialişti în domeniu se numǎrǎ: Bloom, Piaget, Bruner, Gagne, Anderson,
Hannah şi Romiszowski.
a. Taxonomia lui Benjamin Bloom pentru domeniul cognitiv
Aceastǎ schemǎ a domeniului cognitiv prezintǎ ierarhia în cadrul cǎreia învǎţǎm şi suntem
capabili sǎ demonstrǎm abilitǎţile cognitive. Se începe de la etapa simplǎ a cǎpǎtǎrii de
cunoştinţe şi demonstreazǎ cǎ cea mai înaltǎ abilitate cognitivǎ de care dispunem se
regǎseşte în capacitatea de a realiza evaluǎri cognitive.
Schema taxonomică a lui Bloom este cuprinzătoare şi detaliatǎ. Detalierea demonstreazǎ cum
anumite verbe sunt corelate cu abilitǎţile cognitive. Aceste verbe sunt importante pentru
felul în care formulǎm rezultatele învǎţǎrii, elementele de competenţǎ sau criteriile de
evaluare.
La ora actualǎ alegerea verbelor care urmeazǎ a fi utilizate pentru descrierea acestor elemente
în cadrul standardelor ocupaţionale şi a standardelor de pregǎtire profesionalǎ este lǎsatǎ la
latitudinea autorilor. Nu existǎ materiale de îndrumare în acest domeniu. Prin urmare, nu se
poate stabili dacǎ sunt folosite verbele corespunzǎtoare, iar consecinţa acestui lucru este faptul
cǎ evaluarea abilitǎţilor şi a cunoştinţelor nu se poate realiza la nivelul corect. Practica
demonstreazǎ faptul cǎ este mult mai uşoarǎ evaluarea candidatului în ceea ce priveşte gradul
de aplicare, înţelegere şi/sau dobândire de cunoştinţe faţǎ de evaluarea abilitǎţilor acestuia de
analiză, sinteză sau evaluare. Aceastǎ poate sǎ reprezinte o explicaţie relevantǎ pentru faptul
cǎ angajatorii nu sunt satisfǎcuţi de “competenţele” pe care cursanţii le-au dobândit, conform
rezultatelor evaluǎrii acestora.

FCG International
b. Taxonomia lui Romiszowski privind cunoştinţele şi abilitǎţile
Cunoştinţe Abilitǎţi
faptice/ înţelegere / Reproductive Productive
fundamentale know how Cognitive Cognitive
Interpersonale Interpersonale
Psiho-motorii Psiho-motorii
Reactive Reactive
Schema taxonomicǎ trebuie sǎ fie cititǎ orizontal de la stânga la dreapta. Progresul obţinut în
procesul de învǎţare şi deprinderea noilor “elemente” urmeazǎ aceeaşi logicǎ. Ca şi taxonomia
lui Bloom, schema lui Romiszowski poate fi corelatǎ cu seturi distincte de verbe.
Cunoştinţele faptice sau fundamentale formeazǎ baza tuturor tipurilor de învǎţare.

Demonstrarea cunoştinţelor fundamentale poate fi realizatǎ solicitându-le cursanţilor sǎ
defineascǎ, descrie, numeascǎ etc. (notarea în schema taxonomicǎ pentru acest tip de
cunoştinţe este Kf)
Înţelegerea / know-how-ul este considerat a reprezenta o formǎ superioarǎ de cunoştinţe. Ea

poate fi demonstratǎ de cǎtre cursanţi solicitându-le acestora sǎ descrie relaţiile existente între
obiecte, sǎ explice concepte abstracte, sǎ gǎseascǎ corespondenţe, sǎ distingǎ, sǎ rezume, sǎ
schiţeze etc. (notarea este Ku).
Abilitǎţile reproductive sunt acele abilitǎţi care sunt realizate în conformitate cu o procedură
fixǎ (de exemplu: vopsirea unui zid cu o pensulǎ cu coada lungǎ, utilizând un anume tip de
vopsea).
Abilitǎţile productive sunt abilitǎţile care permit o varietate de combinaţii de proceduri

pentru îndeplinirea unei sarcini. Specialistul trebuie sǎ aleagǎ care este cea mai
adecvatǎ/eficace combinaţie pentru a îndeplini sarcina, ceea ce, în majoritatea cazurilor,
presupune apelarea la creativitate (de exemplu, diagnosticarea cauzelor pentru care maşina nu
porneşte).
După Romiszowski, atât abilitǎţile reproductive, cât şi cele productive pot fi sub-împǎrţite în
4 tipuri:
Abilitǎţi cognitive: capacitatea de a analiza probleme, de a distinge la nivel intelectual
(notare Rc sau Pc);
Abilitǎţi reactive: capacitatea de a opera cu sentimente, valori şi de a exprima atitudini
corecte (notare Rr sau Pr) ;
Abilitǎţi psiho-motorii: capacitatea de a utiliza abilitǎţi fizice, precum vopsirea, aşezarea
cǎrǎmizilor, scrierea de scrisori etc (notare Rpm sau Ppm).
Abilitǎţi interactive: capacitatea de a interacţiona cu persoane, precum comunicarea,
cooperarea, oferirea de feed-back, ospitalitate, capacitatea de a realiza prezentǎri etc. (notare
Ri sau Pi)

FCG International
În acest fel, sistemele taxonomice nu oferǎ doar informaţii necesare pentru învǎţare, ci sunt
utilizate şi pentru a informa autorii de instrumente de evaluare în ceea ce priveşte tipul de
evaluare şi dovezile necesare. Fiecǎrui element (legat de cunoştinţe sau abilitǎţi) care trebuie
sǎ fie evaluat i se poate asocia un cod taxonomic de cǎtre organismul de stabilire a
standardelor. Aceastǎ codificare ar putea asigura realizarea tipului corespunzǎtor de evaluare.
Prin tipul corespunzǎtor se înţelege: concentrarea pe dovezile cerute, alegerea
instrumentului de evaluare adecvat.
În urmǎtoarele exemple sunt prezentate un numǎr de elemente care trebuie sǎ fie evaluate
pentru ca o persoanǎ sǎ obţinǎ o calificare. Fiecare element a fost etichetat cu un cod
taxonomic (în conformitate cu sistemul de notare taxonomicǎ al lui Romiszowski). Codul
indicǎ, de fapt, cum ar trebui evaluat elementul respectiv (element de cunoştinţe sau abilitǎţi).
Textul scris cu litere cursive reprezintǎ ceea ce ar cunoaşte autorul de instrumente de evaluare
dacǎ presupunem cǎ persoana respectivǎ deţine un nivel corect de înţelegere a codului
taxonomic dat.
Exemple formulate utilizând codul taxonomic al lui Romiszowski
Exemplul 1:
Candidatul poate denumi plante Kf
Evaluarea acestui element trebuie realizatǎ prin intermediul unui test de cunoştinţe, concentrat pe
denumirea corectǎ, care este fie notatǎ direct de cǎtre candidat sau aleasǎ în mod corect dintr-o listǎ
de alternative. Cele mai adecvate instrumente de evaluare: testul scris (cu rǎspunsuri scurte/test tip
grilǎ).
Exemplul 2:
Candidatul poate sǎ determine familia de plante pe baza unei liste date de Ku
caracteristici
Evaluarea acestui element trebuie realizatǎ prin intermediul unui test de cunoştinţe. Cele mai
adecvate instrumente de evaluare: testul scris (cu rǎspunsuri scurte/test tip grilǎ).
N.B1. Majoritatea testelor de cunoştinţe vor fi utilizate pentru a evalua atât cunoştinţe
faptice/fundamentale cât şi cunoştinţe care sǎ demonstreze înţelegerea / know-how-ul. Autorii
acestui tip de teste considerǎ un exemplu de bunǎ practicǎ aşezarea întrebǎrilor de cunoştinţe
la începutul acestor teste. Reproducerea de cunoştinţe de cǎtre candidat pe parcursul evaluǎrii
este consideratǎ a fi mai uşoarǎ decât demonstrarea înţelegerii/a know-how-ului.
N.B2. Testarea cunoştinţelor poate fi realizatǎ, de asemenea, şi într-o manierǎ integratǎ! O

manierǎ integratǎ înseamnǎ ca un candidat sǎ îndeplineascǎ sarcina de a aranja plantele în
conformitate cu o taxonomie a plantelor şi sǎ determine dacǎ acestea sunt într-o stare bunǎ sau
proastǎ de sǎnǎtate, dacǎ aceasta este o cerinţǎ a calificǎrii. Prin urmare, reţineţi faptul cǎ
testarea cunoştinţelor poate fi realizatǎ şi pe parcursul testǎrii unei abilitǎţi. Însǎ, dacǎ gama
de cunoştinţe este una foarte variatǎ, trebuie realizat un test de cunoştinţe separat pentru a
asigura prezentarea bazei de cunoaştere a candidatului (la nivelul corect) în conformitate cu
cerinţele standardului.

FCG International
Exemplul 3:
Candidatul ştie sǎ vǎruiascǎ un zid Rpm
Evaluarea acestui element trebuie realizatǎ prin intermediul unui test practic concentrat pe artefact
(produs) deoarece principalul obiectiv al evaluǎrii este determinarea abilitǎţii fizice solicitate. Cele
mai adecvate instrumente de evaluare: proiect/produs în laborator sau listǎ de observare/evaluare la
locul de muncǎ.
Exemplul 4:
Candidatul ştie sǎ diagnostice o maşinǎ cu defecţiuni Pc, Pi
Evaluarea acestui element trebuie realizatǎ prin intermediul unui test practic concentrat pe proces
deoarece principalul obiectiv al evaluǎrii este determinarea capacitǎţii candidatului de a face cele
mai adecvate şi eficiente alegeri, combinând proceduri şi posibilitǎţi şi comunicând constatǎrile într-o
manierǎ corespunzǎtoare clientului/şefului de atelier de lucru. . Cele mai adecvate instrumente de
evaluare: listǎ de observare/evaluare la locul de muncǎ. .
Exemplul 5:
Candidatul ştie sǎ elaboreze instrumente de evaluare Pc
Evaluarea acestui element trebuie realizatǎ prin intermediul unui test practic concentrat pe artefact
(produs) deoarece principalul obiectiv al evaluǎrii este determinarea capacitǎţii candidatului de a
face cele mai adecvate şi eficiente alegeri, de a “traduce” obiectivul evaluǎrii în instrumente de
evaluare şi de a adapta instrumentul la situaţia cerutǎ luând în considerare cursantul şi contextul.
Instrumentul de evaluare: evaluarea de proiect/produs.
Odatǎ ce elementele au fost codate, urmǎtorul pas este gruparea elementelor cu cod similar şi
de a determina dacǎ acestea pot fi evaluate integrat. (Aceastǎ problemǎ va fi abordatǎ în
cadrul capitolului 4).
Exemplele demonstreazǎ modul în care codurile taxonomice oferǎ informaţii despre maniera
în care ar trebui realizatǎ evaluare şi ce tip de dovezi ar trebui sǎ ia în considerare evaluatorul.
Utilizarea codurilor taxonomice în aceastǎ manierǎ explicitǎ nu este o practică obişnuitǎ în

România. Acest lucru nu se întâmplǎ nici în alte ţǎri precum Olanda, Belgia sau Germania.
Însǎ, toţi acei specialişti implicaţi în elaborarea de instrumente de evaluare au beneficiat de o
formare în acest domeniu şi pe baza acestei înţelegeri sunt capabili sǎ foloseascǎ diverse
concepte legate de sistemele taxonomice în cadrul unui standard ocupaţional sau al
calificǎrilor corespunzǎtoare fǎrǎ sǎ li se spunǎ în mod expres acest lucru.
Concluzii
Conştientizarea sensului sistemelor taxonomice, a utilitǎţii acestora în elaborarea de

instrumente de evaluare este consideratǎ crucialǎ şi ar trebui sǎ facǎ parte din setul de
instrumente de lucru al oricǎrui proiectant de instrumente de evaluare. Sistemele taxonomice
oferǎ un mijloc de a discrimina nivelul de dificultate al sarcinilor de lucru
/întrebǎrilor/stimulilor şi oferǎ evaluatorului posibilitatea de a evalua reacţiile/rǎspunsurile
şi/sau performanţele la nivelul cerut de competenţǎ şi de a realiza astfel deducţii valide în ceea
ce priveşte competenţa unui candidat.
FCG International
2.4 Colectarea dovezilor valide
Se discutǎ şi se dezbate în rândul experţilor cea mai bunǎ modalitate de a se asigura

îndeplinirea cerinţelor de de calificare ce către persoana evaluată. În paragraful anterior s-a
prezentat o mică parte din această discuţie şi au fost oferite câteva instrumente pentru a
aborda eficient această problemă. Dar să privim lucrurile în perspectivă şi să punem aceastǎ
întrebare: Cum se colectează dovezi valide?
Acesta este un domeniu de cercetare şi dezvoltare continuă şi ar fi greşit să prescriem un

mijloc universal de aplicare pentru toate calificările din România. Întrebarea nu este: „ce
este corect?”, ci mai degrabă: „ce este fezabil?”
Întrebare: Este fezabil să presupunem că un cursant este un instalator competent dacă a

citit mai multe cărţi în domeniu şi a participat la un curs de 100 de ore?
Întrebare: Este fezabil să presupunem că o persoană este un brutar competent dacă a lucrat
într-o brutărie timp de 4 ani?
Răspunsul la ambele întrebări ar trebui să fie nu.
Este posibil ca respectivul cursant să ştie multe despre instalaţii, însă întrebarea care se ridică
este dacǎ acel curs a acoperit cunoştinţele şi abilităţile necesare. Care este legătura dintre curs
şi cerinţele ocupaţionale cu privire la meseria de instalator? Chiar dacă răspunsul la ambele
întrebări este satisfăcător, ar merita să reflectaţi mai profund pe marginea cerinţelor
ocupaţionale şi să solicitaţi mai multe dovezi.
Este posibil ca persoana care a lucrat 4 ani într-o brutărie să se fi ocupat de încasări, sǎ fi
lucrat în spaţiul de depozitare sau să fi măturat podeaua. Este posibil ca persoana respectivǎ să
fi învăţat multe despre meseria de brutar pe durata lucrului în brutărie, însă nu existǎ dovezi
obiective care să-i ateste competenţa dacă nu i se oferă posibilitatea de evaluare a respectivei
competenţe.
Pot fi colectate dovezi parţiale prin faptul că persoana respectivǎ a participat într-o anumită
măsură la formări sau a acumulat o anumitǎ experienţă de muncǎ. Dar, atât timp cât dovezile
clare cu privire la performanţă nu au fost evaluate prin raportare la cerinţele unui standard,
întotdeauna se va ridica un mare semn de întrebare şi va persista o lipsă de încredere într-un
proces de certificare ce se bazează pe participarea la un program de formare sau pe
experienţaîn muncă. În ambele cazuri este necesară o formă de evaluare. Recunoaşterea sau
acreditarea competenţelor dobândite anterior reprezintă concepte de evaluare introduse în
ultimii cincisprezece ani pentru a evalua învăţarea realizată în contexte informale şi non-
formale.
Uneori poate părea rezonabilă presupunerea potrivit căreia, dacă o persoană se descurcă într-
un anumit domeniu, este mai probabil să se descurce bine şi în alt domeniu.

FCG International
Întrebare: Este fezabil să presupunem că un biolog este în acelaşi timp un grădinar

competent?
Întrebare: Este fezabil să presupunem că un maistru competent pe un şantier de construcţii
este în acelaşi timp şi un zidar competent?
Din nou, răspunsul la ambele întrebări ar trebui să fie nu.
Acest tip de judecată (atribuire sau efectul de halo) implică riscuri enorme. Este posibil ca
biologul să lucreze în domeniul manipulării genetice, iar maistrul să fie un fost tâmplar. Însă,
acest tip de aprecieri – mai bine spus, aceste false prezumţii – se fac mai des decât ne-am
închipui.
Ar trebui să fie clar faptul că o calificare trebuie acordată numai în baza unor dovezi conform
cǎrora persoana respectivǎ a atins standardele necesare pentru calificare. Aceste dovezi ar
trebui să fie evaluate şi corelate cu nivelul de performanţă indicat în standard, mai degrabă
decât cu o performanţă relativă (prezumatǎ) a indivizilor. Aceasta înseamnă că evaluările
trebuie sǎ se desfăşoare prin raportare la un standard. Un termen uzual în acest caz este
evaluarea realizatǎ prin raportare la criterii. Acest tip de evaluare se concentrează pe
strângerea de dovezi de competenţă care acoperă criteriile de performanţă.
2.4.1 Numărul şi natura dovezilor
Deciziile referitoare la numărul şi natura dovezilor de evaluat vor trebui, în mod inevitabil, să
ia în calcul:
¾ Gradul de asigurare a îndeplinirii cerinţelor pentru calificare;
¾ Acurateţea aprecierilor;
¾ Costurile evaluării;
¾ Uşurinţa gestionǎrii procesului de evaluare;
¾ Volumul de dovezi necesare.
Un concept esenţial în acest caz este acela al proporţionalităţii – conform căruia volumul şi,
drept urmare, costurile de colectare a dovezilor de competenţă ar trebui să fie proporţionale
cu necesitatea asigurǎrii faptului că respectiva persoană a îndeplinit cerinţele. Indiferent de
cât de riguroasă este evaluarea, trebuie reţinut faptul că nicio dovadă nu poate reprezenta o
garanţie absolută potrivit căreia un individ dispune de cunoştinţele, abilităţile sau
competenţa necesare şi că va continua să le deţină.
Dacă este extrem de importantǎ existenţa încrederii în competenţa dobândită (de exemplu, în
cazul unui pilot de aeronavǎ), va fi justificatǎ alocarea mai multor resurse şi a unui timp mai
îndelungat pentru strângerea dovezilor necesare decât ar fi în cazul obţinerii unei calificări
care conduce la ocuparea unui loc de muncă sub supraveghere şi sub o continuǎ instruire şi
îndrumare.

FCG International
Realizarea unui aprecieri referitoare la ce este fezabil din punctul de vedere al dovezilor
necesare va lua în calcul şi:
¾ Costurile pentru strângerea dovezilor. Costuri în ceea ce priveşte resursele alocate
procesului şi timpul necesar profesorilor şi cursanţilor care, altfel, ar fi putut fi dedicat
învăţǎrii;
¾ Stabilirea costurilor prin raportare la beneficiile ce reies din obţinerea unui nivel
ridicat de încredere;
¾ Existenţa necesitǎţii de a strânge dovezi despre fiecare dintre competenţele dobândite,
sau stabilirea situaţiei în care unele devin mai importante decât celelalte;
Întrebare: Ar trebui să fie evaluate toate competenţele unui standard?

Întrebare Este fezabilǎ evaluarea tuturor competenţelor dobândite de un cursant pe
parcursul procesului de învăţare?
Răspunsul la ambele întrebări nu poate fi un „NU” categoric. În acelaşi timp, răspunsul nu

poate fi nici „DA”. Pentru a formula o astfel de apreciere, trebuie să fie luate în considerare
următoarele concepte:
¾ dovezi directe şi indirecte, inclusiv controlul contribuţiilor şi rezultatelor;
¾ eşantionarea dovezilor;
¾ dovezi corelate cu „unitatea de evaluare”.
2.4.2 Tipuri de dovezi directe/directe
Evaluarea competenţei se poate baza pe diferite tipuri de dovezi. Din acest punct de vedere,
este utilǎ realizarea următoarei distincţii:
Dovezi directe Dovezi indirecte
Competent prin raportare la cerinţele unui standard
Notă: Dovezile pot fi de naturǎ calitativǎ sau cantitativǎ
Dovezi directe: dovadă obţinută în mod expres cu obiectivul de a strânge probe referitoare la
un fapt sau performanţe, fără a lua în considerare factorii de circumstanţă.
Dovezi indirecte: dovezi care, fără a încerca să se demonstreze în mod direct existenţa unui
fapt, conduc la o concluzie logică potrivit căreia acest fapt există cu adevărat.

FCG International
Dacă asigurarea calităţii dovezilor este luatǎ în considerare, ar trebui să fie clar că este mult
mai probabil ca dovezile directe să fie asigurate calitativ, să aibă o valoare mai mare, dat fiind
faptul că dovezile indirecte s-ar putea baza pe presupuneri/deducţii discutabile.
În practică, este probabil să se folosească o combinaţie de dovezi directe şi indirecte pentru a

dovedi un fapt (cursantul este/nu este încǎ competent).
Pentru a înţelege această problemă, este necesarǎ, cu siguranţă, o parantezǎ:

În mod tradiţional, o mare parte din EFP din Europa a fost controlat prin atenţia acordată
intrărilor în sistem. În cadrul unui sistem care se bazează pe controlul intrărilor, există grija
de a asigura respectarea unui curriculum aprobat, buna pregǎtire a profesorilor, adecvarea
echipamentului şi materialelor. Principiul urmat este acela potrivit cǎruia, dacă elevii sau
cursanţii parcurg un program bine gândit, cu profesori care monitorizează progresul obţinut,
atunci aceştia vor dobândi abilităţile şi cunoştinţele pe care programul este gândit să le ofere.
Aceastǎ prezumţie, desigur, porneşte de la convingerea potrivit căreia participarea la un
program bine gândit va conduce în mod invariabil la reuşită.
În cadrul unei abordări bazate pe competenţe, care este introdusă în prezent la nivel
european, tendinţa este clară în sensul punerii unui accent mai mare pe rezultatele
directe. Aceastǎ prezumţie porneşte de la convingerea potrivit cǎreia testele aplicate
rezultatelor directe pot fi cuprinzǎtoare şi vor fi în mod invariabil precise.
Motivul pentru această reorientare către controlul rezultatelor directe este unul simplu:
controlul atât al intrǎrilor în sistem cât şi al ieşirilor din sistem este foarte costisitor. Totuşi, în
cadrul unor programe de învăţare robuste bazate pe competenţe (care sunt dificil de identificat
în prezent şi în Europa), se poate regăsi un nouǎ combinaţie de control al intrǎrilor, procesului
şi ieşirilor. Controlul procesului se referă la rolul pe care l-ar putea avea evaluarea formativă
ca mod de evaluare continuă. Luaţi în considerare, din acest punct de vedere, adevăratul sens
al învăţării orientate spre elev: individualizată, responsabilitatea de învăţare aparţine
cursantului, profesorul devine facilitator, curriculumul pe grupe de cursanţi a dispărut,
învăţarea are loc într-un cadru, standardele sunt esenţiale şi sunt de înaltǎ calitate, asigurarea
calităţii pentru furnizarea de formare şi realizarea evaluărilor este la cel mai ridicat nivel
(orientată spre sistem).
În general, în România şi la nivel european, programele de FPI pun mai mult accentul pe un
curriculum reglementat şi pe durata formării comparativ cu programele FPC pentru adulţi. La
cealaltǎ extremă, procedurile de recunoaştere a competenţelor dobândite în contexte de
învăţare non/informale trebuie, evident, să se bazeze în mare parte pe mǎsuri legate de ieşirile
din sistem (deoarece intrările în sistem sunt complet nereglementate).
Metodologia pentru calificări şi certificarea competenţelor propune ca în toate cazurile, chiar

şi atunci când nivelul controlului intrărilor în sistem este ridicat, formele de evaluare a unui
individ să fie asigurate calitativ pentru a obţine dovezi directe solide – care includ controlul
procesului (evaluare formativă asigurată calitativ) şi controlul rezultatelor (evaluarea
sumativă/examenul final). În tabelul de mai jos se oferă o imagine de ansamblu asupra
diferitelor tipuri de dovezi. Numărul de „x”-uri din coloana de AC indică asigurarea calităţii

FCG International
Legenda AC Descriere în funcţie de rentabilitate în vederea asigurǎrii calitǎţii

xxx rentabil rentabil
xx mai puţin rentabil măsuri mai extinse de AC şi dovezi ale eficacitǎţii măsurilor necesare
x cel mai puţin măsuri mai extinse de AC şi dovezi ale eficacitǎţii acestor măsuri necesare,
rentabil inclusiv dovezi suplimentare colectate din alte surse
Dovezi directe Nivel AC Dovezi indirecte Nivel AC

Evaluare sumativă xxx Lista de prezenţǎ la curs x
Evaluare formativă xx Evaluarea portofoliului xx
Test scris xx Auto-evaluare x
Eseu xx Scrisoare de recomandare xx
Probǎ practicǎ la locul de muncă xx
Probǎ practicǎ de laborator xxx
Diplomă/certificat xxx
Evaluare colegială xx
În termeni stricţi, ANC se preocupă doar de evaluarea sumativă. Însă, dovezile din
evaluările formative pot fi utile pentru ajungerea la o concluzie cu privire la competenţa unei
persoane.
Este de aşteptat ca punctele de vedere despre natura, adecvarea şi eficienţa dovezilor să se

modifice în timp, din perspectiva unui numǎr de factori, incluzând:
¾ schimbările tehnologice în privinţa instrumentelor de evaluare (de ex., posibilităţile şi
costurile comparative ale metodelor electronice de testare, folosirea unui dispozitiv video
pentru a înregistra probe practice etc.);
¾ cercetări cu privire la validitatea diferitelor metode;
¾ experienţa practicilor bune şi mai puţin bune în rândul profesioniştilor;
¾ punctele de vedere ale factorilor interesanţi, incluzând în special Comitetele Sectoriale,
referitor la credibilitatea anumitor metode;
¾ cerinţele în continuǎ evoluţie de participare la Cadrul European al Calificărilor.
ANC ar trebui să promoveze în mod activ inovaţia, revizuirea şi rafinarea abordărilor în

vederea strângerii dovezilor de reuşită.
2.4.3 Eşantionarea dovezilor
Calificările includ mai multe unităţi sau module. Aceşti termeni au sens diferit în FPI şi FPC.
unitatea 1
+
unitatea2 modul 1
+ modul 2 modul X
unitatea 3

Calificare FPI
FCG International
unitatea 1
+ unitatea 2
+ unitatea X
Calificare FPC
În programele FPI termenul de modul are acelaşi sens cu unitatea din programele FPC.
Această situaţie este destul de confuză – alinierea la nivel terminologic ar fi cu siguranţă
foarte utilă – însă aceste componente ale unei calificări reprezintǎ cele mai mici componente
pentru care se poate obţine un certificat de calificare parţială: certificatul de competenţă.
Acestea sunt componente care ar trebui evaluate la un nivel sumativ.
Conţinutul unei evaluări ar putea – de fapt ar trebui – să fie acelaşi dacă respectiva calificare
este aceeaşi. În ambele cazuri este nevoie de dovezi ale competenţei. Stabilirea numărului şi
tipurilor necesare de dovezi depinde de factorii menţionaţi mai sus, dintre care rentabilitatea
este importantă, însă şi mai importantǎ este colectarea tipului de dovezi cerute.
În ambele cazuri ar trebui să se evalueze un eşantion reprezentativ de competenţe dobândite.

Evaluarea fiecărui element de competenţă sau al fiecărui rezultat al învăţării în cel mai mic
detaliu nu ar avea sens. Evaluarea trebuie să se bazeze pe eşantionare.
Dat fiind că în FPI evaluarea formativă se realizează deja pe părţi ale modulului, câteva
dovezi sunt deja disponibile. Dacă dovezile sunt credibile – adicǎ la calitatea cerutǎ, dacă au
fost obţinute în mod transparent, credibil – acestea pot fi luate în considerare. În acest caz,
evaluarea sumativă ar putea cǎpǎta un caracter generic. În caz contrar, evaluarea sumativă ar
trebui să aibă un caracter cuprinzǎtor. Totuşi, acest lucru nu presupune evaluarea fiecărui
detaliu în parte. Evaluarea sumativǎ, la rândul ei, trebuie să se bazeze pe eşantionare.
La fel se întâmplă şi în cazul evaluării sumative la nivel de unitate din programul de FPC.
Acolo unde existǎ încredere în controlarea intrǎrilor în sistem (a se vedea paragraful 3.1.2),
eşantionarea performanţei ar putea fi mai redusǎ. Acolo unde există mai puţină încredere în
intrǎrile în sistem şi lipseşte controlul procesului, este probabil ca eşantionul să fie mai mare.
Concluzii:
În prezentul paragraf, validitatea dovezilor a fost abordatǎ ca fiind absolut necesară pentru a
putea trage concluzii referitoare la competenţa candidaţilor.

FCG International
Volumul dovezilor trebuie să fie proporţional, acestea pot fi directe sau indirecte şi ele trebuie
să fie eşantionate într-o manierǎ consecventǎ care sǎ demonstreze o relaţie directă dintre
evaluarea şi unitatea (unităţile) de competenţă acoperite.
3. Tipuri de evaluare
3.1 Funcţii şi caracteristici ale evaluării
În prezentul paragraf sunt prezentate o serie de funcţii ale evaluării în contextul învăţării. În
general, aceste funcţii pot fi reprezentate după cum urmează în procesul de învăţare:
Evaluare sumativă
Evaluare Evaluare formativă “unitatea de

iniţială/ învăţare 1” Evaluarea
diagnostică finală
“unitatea de
învăţare x”
Procesul de învăţare
În paragraful următor, funcţiile acestor tipuri de evaluare sunt discutate mai detaliat. După
această prezentare, tipurile de evaluare sunt proiectate în diferitele contexte de învăţare în care
sunt cel mai adesea întâlnite.
3.2 Evaluarea iniţială/diagnostică: alegerea adecvată
Evaluarea iniţială/diagnostică se foloseşte pentru a identifica nevoile individuale de

învăţare ale cursanţilor, abilităţile, preferinţele şi cunoştinţele anterioare astfel încât să
fie făcute alegerile adecvate şi să fie oferit sprijin individual dacă este necesar2.
Poate fi înţeleasǎ ca fiind evaluarea intrărilor în sistem. Furnizorul şi cursantul folosesc
această ocazie pentru a reflecta asupra celor mai adecvate alegeri privind învăţarea, dat fiind
contextul specific, aşteptările şi potenţialul. Într-o situaţie în care numărul de locuri
disponibile la un curs este limitat, se poate folosi evaluarea iniţială/diagnostică pentru a
alege cursanţii cei mai potriviţi.
În ţările în care furnizorii sunt finanţaţi în funcţie de rezultate (numărul de cursanţi calificaţi),
acest tip de evaluare se foloseşte pentru a preveni irosirea resurselor, irosirea timpului, atât de
cǎtre potenţialul cursant cât şi de cǎtre instituţie.
2
Mary Williams, Manual de evaluare elaborat în cadrul proiectului de sprijinire a IPT în România, Phare 2006.

FCG International
3.3 Evaluarea formativă: feedback
Evaluarea formativă are loc în cadrul mediului de învăţare şi oferă informaţii:

¾ asupra progresului înregistrat în timpul procesului de învăţare;
¾ asupra cursanţilor, dacă au parcurs ceea ce a fost planificat în cadrul cursului
Evaluarea formativă permite formatorilor şi cursanţilor să identifice şi să încerce să ia în

considerare orice probleme ce pot influenţa procesul de învăţare în mod pozitiv sau negativ.
În funcţie de situaţie, se înregistrează rezultatul unei astfel de evaluări. Înregistrările se pot
folosi pentru a monitoriza progresul cu privire la învăţare, pentru a oferi feedback
formatorului referitor la modul în care este livrat programul, pentru a avertiza atât
formatorul cât şi cursantul în situaţia în care nu se înregistrează progresul scontat, în
vederea luării măsurilor necesare.
Evaluarea formativă poate fi:
1. centrată pe cursant (într-un mediu de formare orientat pe cursant3);
2. parte din procedurile standard bazate pe filozofia furnizorului de formare conform
căreia feedback-ul primit în mod regulat este util tuturor factorilor interesaţi (ca
exemplu de măsură de asigurare a calităţii);
3. o cerinţă legală.
În general, rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru stabilirea obiectivelor de

învăţare şi pentru a oferi feedback cursanţilor şi formatorilor. Nu este recomandabilă
utilizarea rezultatelor (luarea în considerare a rezultatelor) în scopul calificării. Motivul
este că astfel de evaluări nu sunt de obicei asigurate din punct de vedere al calităţii. Dacă
astfel de evaluări pe parcursul unei formări ar fi asigurate calitativ, costurile ar fi creşte în
mod dramatic.
Cu toate acestea, rezultatele evaluărilor formative pot fi folosite pentru a stabili gradul de
pregătire: adică, pentru a stabili dacă un cursant este pregătit în vederea participării la
evaluarea sumativǎ sau la un examen final (ambele în vederea calificării). A nu fi pregătit
pentru o evaluare sumativă sau pentru un examen final atrage după sine irosirea resurselor
investite în evaluări costisitoare în vederea calificării. În cazurile în care s-au folosit
rezultatele evaluărilor formative pentru a stabili gradul de pregătire, nu este neobişnuit ca
acestea să devină obligatorii. Evidenţa participării la cursuri şi rezultatul evaluărilor formative
pot fi parte din portofoliul cursanţilor.
3
Într-o abordare centrată pe cursant, evaluarea formativă este adesea menţionată sub denumirea de evaluare
continuă. Într-o astfel de abordare, distincţia dintre evaluarea formativă şi evaluarea sumativă tinde să dispară
deoarece o parte a acestei filozofii de învăţare se bazează pe premisa că progresul în învăţare este determinat de
către cursant şi că fiecare rezultat al învăţării contribuie la calificare. O astfel de abordare solicită intens
furnizorilor asigurarea calităţii în practica evaluării, iar profesorilor competenţe specifice de proiectare a
evaluării. În cadrul sistemului educaţional actual din România în EFP, această abordare nu este încă fezabilă din
mai multe motive, cel mai important fiind acela că flexibilitatea în învăţare nu este posibilă. Livrarea
curriculumului de către profesor determină viteza de învăţare a tuturor cursanţilor iar evaluarea formativă nu este
nici asigurată calitativ, nici raportată la un standard de referinţă. .
FCG International
Evaluarea formativă are şi funcţia de a familiariza cursanţii cu evaluarea/instrumentele de

evaluare care sunt utilizate în examenele de calificare. Însă, un exces de evaluare formativă
poate duce la extenuare/supraîncărcare, ceea ce poate determina rate de abandon ridicate.
Cursanţii nu ar mai fi motivaţi dacă s-ar confrunta cu prea multe sesiuni de evaluare
(formativă obligatorii). Trebuie gǎsit un echilibru între nevoia de feedback a cursantului
şi cea a furnizorului de formare/formatorului. Un aspect de reţinut în acest caz este că
timpul alocat evaluării formative este folosit în detrimentul învăţării.
Evaluarea formativă ghidează procesul de învăţare, ceea ce aduce în mod cert o valoare
adăugată acestuia, eficientizându-l, atât timp cât este aplicatǎ proporţional. Totuşi, este de
reţinut că tipurile de instrumente de evaluare folosite în timpul sesiunilor de evaluare
ghidează tipul de învăţare (efectul backwash sau predarea în vederea testării). În mod
explicit, dacă sesiunile de evaluare formativă se concentrează în special pe progresul în
acumularea cunoştinţelor, procesul de învăţare va căpăta un caracter mecanic (învăţarea „pe
dinafarǎ”). Această situaţie poate fi fatală şi în detrimentul procesului de învăţare dacă
obiectivul constă în dobândirea de abilităţi şi competenţe.
Evaluarea formativă mai are încă două semnificaţii pentru profesor/formator ce trebuie
menţionate:
¾ cea de a ajuta profesorii/formatorii în identificarea materialele de învăţare ce trebuie
clarificate sau predate din nou;
¾ cea de a ajuta profesorii/formatorii în a stabili dacă activităţile de învăţare sau
curriculum-ul trebuie modificate (in timpul orei de curs, înainte de următorul curs sau
înainte ca programul să fie pregătit pentru următoarea generaţie de cursanţi).
3.4 Evaluarea sumativă: evaluarea în vederea calificării
Evaluarea sumativă este o evaluare imparţială a celor învăţate prin raportare la un

standard oficial, pentru a aprecia dacă cerinţele pentru o calificare, sau pentru o parte
din aceasta, au fost sau nu îndeplinite. Scopul principal al evaluărilor sumative este de a
raporta rezultatele altor persoane în afara cursantului (de ex., angajatorilor, furnizorilor de
educaţie şi formare la un nivel de calificare superior unde cursantul doreşte să se înscrie).
Evaluarea sumativă este caracterizată ca evaluare a învăţării, în contrast cu evaluarea
formativă, care se constituie într- o evaluare pentru învăţare.
Evaluarea sumativă are loc de obicei la finalul unei perioade de învăţare pentru a acorda o
notă (in FPI) sau pentru a stabili competenţa (competent/nu este încǎ competent) ce reflectă
performanţa cursantului raportată la rezultatele învăţării. O formă tipică de evaluare sumativă
este, în FPI, examinarea la finalizarea modulului sau, în FPC, evaluarea unităţii de
competenţă.
3.5 Evaluarea finală: calificare prin eşantionare
O evaluare finală este de fapt o evaluare sumativă. Este o evaluare raportată la un standard
oficial, în ansamblul său, şi acoperă un eşantion de rezultate ale învăţării. Ar trebui

FCG International
totuşi să aibă o valoare adăugată dacă urmează uneia sau mai multor evaluări sumative
anterioare pentru un standard/parte a acestuia.
Dacă nu există nicio solicitare de evaluare a standardului în ansamblul său deoarece nu oferă
valoare adăugată, atunci nu este necesară nicio evaluare finală.
Se obţine o valoare adăugată dacă:

¾ este o cerinţă justificată, reglementată de organismul de stabilire a standardelor;
¾ evaluarea finală se foloseşte pentru a recunoaşte competenţele dobândite anterior
printr-o evaluare sumativă integrată. În acest caz, examenul final are un caracter
holistic.
Însă examenele finale, prin eşantionarea rezultatelor învăţării, se folosesc şi ca:

¾ Mijloc de asigurare a calităţii procesului de evaluare oferit de furnizor. În astfel de
cazuri examenul final trebuie se desfăşoare în condiţii de independenţă.
¾ Mijloc de asigurare a faptului că învăţarea dobândită pe o perioadă mai lungă de
timp este sustenabilă .
Rezumat al funcţiilor evaluării şi caracteristicilor corespunzătoare
În paragrafele anterioare s-au prezentat tipurile diferite de evaluare (funcţii şi caracteristici).

În tabelul următor, aceste date sunt reluate pe scurt şi se face o distincţie între caracteristici şi
funcţii.
Tipul de evaluare Iniţială/ Formativă Sumativă

diagnostică
Părţi din Examenul
standard sau final
standardul
în totalitate
Funcţii (f) & Caracteristici (c)
f Adecvarea alegerilor privind învăţarea x
f Evaluarea nevoilor (speciale) x
f Evaluarea potenţialului de învăţare x
c Cerinţele de admitere x
f Oferă feedback cursanţilor x
c Asigură calitatea x x
f Oferă feedback profesorilor x
c Evaluare pentru învăţare x
f Gradul de pregătire în vederea evaluării x
sumative
f Familiarizarea cursanţilor cu evaluarea x
f Evaluarea învăţării x x
c Eşantionare x x x x
f În scopul calificării x x
c Raportare la un criteriu/standard de x x
referinţă
FCG International
c Holistică x
c Ghidează tipul de învăţare x x x
c Voluntară x x x x
Dacă citiţi cu atenţie tabelul veţi vedea că s-au adăugat mai multe funcţii şi caracteristici (de
ex., evaluarea iniţială/diagnostică se foloseşte pentru a stabili dacă un candidat îndeplineşte
cerinţele de acces). Însă aceasta este o altă exprimare pentru „aprecierea potenţialului de
învăţare”, detaliată din punct de vedere al cerinţelor de acces într-un program de formare. Este
vorba, într-un fel, de semantică.
Tabelul demonstrează de asemenea faptul că, deşi nedezbătute anterior, unele caracteristici se
aplică unuia sau mai multor tipuri de evaluare (de ex., eşantionarea). Acesta este unul dintre
elementele ce vor fi abordate ulterior în capitolul 5, unde se prezintă itemii de evaluare şi
obiectivele evaluării. Înainte de această prezentare, trebuie menţionat că toate tipurile de
evaluare se bazează pe/ar trebui să se bazeze pe eşantionarea reazultatelor învăţării!
O altă caracteristică ce nu a fost menţionată anterior tabelului este caracterul „voluntar”. Însă,
este evident că fără participarea şi finalizarea cu succes a evaluării sumative/finale, o
calificare nu poate fi dobândită.
3.6 Aplicarea tipurilor de evaluare în diferite medii de învăţare
Cu toate că nu s-au întreprins cercetări intensive cu privire la aplicarea curentă a diferitelor

tipuri de evaluare în EFP, tabelul următor indică cum ar putea arăta aplicarea tipurilor de
evaluare în România.
Contextul de învăţare Formal In- / non formal

Nivel EFP 1, 2 & 3
FPI Bacalaureat FPC
Tipuri de evaluare furnizori de formare centre de evaluare
Iniţială/diagnostică x x x
Formativă x x
Sumativă x x x x
Evaluare finală x x x x
Aplicarea evaluării iniţiale/diagnostice în FPI, la nivel de bacalaureat şi în centrele de

evaluare: acest tip de evaluare ar putea şi ar trebui să aibǎ loc în toate instituţiile din motive ce
ţin de funcţia acestui tip de evaluare. Are ca efect creşterea eficienţei instituţiilor şi scăderea
ratelor mari de abandon din FPI şi la nivel de bacalaureat. În centrele de evaluare, evaluarea
iniţială/diagnostică are un alt sens, deoarece se foloseşte pentru a stabili ce program de
evaluare este necesar pentru a determina şi valida competenţa (recunoaşterea competenţelor
dobândite anterior).
Aplicarea evaluării formative în FPI şi la nivel de bacalaureat: aplicarea acestui tip de
evaluare în aceste instituţii are legătură directă cu durata programelor de formare şi elaborarea
curriculum-ului. Evaluarea formativă oferă feedback-ul necesar cursanţilor şi formatorilor şi

FCG International
se poate folosi pentru a determina gradul de pregătire în vederea evaluării sumative. Faptul că
nu se foloseşte de obicei în FPC poate fi corelat direct cu durata relativ redusă a programelor
de formare şi cu costurile pe care furnizorii sunt dispuşi să le suporte pentru această activitate.
Totuşi, acest lucru nu înseamnă că aplicarea evaluării formative nu ar fi utilă.
Aplicarea evaluării sumative (finale) în toate contextele de învăţare: caracteristicile
evaluărilor sumative (finale), modul în care sunt organizate, administrate şi conţinutul unor
astfel de evaluări vor fi determinate de regulile şi reglementările cu privire la diferenţele între
contextele de învăţare şi conţinutul calificărilor pentru care se doreşte calificarea.
4 Planurile şi programele de evaluare

4.0 Introducere în problematica planurilor şi programelor de evaluare
“Evaluarea progreselor şi rezultatelor învăţării studenţilor, adicǎ mǎsurarea gradului în care

aceştia ating obiectivele educaţionale, reprezintǎ unul dintre mijloacele principale prin care
instituţiile îşi demonstreazǎ eficacitatea.” Peggy L. Maki, director de evaluare al Asociaţiei
Americane pentru Învǎţǎmântul Superior (AAHE).
Este de aşteptat ca orice furnizor de servicii de evaluare – în special, evaluare de

competenţe – să ofere aceste servicii în maniera cea mai eficace, eficientǎ şi asigurată
calitativ. Motivele ce susţin această abordare sunt evidente:
1) Realizarea evaluǎrii este un proces scump, iar dacǎ nu este desfǎşuratǎ
eficient poate deveni un exerciţiu costisitor, conducând la irosirea resurselor;
2) Eforturile investite în evaluare, sub limita optimǎ, pot pune în pericol
calitatea procesului, ceea ce conduce în final la retragerea autorizaţiei de
funcţionare a furnizorului de evaluare.
Pentru a evita producerea acestor situaţii, furnizorii de servicii de evaluare sunt obligaţi sǎ
adopte metode, sǎ punǎ la punct instrumente de management şi proceduri care sǎ dezvolte
capacitatea profesională a propriului personal.
Unul dintre cele mai importante aspecte în etapa de proiectare a evaluǎrii este elaborarea
planurilor de evaluare. Toate tipurile de furnizori de EFP şi, recent, tot mai multe
universitǎţi din lume elaboreazǎ acest tip de planuri. În unele ţǎri, precum Olanda, acest
aspect a fost reglementat legislativ4. Însă, luând în considerare toate aceste aspecte, un plan de
evaluare reprezintǎ ceva mai mult: este, de fapt, un instrument esenţial de management al
evaluării. Valoarea sa nu ar trebui subestimatǎ deoarece:
¾ Îi permite unui furnizor sǎ gestioneze procesul de evaluare;
¾ Oferǎ informaţii care stau la baza deciziilor în vederea îmbunǎtǎţirii, economisindu-se
astfel resurse;
4
WEB:1996, capitolul 7, referinţǎ la OER. Legea de reglementare a educaţiei adulţilor şi
EFP, referinţe la Regulamentele de organizare a formǎrii şi examinǎrii.

FCG International
¾ Este un instrument care joacǎ un rol crucial în verificarea internǎ şi externǎ.
De fapt, planurile de evaluare sunt extrem de importante în implementarea cu succes a

Metodologiei M4.
Dat fiind faptul cǎ unii dintre furnizorii de servicii de evaluare din România folosesc la ora
actualǎ anumite tipuri de documente de planificare (ca parte a dosarului de evaluare), ar
trebui clarificat faptul cǎ acestea nu reprezintǎ planul de evaluare despre care se discutǎ
în prezentul ghid la Metodologia M4.
Actualul plan de evaluare utilizat de cǎtre aceşti furnizori se concentreazǎ pe aspectele

logistice şi are referiri la conţinutul evaluǎrii. Pentru a evita confuzia posibilă într-un context
internaţional (unde planul de evaluare este documentul care va fi detaliat în continuare), se
sugereazǎ luarea în considerare a actualului “plan” ca fiind un document de programare
a evaluǎrii.
Cu toate cǎ elemente de planificare logisticǎ ar putea fi încorporate în planul de evaluare –

ceea ce ar duce în final la un document unic – se sugereazǎ pǎstrarea distincţiei între aceste
documente, deoarece programarea logisticǎ este realizatǎ de obicei într-o etapǎ mult mai
avansatǎ, atunci când trebuie sǎ fie organizat procesul propriu-zis de evaluare. La acel
moment trebuie luaţi în considerare factori organizatorici precum oportunitǎţi şi constrângeri,
disponibilitatea locaţiilor de evaluare, date etc., inclusiv pentru situaţii de evaluare realizate şi
pentru alte programe de formare, evaluări care se desfǎşoară în acelaşi interval de timp.
Acesta este motivul esenţial pentru realizarea unei distincţii clare între un plan de
evaluare şi un program de evaluare.
4.0.1 Planurile de evaluare
Planurile de evaluare au o dublǎ funcţie:

1) oferǎ o imagine sistematicǎ de ansamblu asupra manierei în care vor fi efectiv evaluate
rezultatele învǎţǎrii;
2) definesc o abordare sistematicǎ în vederea îmbunǎtǎţirii continue a procesului de
evaluare.
Planul de evaluare poate fi perceput ca un prim pas (faza de planificare) în ciclul continuu de
îmbunǎtǎţire a procesului de evaluare. De fapt, planul de evaluare poate fi utilizat pentru a
detalia toate specificaţiile acestui proces în termeni de:
¾ cele mai eficace metode de evaluare (din punctul de vedere al costurilor şi duratei) pentru
orice tip de calificare;
¾ caracteristici şi relaţii între diferitele obiective ale evaluǎrii pe parcursul sau ca urmare a
încheierii unui program de formare/învǎţare;
¾ selectarea rezultatelor învǎţǎrii care urmeazǎ a fi evaluate;
¾ corelare a ǎrii obiectivelor evaluǎrii cu metodele de evaluare corespunzǎtoare;

FCG International
¾ informare a ǎrii tuturor pǎrţilor implicate – inclusiv a cursanţilor – în ceea ce priveşte

cerinţele de evaluare pentru o anumitǎ (parte a) calificare(ǎrii).
Din acest punct de vedere, un plan de evaluare reprezintǎ un instrument esenţial pentru
procesul de evaluare în sine şi pentru determinarea modalitǎţii în care practica evaluǎrii poate
fi continuu îmbunǎtǎţitǎ prin raportarea la cerinţe
Planificarea
evaluǎrii
Recomandarea Implementarea
de îmbunǎtǎţiri evaluării
(metode)
Verificarea
rezultatelor:
1) la nivel de
proces
2) la nivel de
produs
Nu existǎ un format fix pentru planurile de evaluare şi acesta nici nu ar trebui sǎ fie impus
prin reglementǎri formale. Utilizatorii ar trebui sǎ-şi elaboreze propriile planuri şi sǎ le descrie
sensul într-o manierǎ transparentǎ pentru utilizatorii din propria instituţie. Fiecare furnizor de
servicii de evaluare ar trebui sǎ elaboreze un format care sǎ fie utilizat pentru toate calificǎrile
pentru care respectivul furnizor oferǎ servicii de evaluare.
4.0.2 Programul de evaluare
Un program de evaluare, aşa cum s-a menţionat mai sus, reprezintǎ un document disponibil
cursanţilor şi membrilor personalului de evaluare prin intermediul cǎruia aceştia sunt
informaţi în legǎturǎ cu realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii: când şi unde are loc
evaluarea (sesiunile de evaluare).
Acesta ar trebui sǎ fie un document complet, însǎ mai puţin tehnic faţǎ de planul de evaluare.
El descrie în termeni clari când vor fi evaluaţi cursanţii şi în ce mod.
Acest tip de document ar trebui sǎ asigure infomarea corectǎ a tuturor persoanelor implicate
în procesul de evaluare. Elementele care trebuie sǎ fie parte a unui astfel de document sunt:
- o prezentare a sesiunilor de evaluare pentru un program de formare
sau calificare;

FCG International
- unde au loc evaluǎrile (locaţia);

- datele şi duratele de desfǎşurare a evaluǎrii;
- numele membrilor personalului implicaţi în evaluare;
- reglementǎri specifice (dacǎ este cazul) referitoare la înscrierea
candidaţilor în vederea evaluǎrii;
- regulile de conduitǎ pe parcursul evaluǎrii;
- limitele de timp referitoare la publicarea rezultatelor evaluǎrii;
- elementele de reţinut ca importante (de exemplu: referitoare la
dreptul de contestare a deciziilor de evaluare).
Programul de evaluare trebuie sǎ fie informativ şi sǎ previnǎ situaţiile în care candidaţii

pot pretinde cǎ nu au fost informaţi în mod corect.
Pǎrţi ale programelor de evaluare pot fi publicate la aviziere sau pe site-uri web însǎ,
indiferent cum are loc acest proces, furnizorul de servicii de evaluare este responsabil de
asigurarea informǎrii prompte şi la timp a cursanţilor.
În continuare, acest capitol prezintă elaborarea unui plan de evaluare.
4.1 Elaborarea unui plan de evaluare
Planurile de evaluare oferǎ o matrice (un cadru general al structurii) pentru evaluarea
competenţelor/atingerii rezultatelor învǎţǎrii. Un plan de evaluare poate acoperi toate tipurile
de evaluare:
¾ iniţial - diagnosticǎ;
¾ formativǎ;
¾ sumativǎ.
În acest ghid, accentul a fost pus pe un plan de evaluare pentru evaluare sumativǎ,
deoarece principalul obiectiv al Metodologiei pentru certificarea competenţelor şi calificǎrilor
este asigurarea calitǎţii acestui tip de evaluare, o evaluare finală care fundamentează decizia
de competenţă.
Cu toate acestea, dacǎ un plan de evaluare este folosit şi pentru a determina ce alte tipuri de
evaluare trebuie sǎ mai aibe loc, atunci va furniza informaţii mai detaliate conducerii
furnizorului de servicii de evaluare. În acest caz rǎspunde la probleme precum:
1. Oferim suficiente oportunitǎţi de evaluare cursanţilor noştri pe parcursul unui curs sau
program de formare?
sau
2. Oferim prea multe situaţii de evaluare?

FCG International
Elaborarea unui plan de evaluare poate fi prezentat ca un proces care constǎ în 6 paşi
consecutivi.
Proces repetitiv,
cu un crescut 6. Verificarea planului
nivel al detaliilor
5. Specificarea instrumentelor
4. Stabilirea metodelor
3. Stabilirea obiectivelor evaluării
2. Evaluarea surselor
1. Stabilirea scopului evaluării
Elaborarea unui plan de evaluare
În urmǎtoarele alineate este prezentatǎ pe scurt fiecare etapǎ a procesului de elaborare.

Utilizatorii acestui ghid sunt sfǎtuiţi sǎ continue şi cu parcurgerea literaturii de specialitate pe
marginea acestui subiect, deoarece în acest ghid nu pot fi cuprinse toate detaliile legate de
planurile de evaluare. Scurta descriere a acestor paşi este menită sǎ contribuie la creşterea
interesului pentru continuarea documentǎrii.
Pasul 1: Stabilirea scopului evaluării pentru care se elaborează planulde evaluare
Un plan de evaluare trebuie sǎ fie adecvat scopului urmǎrit. Acest lucru presupune ca planul
de evaluare sǎ informeze utilizatorul şi ca toate informaţiile necesare pentru elaborarea de
evaluare şi bareme sǎ fie descrise într-o manierǎ transparentǎ.
Stabilirea scopului evaluării în vederea elaborării planului de evaluare presupune luarea în

considerare a calificǎrii în ansamblul ei şi realizarea unor alegeri pe baza unui numǎr de
factori prezentaţi în diagrama de mai jos.

FCG International
Tipuri de
Experienţǎ Facilitǎţi
evaluare
Calificare Tipuri de
parţialǎ candidaţi Nivelul unei
calificǎri
Iniţială - diagnosticǎ Formativǎ Sumativǎ
Incluse, da sau nu
Scopul evaluării şi al planului de evaluare
Toţi aceşti factori contureazǎ forma planului de evaluare pentru o calificare, la un nivel
general. Pe baza acestor factori sunt luate deciziile de stabilire şi alegere a situaţiei în
care, de exemplu:
¾ Planul include evaluări iniţial - diagnosticǎ, formativǎ şi sumativǎ;
¾ Ar trebui elaborat un plan separat pentru un grup ţintǎ special;
¾ Etc., etc.
Pasul 2: Evaluarea surselor
Documentele sursǎ necesare:

1. (Planul de evaluare precedent);
2. Standardul ocupaţional corespunzǎtor pentru calificare;
3. (Evaluarea aplicǎrii planului precedent de evaluare);
Verificaţi urmǎtoarele aspecte:
Întrebare Acţiune de întreprins Rezultat

FCG International
1 Sunt complete documentele? Verificaţi cerinţele:

Planul de evaluare
precedent........................................................ Verificaţi pe site-ul web al
Standardul calificǎrii............................................... ANC.........................
Evaluarea aplicǎrii planului precedent.....
2 Documentele sunt corelate corespunzǎtor? Verificaţi numerele versiunilor
documentelor curente şi titlurile..........
Întreprindeţi acţiunile corespunzǎtoare dacǎ documentele nu sunt complete/corecte şi

continuaţi procesul.
Sursa primarǎ pentru elaborarea unui plan de evaluare pentru o calificare o reprezintǎ
standardul ocupaţional şi calificarea corespunzǎtoare şi/sau standardul de pregǎtire
profesionalǎ.
N.B. Autorii planurilor de evaluare care se bazeazǎ pe standarde de pregǎtire profesionalǎ

trebuie sǎ fie conştienţi de faptul cǎ acest tip de standarde reprezintǎ, de fapt, o transformare a
unui standard ocupaţional în contextul de formare. Nu este anormal ca pe parcursul acestei
transformǎri accentul sǎ se deplaseze pe aspecte care iniţial nu au fost definite în cadrul
standardului ocupaţional. Deplina înţelegere a acestor documente-sursǎ este necesarǎ pentru a
derula cu succes evaluarea.
Este esenţial ca autorul planului de evaluare sǎ încerce sǎ înţeleagǎ intenţiile autorilor acestor
surse pentru a putea stabili obiectivele evaluǎrii.
Solicitaţi clarificǎri dacǎ sursele nu sunt clare, sunt contradictorii sau este posibil sǎ fie
depǎşite.
1. Verificaţi cerinţele privind evaluarea (indicaţii);

2. Schiţaţi obiectivele de evaluat;
3. Realizaţi un tabel pentru nivelul calificǎrii care sǎ includǎ coloanele pentru
metodele de evaluare corespunzǎtoare.
4. Realizaţi o estimare în linii mari a numărului de probe (sau componente) necesare
în evaluare;
5. Verificaţi dacǎ este posibilǎ combinarea componentelor de evaluare.
6. Realizaţi tabelul actualizat.
Alcǎtuirea planului de evaluare este un proces care solicită activităţi repetate. Nu este posibil
un proces de elaborare directǎ, lipsit de ambiguitǎţi. El presupune analiza calificǎrii în
ansamblu, până la nivel de unitate, luând în considerare şi elementele de competenţǎ, gama de
variabile şi criteriile de performanţǎ.
N.B. Nu este neobişnuit ca, la o privire mai atentǎ aruncatǎ asupra acestor documente sursǎ,
sǎ reiasǎ inconsecvenţe şi/sau deficienţe în standarde. Dacǎ aşa stau lucrurile, solicitaţi
clarificǎri şi oferiţi feedback Autoritǎţii Naţionale pentru Calificǎri. Dacǎ nu pot fi obţinute
clarificǎri, nu construiţi/definiţi componente ale evaluǎrii. Pur şi simplu nu are logicǎ
FCG International
evaluarea a ceva, atât timp cât obiectivul evaluǎrii nu este clar şi dacǎ nu sunt puse la
dispoziţie informaţii relevante.
Pasul 3: Stabilirea obiectivelor
Deoarece atingerea nivelului de competenţǎ este determinatǎ de furnizarea combinaţiei juste

de dovezi în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilitǎţile şi atitudinile acumulate la un anumit
nivel de responsabilitate şi complexitate, trebuie utilizat un numǎr de instrumente de evaluare
diferite, însǎ şi mai important, adecvate.
În general, instrumentele de evaluare sunt adecvate pentru a colecta tipuri diferite de dovezi
de competenţă:
¾ Testele grilǎ cu itemi cu răspuns multiplu sunt eficace în furnizarea dovezilor referitoare
la fapte/cunoştinţe de bazǎ (de exemplu definiţii/caracteristici ale unui obiect sau unui
proces);
¾ Testul oral, cu toate cǎ este şi el util în a pune la dispoziţie dovezi privind cunoaşterea
faptelor, permite colectarea de dovezi referitoare la nivelul de înţelegere, capacitatea de
înţelegere a limbajului etc. (N.B. în cazul în care un test oral este utilizat pentru a examina
capacitatea de vorbire într-o limbă strǎină, atunci respectivul test oral este automat
promovat la statutul de evaluare de competenţă!);
¾ Testele de competenţǎ oferǎ (la modul general) dovezi privind abilitǎţile motrice şi
aplicarea cunoştinţelor necesare: know-how;
¾ Observaţiile sunt mai eficace la furnizarea dovezilor privind comportamentul solicitat şi
înţelegerea procesului/procedurilor/convenţiilor.
Mai multe detalii referitoare la metodele de evaluare (instrumentele de evaluare) sunt

! prezentate în capitolul 6.
În urmǎtorul tabel a fost realizatǎ o corelare între obiectivele evaluǎrii şi metodele de

evaluare, în raport şi cu gradul de relevanţă al acestora pentru obiectivele respective.
Metoda de evalure
1 2 3 4
Obiectivul evaluǎrii test grilǎ test oral test de observare
competenţe
Cunoştinţe de bazǎ xxx xx x -
Înţelegere xx xxx xx x
Abilitǎţi motrice - - xxx xxx
Înţelegerea procesului / x xxx xx xx
comportamentului - x x xxx
Prezentarea arată în mod clar cǎ adecvarea metodelor de evaluare nu este prescrisǎ.
Trebuie luat în considerare faptul, prezentat mai sus, potrivit cǎruia un test oral poate, în
anumite cazuri, sǎ devinǎ un test de competenţe. Nivelul de înţelegere poate fi mǎsurat şi cu
un test grilǎ deşi, în majoritatea cazurilor, ar fi mai indicatǎ utilizarea unei examinǎri orale sau

FCG International
al unui alt tip de evaluare scrisă (eseu cu rǎspuns scurt, care nu este prezentat în tabelul de mai
sus).
Ar trebui, de asemenea, sǎ fie clar faptul cǎ utilizarea testului grilǎ pentru a determina dacǎ
cineva este competent în schimbarea unei anvelope de maşinǎ nu este cea mai potrivitǎ idee.
Pur şi simplu, aceasta nu este o manierǎ validǎ de evaluare a acestui tip de abilitate.
În concluzie: ar trebui sǎ fie absolut clar care este obiectivul evaluǎrii, competenţele sau
rezultatele învǎţǎrii care trebuie evaluate. Odatǎ ce aceste elemente sunt cunoscute, poate
fi realizatǎ matricea propriu-zisǎ (esenţa planului de evaluare).
În general, obiectivele sunt constituite de evaluarea cunoştinţelor, abilitǎţilor şi atitudinilor.

Prin citirea criteriilor respective de performanţǎ pentru elementul de competenţǎ al fiecǎrei
unitǎţi se obţine un indiciu asupra tipurilor de cunoştinţe, abilitǎţi şi atitudini solicitate.
Pe baza acestor informaţii, se poate realiza o hartǎ mentalǎ care sǎ evidenţieze aspectele
critice care trebuie evaluate pentru fiecare unitate de competenţă.
Cunoştinţe: Autorul planului de evaluare trebuie sǎ punǎ cel puţin patru întrebǎri referitoare
la criteriile de performanţǎ pentru cunoştinţe la fiecare unitate în parte.
1) Pot fi evaluate cunoştinţele critice în mod suficient prin demonstrarea abilitǎţilor?
2) Dacǎ rǎspunsul la întrebare 1 este da, care sunt cunoştinţele critice care totuşi trebuie
evaluate într-un test dedicat evaluǎrii de cunoştinţe?
3) Ce tip de cunoştinţe critice trebuie sǎ fie evaluate?
4) Acele cunoştinţe care ar urma sǎ fie evaluate separat pot sǎ fie evaluate în combinaţie
cu cunoştinţele corespunzǎtoare unei unitǎţi corelate de competenţe?
Rǎspunsul la primele douǎ întrebǎri ar indica maniera în care cunoştinţele trebuie sǎ fie
evaluate la nivel de unitate. O bunǎ înţelegere a gamei de variabile a unitǎţii respective este
necesarǎ în acest caz!
Rǎspunsul la a treia întrebare ar oferi informaţii referitoare la tipul de evaluare de cunoştinţe
(test grilǎ/cu rǎspunsuri scurte/eseu/raport/etc.). Sunt necesare cunoştinţe referitoare la gradul
de adecvare al acestor formate de evaluare scrise. Din acest punct de vedere, trebuie luatǎ în
considerare şi verificarea nivelului calificǎrii/unitǎţii (este poate mai utilǎ evaluarea
cunoştinţelor de bază de la nivelurile 1 şi 2 de calificare prin intermediul unei examinǎri
orale). Trebuie sǎ reţineţi, însǎ: nu uitaţi sǎ ţineţi cont de obiectivul evaluǎrii!
Rǎspunsul la a patra întrebare ar declanşa posibilitatea de a combina evaluarea cunoştinţelor

critice de la nivelul mai multor unitǎţi cu un singur instrument de evaluare (într-o singură
componentă de evaluare sau mai multe, pentru fiecare unitate de competenţă în parte). Cu
toate acestea, reţineţi faptul cǎ o astfel de combinare a evaluǎrii de cunoştinţe la nivelul mai
multor unitǎţi poate constitui o problemǎ dacǎ majoritatea candidaţilor îşi doresc sǎ fie doar
parţial calificaţi (pentru o anumitǎ unitate) şi nu doresc atingerea nivelului de calificare în
ansamblul acesteia.
Rǎspunsul la aceste 4 întrebǎri ar oferi dupǎ aceea autorului planului de evaluare o indicaţie
corectǎ asupra numărului şi tipurilor de probe de evaluare de cunoştinţe care trebuie elaborate
şi utilizate pentru o calificare în ansamblul ei.
FCG International
Abilitǎţi: Un proces similar se desfǎşoarǎ în ceea ce priveşte abilitǎţile esenţiale care trebuie
sǎ fie evaluate. Întrebǎrile cǎrora trebuie sǎ li se gǎseascǎ un rǎspuns în acest caz sunt
urmǎtoarele:
1) Abilitǎţile critice care trebuie sǎ fie evaluate trebuie în mod necesar evaluate într-o
manierǎ autenticǎ (prin evaluare la locul de muncǎ)?
2) Care abilitǎţi critice pentru fiecare unitate în parte ar putea fi evaluate prin utilizarea
unui singur instrument de evaluare?
3) Care abilitǎţi critice din cadrul unor unitǎţi înrudite ar putea fi combinate utilizând un
singur instrument de evaluare?
4) Pot fi demonstrate atitudinile critice care trebuie evaluate pe parcursul evaluǎrii
abilitǎţilor?
Rǎspunsul la prima întrebare indicǎ tipurile de evaluaree de competenţe necesare (vezi
capitolul 6 pentru exemple).
Rǎspunsul la a doua întrebare indicǎ cantitatea de evaluaree de competenţe organizate pe
fiecare unitate în parte.
Rǎspunsul la a treia întrebare poate conduce la o reducere a numǎrului necesar de evaluaree
de competenţe. Cu toate acestea, reţineţi faptul cǎ prin combinarea evaluǎrii abilitǎţilor la
nivelul mai multor unitǎţi pot apǎrea probleme dacǎ majoritatea candidaţilor îşi doresc doar sǎ
fie parţial calificaţi (pentru o anumitǎ unitate) şi nu doresc atingerea nivelului de calificare în
ansamblul acesteia
Dacǎ rǎspunsul la a patra întrebare este da, ceea ce se va întâmpla în majoritatea cazurilor,
atunci autorul planului de evaluare trebuie sǎ indice acest lucru într-o notǎ adresatǎ autorului
de instrumente de evaluare.
Atitudini: Atitudinile critice care trebuie sǎ fie evaluate sunt supuse unui proces similar de
analizǎ. În mod normal, acest proces nu va duce la o detaliere deosebitǎ, însǎ atitudinile ar
putea include domenii de cunoştinţe (respectǎ normele de igienǎ şi protecţie a muncii,
manifestǎ ospitalitate) a cǎror evaluare ar putea fi la fel de importantǎ!
Dupǎ analizarea standardului şi alcǎtuirea tabelelor în forma lor iniţialǎ, întregul exerciţiu
poate fi acum finalizat prin completarea unui plan pentru calificare în ansamblul acesteia şi
prin combinarea tuturor notelor realizate într-un document complet.
Întrebǎrile cǎrora încǎ trebuie sǎ li se gǎseascǎ un rǎspuns sunt urmǎtoarele:

a. Sunt candidaţii familiarizaţi cu instrumentele de evaluare alese? Dacǎ nu, daţi-le
ocazia sǎ se familiarizeze cu ele şi definiţi-le în planul de evaluare.
b. Trebuie sǎ aibǎ loc o evaluare formativǎ? Dacǎ aşa stau lucrurile, decideţi dacǎ ea ar
trebui sǎ facǎ parte din planul de evaluare.
c. Care este ponderea pe care trebuie sǎ o aibǎ fiecare instrument de evaluare în parte?
(rǎspuns: vezi mai jos urmǎtorul exemplu)
d. Planul de evaluare are un caracter eficient din punct de vedere al costurilor implicate?
Analizaţi eficacitatea costurilor (sǎ nu fi fost elaborate componente inutile ale
evaluǎrii, sǎ nu fie risipite resurse etc.)

FCG International
Exemplu
În tabelul urmǎtor, rezultatele acestei etape sunt ilustrate în cazul evaluǎrii a patru unitǎţi
obligatorii de competenţǎ din calificarea formator.
Metode de evaluare si obiective

OCUPATIA: FORMATOR, cod COR 241205 ale evaluarii:
Simulare/Fisa
de observare
Elemente de competenta care urmeaza a fi evaluate
Test scris
Intrebari
Proiect
(obiective ale evaluarii):
orale
U1 Pregatirea formarii
Evaluarea cunostintelor la nivelul corespunzator de competenta, conform cerintelor
procesloe la nivelul de competente corespunzator (verificare incrucisata cu testul

1. Definirea obiectivelor formarii
Evaluarea cunostintelor si a modului de comunicare pentru a dovedi intelegerea
Evaluarea competentelor de a elabora si preda un curs, precum si de a evalua

2. Proiectarea activitatilor de formare
3. Construirea situatiilor de invatare
4. Organizarea activitatilor de formare
5. Organizarea spatiului in care are loc formarea
nivelul de competente dobandite de participantii la curs

6.
unitatilor de competenta din standardul ocupational

Pregatirea suportului de curs si a materialelor auxiliare
U2 Realizarea activitatilor de formare
referitoare la modul de predare si

de evaluare a participantilor la
1. Informarea participantilor privind activitatile de formare
Evaluarea competentelor
2. Motivarea participantilor la formare
3. Facilitarea activitatilor de invatare
4. Rezolvarea conflictelor
5. Oferirea de feed-back participantilor la formare
U3 Evaluarea participantilor la formare
scris)
1. Aplicarea probelor si instrumentelor de evaluare
2. Organizarea sesiunilor de evaluare
3. Inregistrarea rezultatelor evaluarii si elaborarea raportului privind programul / activitatea
de formare
U4 Aplicarea metodelor si tehnicilor speciale de formare

1. Incurajarea reflectiei personale si a auto-formarii
2. Promovarea invatarii prin dinamica de grup
3. Lucrul in echipa cu alti formatori si cu persoane-resursa
4. Abordarea flexibila a situatiilor de formare
5. Dezvoltarea competentelor transversale
Pondere: 25% 20% 30% 25%
Pe ultimele patru coloane au fost descrise obiectivele componentelor evaluǎrii pentru aceastǎ
calificare.
Planul de evaluare poate fi descris astfel:
1. Demonstreazǎ cum vor fi evaluate cele patru unitǎţi de competenţă;
2. Care este obiectivul evaluǎrii pentru fiecare componentǎ a evaluǎrii;
3. Fiecare unitate va fi parte a unui test scris, test oral şi a unui proiect;
4. Testele combinǎ cunoştinţele şi/sau abilitǎţile necesare de la nivelul mai multor unitǎţi în
acelaşi instrument de evaluare;
5. Cum va fi evaluat fiecare obiectiv al evaluării în parte utilizând 1 metodǎ de evaluare;
6. Unitǎţile 1 şi 4 nu sunt evaluate prin intermediul simulării/observǎrii directe, în timp ce
celelalte douǎ unitǎţi sunt evaluate astfel.

FCG International
La final, se rǎspunde la întrebarea 3 (vezi mai sus) referitoare la adǎugarea unor ponderi
relative la rezultatele testǎrii.
Ultima linie a tabelului este rezervatǎ pentru descrierea ponderii fiecǎrei componente a
evaluǎrii. Acest factor de ponderare poate juca un rol important în multe planuri de evaluare.
În mod normal, valoarea dovezilor obţinute prin mǎsurarea realizată cu instrumente de

evaluare diferite nu va fi aceeaşi. Dovezile (numeroase) referitoare la cunoştinţe factuale – cu
toate cǎ sunt / ar putea fi necesare – se vor dovedi în majoritatea proceselor de calificare
inferioare ca valoare faţǎ de abilităţile complexe dovedite la un anumit nivel de performanţă .
Acest lucru este clarificat în tabelul urmǎtor.
Metoda de evaluare
Rezultatul învǎţǎrii / 1 2 3 4
Obiectivul evaluǎrii test grilǎ examinare oralǎ test de abilitǎţi observare
1 x x
2 x x
3 x x
4 x x
5 x x
Ponderea relativǎ 1 1 3 2
Datǎ fiind ponderea relativǎ a fiecǎrui tip de evaluare, aşa cum este aceasta prezentatǎ pe
ultima linie a tabelului, sunt necesare unele calcule pentru obţinerea rezultatului final al
candidaţilor.
Atunci când sunt calculate rezultatele finale ale procesului de evaluare din acest exemplu,
rezultatele testului de abilitǎţi vor fi luate în considerare (datoritǎ factorului de ponderare) de
trei ori mai mult faţǎ de valoarea înregistratǎ, iar rezultatele testului de observare vor fi luate
în considerare de douǎ ori mai mult.
Metoda de evaluare Rezultatul obţinut Ponderea Nota finală

Test grilǎ 9 1 9
Examinare oralǎ 8 1 8
Test de abilitǎţi 6 3 18
Observare 7 2 14
TOTAL 7 49
REZULTAT FINAL 7
Dacǎ nu ar fi fost luat în considerare acest factor de ponderare, atunci rezultatul final ar fi fost
7,5, ceea ce (rotunijit) ar presupune acordarea notei 8. Într-o perspectivǎ mai largǎ, acest fapt
ar conduce la o scǎdere a valorii certificatelor emise.
În aceastǎ manierǎ, planul de evalure poate fi folosit, de asemenea, la furnizarea de informaţii

pentru determinarea compoziţiei unui rezultat final al evaluǎrii – pe baza unui numǎr de probe
FCG International
de evaluare complementare utilizate pentru a determina competenţa pentru un set dat de

rezultate ale învǎţǎrii.
Pasul 4: Stabilirea metodelor de evaluare
Odatǎ ce au fost stabilite obiectivele şi componentele evaluǎrii (numărul de probe de evaluare

sau părţi ale probelor, în funcţie de planul de evaluare), metodele adecvate de evaluare pot fi
adǎugate planului de evaluare, aşa cum s-a realizat acest lucru în exemplul furnizat.
Metodele sunt adecvate atât timp cât sunt relevante pentru ceea ce evaluează. Pentru mai
multe informaţii referitoare la gradul de adecvare a metodelor de evaluare, facem trimitere la
capitolul 6 al acestui ghid.
Pasul 5: Specificarea instrumentelor de evaluare
În urmǎtoarea etapǎ trebuie descrise specificaţiile testelor, pentru fiecare tip de probă de
evaluare în parte.
Exemplu: (Extras din propunere plan evaluare pentru ocupaţia Operator Introducere,
Validare şi Prelucrare Date)
COMPONENTA 2 : pentru OIVPD
Referinta la standard Referinta la test
Nr. de Tipuri de
Unitate Element Intrebarile se refera la: intrebari intrebari
Timp(‘) Puncte Continut
Răspuns Tipuri de calculatoare,
1.1 Definitii, analiza caracteristicilor 1 10 10
scurt caracteristici tehnice
Definitii, recunoasterea Răspuns Elemente ale sistemului de
1.2, 1.3 10 10 3
elementelor, caracteristici scurt calcul, functiile acestora
Elementele suprafetei de
2.1 Recunoasterea elementelor 5 Alegeri 5 2 lucru
3
Elementele componente ale
2.2 Recunoasterea elementelor 10 Alegeri 10 2 unei ferestre
Răspuns Operatiile asupra fisierelor /
2.3 Definitii, exemplificare 1 5 18
scurt directoarelor
3.1, 4.3, Definitii, caracteristici, analiza Tipurile de aplicatii, tipuri
1 Perechi 10 12
5.1, 6.1 structura si elemente de documente
Aceste specificaţii ale testelor de evaluare îndeplinesc anumite funcţii:
¾ Ele ar trebui utilizate pentru elaborarea testelor propriu-zise, care conţin toţi itemii
necesari pentru testare;
¾ Ele pot fi re-utilizate pentru elaborarea de noi teste pentru urmǎtoarele generaţii de
candidaţi la acelaşi nivel de complexitate şi dificultate;
¾ Acestea ar putea fi utilizate la meta-evaluarea rezultatelor testǎrii pentru redefinirea
itemilor din test care nu au fost construiţi la nivelul de complexitate cerut (vezi
capitolul urmǎtor)
Nu este prescris un format de elaborare a specificaţiilor testǎrii. Cu excepţia coloanei de

“timp”, toate celelalte coloane sunt recomandate.
FCG International
Atunci când au fost elaborate toate specificaţiile testelor pentru fiecare componentǎ a
evaluǎrii, planul de evaluare poate fi considerat complet.
Pasul 6: Verificarea planului
Ultima etapǎ în realizarea planului de evaluare, inclusiv a specificaţiilor testelor, o reprezintǎ

verificarea finalǎ. Aceastǎ verificare trebuie sǎ se concentreze pe urmǎtoarele întrebǎri cheie:
¾ Planul de evaluare acoperǎ toate elementele critice care trebuie evaluate?
¾ Pot fi evaluate aceste elemente într-o manierǎ validă?
¾ Componentele definite pentru evaluare contribuie la o evaluare eficace şi eficientǎ?
Atunci când rǎspunsurile la aceste întrebǎri sunt considerate a fi satisfǎcǎtoare, înseamnǎ cǎ s-

a creat un fundament solid pentru elaborarea testelor propriu-zise.
Cu toate acestea, chiar şi la aceastǎ etapǎ se mai pot realiza schimbǎri în planul de evaluare
dacǎ elaborarea de itemi de evaluare valizi (capitolul 5) pe baza specificaţiilor testelor
prezente în planul de evaluare se dovedeşte a fi un proces mai dificil decât s-a preconizat
iniţial.
Modalitatea de elaborare a itemilor de evaluare este descrisǎ în urmǎtorul capitol al acestui

ghid. Dupǎ ce subiectul a fost pe deplin înţeles, elaborarea instrumentelor de evaluare nu mai
poate constitui un obstacol prea serios, iar acest proces poate începe efectiv.
5. Tipuri de itemi de evaluare
În acest capitol este tratată problematica itemilor de evaluare. Mai exact: itemii de evaluare
sunt întrebări, sarcini de evaluare de orice tip sau format (întrebări cu răspunsuri multiple,
întrebări cu răspuns scurt, sarcini de realizat, descriere studii de caz, etc.).
Însă, mai întâi – în paragraful 5.1. – este oferită o legătură cu capitolul anterior, prin
abordarea mai detaliatǎ a grilei de specificare a testelor introdusă ca parte din planul de
evaluare. Punctul de legătură constă în itemii iniţiali de evaluare. Aceştia sunt elementele
centrale ale grilelor de specificare ale testelor în baza analizei cerinţelor de evaluare din
standardul ocupaţional, de calificare sau standardul de pregătire.
Apoi – în paragraful 5.2. – sunt prezentate caracteristicile diferitelor tipuri de itemi de
evaluare, categorii, cum şi când se folosesc, precum şi sfaturi de urmat/aşa da şi aspecte de
evitat/aşa nu. Aceste informaţii sunt esenţiale pentru construirea unor itemi de evaluare
robuşti. Itemii robuşti nu înseamnǎ itemi de evaluare dificili ce duc la teste dificile, ci la itemi
adecvaţi şi conform bunelor practici ce determină, în mare măsură, validitatea instrumentelor
de evaluare.

FCG International
5.1 Grile de specificare a testelor şi itemi iniţiali de evaluare
În acest paragraf se vor prezenta două exemple de analiză a elementelor de competenţă ce duc
la identificarea itemilor iniţiali de evaluare. Rolul şi funcţia acestor itemi iniţiali de evaluare
sunt explicate prin intermediul acestor exemple. După această explicaţie, se vor prezenta două
exemple de grile de specificare a testelor elaborate.
Itemii iniţiali de evaluare le oferă celor care elaborează instrumentele de evaluare indicaţii
clare cu privire la întrebările/sarcinile de evaluare (itemi de evaluare) ce trebuie să fie
elaborate în cadrul oricărui tip de instrument de evaluare.
Aceştia se bazează pe analiza conţinutului unui standard şi reprezintă, de fapt,

operaţionalizarea elementelor de competenţă, criteriile de performanţă asociate şi - dacă este
cazul - gama de specificări necesare.
Exemplul 1: (fictiv) „Unitate de competenţă: Coacerea pâinii şi a produselor de patiserie”

luată din standardul ocupaţional pentru un brutar
Titlu unitate/Competenţă „Coacerea pâinii şi a produselor de patiserie” Unitate de referinţă:

12345
Element de competenţă Criterii de Criterii de performanţă Criterii de
performanţă cunoştinţe performanţă atitudini
aptitudini
1 Coacerea unei pâini albe în baza coace o pâine albă cu respectă cerinţele alimentare şi
unei reţete. coajă maronie folosind de siguranţă
un cuptor pe gaz fără alte
instrucţiuni conform unor
specificaţii date.
2 Foloseşte terminologia corectă definiţii şi caracteristici ale
utilizată în domeniul brutăriei ingredientelor, procesului de
coacere, ustensile de copt,
ambalare etc.
3 .....
4 ......
x .....
Specificaţii: brutărie mică cu vânzare, brutărie industrială
Dacă un proiectant de teste de evaluare trebuie să creeze un test sau mai multe teste
(pentru candidaţi la a doua încercare sau pentru noi generaţii de teste), acesta trebuie
să fie informat cu privire la elementele de competenţă cheie ce trebuie
folosite/eşantionate în vederea evaluării. Aşa cum s-a explicat în capitolul anterior,
aceste informaţii trebuie incluse în grilele de specificare a testelor. Aspectele cheie
folosite pentru evaluare trebuie să fie reprezentative şi să nu excludă, din punct de
vedere al categoriilor, cele mai dificile elemente de competenţe şi criteriile asociate.
Testarea trebuie să se bazeze pe elemente cheie rezonabil eşantionate (a se vedea
paragraful 3.1.3)!

FCG International
Uneori, conţinutul standardului ocupaţional este descris cu atâtea detalii specifice,

încât descrierile elementelor de competenţă şi criteriile asociate pot fi transferate
aproape direct în grilele de specificare (Exemplu: elementul de competenţă numărul
1: coacerea unei pâini albe în baza unei reţete). Acest element de competenţă (o
abilitate) poate fi evaluat fără probleme printr-un test practic de abilităţi dacă există
echipamentul necesar. Un candidat care ştie că trebuie să coacă o pâine ca parte a
evaluǎrii nu ştie mai mult decât ceea ce ar trebui să se aştepte sǎ ştie dacă doreşte să
fie calificat ca brutar competent. În acest sens, itemii iniţiali de evaluare nu au
caracter confidenţial.
Elementul de competenţă numărul 2 nu este atât de clar, ci acoperă mai multe aspecte:
„Candidatul foloseşte terminologia utilizată în domeniul brutăriei”. Acest element de
competenţă ar putea fi format din următoarele părţi:
¾ Definiţi terminologia folositǎ pentru coacerea pâinii;
¾ Definiţi terminologia folositǎ pentru coacerea produselor de patiserie;
¾ Descrieţi caracteristicile ingredientelor folosind terminologia corectă;
¾ Descrieţi procesul de coacere folosind terminologia corectă
¾ etc.
Aceste descrieri sunt mai precise prin raportare la elementul de competenţă iniţial şi ar
putea da proiectantului testului indicii mai exacte pentru crearea itemilor de evaluare
corespunzători. În acest sens, detalierea elementelor de competenţă ar putea facilita
procesul de scriere propriu-zisǎ a itemului şi dezvoltarea testului în sine.
Nivelul de detaliere a elementelor de competenţă depinde de obiectivul evaluării. În acest

ghid, prezenta detaliere a elementelor de competenţă conduce la itemii iniţiali de evaluare în
grilele de specificare a testelor ce fac parte din planul de evaluare.
Ar trebui să fie clar că acest tip de detaliere a unui element de competenţă ar putea să devină
un proces fără sfârşit, însă ar trebui să fie la fel de clar că detalierea oferă indicaţii specifice
proiectanţilor testului în ceea ce priveşte domeniile ce ar putea/ar trebui acoperite de evaluare
şi în ceea ce priveşte modul de prezentare şi formatul final (a se vedea capitolul 4) al itemilor
ce ar trebui să fie folosiţi.
În baza exemplului referitor la coacere (elementul de competenţă numărul 2), proiectantul
testului are acum 4 domenii care pot/trebuie abordate pentru a dezvolta setul de itemi de
evaluare necesar. Aceasta va duce la o abordare echilibrată ce acoperă domeniile de
cunoştinţe esenţiale ce pot/trebuie să fie evaluate.

FCG International
Conţinut standard: competenţe, elemente de

competenţă şi criterii de performanţă
asociate
Informaţii
PLAN DE EVALUARE, incluzând: publice
Grile de evaluare/specificaţiile de
evaluare: conţinând elemente alese de
competenţă / itemi iniţiali de evaluare
entru fiecare test.
Informaţii
Instrument de evaluare: conţinând itemi confidenţiale
de evaluare în format final
Exemplul numărul 2 (concentrat pe evaluarea cunoştinţelor necesare / asociate!)
Element de competenţă: Operatorul dintr-o fabrică de producţie alimentară poate

rezolva defecţiunile unui proces de producţie sau poate acţiona într-o manierǎ
proactivǎ prevenind defecţiunile pe baza unei analize a datelor de producţie.
Analiza elementului de competenţă indicǎ următoarele:

a În esenţă, elementul de competenţă reprezintă o abilitate. Aceasta ar însemna că
trebuie să fie realizate anumite teste practice de abilităţi pentru ca evaluarea acestui
element de competenţă să fie validă. Însă, dacă nu apare o defecţiune în timpul
evaluării, abilitatea nu poate fi evaluată. Se poate realiza o simulare pentru a
evalua candidatul cu privire la acest aspect, însă ar putea fi foarte costisitor şi deloc
fezabil.
b O opţiune ar fi evaluarea cunoştinţelor candidatului din acest domeniu. Poate fi
chiar şi o cerinţă deoarece elementul presupune ca respectivul candidat să ştie cum
să rezolve/prevină problemele descrise de element. Testarea acestei cunoştinţe
poate fi o opţiune şi poate duce la schiţarea unor concluzii cu privire la
cunoştinţele candidatului atunci când vine vorba de rezolvarea sau prevenirea
defecţiunilor în cadrului unui proces de producţie alimentară.

FCG International
c Se poate susţine şi că evaluarea cunoştinţelor asociate cu această abilitate nu are

niciun rost. Dar dacă un operator de proces trebuie să aibă această abilitate într-o
gamă mai largă de contexte de operare a diferitelor utilaje? Este posibil ca
abilitatea să nu fie niciodată evaluată în mai multe contexte (gândiţi-vă la costurile
de evaluare), lucru care ar însemna în final că nu ar fi deloc evaluată dacă nu se ia
serios în considerare testarea cunoştinţelor asociate.
d Concluzionând cu privire la analiza acestui element: testarea cunoştinţelor asociate
acestui element chiar pare să aibă rost. Totuşi, aceasta nu înseamnă că unele
aspecte ale acestei abilităţi nu pot fi evaluate pe teren printr-un proces de observare
(de exemplu) pentru a stabili capacitatea de fi acţiona într-o manierǎ proactivǎ, dar
nu acesta este scopul exemplului.
Dacă elementul ar fi analizat din perspectiva evaluării cunoştinţelor asociate, s-ar
putea afirma următoarele.
Elementul de competenţă are cel puţin 2 componente.

1. Operatorul poate depista o defecţiune;
2. Operatorul poate analiza datele procesului de producţie.
Componenta 1 poate fi elaborată prin formularea itemilor iniţiali de evaluare, după

cum urmează:
Operatorul poate
1.1 numi paşii procedurali pentru depistarea defecţiunilor (cunoştinţe de bază);
1.2 numi funcţia şi cauza diferitelor alarme apǎrute (cunoştinţe de bază);
1.3 numi măsurile de prevenire a defecţiunilor la nivel de proces (cunoştinţe de
bază);
1.4 descrie relaţiile cauză – efect (înţelegere).
Componenta 2 poate fi elaborată prin formularea itemilor iniţiali de evaluare, după

cum urmează:
Operatorul poate
2.1 numi parametrii esenţiali ai procesului (cunoştinţe);
2.2 analiza parametrii procesului (înţelegere);
2.3 descrie parametrii procesului în termeni de funcţii şi obiective (înţelegere);
2.4 descrie funcţionarea echipamentului de măsurare a procesului (înţelegere);
Acest tip de detaliere conduce la mai mulţi itemi potenţiali de evaluare pentru testarea
cunoştinţelor asociate respectivului element de competenţă. Acest lucru nu presupune
ca toţi aceşti itemi potenţiali de evaluare sǎ fie elaboraţi într-un test scris, însǎ
exemplul demonstreazǎ că analiza atentă a elementelor de competenţă poate avea ca
rezultat o multitudine de itemi de evaluare judicios aleşi, care sǎ fie re-utilizaţi pentru
a dezvolta itemii de evaluare propriu-zişi, care conduc la teste ce acoperă aceleaşi
domenii într-o manieră similară pe parcursul timpului, fără a dezvălui informaţii
confidenţiale: întrebarea/itemul de evaluare propriu-zis.

FCG International
Concluzii:
Dacă un element de competenţă nu este ambiguu şi nu are ca rezultat neînţelegeri în rândul
proiectanţilor de evaluare, poate fi transferat aproape direct în grila de specificare a testelor
corespunzătoare (pentru un test de cunoştinţe sau orice alt tip de evaluare).
Pe de altă parte, dacă un element de competenţă acoperă mai multe domenii de evalure şi
poate conduce la o testare considerabilă a ariilor de cunoştinţe asociat / a altor tipuri de
performanţe, acesta ar putea fi detaliat în mai multe componente ce pot oferi proiectanţilor de
evaluare indicaţii clare cu privire la acţiunile de urmat.
Ultimul aspect, însǎ nu cel din urmă: este important de reţinut că

1. Un item iniţial de evaluare nu are caracteristicile unui item de evaluare aşa cum este
acesta descris în literatura de specialitate în domeniul testării.
2. Un item iniţial de evaluare nu oferă informaţii candidaţilor evaluaţi despre conţinutul
sarcinii/întrebării/performanţei de evaluat în sine, care va fi formulat pe parcursul
testǎrii.
Următoarele exemple de grilă de evaluare vorbesc de la sine:

FCG International
Exemplul nr. 3: Specificaţii ale testelor de evaluare, SO Formator
Specificaţii pentru Testul scris

Relatia cu Relatia cu testul scris
Standardul
Ocupational
Tipul intrebarii: Continutul intrebarii pe scurt:
intrebarii in
Numarul de
competenta
competenta
Intrebarea se refera la
Elementul
intrebari:
Numarul
Unitatea
allocate:
(cunostinte despre si
testului
Puncte
cadrul
procesele cognitive
solicitate):
de
de
1.1,1.2 Identificarea conceptelor 2 Raspuns scurt 1,2 1p/într Definire obiective generale, definire obiective operationale
ebare
2.1, 2.3, Analiza activitati de 1 Raspuns deschis 3 2p Comparare, asociere activitati de formare in functie de resursele
2.4, formare disponibile ale furnizorului de formare
2.6 Analiza -structurare 2 2 raspuns deschis 4,5 2p Enumerare elemente continute de o activitate de invatare
U1 Pregatirea formarii
activitati de invatare 6p Continuturile formarii descrise prin cunostinte, deprinderi si atitudini

3.1 Analiza si aplicare 3 1 alegere multipla 6, 7,8 1p Alegere criterii de selectare a metodelor de formare din lista
1 perechi 1p Selectare si clasificare mijloace si materiale de invatare
1 alegeri 2p Prioritizare principii pe baza carora este conceput suportul de curs
4.1, 4.2 Identificare 1 Raspuns scurt 9 1p Ordonanta de guvern prin care este reglementata formarea adultilor
4.3, 5.1, Analiza -echipamente si 1 Raspuns deschis 10 2p Alegere echipament si materiale necesare pentru predarea unei lectii
5.4, 5.6 materiale necesare

FCG International
Exemplul nr. 4 Specificaţii ale testelor de evaluare, SO OIVPD – Operator Introducere, Validare şi Procesare Date
COMPONENTA 1
Referinta la standard Referinta la test
Unitate de Element de
Intrebarile se refera la: Nr. de intrebari Tipuri de intrebari Timp(‘) Puncte Continut
competenta competenta
Definitii, recunoasterea Dispozitive de stocare, dispozitive de intrare / iesire,
1 1.3 10 SA 5 20
caracteristicilor dispozitive de transpunere a datelor
2 1.2 Exemplificare 2 SA 2 2 Surse de informare
Recunoasterea elementelor, Tipuri de dispozitive de stocare, denumiri, caracteristici
1.1 4 SA 10 20
caracteristici tehnice
6 3.3 Analiza si evaluare 1 MC 1 3 Analiza si evaluarea conditiilor de depozitare
Analiza conditiilor de depozitare, efectele nerespectarii
3.3 Intelegere, analiza si evaluare 1 SA 1 5
lor

FCG International
5.2 Elaborarea testelor: dezvoltarea itemilor de evaluare
Itemii pot fi de diferite forme şi tipuri. Prezentul subcapitol se referă în special la modul de
clasificare al itemilor. O primă reacţie poate fi „foarte interesant, dar de ce ar trebui să ştiu
cum pot fi clasificaţi itemii de evaluare, toate acestea reprezintǎ un non-sens academic!" Însă
acesta nu este un exerciţiu academic. Itemii de evaluare sunt stimuli, necesită un anumit tip de
răspuns/efort. Efort în a-i construi/ în a răspunde şi, nu în cele din urmă, efort în a le acorda
un punctaj corespunzător. Înţelegerea clasificării itemilor de evaluare facilitează înţelegerea
punctajului şi conduce la modele de barem simple dar adecvate în vederea stabilirii
competenţei.
Mai multe informaţii despre punctaj sunt prezentate în capitolul 7.
5.2.1 Definiţie:
Item de evaluare: O sarcină specifică (întrebare, problemă sau exerciţiu) ce măsoară

performanţa unei persoane testate.
În literatura despre itemii de evaluare se pot regăsi mai multe definiţii diverse. Utilizatorii
interesaţi de acest ghid pot consulta Osterlind, 19905.
Itemii de evaluare diferă în ceea ce priveşte prezentarea, utilizarea, inferenţele/concluziile ce

se pot contura în baza folosirii acestora, modul în care pot fi punctaţi şi efortul depus în
construirea şi punctarea acestora. Toate aceste aspecte trebuie să fie înţelese foarte bine de cel
ce creează testele.
Există mai multe moduri de clasificare a itemilor de evaluare. În concordanţă cu scopul pentru
care s-a elaborat acest ghid, în continuare sunt prezentate următoarele aspecte cheie privind
tipologia itemilor:
1. clasificarea formatelor itemilor de evaluare (itemi cu alegerea rǎspunsului – itemi cu
răspuns elaborat)
2. itemi de evaluare discreţi şi integrativi
3. itemi de evaluare obiectivi şi subiectivi
5.2.2 Clasificarea formatelor de itemi de evaluare
Formatele itemilor de evaluare se împart în două tipuri mari:

1. itemi cu alegerea răspunsului
2. răspuns elaborat (tip-sursă)
5
Cum să construieşti itemi de evaluare: grilǎ, răspuns elaborat, de performanţǎ şi alte formate.
File code: A2.4.4 File name: Draf GuidelinesV8_2 Author: PW
Version: 2.0 Page: 55 of 102 Date: 30th June 2009
FCG International
5.2.2.1 Alegerea răspunsului: candidatului i se oferă soluţia problemei precum şi mai multe
soluţii alternative (de obicei incorecte), care se numesc şi distractori sau răspunsuri de
contrast.
Formatul de item cu alegerea răspunsului se foloseşte în următoarele teste6:
¾ cu alegere multiplǎ
¾ adevărat-fals
¾ asocieri
¾ completarea spaţiilor goale
Exemplul 1: item în format cu rǎspuns selectat într-un test cu alegere multiplă.
Sunt şanse de 80% să ningă astă seară. Care este cea mai logică interpretare a acestei
prognoze?
A: Va ninge astă seară
B: Probabil că va ninge astă seară
C: Probabil că nu va ninge astă seară
D: Nu va ninge în 20% din arealul zonei
5.2.2.2 Răspuns elaborat: candidatul trebuie să ofere răspunsul considerat corect.

Formatul răspunsului elaborat se foloseşte în cadrul următoarelor teste7:
¾ completare
¾ răspuns scurt
¾ eseuri
¾ interviu
¾ probe de scriere
¾ observare
¾ raport oral
¾ teste de performanţă
¾ proiecte
¾ lucrări de cercetare
Exemplul 2: item în format răspuns elaborat într-un test de completare.
În ce oraş de pe malul Oltului dintre Bucureşti şi Craiova se află fabrica ALCO?

_____________________________________________
5.2.3 Itemi de evaluare discreţi şi integrativi
Itemii de evaluare în oricare din aceste două formate (răspuns selectat sau răspuns elaborat)
pot evalua unul sau mai multe aspecte sau obiective.
6
În capitolul 6 se discută majoritatea acestor teste mai în detaliu.
7
În capitolul 6 se discută majoritatea acestor teste mai în detaliu.
FCG International
5.2.3.1 Itemi discreţi

Exemplele 1 şi 2 exprimă evaluarea unui singur aspect. Astfel de itemi se numesc itemi
discreţi. Se prezintă mai jos alte exemple de itemi discreţi.
Exemplul 3: itemi în format răspuns elaborat discret într-un test cu răspuns scurt.
1. Capitala Bulgariei este =

2. Forma corectă de plural pentru membru =
3. Suma 0,34 * 0,75 =
4. Sensul corect al cuvântului paralizie =
5.2.3.2 Itemi de evaluare integrativi

Aceşti itemi vor testa mai mult de un singur aspect şi/sau obiectiv în acelaşi timp.
Exemplele următoare arată cum se pot evalua mai multe aspecte cu acelaşi item.
Exemplul 4: item în format răspuns selectat integrativ într-un test de asociere ce evaluează
mai multe aspecte
Potriviţi numerele companiilor aeriene din stânga cu literele corespunzătoare ale ţărilor din
dreapta.
Companie aeriană Ţara Combinaţia
1. KLM a Indonezia a-
2. BA b Germania b-
3. Lufthansa c Olanda c-
4. Garuda d Regatul Unit d-
Exemplul 5: itemi cu format de răspuns elaborat integrat într-un eseu (sub itemul 5.1 şi 5.2)
şi un test de performanţe (5.3) evaluând mai multe aspecte.
1. Demonstraţi înţelegerea următoarelor cuvinte folosindu-le într-un raport fictiv de

diagnoză din care să rezulte că respectivul consum de carburant al unui motor cu
combustie internă este prea mare. Punctele ce vor fi evaluate: logică corectă, folosirea
corectă a formatului raportului, folosirea termenilor carburator, filtru de aer, pompă de
combustibil şi înecare. (Lungimea raportului: max. 100 de cuvinte).
2. Scrieţi un eseu scurt descriind o vizită la frizer/coafeză. Obiectiv: demonstraţi

folosirea corectă a terminologiei, ortografia, punctuaţia, folosirea literelor mari,
semantica. (Lungimea eseului: 300 - 400 de cuvinte).
3. Calculaţi timpul de deplasare total şi costurile totale ale unei petreceri pentru un grup
de patru persoane ce călătoresc din punctul A la punctul C. Distanţa dintre A şi B este
de 68 km, viteza de 120 km/oră. Distanţa de la A la C de 212 km. Timpul necesar
FCG International
pentru a schimba mijlocul de transport este de 15 minute. Viteza din B în C este de 95

km/oră, consumul de carburant din A în B 8 litri/100 km, 1 litru de combustibil costă
3,40 lei. B – C: costul pentru un bilet de tren = 16,50 lei (prezentaţi modul integral de
calcul pe hârtie).
5.2.4 Itemi de evaluare obiectivi şi subiectivi
5.2.4.1
Itemii de evaluare sunt obiectivi dacă există un singur răspuns corect: (Exemplele 1, 2, 3, 4 şi
5.3).
5.2.4.2
Itemii de evaluare sunt subiectivi dacă evaluatorul este interesat de mai mulţi factori ce
demonstrează un anumit nivel de înţelegere. (Exemplele 5.1 şi 5.2)
Ar trebui să fie clar că itemii obiectivi sunt cel mai dificil de construit, în sensul că necesită
mai mult timp decât itemii subiectivi. Pe de altă parte, corectarea/evaluarea itemilor subiectivi
(manual, spre deosebire de cei obiectivi care pot fi corectaţi cu ajutorul unor echipamente)
necesită mai mult timp decât evaluarea prin itemi de evaluare obiectivi.
5.3 Elaborarea itemilor de evaluare
5.3.1 Câteva reguli şi bune practici
Până acum ne-am referit la modul în care pot fi identificaţi itemii de evaluare (paragraful 5.1)
şi la diferite tipuri de itemi de evaluare (paragraful 5.2).
La prima vedere, elaborarea itemilor de evaluare pare o sarcină uşoară: scrieţi o întrebare la
care candidaţii trebuie să răspundă. Totuşi, pentru a fi realizaţi corect, toţi autorii de itemi de
evaluare confirmă că este vorba de o sarcină tehnică complexă. Unii specialişti o privesc chiar
ca pe o artă superioară în care creativitatea are rolul cel mai important. Unui autor de itemi de
evaluare cǎruia îi lipseşte creativitatea nu-i va plăcea cu siguranţă sarcina şi i se va părea
dificil să construiască itemii necesari, chiar dacă obiectivul evaluării este de a evalua
competenţa în raport cu un standard dat.
În acest paragraf s-a încercat oferirea unor detalii cu privire la modul de a aborda această
sarcină. Însă competenţa în sine a elaborării itemului de evaluare poate fi dobândită doar prin
elaborarea acestora, evaluând rezultatele şi însuşind lecţiile învăţate.
Itemii de evaluare bine elaboraţi nu depind doar de abilităţile tehnice ale unui autor de itemi
de evaluare, ci şi de o bună înţelegere a modului în care vor răspunde candidaţii. Această
înţelegere poate fi atinsă doar prin experienţă şi prin analiza rezultatelor testului (analiza
itemilor de evaluare).

FCG International
În acest paragraf sunt prezentate mai multe exemple de itemi şi câteva reguli cu privire la
aceştia.
Asiguraţi-vă că există o legătură corectă între întrebări şi răspunsuri:
Exemplul 1: Item: Ce este o şedinţǎ de echipǎ?
Acest item nu este precis. În baza unei evaluări a răspunsului cerut, întrebarea a fost
îmbunătăţită: Care este definiţia şedinţei de echipă?
Concluzie: Fiţi precişi când formulaţi întrebări cu răspuns deschis.
Exemplul 2: Precizaţi caracteristicile aluatului de pâine.

Acest item nu este precis. În baza unei evaluări a răspunsului cerut, întrebarea a fost
îmbunătăţită: Precizaţi trei caracteristici ale aluatului de pâine.
Evitaţi textul inutil (întrebările trebuie să fie eficiente):
Exemplul 3: Sarcina principală a unui formator este:

a de a elabora materialul de formare, materialul pentru evaluare şi de a livra
formarea;
b de a elabora sesiunile de formare;
c de a elabora materiale de evaluare şi de a livra formarea;
d de a redacta procesul verbal al întâlnirilor de echipă.
Itemul ar putea fi scris într-un mod mai eficace.

Sarcina principală a unui formator este de a dezvolta:
a materialul de formare, materialul pentru evaluare şi de a livra formarea;
b sesiunile de formare;
c materiale de evaluare şi de a livra formarea;
d procesul verbal al şedinţei de echipă;
Formularea întrebărilor:
Exemplul 4: Ce înţelegeţi prin…

Itemul solicită o opinie, care întotdeauna poate fi corectă. Poate fi îmbunătăţită după cum
urmează:
Descrieţi în două fraze sensul…
Sau
Care este definiţia…
Legătura gramaticală dintre varianta corectă şi alternative:
Exemplul 5: Motivul principal pentru greşelile gramaticale:

a nu se acordă atenţie regulilor gramaticale;
FCG International
b când nu sunteţi atenţi la punctuaţie;

c nu vă concentraţi la ce faceţi;
d nu aţi citit tema de lucru.
Itemul poate fi îmbunătăţit după cum urmează:

Exemplul 5: Motivul principal pentru greşelile gramaticale este:
e nu se acordă atenţie regulilor gramaticale;
f nu se acordă atenţie punctuaţiei;
g nu vă concentraţi la ce faceţi;
h nu aţi citit tema de lucru.
5.3.2 Recomandǎri
5.3.2.1 Construirea itemilor de completat şi cu răspuns scurt
Recomandabil:
a specificaţi foarte clar ce intră în spaţiul de completat
b plasaţi spaţiul de completat la finalul itemului, dacă acest lucru este posibil.
Evitaţi
a fraze care sǎ înceapǎ cu spaţii de completat
b prea multe opţiuni disponibile fără context
c plasaţi spaţiile de completat pe marginea paginii (mai uşor de apreciat);
d folosirea acestui tip de itemi pentru nivelurile de calificare inferioare (1 şi 2);
e preluarea afirmaţiilor direct din texte şi materiale de învăţare (promovează
învăţarea „pe dinafarǎ”/mecanică, nu conduce la o înţelegere adecvatǎ).
f fiţi atenţi la indicii neintenţionate: un …sau o… înainte de spaţiile de
completat.
g lungimi diferite ale spaţiilor de completat
5.3.2.2 Construirea itemilor de tip Adevărat/Fals:
Recomandabil:
a Folosiţi determinanţii specifici cu grijă: niciodată, doar, tot/toţi, niciunul,
întotdeauna, ar putea, este posibil, se poate, este probabil, uneori, în general,
câteva, puţine.
b Folosiţi doar câte o idee centrală în fiecare item
c Folosiţi cu exactitate limbajul cantitativ
d Creaţi mai multe propoziţii false decât adevărate (60/40). (Persoanele evaluate
sunt tentate să răspundă cu adevărat).
Evitaţi:
a dublele negaţii.
b fraze lungi/complexe.
FCG International
c accentuarea faptelor banale.

d preluarea itemilor direct din manual.
5.3.2.4 Construirea itemilor cu răspuns multiplu:
Recomandabil:
a Itemul trebuie să prezinte o problemă unică, formulată clar.
b Itemul trebuie să fie formulat într-un limbaj simplu, inteligibil; eliminaţi
cuvintele inutile.
c Realizaţi distractorii într-o manierǎ plauzibilǎ/omogenǎ.
d Prezentaţi alternativele într-o ordine logică sau numerică.
e Plasaţi răspunsul corect la întâmplare (A este răspunsul cel mai des ales).
f Itemii nu trebuie să depindă unul de altul în cadrul unui test.
g Modul de a judeca un item corect: evaluaţii care (re)cunosc conţinutul ar trebui
să poată răspundă înainte de a citi alternativele.
h Puneţi alternativele pe rânduri separate, de la capăt, cu aliniat, separate de un
rând gol, folosiţi litere faţă de cifre pentru răspunsurile alternative.
i Aveţi nevoie de mai mult de 3 alternative, 4 este numărul indicat.
Evitaţi:
a „toate variantele de mai sus” – ca răspuns. Se poate răspunde în baza unor
cunoştinţe parţiale (dacă unul este incorect sau două sunt corecte, dar nu sunt
siguri de al treilea…).
b „niciuna dintre variantele de mai sus.”
c suprapunerea răspunsurilor alternative. Aceasta reduce capacitatea de
discriminare între evaluaţii care stăpânesc subiectul şi cei care nu îl stăpânesc.
d folosirea negaţiilor duble.

FCG International
6. Metode şi instrumente de evaluare/teste
Metodele de evaluare8 vizează modalităţile prin care este evaluată persoana supusă evaluării.
Metoda de evaluare reprezintă calea urmată în demersul evaluativ.
Instrumentele de evaluare reprezintă ansamblul probelor concrete de evaluare - testelor.

Instrumentele de evaluare aplică metodele de evaluare (autoevaluarea, teste - probe scrise,
probe orale, probe practice, proiectul, portofoliul ş.a.). Opţiunea pentru o metodă de evaluare
se concretizează în testul propriu – zis care este prezentat candidatului la evaluare spre
rezolvare.
Testul cuprinde un ansamblu de itemi variaţi ca mod de formulare: întrebări, exerciţii,

probleme, care vizează un volum mai mare de cunoştinţe şi capacităţi pentru a afla ce
informaţii deţine şi ce ştie să facă evaluatul, în care se solicită diferite procese psihice:
memorie, gândire, imaginaţie.
Prin itemi se înţeleg elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma unei
simple întrebări, un enunţ (cu sau fără elemente grafice) urmat de o întrebare, exerciţii şi
probleme, întrebări structurate, eseuri precum şi tipul de răspuns aşteptat din partea
evaluatilor (vezi şi capitolul 5).
În continuare sunt prezentate cele mai cunoscute şi utilizate metode de evaluare, sub aspecte
privind caracteristicile acestora, avantajele şi limitele utilizării lor, precum şi un set de reguli
în construirea instrumentelor corespunzătoare.
6.1.1. Probe scrise
Oferă posibilitatea verificarii unui numar mare de evaluati in acelasi timp, raportarea
rezultatelor la un criteriu unic de validare (inlaturand subiectivismul
evaluatorului) si avantajarea unor evaluati timizi. Prezinta si dezavantaje: eventualele erori
efectuate de evaluati in formularea raspunsurilor nu pot fi lamurite si corectate pe loc de catre
evaluator, iar evaluatii nu mai pot fi directionati utilizand intrebari ajutatoare.
Tipurile de itemi folosiţi în testele din cadrul probelor scrise depind de mai mulţi factori:
• caracteristicile evaluaţilor cărora li se adresează;
• specificul disciplinei;
• nivelul şi tipul de rezultate ale învăţării ce vor fi măsurate;
• timpul necesar pentru proiectarea, administrarea şi prelucrarea rezultatelor obţinute;
• modalităţile prin care sunt valorificate rezultatele obţinute în urma testării.
8
Potolea, D, Manolescu, M. Teoria şi practica evaluării educaţionale, elaborat în cadrul Proiectului pentru
învăţământul rural, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005
FCG International
A. Itemi obiectivi
În privinţa obiectivităţii există trei direcţii ce caracterizează procesul de evaluare şi anume:
• obiectivitatea construcţiei itemilor – cerinţa structurată şi corelată cu un obiectiv
operaţional de evaluare;
• obiectivitatea notării – evaluatori diferiţi acordă acelaşi punctaj (notă) pentru aceeaşi
soluţie a unui item;
• obiectivitatea percepţiei sarcinii de către evaluatul examinat; evaluati diferiţi soluţionează
la fel acelaşi item.
Tipuri de itemi obiectivi:
a. Itemi de tip pereche solicită evaluatilor recunoaşterea unor elemente aflate

într-o relaţie dată.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestor itemi se limitează la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe
asociaţii, respectiv pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două câmpuri. În general
acoperă o varietate de domenii cu tipuri de relaţii:
• principii – exemplificări;
• reguli – exemple;
• termeni – definiţii;
• simboluri – concepte;
• autori – opere;
• părţi componente – utilizări;
• personalităţi – realizări deosebite;
• date – evenimente istorice.
Cerinţe pentru alcătuirea itemilor de tip pereche:

• includerea unui număr inegal de premise şi răspunsuri;
• instruirea evaluatilor pentru ca fiecare răspuns să fie folosit o dată, de mai multe ori sau
niciodată:
• utilizarea unui material omogen, respectând regula de a selecta din acelaşi domeniu
obiectivele ce vor fi corelate;
• premisele şi răspunsurile să fie plasate pe aceeaşi pagină;
• pentru a evita furnizarea oricăror indicii ce ar conduce evaluatul spre „ghicirea”
răspunsului corect, coloana răspunsurilor să fie aranjată într-o ordine logică(alfabetică,
crescătoare, descrescătoare).
b. Itemi cu alegere duală este acea sarcină care probează capacitatea evaluatului
de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmaţii, obiectivitatea ei sau raportul
„cauză - efect” dintre două afirmaţii.
FCG International
• Cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii;

• Capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale de cele de opinie;
• Capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză – efect.
Cerinţe pentru construirea itemilor cu alegere duală:

• se va include un număr egal de premise şi răspunsuri, iar evaluatii să fie instruiţi ca fiecare
răspuns să poată fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
• limbajul şi terminologia folosite să fie adecvate grupei de vârstă evaluatilor;
• enunţurile să nu fie prea lungi şi complexe;
• să nu folosim enunţuri nerevaluatante din punct de vedere educaţional;
• să nu folosim enunţuri cu structuri ambigue, dificil de înţeles;
• să nu folosim enunţuri cu caracter foarte general, când se solicită aprecierea lor drept
adevărate sau false;
• să nu introducem mai multe idei într-un enunţ(excepţie: itemii „cază-efect”);
• să nu furnizăm în enunţ indici care să faciliteze „ghicirea” soluţiei;
• se va evita utilizarea enunţurilor negative şi în special folosirea dublei negaţii.
Avantaje :
• Măsoară într-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale învăţării;
• Se construiesc rapid şi sunt uşor de cuantificat;
• Prezintă o fidelitate mare.
Limite
• Dificultatea de a găsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele şi rezultatele pe
care vrem să le măsurăm;
• Tipul de rezultate ale învăţării ce pot fi măsurate se plasează la nivelele cognitive
inferioare(excepţie întâlnim în cazul identificării relaţiei cauză-efect şi a discriminării
între enunţurile factuale şi cele de opinie);
• Acest tip de itemi sunt vulnerabili faţă de răspunsurile date la întâmplare. Evaluatul având
şansa de 50% de a selecta răspunsul corect;
• Identificarea unui enunţ ca fiind neadevărat nu implică cunoaşterea de către evaluat a
alternativei adevărate.
• Pentru a verifica dacă evaluatul deţine soluţia itemului se elimină inconvenienţa de mai
sus prin folosirea altei variantei a itemilor cu răspuns dual, aşa numita „Modificare a
variantei false”, unde se cere evaluatilor să schimbe parţial enunţul pentru ca acesta să
devină adevărat.
c. Itemi cu alegere multiplă

Itemul cu alegere multiplă solicită evaluatului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri
oferite pentru o singură premisă.
Alegerea răspunsului corect

FCG International
• Printre alternativele oferite se găseşte una care este corectă în raport cu premisa. Celelalte
răspunsuri, în afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, plauzibile şi
paralele).
Alegerea celui mai bun răspuns

• Evaluatul trebuie să aleagă răspunsul „cel mai bun” din alternativele prezentate relativ la o
anumită premisă.
Aceşti itemi pot fi utilizaţi pentru:
- Măsurarea rezultatelor învăţării, a cunoştinţelor asimilate:

• cunoaşterea terminologiei;
• cunoaşterea unor principii;
• cunoaşterea unor elemente specifice;
• cunoaşterea unor metode sau proceduri.
- Măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului
comprehensiv şi aplicativ:
• capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect;
• capacitatea de a justifica metode şi proceduri;
• abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
• abilitatea de a aplica teoria în rezolvarea problemelor.
Cerinţe pentru alcătuirea itemilor cu alegere multiplă:

• premisa va conţine o singură problemă bine definită;
• premisa să fie formulată într-un limbaj corespunzător nivelului de vârstă al evaluatilor;
• distractorii să fie plauzibili şi paraleli;
• răspunsurile pe cât posibil să aibă aceeaşi lungime;
• răspunsurile să nu fie opuse sau sinonime ca înţeles;
• alternativele trebuie să fie omogene şi să urmeze logic şi gramatical enunţul.
d. Itemi cu răspuns scurt/de completare

• Itemi cu răspuns scurt sunt acei itemi pentru care evaluatii trebuie să ofere răspunsul sub
forma unui cuvânt, simbol, număr sau sub forma unei propoziţii, fraze.
• Itemii de completare sunt cei care solicită în general drept răspuns doar unul sau două
cuvinte, care să se încadreze în contextul – suport oferit.
• Diferenţa între itemi cu răspuns scurt şi cei de completare este forma diferită de prezentare
a cerinţei sau a problemei şi în unele cazuri dimensiunea răspunsului cerut diferenţa de
formă a cerinţei este că la itemi cu răspuns scurt se foloseşte o întrebare directă, iar la cei
de completare un enunţ sau o reprezentare grafică incompletă.
Domenii de utilizare:

FCG International
• Sunt folosiţi în evaluarea unor rezultate ale învăţării care vizează nivelurile scăzute din
domeniul cognitiv şi unele capacităţi destul de simple.
Cerinţe pentru alcătuirea itemilor cu răspuns scurt/ de completare:

o răspunsul solicitat să fie scurt şi bine definit;
o spaţiul liber furnizat trebuie să sugereze dacă răspunsul va conţine un cuvânt
sau mai multe (propoziţii, fraze);
o dacă mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaţiile libere vor avea aceeaşi
lungime pentru a nu oferi evaluatilor indicii privind răspunsul;
o unităţile de măsură vor fi precizate atât în întrebare, cât şi după spaţiul liber,
astfel încât un răspuns greşit al evaluatului să nu fie urmarea unei erori de
citire sau de înţelegere a întrebării;
o nu se indică folosirea unui text din manual, deoarece s-ar încuraja memorarea
şi s-ar putea testa altă capacitate decât cea dorită;
o se va evita excesul de spaţii albe şi formulările incomplet definite, care cresc
imprecizia.
Avantaje:
• se construiesc uşor, datorită complexităţii reduse a rezultatelor de învăţare testate;
• existenţa unui model complet a răspunsului complet facilitează construirea lor, iar apariţia
unor ambiguităţi este limitată;
• permit evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi şi capacităţi;
• solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsurilor;
• se marchează destul de uşor şi relativ obiectiv, dacă se elaborează un barem adecvat.
Limite:
• nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor superioare (rezolvare de probleme,
analiză, sinteză);
• faţă de itemii obiectivi, pentru fiecare zonă de conţinut avem nevoie de un număr mai
mare de itemi;
• uneori, răspunsurile scurte cerute, nu duc la dezvoltarea abilităţilor complexe.
B. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt acei itemi prin care evaluatului i se cere să dea un răspuns în
totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii, a unei reprezentări grafice, astfel încât
aceasta să capete sens şi valoare de adevăr.
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt sintetizate de N. Gronlund:

• trebuie să aibă precizate: obiectivul, enunţul şi baremul;
• răspunsul cerul evaluatului poate fi limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura
întrebării;
• libertatea evaluatului de a reorganiza informaţia primită şi de a formula răspunsul în
forma dorită este redusă;

FCG International
• pentru a oferi răspunsul corect, evaluatul trebuie să demonstreze nu numai cunoaşterea

dar şi abilitatea de a structura, de a elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns.
C. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
• Itemii cu răspuns deschis solicită construirea răspunsului de către evaluati, testându-le

obiective ce vizează creativitatea, originalitatea, caracterul original al răspunsului.
• Itemi cu răspuns deschis dau posibilitatea evaluatilor de a face dovada nu numai a

stăpânirii unor cunoştinţe şi deprinderi ci şi a capacităţii de exprimare corectă, logică,
argumentată etc.
Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt:

a. Întrebări structurate
b. Itemi de tip eseu
Ca tehnici de utilizare: rezolvarea de probleme, eseul structurat şi eseul liber.
a. Întrebări structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor
examinaţi posibilitatea alegerii modalităţilor de formulare a răspunsurilor. O întrebare
structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv; semiobiectiv sau
eseu scurt; legate între ele printr-un element comun.
Domenii de utilizare:
• Această tehnică de evaluare umple golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber
(deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis) solicitat de itemi de tip obiectiv.
• Este o tehnică adecvată şi unor obiective specifice care nu pot fi evaluate cu uşurinţă
prin alte tehnici.
• Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:
• un material/ stimul (diagrame, grafice, date etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare;
• alte subîntrebări.
• Subîntrebările incluse în componenţa întrebărilor structurate pot testa rezultatele voite
ale învăţării din care amintim:
• să aplice, să utilizeze relaţii, principii, să indice aplicaţii;
• să calculeze mărimi, să efectueze observaţii, măsurători de teren, să alcătuiască tabele
de date, să realizeze reprezentări grafice specifice;
• să definească, să enumere, să enunţe, să precizeze semnificaţii;
• să alcătuiască un inventar de elemente, proprietăţi, termeni, dependenţe, factori;
• să justifice dependenţe, reprezentări, relaţii, să interpreteze grafice sau date din tabele;
• să aprecieze valoarea de adevăr, să estimeze ordinul de mărime al unor date, sau
rezultate obţinute, să justifice soluţii găsite, să găsească soluţia optimă;

FCG International
• să aplice variate metode de studiu şi analiză, să extindă relaţii, să generalizeze, să

particularizeze relaţii generale;
• să reorganizeze informaţia, să desprindă concluzii generale, să interpreteze date
numerice, să realizeze conexiuni;
• să formuleze ipoteze, să modifice, să dezvolte, să elaboreze modele, să sesizeze
posibilităţi de îmbunătăţire.
Cerinţe pentru construirea întrebărilor structurate:

• întrebările structurate trebuie să solicite răspunsuri simple la început şi să crească
dificultatea spre sfârşit;
• fiecare subîntrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă;
• subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele/ stimulii utilizaţi;
• pe foaia de răspuns se va lăsa un spaţiu liber corespunzător lungimii fiecărui răspuns
aşteptat.
Avantaje:
• Întrebări structurate permit:
• transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi sau
minieseuri;
• structurarea subîntrebărilor, astfel încât să testeze o varietate de cunoştinţe, priceperi şi
calităţi;
• alcătuirea unui număr de subîntrebări legate printr-o temă comună;
• construirea progresivă a unei dificultăţi şi complexităţi dorite;
• utilizarea de materiale auxiliare (grafice, diagrame, tabele date).
Limite
• unele materiale auxiliare sunt dificil de proiectat;
• pentru proiectare necesită costuri ridicare(timp, bani);
• răspunsul la o întrebare depinde uneori de răspunsul la subîntrebăile precedente, atunci
când nu există o atenţie suficientă în proiectarea itemului.
b. Itemi de tip eseu

Itemul de tip „eseu” cere evaluatului să construiască, să producă un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date.
Eseul constituie o tehnică de evaluare specifică mai ales domeniilor umaniste.
După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:

• eseul cu răspuns restrâns (minieseu), în care este precizată (prin cerinţele enunţului
limita de număr de cuvinte, rânduri, paragrafe);
• eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar limita de timp. După tipul răspunsului
aşteptat pot fi proiectate două categorii de eseuri;
• eseul structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indici, sugestii, cerinţe,
răspunsul aşteptat este „ordonat şi orientat”;

FCG International
• eseul liber este adecvat pentru obiective vizând gândirea/ scrierea creativă, originalitatea,
inventivitatea.
c. Rezolvare de probleme
Problema desemnează antrenarea evaluatilor într-o activitate nouă, ieşită din tiparele obişnuite
ale procesului instructiv-educativ, cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii
multidisciplinare, imaginaţiei, a capacităţii de generalizare etc.
Obiectivele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt sintetizate astfel:

• înţelegerea problemei;
• obţinerea informaţilor necesare rezolvării problemelor;
• formularea şi testarea ipotezelor;
• descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
• elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute;
• posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Cerinţele de proiectare se pot clasifica în cerinţe generale şi cerinţe specifice:

Cerinţe generale:
• situaţia – problemă să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a evaluatilor;
• în funcţie de natura şi de conţinutul problemei activitatea se poate desfăşura individual sau
în grup;
• activitatea să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul disciplinei;
• utilizarea în cadrul activităţii a unor resurse materiale simple, puţin costisitoare şi
confecţionabile.
Cerinţe specifice rezultate din natura situaţiei-problemă:

• folosirea unor metode alternative de rezolvare;
• obţinerea rezultatelor pe căi clare şi verificabile;
• prezentarea în redactarea finală a raţionamentelor, calculelor, diagramelor, graficelor care
sunt mai importante şi ajută la înţelegerea realizării sarcinilor.
Avantaje:
• permite evaluarea cunoaşterii metodelor şi a capacităţilor de alegere a metodei adecvate;
• activează atitudinea critică şi învaţă pe evaluati să aprecieze metoda cea mai bună de
lucru;
• oferă posibilitatea analizei erorilor;
• oferă posibilitatea unei interdependenţe.
Limite:
• necesită un timp lung de proiectare;
• implică resurse materiale costisitoare;
• nu poate fi utilizată curent;
• necesită un timp mare de administrare şi completare a sarcinii;
FCG International
• există o anumită subiectivitate în evaluare;

• când se doreşte notarea fiecărui evaluat, aceasta trebuie făcută nuanţat, în funcţie de
ajutorul acordat de profesor, contribuţia fiecărui evaluat în cadrul grupului etc.
Când metoda este utilizată în grup şi nu numai atunci se va ţine seama de:
• abordarea problemei, strategiei grupului pentru rezolvarea sarcinii;
• soluţia problemei; măsura în care problema a fost rezolvată corect;
• modul de realizare a sarcinii, s-a folosit o metodă adecvată, s-au verificat rezultatele;
• generalizarea problemelor;
• comunicarea cu evaluatorul;
• originalitatea şi creativitatea în abordarea rezolvării.
6.1.2. Probe orale
Sunt considerate „o formă de conversare prin care evaluatorul urmăreşte volumul şi calitatea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor evaluatilor şi capacitatea de a opera cu ele”.
Prezinta avantajul ca favorizeaza dialogul, evaluatii avand posibilitatea de a-si argumenta

raspunsul. Evaluatorul poate interveni si el corectand sau completand raspunsul celor
chestionati. In folosirea acestei metode trebuie sa se tina seama de o serie de limite precum:
gradul diferit de dificultate al intrebarilor, emotivitatea evaluatilor, starea afectiva a
evaluatorului, indulgenta sau exigenta exagerate si altele.
Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi:
• flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor
oferite de către evaluat;
• posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
evaluatului în raport cu un conţinut specific;
• formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de manifestare a originalităţii evaluatului, a capacităţii sale de
argumentare etc.;
• posibilitatea dată evaluatorului de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau
comportamental;
• stabilirea unei interacţiuni optime evaluator - evaluat etc.
Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menţiona:
• diversele circumstanţe (factori externi) care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât
din perspectiva învăţătorului, cât şi a evaluatului;
• nivelul scăzut de fidelitate şi validitate;
• consumul mare de timp, având în vedere că evaluatii sunt evaluaţi individual.
Este una dintre cele mai răspândite metode de evaluare şi se poate aplica individual sau pe
grupe de evaluati. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului
profesor-evaluat, în cadrul căruia evaluatorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” evaluatul, ci
FCG International
şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele
întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, evaluatorul îi poate cere
evaluatului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot
el îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea,
le lipseşte evaluatorilor. Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona,
pentru toţi evaluatii examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste
dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în
funcţie de vârstă; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de
dificultate, pentru întregul grup de evaluati supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi
precis, fără ambiguităţi. Ca să-i fie mai uşor, evaluatorul poate avea în faţă, pe durata
examinării, o fişă de evaluare orală.
6.1.3. Probele practice
Se folosesc la unele situatii de evaluare specifice si evalueaza capacitatea evaluatilor de a

aplica in practica unele cunostinte si gradul de stapanire al abilitatilor formate. Ca
forme de realizare amintim: demonstraţia, simularea, experientele de laborator, lucrarile
experimentale, desene, schite, grafice.
Oferă posibilitatea evaluării capacităţii evaluatilor de a aplica cunoştinţele în practică, precum

şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor formate. Activităţile practice oferă
posibilitatea evaluatului de a-şi dezvolta atât competenţele generale (comunicare,
analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor).
Aceasta metoda le permite evaluatorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat

evaluatii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această
metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul domeniului de
studiu de la probele susţinute de evaluati la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la
lucrările din laboratoare şi ateliere unde evaluatii pot face dovada capacităţii de a utiliza
cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau
lucrări, efectuarea unor experienţe etc.
Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului evaluatilor în timpul activităţii

este o tehnică de evaluare ce furnizează evaluatorului o serie de informaţii, diverse şi
complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţională.
Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor
evaluatilor.
Pentru a înregistra informaţiile de care are nevoie învăţătorul are la dispoziţie practic o serie
de modalităţi:
• fişa de observaţii curente;

FCG International
• fişa de evaluare (calitativă);

• scara de clasificare;
• lista de control/verificare;
I. Fişa de evaluare – este completată de către evaluator, în ea înregistrându-se date
factuale despre evenimentele cele mai importante pe care evaluatorul le identifică în
comportamentul sau în modul de acţiune al evaluatilor săi precum şi interpretările
evaluatorului asupra celor întâmplate.
II. Scara de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamentale) ce
trebuie supuse evaluării însoţite de un anumit tip de scară (de obicei scara Likert).
III. Lista de control/verificare – deşi pare asemănătoare cu scara de clasificare ca
manieră de structurare se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se
constată prezenţa sau absenţa unui comportament, fără a emite o judecată de valoare oricât de
simplă.
6.1.4. Proiectul
Activitate mai ampla ce permite o apreciere complexa a invatarii, ajutand la identificarea unor
calitati individuale ale evaluatului. Desi implica si o parte de studiu individual in afara clasei,
aceasta activitate este foarte motivanta pentru evaluati.
Proiectul – este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată
a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale evaluatilor. Este o formă de
evaluare puternic motivantă pentru evaluati, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv
activitate individuală. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la
aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:
- apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice;
- găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
- organizarea şi sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
- aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
- prezentarea concluziilor.
6.1.5. Portofoliul
Instrument de evaluare complex ce include experienta si rezultatele obtinute prin celelalte

metode de evaluare, urmarind progresul global efectuat de evaluat. Reprezinta un mijloc de a
valoriza munca individuala a evaluatului si actioneaza ca un factor de dezvoltare a
personalitatii. El reprezintă „cartea de vizită“ a evaluatului urmărind procesul global
înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare
de timp, dar şi atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca individuală a
evaluatului, acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i evaluatului un rol
activ în învăţare.
Portofoliul poate fi de două tipuri: portofoliu de învăţare şi portofoliu de evaluare. În funcţie

de caracterul său, se modifică şi conţinutul acestuia. Portofoliul surprinde şi evaluează
FCG International
evaluatul în complexitatea personalităţii sale, componentele lui înscriindu-se în sfera

interdisciplinarităţii.
7. Acordarea punctajului rezultatelor testelor
7.0 Introducere
Acordarea punctajului rezultatelor testelor se face pentru a-i permite evaluatorului sǎ măsoare
performanţa demonstrate de un candidat evaluat, sǎ aprecieze gradul de îndeplinire a
cerinţelor şi pentru a trage concluzii corecte, credibile şi valide în ceea ce priveşte competenţa
candidatului.
Într-o anumită măsură, adevǎrul frazei de mai sus ar putea fi considerat evident de la sine.
Însă, de prea multe ori – la nivel mondial - concluziile cu privire la competenţǎ nu sunt valide
şi nici nu pot fi justificate ca fiind credibile. Acest aspect are, în mod automat, un impact
negativ asupra corectitudinii evaluării. În această privinţă, punctarea poate juca un rol
esenţial. De dragul simplităţii, conţinutul prezentului capitol se bazează pe presupunerea că se
respectă toate regulile şi bunele practici asociate cu elaborarea şi folosirea diferiţilor itemi de
evaluare valizi (capitolul 5) şi că se folosesc metodele şi instrumentele corespunzătoare de
evaluare (capitolul 6). Însă, chiar dacă ar fi aşa, acordarea punctajului itemilor de evaluare
individuali, calcularea rezultatelor testelor şi combinarea rezultatelor diferitelor teste pot avea
un efect negativ asupra validitǎţii şi credibilitǎţii evaluării dacă nu sunt efectuate cu atenţie.
De aceea, acest capitol se concentrezǎ pe următorul aspect: cum se măsoară/cum se

punctează performanţa într-un mod obiectiv, valid şi credibil?
Totuşi, răspunsul oferit în cadrul acestui ghid nu poate fi decât unul limitat. Răspunsul
complet ar fi presupus parcurgerea în detaliu a teoriei răspunsurilor la itemi – Item Response
Theory (IRT). Dacă acest ghid ar fi abordat toate aspectele pe care le acoperă această teorie,
ar fi însemnat să fie de cel puţin două ori mai voluminos.
S-a ales o altă abordare. În ceea ce priveşte acordarea punctajelor, acest ghid pleacă de la
practica actuală din EFP în România şi prezintă doar un număr limitat de detalii (din IRT)
care pot îmbunătăţi /contribui la evoluţia practicilor curente.
Asemenea altor ţări europene, modul în care se realizează evaluarea în România este
reglementat de un cadru legislativ. Pentru sectorul FPC, aceste cerinţe legislative au fost
descrise în trei legi9. Un aspect cheie în această legislaţie, referitor la evaluare, este folosirea
scalelor pentru punctarea rezultatelor evaluării.
9
Ordin comun al Ministrului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei şi al Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr.
501/5.253/2003 pentru aprobarea Metodologiei certificării formării profesionale a adulţilor
Ordinul nr. 4543/468/2004 pentru aprobarea Procedurii de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte căi decât cele
formale
Ordin comun al Ministrului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei şi al Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 81/3.329/2005 pentru
modificarea şi completarea Procedurii de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale obţinute pe alte cai decât cele formale
FCG International
În legislaţia pentru contextul de învăţare informal şi nonformal (aplicabil centrelor de

evaluare) se foloseşte o scală calitativă cu două puncte pentru punctarea rezultatelor evaluării:
competent/nu este încǎ competent. În contextul formal al FPC, se recomandă folosirea unei
scale cantitative în zece puncte. Este prestabilit, de asemenea, modul de combinare al
punctajelor obţinute la probele practice şi testele scrise.
Aceste cerinţe legislative duc la o abordare „universală” adaptată fiecărui context. În practică,
această standardizare a punctǎrii reprezintă o ameninţare gravă pentru validitatea şi
credibilitatea punctǎrii deoarece evaluarea obiectivă efectivǎ a performanţei pentru candidatul
evaluat nu este luatǎ în considerare cu excepţia faptului că respectivul candidat evaluat trebuie
să demonstreze un nivel de performanţă prin probă scrisă şi prin probă practică, performanţe
care sunt apreciate în mod egal.
Acesta este aspectul esenţial ce trebuie discutat. Drept urmare, este necesar să fie analizate în
detaliu un număr limitat de concepte de bază de punctare. Conceptele în cauză sunt
următoarele:
Punctajul Punctajul care poate fi obţinut pentru un item de evaluare.

itemului:
Punctajul Numărul, proporţia sau procentajul de itemi de evaluare la care candidatul
brut: răspunde corect.
Scalare: Procesul prin care se asociază numere sau alţi indicatori (calitativi)
performanţei candidaţilor evaluaţi în cadrul unui test educaţional.
Regulile de Raţionament asociat cu obţinerea unui punctaj la un item de evaluare, la un
punctare: test unic, combinarea rezultatelor testului, determinarea rezultatului final al
evaluării.
În următoarele paragrafe, fiecare concept a fost descris pe scurt, incluzând şi câteva exemple.
7.1 Punctajul itemului, formatul şi performanţa cerută
Este evident că fiecare item de evaluare dintr-un test trebuie să primeascǎ un punctaj.
Întrebarea care se ridicǎ este: care ar trebui să fie punctajul pentru un item? Unii proiectanţi
de testare acordă fiecărui item de evaluare (întrebare/sarcină) acelaşi punctaj. Mai exact: 10
întrebări, 10 puncte fiecare, punctaj maxim de 100 de puncte. Pe lângă faptul că este o
„abordare generoasă”, ce ar putea avea un efect pozitiv asupra performanţei candidaţilor
evaluaţi, această abordare nu ia în considerare performanţa cerută aşa cum ar fi normal.
Probabil că acesta este motivul pentru care unii proiectanţi de instrumente de evaluare fac
deosebirea între întrebări „dificile” şi „relativ uşoare". Aceasta poate duce la acordarea a 5
puncte întrebărilor „relativ uşoare” şi 10 puncte celor „dificile”. Se sugerează, însă, ca
numărul de puncte per item de evaluare şi deosebirea dintre „dificil” şi „uşor” să se bazeze pe
o logicǎ solidǎ şi nu pe preferinţele individuale ale proiectanţilor de instrumente de evaluare.
În următoarele paragrafe au fost prezentate elementele de bază pentru un astfel de
raţionament.

FCG International
La punctarea itemilor de evaluare pe o scală numerică10, este necesar să fie luate în

considerare următoarele aspecte:
1. formatul itemului de evaluare;
2. nivelul de performanţă cerută;
3. elementele de răspuns solicitate.
S-ar fi putut adăuga şi „importanţa” la această listă, însă aceasta se poate rezolva uşor
elaborând mai mulţi itemi de evaluare (şi, posibil, mai detaliaţi) pentru aspectele considerate
importante. Mai mult, dacă un aspect este considerat important, cu siguranţă că va fi abordat
în mai multe feluri, la diferite niveluri de performanţă, atunci când se determină competenţa.
Clarificarea celorlalte probleme menţionate mai sus va necesita mai multă logică şi reguli de
bazǎ/sugestii pentru aborda punctajul într-o manieră validă şi transparentă.
Formatul itemului de evaluare şi nivelul de performanţă

Majoritatea testelor conţin itemi de evaluare ce necesită niveluri diferite de performanţă. Însă,
atunci când un test constă în aceiaşi itemi de evaluare din punctul de vedere al formatului
(întrebări cu răspunsuri multiple, cu 4 variante, a se vedea capitolul 5.2), nivelul de
performanţă este perceput a fi acelaşi pe tot parcursul testului. Însă, chiar şi atunci, ar putea
apǎrea întrebări relativ „dificile” şi „uşoare". Ar putea apǎrea chiar şi o diferenţiere a
performanţei cerute.
Exemplu de răspuns multiplu (format de item cu selectare a răspunsului, a se vedea capitolul

5.2.2.1!):
1 Care este capitala României
a Budapesta
b Priştina
c Bucureşti
d Lisabona
2 Calculaţi şi bifaţi răspunsul corect: 0,75 x 0,50 =

a 0,3750
b 0,3525
c 0,3275
d 0,3250
Prima întrebare ar putea fi o cerinţă de cunoştinţe de bază pentru un test de geografie (nivel:
necunoscut). A doua întrebare ar putea fi o cerinţă de abilităţi de calcul de bază de nivelul 2
sau 3. Dacă ambele întrebări ar fi prezentate în acelaşi test (de cunoştinţe generale), ar exista
clar o diferenţă între performanţa cerută, ceea ce ar duce la un punctaj diferit pentru fiecare
item.
10
Punctarea itemilor de evaluare prin folosirea unei scale calitative este prezentată în capitolul 7.3
FCG International
Câteva concluzii despre format şi performanţă:

1. Exemplul arată că performanţa cerută poate să difere chiar dacă se foloseşte acelaşi format
de item de evaluare. Realizarea unei distincţii legate de dificultatea itemilor nu este o
sarcină uşoară şi trebuie să fie abordată într-un mod cât se poate de simplu.
2. Ca regulă de bazǎ, un furnizor de servicii de evaluare ar trebui să definească regulile
pentru punctarea itemilor de evaluare luând în considerare nivelul de performanţă cerut şi
formatul itemului de evaluare. Astfel se va facilita notarea, verificarea internă şi externă şi
va conferi transparenţă procesului de evaluare.
3. Atitudinea cea mai întâlnită în acest caz este acordarea unui punct fiecărui item de răspuns
multiplu corect, dacă itemul de evaluare este folosit pentru a evalua cunoştinţe de bază.
Această regulă este simplă şi clară. Proiectanţilor de instrumente de evaluare ar trebui să li
se permită să se abată de la această regulă dacă se poate face o distincţie clară, în cadrul
aceluiaşi test cu răspuns multiplu, cu privire la performanţa cerută.
Formatul itemului de evaluare şi nivelul de performanţă cerut

Pe lângă nivelul de performanţă, trebuie să se ia în considerare şi totalul de performanţă
necesar pentru a rezolva cu succes un item de evaluare. Un item cu răspuns multiplu îi solicitǎ
candidatului evaluat să aleagă între 4 alternative. O întrebare cu răspuns scurt îi solicitǎ
candidatului să scrie ceva. Itemii de evaluare de asociere îi solicitǎ candidatului să asocieze un
număr de elemente. Scrierea unei scrisori de afaceri sau a unui eseu despre războiul din
Afganistan sunt probleme complet diferite. Intervine numărul de elemente de răspuns/criterii
cerute pentru a determina rezolvarea unui item de evaluare. În ceea ce priveşte aspectele
privite drept cunoştinţe de bază, se poate aplica o regulă simplă. Corect – 1 punct, incorect – 0
puncte.
Exemplu:
1) Enumeraţi culorile steagului român
Răspuns: albastru, galben, roşu
Punctaj item 1
Însă, dacă nivelul de performanţă este mai ridicat şi candidatul dă un răspuns parţial corect, ar
fi corect să i se acorde candidatului un punctaj parţial. Argumentul este simplu: evaluarea ar
trebui să permită candidatului să-şi demonstreze nivelul de competenţă şi nu să descalifice
pentru răspunsurile parţial corecte.
Exemplu:
2) Scrieţi o scrisoare de afaceri (itemul nu a fost elaborat).
Se acordă puncte pentru: folosirea convenţiilor corecte (2 puncte), structură (2 puncte),
ortografie (3 puncte), gramatică şi punctuaţie (3 puncte).
Distribuţia punctelor în funcţie de aceste criterii de performanţă îi permite candidatului să

obţină un punctaj parţial într-un mod mai clar şi să demonstreze competenţa ce trebuie
recompensată. Aceasta, în locul descalificǎrii totale a candidatului dacă, de exemplu, nu se
respectă convenţiile.
FCG International
Exemplu:
3) Descrieţi patru măsuri ce pot fi luate pentru a preveni scurgerea
printr-un acoperiş galvanizat afectat de rugină.
Ar fi corect să se acorde un punctaj parţial dacă respectivul candidat poate descrie corect doar
3 măsuri? Răspunsul este, în mod evident, da.
Ultimele două exemple arată că distribuirea punctelor la nivelul elementelor de „răspuns"

cerute sau la nivelul „criteriilor” este importantă şi că ea trebuie avutǎ în considerare.
Câteva aspecte recomandabile şi nerecomandabile cu privire la punctajul itemilor

1. Trebuie să evitaţi să fiţi prea generoşi când punctaţi itemii de evaluare simpli;
2. Trebuie să fie folosite reguli simple pentru a stabili numărul de puncte pentru fiecare
tip de item luând în considerare nivelul de performanţă şi totalul de
performanţă/dovezi solicitat;
3. Acordarea unui punctaj parţial pentru un item de evaluare îi permite candidatului să
demonstreze competenţa;
4. Pentru a stabili numărul de puncte per item, este recomandabil să luaţi în considerare
mai întâi câte elemente de răspuns şi la ce nivel sunt ele necesare pentru a considera
rezolvat cu succes (tipul de) itemul;
5. Începeţi cu un punct pentru un item de evaluare simplu (cunoştinţe de bază) şi evitaţi
tipare de punctare prin care acordaţi procentaje dintr-un numǎr întreg;
6. Verificarea mai întâi a baremelor ce conţin răspunsurile cerute vă ajută să evitaţi
luarea unor decizii care sǎ conducǎ la calcule complicate ale rezultatelor testului.
7.2 Punctajul brut
Calcularea unui punctaj brut se referă la însumarea punctelor obţinute de un candidat evaluat
la toţi itemii de evaluare dintr-un test. Dacă valoarea fiecărui item este aceeaşi, atunci aceasta
este o sarcină uşoară şi se poate prezenta o concluzie logică despre proporţia itemilor la care
s-a răspuns corect. Stabilirea punctajului final brut al candidaţilor evaluaţi este puţin mai
complicată când valorile itemilor dintr-un test nu sunt aceleaşi. Astfel, proporţia itemilor
rezolvaţi corect trebuie să se calculeze separat (luând în considerare posibilele răspunsuri
parţial corecte).
Logica pentru care se calculează punctajele brute este că acest exerciţiu oferă informaţii foarte
importante despre calitatea itemilor de evaluare (fiabilitatea itemului de evaluare) şi calitatea
testului în ansamblu înainte de a se ajunge la o concluzie: stabilirea rezultatului testului.
Dacă la un test se constată că există un număr mare de itemi la care s-a răspuns corect, aceasta
ar putea să însemne că aceşti itemi de evaluare sunt prea facili (nu se plaseazǎ la nivelul de
dificultate cerut de nivelul de performanţă pentru care se realizează testarea). Va exista

FCG International
întotdeauna un număr de itemi la care candidaţii evaluaţi vor răspunde corect, dar dacă toţi
candidaţii răspund corect la majoritatea itemilor, trebuie să se ridice un evident semn de
întrebare.
Dacă itemii nu sunt niciodatatǎ rezolvaţi corect, acest lucru ar putea însemna că există o altă
problemă (itemii sunt prea dificili/neclari).
Analiza punctajelor brute trebuie realizată înainte de transferarea acestora într-o scală pentru
a determina rezultatul evaluării, deoarece la acest stadiu încă se poate lua decizia de a
îndepărta anumiţi itemi sau de a regla punctele per item şi de a creşte astfel fiabilitatea şi
validitatea testului în ansamblu.
Exemplu
candidat punctaj brut

item
item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 0
2 1 0
3 1 1
4 1 0
5 1 0
6 0 0
7 1 0
8 1 0
9 1 0
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
13 1 0
14 1 0
15 1 1
16 1 0
17 1 1
18 1 0
19 1 1
20 1 0
punctaj 12 17 13 15 10 16 14 16 17 5
brut
candidat
Tabelul de mai sus ar putea fi folosit pentru calcularea şi analizarea punctajelor brute ale
candidaţilor şi punctajelor brute per item dacă itemii au aceeaşi valoare. Tabelul a fost
completat doar parţial pentru a dezvălui câteva puncte de interes pentru analiză.
Câteva observaţii:
1. Candidatul numărul 2 cunoaşte cu siguranţă mai bine subiectul decât candidatul
numărul 10.
2. Dacă itemul 10 este singurul item la care toţi candidaţii au răspuns corect, poate fi
pǎstrat ca atare. Însă, dacă se întâmplă la fel în cazul la majoritǎţii itemilor, semnele de

FCG International
întrebare de mai sus trebuie să fie din ce în ce mai evidente: probabil itemii sunt prea
facili, ceea ce are un impact negativ asupra fiabilităţii şi validităţii testului.
3. Itemul 11 trebuie analizat în detaliu, niciun candidat nu a răspuns corect la acesta.
Poate exista o problemă: o greşeală în formularea itemului, baremul poate fi greşit sau
evaluatorul l-a notat incorect. Dacă niciunul dintre aceste aspecte nu se confirmǎ,
problemele item-ului pot proveni dintr-o sursǎ mult mai profundǎ. Se poate constata
acest lucru dacă specificaţiile testului sunt suficient de detaliate şi dacǎ se poate realiza
o legătură cu cerinţele de evaluare ale standardului pe care se bazează testul.
4. Şi itemul 12 este dubios. Motivaţia, în acest caz, este una diferită. De ce candidatul 10,
cu punctajul brut cel mai scăzut, este singurul care a răspuns corect la item? Din nou,
itemul în sine trebuie să fie analizat în detaliu pentru a se găsi o explicaţie.
Pe baza acestui tip de analiză se poate decide eliminarea itemului 11 sau a oricǎrui alt item din
test pentru calcularea punctajul brut. Dar, înainte de a se lua această decizie, trebuie să se ia în
considerare impactul acestei măsuri asupra punctajului tuturor candidaţilor. În acest sens, se
poate realiza o simplă analiză cuartilă. Printr-o astfel de analiză, evaluatorul poate afla dacă
eliminarea unui item dintr-un test are un impact negativ asupra punctajului unui candidat
evaluat, care ar putea face diferenţa dintre a fi declarat admis sau respins.
Analiza cuartilă a punctajelor brute

Răspunsuri Numărul de
corecte candidaţi
0 - 25% 1
26 - 50% 1
51 - 75% 4
76 - 100% 4
În acest exemplu, scoaterea itemului 11 ar schimba baza de calcul pentru proporţia

punctajului brut. Aceasta ar afecta doar candidatul 5 care a obţinut 10 puncte din 20. Acest
punctaj ar trebui schimbat în 10 din 19 sau 10 din 18 (care este semnificaţia itemului 12?).
Poate reprezenta diferenţa dintre a trece sau a pica testul.
Dacă itemii dintr-un singur test ar avea valori diferite, analiza ar fi puţin mai complicată şi ar
necesita folosirea unui program adecvat pentru a analiza punctajele brute (i.e., Microsoft
Excel sau aplicaţii specifice de analiză a testului). Tabelul ar avea cel puţin încă o coloană
care să conţină valoarea fiecărui item.
item candidat
număr valoare/ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 punctaj brut
punctaj item
1 1
2 4
3 2
4 6
5 2
6 6
7 2
FCG International
8 4
punctaj
brut
candidat
Câteva concluzii despre punctajele brute
În primul rând, punctajele brute oferă informaţii despre calitatea testelor. Folosind punctajele
brute ale candidaţilor şi punctajele brute ale itemului, ideile simple prezentate mai sus pot
dezvălui aspecte ce trebuie îmbunătăţite.
Deşi exemplele au fost simplificate, ar trebui să fie clar că, atunci când este vorba de un
număr mare de candidaţi şi de un număr mare de itemi (posibil şi cu valori diferite) analiza
devine mai complicată/elaborată. Furnizorii de servicii de evaluare pot considera aceastǎ
activitate ca reprezentând un exerciţiu costisitor şi nu se poate afirma că acest tip de analiză
nu necesită suficient timp şi resurse. Reversul monedei este că furnizorul poate astfel să
verifice şi să îmbunătăţească în mod direct procesul de evaluare acolo unde aceste lucruri
chiar contează: luarea unor decizii de evaluare valide şi transparente.
Un alt element de relevat ar fi acela potrivit cǎruia testarea excesivă nu creşte validitatea
testării, ci conduce doar la un volum mai mare de muncă, ceea ce, până la urmă, se va
transforma într-un proces mult mai costisitor. Este mai bine să existe un număr mic de teste
credibile şi valide care să evalueze competenţa la nivelul cerut, decât să se porneascǎ de la
prejudecǎţi de genul „dacă organizez multe teste, rezultatele vor fi cu siguranţă valide”. Altfel
spus: testarea aceloraşi cunoştinţe de bază prin folosirea tipurilor diferite de teste – teste orale,
teste de tip grilǎ, teste de tip „adevărat – fals” etc. – nu conduce automat la creşterea validităţii
evaluării. Calitatea testelor utilizate este condiţia esenţialǎ pentru o evaluare validă.
Aceasta nu înseamnă că nu este necesarǎ utilizarea a două sau trei metode diferite, care
evaluează competenţa din unghiuri diferite la nivelul cerut. Din contră: rezultatele aplicării
corecte a unui număr limitat de metode de evaluare vor confirma şi valida rezultatele fiecărei
metode aplicate, justificând astfel deciziile de evaluare fără a trece prin procese
nesemnificative de validare („pre-testarea” ce se foloseşte în prezent) înainte de aplicarea unui
test. Pre-testarea are logicǎ doar atunci când avem de-a face cu un număr mare de candidaţi şi
trebuie să se ia decizii statistice importante. În orice alt caz, pre-testarea nu reprezintǎ nimic
altceva decât parcurgerea unei serii de paşi consumatori de timp şi care dezvăluie, poate, doar
o micǎ parte din ceea ce se poate descoperi prin analiza adecvată a punctajelor brute ale
candidaţilor care trebuie evaluaţi şi prin ajustarea testului în concordanţǎ cu constatările
fǎcute.
7.3 Scale de apreciere a performanţelor

7.3.1. Scale cantitative
Pasul următor în procesul de punctare este transferarea punctajelor brute în scale de apreciere
a performanţelor. Când se transferă punctaje cantitative brute în scale cantitative, se realizează
un simplu transfer în scala folosită (de obicei o scală cu 10 puncte).

FCG International
Exemplu
Exemplu de evaluare cu punctaj brut maxim de 25

Punctajul brut obţinut valoarea rezultatului evaluării pe
o scală cu 10 puncte
0 > 2,5 1
2,5 > 5 2
5 > 7,5 3
7,5 > 10 4
10 > 12,5 5
12,5 > 15 6
15 > 17,5 7
17,5 > 20 8
20 > 22,5 9
22,5 – 25 10
Fiecare barem trebuie să includǎ un tabel adecvat aşa cum s-a arătat în exemplu.
7.3.2. Scale calitative

Construirea şi folosirea scalelor calitative reprezintǎ o problematică complet diferită. Ca
regulă, este recomandabilǎ evitarea folosirii scalelor calitative în mediul de formare.
Folosirea acestor scale în mediul de lucru (evaluarea la locul de muncă folosind teste practice
sau observarea comportamentului în timpul lucrului) poate fi realizatǎ într-o manierǎ validǎ,
însǎ necesită o investiţie substanţială în construirea scalelor calitative. Mai mult, este deosebit
de important ca evaluatorii care folosesc aceste scale să fie pregătiţi corespunzător şi să deţină
experienţa corespunzǎtoare! Adică: să fie instruiţi în folosirea acestor scale şi să aibă
experienţa şi calificarea necesare în domeniul în care evaluează. În continuare sunt prezentate
argumentele împotriva folosirii scalelor calitative în mediul de formare, precum şi
argumentele în favoarea folosirii acestora în evaluarea la locul de muncă.
Orice scală calitativă poate avea 2 sau mai multe categorii. Forma cea mai simplă – folosită în
prezent de cǎtre centrele de evaluare şi, uneori, şi de cǎtre centrele de formare – este
următoarea:
competent nu este încǎ competent
Dar întrebarea majoră care se ridicǎ este: ce înseamnă acest lucru în contextul în care se
foloseşte scala, adicǎ la nivelul itemului de evaluare? Care sunt motivele/criteriile care stau la
baza punctării pentru oricare dintre cele 2 categorii? Răspunsul simplu este următorul: (nu) a
oferit performanţa/dovada solicitată.
Însă, dacă acest tip de scală calitativă se foloseşte la nivelul fiecărui item de evaluare, se
ridicǎ cinci probleme corelate care trebuie abordate:
1. care este dovada cerută?
2. cum se determină calitatea dovezilor oferite în mod obiectiv?
3. cum se determină „competenţa” parţială prin raportare la un item?
4. cum se poate preveni subiectivitatea evaluatorului?
FCG International
5. cum „se calculează” rezultatul unui test final?
1) Dovezile necesare trebuie descrise cât mai clar, aşa încât să nu lase loc
interpretării (subiectivităţii evaluatorului);
2) Trebuie să fie descrisă calitatea dovezilor oferite (există o diferenţă între a
tencui un perete şi a tencui un perete în mod uniform);
3) Fiecare item trebuie să aibă un caracter diferenţiator, ceea ce ar putea
presupune o mai mare detaliere a itemilor de evaluare;
4) Evaluatorii au nevoie, în continuare, să fie formaţi şi instruiţi şi sunt necesare
întâlniri organizate în mod regulat care să asigure interpretarea consecventǎ a
dovezilor obţinute şi a calităţii acestora;
5) Sunt necesare reguli de determinare a numărului de itemi de evaluare
consideraţi a reflecta existenţa pozitivǎ a „competenţei” care sunt necesari
pentru ca un test sǎ fie trecut cu succes.
Astfel ajungem sǎ abordǎm problema scalelor calitative prin prisma scalelor numerice.
Concluzia este una singură: evitaţi utilizarea scalei calitative de tip „competent/nu este
încǎ competent” la nivelul itemilor de evaluare. Folosirea la ora actuală a acestei scale nu
înseamnă nimic mai mult decât bifarea unei sarcini ca îndeplinită/nefiind încǎ îndeplinită cu
succes şi – în majoritatea cazurilor – nu are nimic de-a face cu declararea stǎrii de
„competent/nu este încǎ competent”.
Folosirea scalei calitative cu categoriile „competent/nu este încǎ competent” trebuie

rezervată doar pentru a trage o concluzie definitivǎ ca urmare a unui proces de evaluare
pe deplin finalizat!
Însă, aşa cum s-a precizat mai sus, folosirea altor scale calitative ar putea fi utilǎ într-un
mediu de lucru. Iată metodele de evaluare în care astfel de scale devin utile:
• Observarea comportamentului la locul de muncă;
• Teste practice.
Punctul de plecare pentru elaborarea unor astfel de scale calitative este competenţa / unitatea
de competenţă ce trebuie evaluată şi nu elementele de competenţă individuale. Aceste
elemente intrǎ în discuţie atunci când trebuie să fie descrise categoriile scalei (elaborarea
descriptorilor) şi atunci când trebuie sǎ fie elaborate listele de sarcini de evaluare.
Numărul de categorii pe scale ar putea fi reprezentat de orice număr, de la 3, 4 la 5 sau mai
multe.
Exemplu:
Competenţă / unitate de competenţă: repararea unei biciclete, nivelul 2.

FCG International
Scală calitativă pentru evaluare:
Nivelul de orientare/performanţă a muncii

Scală Activitate Produs Proces Sistem Excelenţǎ
Descriptori Desfăşoară Finalizează Finalizează lucrul Finalizează lucrul Lucrează rapid,
activităţile lucrul pentru în mod eficient şi conform are iniţiativă,
necesare însǎ fiecare structurat pentru cerinţelor, nu face rezolvă orice tip
necesitǎ componentă în un număr limitat greşeli, poate de problemă
monitorizare parte într-o de tipuri diferite repara orice tip de apărută cu privire
continuă şi manierǎ de biciclete. Îşi bicicletă şi poate la repararea
instrucţiuni structuratǎ, fără cunoaşte propriile rezolva bicicletelor.
a avea nevoie de limite şi majoritatea Acţioneazǎ ca un
alte instrucţiuni, acţionează în problemelor exemplu pentru
însǎ necesită mod uzuale într-un colegi
monitorizare corespunzător. mod eficace
Nu necesită
monitorizare.
Aspectele critice în construirea unei scale:

a Categoriile din scală trebuie alese astfel încât să aibă sens în mediul în care este utilizatǎ
scala.
b Descriptorii trebuie să fie corelaţi cu performanţa/dovada cerută, conform cerinţelor de
calificare şi, în acelaşi timp, să aibă sens în situaţia în care se demonstrează competenţa.
c Scala este însoţită de o listă de sarcini de evaluare adecvată care este elaboratǎ pe baza
cerinţelor de calificare. Această listă este verificatǎ prin bifare pe parcursul evaluării.
Dacă aceste aspecte critice sunt luate în considerare, utilizarea unei scale calitative poate avea
mai multǎ logicǎ în evaluarea în mediul efectiv de lucru faţǎ de utilizarea unei scale numerice,
deoarece un „6” sau un „8” pot fi interpretaţi diferit de evaluatori diferiţi dacă nu au fost
stabilite criterii diferenţiate pentru aceste valori distincte.
Exemplul acestei scale calitative demonstreazǎ şi faptul că se poate adopta o abordare

holistică în evaluarea la locul de muncă, în locul unei simple bifǎri a elementelor de
competenţă. Aceasta se datorează faptului că o scală calitativă poate fi aliniată procesului de
lucru propriu-zis.
O scală calitativă bine construită va avea mai multǎ logicǎ pentru angajatori, manageri şi
supraveghetori deoarece aceştia ştiu exact ce anume sǎ solicite personalului propriu la locul
de muncă pentru ca afacerea să aibă succes. Scala calitativă denotă maturitate în evaluare prin
raportare la simpla bifare a listei de elemente/sarcini îndeplinite deoarece oferă posibilitatea
de a discuta pe marginea performanţei reale care trebuie dovedită/îmbunătăţită, stimulează
candidatul să îşi demonstreze nivelul de performanţă şi permite reprezentanţilor angajatorilor
să se implice în procesul de evaluare.

FCG International
7.4. Reguli de acordare a punctajului
Fiecare furnizor de servicii de evaluare trebuie să stabilească reguli de acordare a punctajului.

Regulile de punctare reprezintǎ raţionamentul asociat cu acordarea unui punctaj pentru un
item de evaluare, un test unic, combinarea rezultatelor testului, determinarea rezultatului final
al evaluării.
Reguli de punctare a itemilor
În paragraful 7.1 au fost prezentate regulile de punctare a itemilor de evaluare. De reţinut:

când stabiliţi regulile de punctare pentru itemii de evaluare, luaţi în considerare următoarele
aspecte:
1. formatul itemului de evaluare;
2. nivelul de performanţă cerut;
3. elementele de răspuns cerute.
Pentru mai multe informaţii, se face referire la paragraful menţionat mai sus.
Reguli de punctare pentru stabilirea punctajului unui test
Pentru fiecare test în parte trebuie stabilite regulile de punctare pentru a determina:
a) transferul punctajelor brute pe scală
b) pragul minim de performanţă acceptată
a) Transferul punctajelor brute pe scală

Acest aspect a fost prezentat în paragraful 7.2.
b) Pragul minim de performanţă acceptată

Ca regulă generală, pragul minim de performanţǎ poate fi stabilit la 60% din punctajul maxim
al scalei sau mai mult. Din acest punct de vedere, rotunjirea ar putea juca un rol important.
Aceasta ar însemna că, de exemplu, o notă de 5,6 poate fi acceptatǎ ca reprezentând 60%.
Ar trebui să fie de la sine evident faptul că la un test de dimensiuni foarte reduse (10 itemi de
evaluare, fiecare cu o valoare de 1 punct) acest lucru ar presupune că la doar 6 itemi din 10
trebuie să se răspundă corect. Relevanţa unei astfel de evaluǎri de dimensiuni reduse ar fi
foarte scǎzutǎ. Dacă testul ar conţine întrebări cu răspuns multiplu, relevanţa ar fi chiar şi mai
redusă deoarece, luând în considerare o strategie de răspuns pe bază de ghicire, am avea în
vedere şanse de 25% (dacă itemul are patru alternative) ca răspunsul ales să fie cel corect.
Acest lucru înseamnă că respectivul candidat ar trebui să ştie cu adevărat răspunsul corect la
doar 4 din 10 întrebări pentru a obţine un punctaj de 6 / 60%. Un test alcătuit doar din
afirmaţii de tip adevărat/fals conduce la şanse chiar şi mai mari de ghicire a răspunsului
corect: mai precis de 50%.
Aşadar, astfel de evaluare ar trebui să conţină mai mulţi itemi iar analiza punctajelor brute (a
se vedea paragraful 7.2) devine deosebit de importantă: testul trebuie să discrimineze
candidaţii care ştiu de cei care nu ştiu, altfel evaluarea nu mai are nici o logicǎ.
FCG International
Acest aspect are legătură cu credibilitatea punctajelor testelor. Fără a intra în alte detalii
tehnice asupra acestui aspect, se recomandă:
a) La folosirea formatului de item cu răspuns multiplu (cu 4 variante) să existe cel puţin
20 de itemi de evaluare iar pragul minim de performanţă să fie crescut la un nivel mai
ridicat, de exemplu: 65%-70%.
b) La fel ar trebui să se întâmple şi în cazul testelor cu itemi de tip adevărat-fals: cel
puţin 30 de itemi şi un prag de 65%-70%.
Analiza punctajelor brute va informa furnizorul de servicii de evaluare asupra capacităţii de
discriminare a testelor folosite. Mai multe informaţii pe marginea acestui aspect se regǎsesc în
resursele internet.
Reguli de punctare pentru combinarea rezultatelor testelor şi rezultatul final al

evaluării
De obicei, atingerea cu succes a unei unităţi de competenţă/a unei competenţe se evaluează

prin folosirea unor metode de evaluare diferite. Pentru a stabili competenţa, trebuie combinate
rezultatele testelor .
Cel puţin un aspect trebuie luat în considerare când are loc această combinare a rezultatelor
testului. Şi anume, ponderea relativă a testelor.
Fiecare calificare poate diferi în ceea ce priveşte importanţa varietăţii abilităţilor practice prin
raportare la baza de cunoştinţe cerute. Şi alte diferenţe pot juca un rol important la acest nivel
abstract, luaţi în considerare: abilităţile de exprimare verbală/comunicare prin raportare la
abilităţile tehnice. Tipul de metode folosite pentru a evalua calificarea ar trebui să reflecte
aceste diferenţe. Însă aceasta nu înseamnă că rezultatele testelor pentru o singurǎ calificare ar
trebui să fie pur şi simplu adăugate şi împărţite la numărul de teste de evaluare pentru a stabili
o medie, care sǎ determine rezultatul final.
Un alt aspect complicat ar putea fi acela că unele rezultate ale testelor sunt exprimate sub
forma unor descriptori calitativi. Luaţi în considerare testul de performanţă la locul de muncă
ce poate fi evaluat şi punctat în modul prezentat mai sus (paragraful 7.3, folosind o scală
calitativă). Rezultatul unui astfel de evaluare ar fi un descriptor din cadrul unei scale. Există
două posibilităţi de a combina rezultatele pe o astfel de scală cu rezultatele altor teste (de
cunoştinţe) asociate:
1) transferul descriptorilor pe o scală numerică
2) stabilirea nivelului de performanţă suficient pentru a fi declarat competent.
Exemplu:
Nivelul de orientare/performanţă a muncii
Scală Activitate Produs Proces Sistem Excelent
Descriptori Desfăşoară activităţile Finalizează lucrul Finalizează lucrul în Finalizează lucrul Lucrează rapid, are
necesare, dar are pentru fiecare mod eficient şi conform cerinţelor, nu iniţiativă, rezolvă
nevoie de monitorizare componentă în mod structurat pe un număr face greşeli, poate orice tip de problemă
continuă şi instrucţiuni structurat fără alte limitat de tipuri repara orice tip de apărută cu privire la
instrucţiuni, dar diferite de biciclete. bicicletă şi poate repararea bicicletelor.
necesită Îşi cunoaşte propriile rezolva orice Este un exemplu
monitorizare limite şi acţionează în probleme obişnuite în pentru colegi.
mod corespunzător. mod eficace
Nu necesită
monitorizare.
Valori numerice 2 4 6 8 10
Valoare nu este încǎ competent competent
cantitativă

FCG International
Opţiunea 1:
Dacă se foloseşte opţiunea 1 (transferul descriptorilor calitativi într-o valoare numerică),
rezultatul se poate folosi şi combina cu rezultatele celorlalte teste. Acesta este momentul în
care intervine ponderarea.
Exemplu
Să presupunem că există trei teste pentru unitatea de competenţă „Repararea unei biciclete”.
1 test scris (obiectiv: evaluarea cunoştinţelor de bază)
1 test oral (obiectiv: evaluarea abilităţilor de comunicare)
1 test practic la locul de muncă (obiectiv: evaluarea abilităţilor practice)
Candidatul 1 punctaj pondere rezultat final

test scris 4 20% 80
test oral 5 20% 100
test practic la locul de muncă 8 60% 480
Rezultat final 100 660 = 6,6 = 66%

test scris 5 20% 100
test oral 5 20% 100
Rezultat final 100% 560 = 5,6 = 56%

test scris 8 20% 160
test oral 7 20% 140
Rezultat final 100 540= 5,4 = 54%
Candidatul 1 şi 2 ar putea trece deşi au obţinut punctajul 5 la două din trei teste. Candidatul
numărul 3, care are rezultate bune la testul scris şi la cel oral, dar care nu a trecut testul
practic, ar putea pica.
Dacă ponderea relativă nu s-ar lua în considerare – aşa cum este cazul în cadrul furnizorilor
de FPC la ora actualǎ, unde se foloseşte media aritmetică – candidatul 3 ar trece deşi
abilităţile sale practice nu sunt deloc suficiente, iar candidatul 2 ar pica.
Ar trebui să fie clar că regulile de punctare pentru combinarea rezultatelor testelor pentru
fiecare calificare în parte trebuie stabilite astfel încât să fie îndeplinite cerinţele standardului.
Nu există o reţetă pentru stabilirea unor astfel de reguli. Stabilirea lor depinde de standard şi
de modul în care este evaluat. Este recomandabilǎ evitarea unei abordǎri universal valabile.

FCG International
Opţiunea 2
Dacă rezultatul testului practic pe scala calitativǎ este notat sub forma „competent/nu este încǎ
competent”, atunci acesta nu poate fi pur şi simplu „adăugat” în sens numeric punctajelor
obţinute la celelalte teste (scris şi oral, a se vedea mai sus).
În acest caz este necesarǎ stabilirea unei reguli care determinǎ situaţia în care un candidat nu
poate fi considerat calificat atât timp cât testul practic nu este trecut cu succes.
Combinarea celorlalte teste punctate pe o scală numerică se poate realiza în diferite ponderi
relative, în funcţie de importanţa testelor pentru procesul de calificare în ansamblul sǎu. Sau
se poate stabili o regulă conform căreia punctajul unui test poate fi luat în considerare doar
dacă testul a fost trecut cu succes şi fiecare test din cadrul evaluării trebuie să fie trecut cu
succes. În acest ultim caz, ponderarea nu este deloc necesară, însǎ importanţa relativă a unui
test în stabilirea competenţei poate deveni exagerată sau subestimatǎ.
8. Realizarea evaluǎrii
Principala sarcinǎ a evaluatorilor este de a formula judecǎţi consecvente şi la obiect

referitoare la performanţele candidaţilor la evaluare utilizând acele metode de evaluare care
sunt adecvate scopurilor urmǎrite. Potrivite, sau pentru a folosi un termen mai precis,
adecvate scopurilor urmǎrite înseamnǎ cǎ instrumentele de evaluare care se bazeazǎ pe aceste
metode de evaluare sunt conforme cu toate cerinţele tehnice, iar evaluarea poate fi realizatǎ
într-o manierǎ obiectivǎ şi neutrǎ (fǎrǎ discriminǎri culturale sau legate de gen). Acest aspect
presupune şi ca evaluatorul sǎ funcţioneze într-un sistem de evaluare şi să-şi îndeplineascǎ
sarcinile în conformitate cu procedurile în vigoare.
Atunci când sunt realizate evaluǎri, calitatea evaluǎrii, din perspectiva credibilitǎţii, este în
mare mǎsurǎ determinatǎ de cǎtre evaluatorii înşişi. Nu are importanţǎ cât de bunǎ este
calitatea instrumentelor de evaluare, atât timp cât evaluatorul nu este suficient de bine pregǎtit
sau calificat pentru a performa corespunzǎtor; eforturile depuse în proiectarea instrumentelor
de evaluare sunt irosite.
Evaluǎrile sunt credibile atunci când:

1. Condiţiile în care are loc evaluarea sunt stabilizate;
2. Procedurile în vigoare sunt respectate;
3. Deciziile referitoare la performanţele candidaţilor la evaluare sunt consecvente;
4. Deciziile referitoare la performanţe sunt consecvente la nivelul întregii game de
evaluatori care aplicǎ aceeaşi evaluare în contexte diferite, în situaţii şi cu candidaţi
diferiţi;
5. Deciziile sunt consecvente în timp;
6. Performanţa realǎ a candidatului la evaluare este cea evaluată (dovezile aduse sunt
autentice );
7. Deciziile se iau prin raportare la criterii.

FCG International
Evaluǎrile se realizeazǎ într-o gamǎ mare de medii: clase, locuri de muncǎ propriu-zise şi
orice alt context posibil adecvat în cadrul acestei game. În fiecare dintre situaţii, evaluatorul
trebuie sǎ fie capabil sǎ creeze oportunitǎţi care sǎ le permitǎ candidaţilor la evaluare sǎ
furnizeze dovezile solicitate în cadrul evaluării. Crearea acestor oportunitǎţi în zone care nu
pot fi pe deplin controlate reprezintǎ o artǎ în sine. Ar trebui stabilite procedurile şi cerinţele
minimale pentru locaţiile de desfǎşurare a evaluǎrii de cǎtre furnizorul de servicii de evaluare
pentru a sprijin evaluatorul în realizarea acestei sarcini.
Mai important este ca evaluatorul sǎ fie capabil sǎ performeze în orice context care se calificǎ
drept adecvat pentru evaluare. Aceastǎ performanţǎ poate consta din:
¾ realizarea observǎrii directe;
¾ realizarea de interviuri;
¾ evaluarea tuturor tipurilor de dovezi;
¾ evaluarea şi punctarea performanţelor;
¾ oferirea de feedback;
¾ şi comunicarea în scris.
În multe cazuri, evaluatorii trebuie sǎ deţinǎ suficiente cunoştinţe şi experienţǎ în domeniul de

evaluare. Aceste performanţe profesionale ar putea fi considerate drept competenţe cheie
pentru evaluatori.
Obiectivul acestui capitol (mai specific, al paragrafului 8.1) este de a privi îndeaproape aceste
competenţe cheie care ar putea veni în sprijinul realizǎrii sarcinilor evaluatorilor. Orice alte
posibile roluri legate de cerinţele/competenţele evaluatorilor – precum proiectarea de
instrumente de evaluare sau analizarea rezultatelor evaluǎrii au fost abordate în alte secţiuni
ale acestui ghid.
O parte substanţialǎ a acestor cerinţe profesionale este legatǎ de conduita profesionalǎ.

Desemnarea evaluatorilor are loc pentru a crea oportunitǎţi credibile pentru candidaţii la
evaluare de a-şi demonstra competenţele. Evaluatorii sunt desemnaţi nu pentru a critica, ci
pentru a aprecia, pentru a oferi un sprijin credibil pe parcursul unui proces!
Într-o oarecare mǎsurǎ, conduita profesionalǎ poate fi perceputǎ ca reprezentând o încercare
de menţinere a echilibrului pe o frânghie subţire: cum poate un evaluator sǎ spijine procesul
de evaluare fǎrǎ sǎ îl influenţeze în nicio manierǎ negativǎ? Rǎspunsul la aceastǎ întrebare se
poate regǎsi într-un cod de conduitǎ profesionalǎ care constǎ într-un numǎr de probleme
esenţiale. Aceste probleme sau atribute au fost prezentate în paragraful 8.2.
În ultimul rând, însǎ nu cel din urmǎ, mai sunt şi chestiuni etice legate de funcţionarea
furnizorilor de servicii de evaluare ca şi instituţii. Unele dintre aceste aspecte au fost
prezentate în cadrul paragrafului 8.3.
Furnizarea de servicii de evaluare se transformǎ din ce în ce mai mult într-o activitate
specializatǎ care este realizatǎ de cǎtre instituţii independente specializate. Din acest punct de
vedere, peste tot la nivel internaţional, se naşte un nou sector economic. Orice sector
economic care se respectǎ îşi va dezvolta propriile principii etice şi cerinţele de calitate
specifice. Din punct de vedere tehnic, un numǎr de principii care sǎ ghideze aceastǎ eticǎ au
fost deja prezentate. Luaţi în considerare, din acest punct de vedere, problema validitǎţii şi a
FCG International
credibilitǎţii/fidelităţii. Este însǎ esenţial ca instituţiile care opereazǎ în domeniul evaluǎrii sǎ

se supunǎ nu numai cerinţelor tehnice şi legislative şi sǎ-şi califice personalul, ci sǎ fie şi ele
însele conştiente de faptul cǎ au nevoie, la rândul lor, sǎ elaboreze şi sǎ se supunǎ unor reguli
etice care determină nivelul de încredere pe care societatea, în ansamblul sǎu, poate sǎ îl aibǎ
în expertiza şi serviciile pe care le pun la dispoziţie ca organizaţii.
8.1 Competenţe cheie11
8.1.1 Realizarea observǎrii directe
Orice evaluator trebuie sǎ fie capabil sǎ realizeze evaluări credibile ale performanţelor
candidaţilor la evaluare. Aceste observaţii trebuie sǎ se raporteze la criterii. Din acest punct de
vedere, este esenţialǎ abilitatea evaluatorului de a face distincţia între observare şi
interpretare. Observarea este obiectivǎ, iar interpretarea este subiectivă.
Pregǎtiri:
• Planificaţi observarea astfel încât sǎ existe suficient timp pentru realizarea pregǎtirilor şi a
evaluǎrii propriu-zise într-un mod corespunzǎtor, şi care sǎ vǎ permitǎ sǎ-l pregătiţi pe
candidat sǎ se simtǎ, de asemenea, în largul sǎu;
• Verificaţi personal ca locaţia de desfǎşurare a evaluǎrii să fie sigurǎ şi adecvatǎ;
• Citiţi instrucţiunile de utilizare a instrumentelor de evaluare cerute înainte de începerea
evaluǎrii;
• Familiarizaţi-vǎ voi înşivă cu instrumentele de evaluare înainte de începerea acesteia;
• Informaţi candidatul la evaluare într-o manierǎ corespunzǎtoare despre obiectivul
evaluǎrii şi punctele pe care le veţi avea în vedere pe parcursul evaluǎrii: ce ar trebui sǎ
demonstreze candidatul.
• Informaţi candidatul în legǎturǎ cu regulile de desfǎşurare a evaluǎrii.
Realizarea observǎrii directe
• Dacǎ observarea pe parcursul evaluǎrii este realizatǎ de mai mult de un singur evaluator,
fiecare evaluator trebuie sǎ realizeze observaţii independente;
• Observaţiile trebuie notate pe listele de verificare a observǎrii corespunzǎtoare;
• Observaţiile nu trebuie sǎ influenţeze sub nicio formǎ sarcinile pe care le îndeplineşte
candidatul;
• Intervenţiile sunt permise numai dacǎ apar riscuri legate de sǎnǎtate sau siguranţǎ.
8.1.2 Realizarea interviurilor
11
Conţinutul acestei secţiuni se bazeazǎ în mare parte pe materialul preluat din ghidul de evaluare utilizat de
cǎtre SQA, 2008 şi Cinop, 2007 (profilul de competenţǎ al evaluatorului).
FCG International
Orice evaluator trebuie sǎ fie capabil sǎ realizeze interviuri prin raportare la criterii. Din acest
punct de vedere este esenţialǎ capacitatea unui evaluator de a adresa întrebǎrile astfel încât
candidatul la evaluare sǎ aibǎ suficiente oportunitǎţi de a-şi demonstra competenţa şi nu
situaţia în care evaluatorul “pune” cuvintele în gura candidatului.
Pregǎtiri
• Planificaţi interviul astfel încât sǎ existe suficient timp pentru realizarea pregǎtirilor şi a
evaluǎrii propriu-zise într-un mod corespunzǎtor şi care sǎ vǎ permitǎ sǎ-l pregătiţi pe
candidat sǎ se simtǎ, de asemenea, în largul sǎu;
• Citiţi instrucţiunile de utilizare a instrumentelor de evaluare cerute înainte de începerea
evaluǎrii;
• Familiarizaţi-vǎ voi înşivă cu instrumentele de evaluare înainte de începerea acesteia;
• Informaţi corespunzǎtor candidatul la evaluare despre obiectivul evaluǎrii şi punctele pe
care le veţi avea în vedere pe parcursul evaluǎrii: ce ar trebui sǎ demonstreze candidatul;
• Clarificaţi rolurile celor implicaţi pe parcursul evaluǎrii;
• Informaţi candidatul cu privire la regulile de desfǎşurare a evaluǎrii.
Realizarea de interviuri prin raportare la criterii
• Preluaţi iniţiativa;
• Menţineţi iniţiativa astfel încât candidatul sǎ fie capabil sǎ-şi demonstreze competenţa;
• Utilizaţi tehnici de intervievare adecvate;
• Manifestaţi o atitudine activǎ interesatǎ de a auzi/asculta;
• Pǎstraţi înscrisurile (dacǎ este posibil, înregistraţi) interviului pentru a preveni greşelile de
apreciere şi disputele referitoare la contribuţia adusǎ de cǎtre candidatul la evaluare.
8.1.3 Evaluarea dovezilor
Evaluatorii trebuie sǎ fie capabili sǎ evalueze orice tip de dovezi într-o manierǎ obiectivǎ
utilizând instrumentele corespunzǎtoare de evaluare. Analiza joacǎ un rol substanţial. Cu toate
acestea, uneori, este necesarǎ interpretarea dovezilor, ceea ce ar putea pune în pericol
obiectivitatea necesarǎ procesului dacǎ nu sunt respectate cerinţele evaluǎrii.
Urmǎtoarele aspecte trebuie reţinute:

• Evitarea pǎrtinirii/subiectivismului. Fiţi conştienţi de pericolul ca deciziile dvs. de
evaluare sǎ fie contaminate de factori care nu ar trebui sǎ aibǎ nicio influenţǎ asupra
procesului de evaluare sau asupra judecăţilor dumneavoastrǎ. Modul în care arată şi
îmbrǎcǎmintea unei persoane nu ar trebui sǎ vǎ influenţeze deciziile, cu excepţia cazului
în care în standardele ocupaţionale sunt prevǎzute condiţii explicite.
• Evitaţi efectul”halo”. Pǎstraţi-vǎ obiectivitatea şi judecaţi performanţele prezentate, nu
permiteţi ca aprecierile anterioare la adresa candidaţilor sǎ interfereze cu evaluarea în curs
de desfǎşurare;

FCG International
• Fiţi conştienţi de asocierile pe care le faceţi pe parcursul cǎrora, de exemplu, corelaţi

comportamentul observat cu competenţe şi criterii de evaluare;
• Utilizaţi instrumentele puse la dispoziţie în vederea evaluǎrii, întrebǎri, bareme, grile cu
rǎspunsuri şi instrucţiunile care v-au fost puse la dispoziţie.
8.1.4 Oferirea de feedback
Evaluatorii trebuie sǎ fie capabili sǎ ofere un feedback constructiv care sǎ motiveze candidatul
în cazul în care performanţele nu au atins cerinţele stabilite.
Urmǎtoarele aspecte trebuie avute în vedere:
Încercaţi sǎ evitaţi pe cât de mult posibil interferenţele factorilor personali.
Subliniaţi punctele în care şi de ce performanţele au atins cerinţele stabilite;
Subliniaţi punctele în care şi de ce performanţele nu au atins cerinţele stabilite;
Clarificaţi procedurile şi utilizaţi un limbaj accesibil candidatului;
Verificaţi dacǎ feedbackul dvs. a fost înţeles, invitând candidaţii sǎ reformuleze cu propriile
cuvinte ce trebuie sǎ facǎ pentru a avea succes la urmǎtoarea evaluare.
8.1.5 Comunicarea în scris
Evaluatorii trebuie sǎ fie capabili să comunice în scris utilizând formate de raportare şi

protocoale în conformitate cu procedurile şi instrucţiunile în vigoare. Orice informaţii în scris
care trebuie înregistrate şi/sau securizate trebuie tratate cu grijǎ şi procesate în conformitate cu
procedurile relevante în vigoare.
8.2 Conduitǎ profesionalǎ
8.2.1 Integritate
În termeni direcţi, un evaluator trebuie sǎ fie onest. Principala responsabilitate a unui

evaluator este de a lua decizii de evaluare care pot avea consecinţe deosebit de serioase pentru
candidaţii la evaluare. În luarea acestor decizii pot apǎrea conflicte de interese. Astfel de
conflicte intervin atunci când interesele evaluatorului ca persoanǎ (sau interesele instituţiei
pentru care lucreazǎ evaluatorul) intrǎ în conflict cu îndatoririle oficiale (ale
persoanei/instituţiei). Cel mai adesea, problema apare prin oferirea de cadouri şi a semnelor
de ospitalitate. Cu toate acestea, îndatorirea evaluatorului este de a fi şi de a pǎrea imparţial.
Câteodatǎ, acest lucru presupune o abordare de “pǎstrare a distanţei”.
Asiguraţi integritatea prin:
¾ Pǎstrarea înregistrǎrilor deciziilor de evaluare;
¾ Pǎstrarea distanţei;
¾ Stimularea dezbaterilor pe marginea integritǎţii;

FCG International
¾ Stimularea conformǎrii la standarde, criterii şi mecanisme trasnparente de luare a

deciziilor ;
¾ Respectarea procedurilor;
¾ Întǎrirea capacitǎţii personalului însǎrcinat cu evaluarea;
¾ Respectarea confidenţialităţii datelor personale/relaţiilor;
¾ Remunerare decentǎ.
8.2.2 Empatie
Un evaluator este capabil de empatie, “sǎ se punǎ în locul celuilalt”, pregătindu-i astfel pe
candidaţi sǎ se simtǎ în largul lor. Evaluatorul trebuie sǎ respecte sentimentele/temerile
candidaţilor, inclusiv mediul cultural şi lingvistic al acestora. Evaluatorul este, de asemenea,
conştient de influenţa poziţiei sale şi de cadrul de referinţǎ personal asupra candidaţilor care
se supun evaluǎrii şi se abţine de la acţiuni care pot avea un efect negativ asupra performanţei
candidatului
8.2.3 Flexibilitate
Capacitate de adaptare la o situaţie datǎ, dacǎ situaţia necesitǎ acest lucru pentru atingerea
obiectivului evaluǎrii: evaluarea unui candidat prin raportare la cerinţele unui standard dat.
8.2.4 Independenţa evaluǎrii
Capacitatea de a formula judecǎţi independente şi dorinţa de a ajunge la un acord cu ceilalţi

evaluatori pe baza unui raţionament solid şi a respectului faţǎ de ceilalţi. Poate identifica
presiunile care ameninţǎ obiectivitatea judecǎţilor formulate.
8.2.6 Cooperare
Arată disponibilitate de a coopera cu ceilalţi pentru luarea deciziei finale.
8.3 Etica furnizorilor de servicii de evaluare
Ce instituţie este un furnizor de bunǎ calitate de servicii de evaluare? Preţul, durata şi rata de
absolvire pot fi considerate ca reprezentând indicatorii adecvaţi pentru acest criteriu, însǎ mai
importantǎ este rata de succes pe piaţa muncii a foştilor candidaţi la evaluare în a-şi gǎsi un
loc de muncǎ corespunzǎtor şi/sau în conformarea cu cerinţele de acces ale furnizorilor de
formare şi educaţie la un nivel superior de calificare.
Este tentant pentru un furnizor de servicii de evaluare sǎ se prezinte ca instituţii care au un

raport bun calitate-preţ, în oferirea de certificate. Cu toate acestea, preţul şi ratele de absolvire
ale candidaţilor la evaluare pot induce foarte uşor în eroare.
FCG International
Fiecare furnizor de servicii de evaluare trebuie sǎ realizeze auto-evaluǎri la un interval

regulat. Organismele externe de monitorizare joacǎ un rol esenţial în verificarea şi validarea
acestor rezultate şi publicarea constatǎrilor într-o manierǎ care permite ca publicul larg sǎ fie
informat corespunzǎtor.
Furnizorii de servicii de evaluare trebuie sǎ elaboreze proceduri şi sǎ ia mǎsurile

corespunzǎtoare care sǎ aibǎ în vedere urmǎtoarele considerente etice.
8.3.1 Accesibilitatea informaţiiei
Toate informaţiile de care candidaţii la evaluare sau reprezentanţii legali ai acestora, au

nevoie pentru a lua decizii informate referitoare la evaluare ar trebui sǎ fie disponibile cu
promptitudine. Din acest punct de vedere, urmǎtoarele aspecte sunt de luat în considerare:
• Cerinţele de evaluare ale unui standard dat (informaţia trebuie sǎ fie corectǎ şi trebuie sǎ
fie prezentate referinţele corespunzǎtoare);
• Reglementǎrile în vigoare pentru evaluare (conduita pe parcursul sesiunilor de evaluare,
tratarea contestaţiilor, plângerilor şi condiţiile asigurate candidaţilor cu nevoi speciale);
• Obiectivele sesiunilor de evaluare şi metode de evaluare;
• Durata şi locaţia desfǎşurǎrii sesiunilor de evaluare;
• Cerinţele de înscriere;
• Intervalul de timp dintre sesiunea de evaluare şi publicarea rezultatelor;
• Recunoaşterea certificatelor (de cǎtre autoritǎţi şi/sau terţi, precum piaţa muncii şi/sau
instituţiile de învǎţǎmânt superior);
• Costurile evaluǎrii.
8.3.2 Capacitarea/pregătirea personalului de evaluare
Orice furnizor de servicii trebuie sǎ ofere oportunitǎţi de formare evaluatorilor şi evaluarea

performanţei profesionale a personalului propriu de evaluare la intervale regulate într-o
manierǎ obiectivǎ.
Capacitǎţile furnizorilor de servicii de evaluare ar trebui sǎ fie suficiente pentru a permite

personalului sǎ evalueze calificǎrile pentru care s-a autorizat respectivul furnizor. Ca cerinţǎ
minimalǎ, fiecare furnizor trebuie sǎ dispunǎ de suficient personal calificat în urmǎtoarele
domenii:
1. proiectarea evaluǎrii;
2. realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii;
3. verificarea internǎ a furnizǎrii de servicii de evaluare.
O bunǎ practicǎ este pǎstrarea înregistrǎrilor activitǎţilor de formare a personalului şi

evaluarea efectului unor astfel de investiţii.

FCG International
8.3.3 Principiul egalitǎţii
Fiecare furnizor de servicii de evaluare trebuie sǎ se supunǎ principiilor egalitǎţii şi sǎ se

asigure cǎ personalul propriu de evaluare acţioneazǎ în mod corespunzǎtor. Aspectele care
trebuie avute în vedere din acest punct de vedere sunt urmǎtoarele:
Cazurile similare ar trebui tratate într-o manierǎ similarǎ;
Furnizorii de servicii de evaluare ar trebui sǎ se asigure cǎ pentru fiecare candidat în parte
condiţiile de evaluare sunt similare, iar ca efect, fiecare candidat în parte dispune de aceleaşi
oportunitǎţi de a prezenta dovezile competenţei proprii;
Dacǎ nu pot fi asigurate condiţiile de evaluare pentru fiecare candidat în mod similar, este
necesar să fie stabilite, în mod transparent, măsuri pentru compensarea diferenţelor existente.
9 Verificarea internǎ
Verificarea internǎ reprezintǎ un proces de management al calitǎţii. În acest ghid, acest proces
de management al calitǎţii s-a concentrat pe procesul de evaluare. În practicǎ, desfǎşurarea
procesului de formare trebuie sǎ fie supusǎ şi verificării interne, însǎ acest aspect se plaseazǎ
în afara sferei de interes a acestui document.
Din acest punct de vedere, obiectivul verificării interne îl reprezintǎ managementul calitǎţii
procesului de evaluare pentru a se asigura cǎ evaluarea îndeplineşte standardele stabilite la
nivel naţional.
În cadrul metodologiei pentru certificarea competenţelor şi calificǎrilor (M4), au fost abordate

un numǎr de aspecte legate de verificarea internǎ: aceasta trebuie sǎ fie facilitatǎ, procesul de
evaluare trebuie sǎ se conformeze cu procedurile şi politicile în vigoare, sǎ se promoveze
îmbunǎtǎţirea continuǎ a calitǎţii, iar câteva dintre ariile de acţiune ar trebui sǎ se regǎseascǎ
în domeniul de interes al verificării interne.
Din acest punct de vedere, verificarea internă pare a reprezenta o altǎ cerinţǎ suplimentarǎ
care presupune cheltuirea de resurse. Trebuie realizate investiţii pentru punerea la punct a
procedurilor şi politicilor, trebuie instruit personalul şi trebuie dedicat şi mai mult timp
gestionǎrii în mod continuu, timp care nu poate fi folosit pentru oferirea de servicii şi
realizarea unor venituri. Însǎ, acest gen de percepţie este prea îngustǎ. Atunci când verificarea
internă este implementatǎ într-o manierǎ consecventǎ şi dedicatǎ, ea va reuşi sǎ
economiseascǎ resurse care ar fi altfel irosite. Acest lucru se câştigǎ prin intermediul
verificării interne.
Însǎ, prin verificării interne se iveşte şi un alt pericol: procesul de evaluare ar putea deveni
reglementat prea birocratic. Pentru a evita situaţia în care acest pericol se transpune în
realitate, este esenţialǎ o înţelegere autenticǎ a verificării interne. Acest ghid încearcǎ iniţierea
acestui proces de înţelegere, însǎ ea nu este suficientǎ. Va trebui subliniatǎ importanţa
esenţialǎ a implementǎrii şi avansǎrii în cadrul unei abordǎri de tipul “învǎţǎm pe mǎsurǎ ce
punem în practicǎ”, a învǎţǎrii din greşeli.

FCG International
La acest stadiu, nu este posibilǎ prezentarea unui standard de referinţǎ pentru verificarea
internă, deoarece cerinţele din punct de vedere legislativ în acest domeniu nu au fost
precizate. Însǎ, este posibilǎ lǎmurirea unor aspecte legate de obiectivul evaluǎrii într-o
manierǎ mai pragmaticǎ (paragraful 9.1) şi prezentarea rolului verificatorului intern
(paragraful 9.2). În ambele paragrafe, sunt prezentate unele exemple de instrumente de
verificare internă. Acestea sunt simple exemple şi ele trebuie adecvate în conformitate cu
nevoile furnizorului de servicii de evaluare.
9.1 Scopul verificǎrii interne
Scopul verificǎrii interne este de a evalua, aprecia şi sprijini procesul de evaluare şi de a

asigura faptul cǎ realizarea propriu zisǎ a evaluǎrii este validǎ şi credibilǎ. Verificarea internǎ
se concentreazǎ pe conformarea cu regulile şi îmbunǎtǎţirea calitǎţii prin asigurarea
urmǎtoarelor condiţii:
1. Toate procesele de evaluare se desfǎşoarǎ consecvent în conformitate cu legislaţia

naţionalǎ şi politicile şi procedurile corespunzǎtoare ale organismelor externe de
monitorizare şi ale autoritǎţilor naţionale corespunzǎtoare.
2. Toate procesele de evaluare se desfǎşoarǎ în mod consecvent în concordanţǎ cu

politicile interne şi procedurile furnizorului de servicii de evaluare.
Pentru ca verificarea internă sǎ se concentreze pe cele mai importante elemente ale

procesului de evaluare, trebuie sǎ fie pusǎ la punct o procedurǎ de verificare internǎ.
Lista de verificare a procedurii de verificare internǎ

(Procedura ar trebui sǎ descrie cel puţin urmǎtoarele elemente)
1) Sfera de acţiune: care procese de evaluare din cadrul cǎror calificǎri sunt acoperite
prin verificarea internă.
¾ Procese de evaluare (evaluarea formativǎ face obiectul verificării interne?)
¾ Calificǎri: coduri, denumiri.
¾ Reguli şi reglementǎri relevante sau referinţe la documente corespunzǎtoare.
2) Cerinţe de competenţǎ pentru personalul implicat în procesul de evaluare:
¾ Proiectarea evaluǎrii;
¾ Realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii;
¾ Verificarea internǎ.
3) Informaţii referitoare la programele de iniţiere pentru noii membri ai personalului şi
cadrul în care se desfǎşoarǎ acţiunile de mentorat;
4) Strategia de eşantionare pentru eşantionarea calitǎţii:
¾ Deciziilor de evaluare;
¾ Instrumentelor de evaluare;
¾ Observarea realizǎrii evaluǎrii.
5) Planificarea şi programarea activitǎţilor de verificare internă (incluzând):
FCG International
Analiza deciziilor de evaluare;

Procesul de realizare propriu-zisǎ a evaluǎrii;
Controlul calitǎţii proiectǎrii instrumentelor de evaluare;
Sistemul de analizǎ a evaluǎrii şi implementare a îmbunǎtǎţirilor;
Colectarea datelor, analiza şi raportarea.
6) Cadrul agreat referitor la vizitele de verificare externǎ
Alte aspecte corelate pot fi incluse, de asemenea, iar problemele menţionate mai sus pot fi
detaliate. Esenţialǎ este mǎsura în care procedurile oferǎ claritatea necesarǎ în ceea ce priveşte
verificarea internă a personalului implicat în procesul de evaluare şi în activitǎţile de
verificare internă.
9.2 Rolul verificatorului intern
Specialiştii care joacǎ rolul de verificatori interni în cadrul activitǎţii desfǎşurate de cǎtre un
furnizor de servicii de evaluare au un numǎr de sarcini de îndeplinit. Urmǎtoarea listǎ
orientativǎ indicǎ în ce constau aceste sarcini. În funcţie de dimensiunea instituţiei, verificarea
internă este realizatǎ de o echipǎ restrânsǎ de membri ai personalului. Lista de mai jos oferǎ
un exemplu de sarcini care ar trebui realizate:
1. Planificarea activitǎţilor de verificare internǎ (vezi punctul 5 din lista de verificare de mai
sus);
2. Evaluarea calitǎţii proiectǎrii evaluǎrii (eficacitatea planurilor de evaluare, validitatea
instrumentelor de evaluare inclusiv a baremelor de punctare şi calitatea instrucţiunilor de
evaluare), a gradului de adecvare a metodelor de evaluare, a caracterului practic al
procesului de aplicare a instrumentelor de evaluare, etc.
3. Evaluarea performanţei evaluatorilor prin eşantionarea mostrelor de performanţǎ şi a
dovezilor documentare a activitǎţilor desfǎşurate de aceştia;
4. Monitorizarea şi verificarea prin eşantionare a deciziilor de evaluare (inclusiv consecvenţa
în timp a deciziilor);
5. Oferirea de feedback care sǎ vinǎ în sprijinul şi sǎ consilieze evaluatorii;
6. Colectarea şi strângerea informaţiilor pentru şi/sau de la evaluatori, organisme externe de
monitorizare şi autoritǎţi;
7. Pǎstrarea înregistrǎrilor.
Maniera în care aceste sarcini trebuie sǎ fie organizate şi îndeplinite de cǎtre verificatorii
interni nu poate fi pe deplin descrisǎ şi nici nu ar trebui sǎ se regǎseascǎ într-o formǎ dinainte
prescrisǎ, deoarece asigurarea calitǎţii şi îmbunǎtǎţirea calitǎţii nu pot fi implementate eficace
în aceastǎ mod. Fiecare dintre furnizorii de servicii de evaluare ar trebui sǎ-şi elaboreze
propriile proceduri şi instrumente care sǎ conducǎ la îndeplinirea cerinţelor în situaţia datǎ.
9.2.1 Planificarea activitǎţilor de verificare internǎ
Planificarea activitǎţilor de verificare internǎ este crucialǎ. Verificarea internă ar putea

implica un numǎr mare de persoane (evaluatori, candidaţi la evaluare şi verificatori externi) şi
FCG International
nu stǎ în intenţia verificării interne de a organiza vizite-surprizǎ, ci de a formula aprecieri pe

baze solide care sǎ conducǎ la îmbunǎtǎţirea efectivǎ a calitǎţii. Elementele care trebuie
reţinute la momentul planificǎrii activitǎţilor de verificare internă sunt, de exemplu:
¾ Timpul disponibil (raportat la un an de activitate);
¾ Timpul necesar pentru îndeplinirea activitǎţilor de verificare internă (analizarea unui
plan de evaluare ia mai mult timp decât colectarea datelor de la candidaţii la evaluare);
¾ Sincronizarea activitǎţilor (prevenirea supra - aglomerǎrii la sfârşitul
anului/programului de evaluare, termene limitǎ pentru îndeplinirea cerinţelor de
verificare internǎ, furnizarea de rapoarte);
¾ Disponibilitatea persoanelor implicate în proces (evaluatori şi candidaţi la evaluare);
¾ Frecvenţa (monitorizǎrii sesiunilor de evaluare, a verificǎrii deciziilor de evaluare).
Ar trebui sǎ reiasǎ de la sine faptul cǎ verificarea internǎ nu intenţioneazǎ sǎ acopere/sǎ

analizeze fiecare element în parte al procesului de evaluare. Altfel, s-ar impune o mǎrire de
douǎ ori a timpului alocat întregului proces. Din acest punct de vedere, eşantionarea
reprezintǎ un instrument important, eşantionarea deciziilor de evaluare, a instrumentelor de
evaluare, a sesiunilor de evaluare observate direct, etc. Amploarea eşantionǎrii ar trebui sǎ se
bazeze pe constatǎrile fǎcute. Aceeaşi regulǎ se aplicǎ într-o oarecare mǎsurǎ şi frecvenţei
anumitor activitǎţi (frecvenţa creşte atunci când nu sunt îndeplinite cerinţele şi ar trebui sǎ
scadǎ la o valoare minimǎ atunci când toate lucrurile merg bine). Cu toate acestea,
determinarea încadrǎrii în situaţia în care “toate lucrurile merg bine”nu ar trebui sǎ porneascǎ
de la false premise ci de la dovezi/colectarea de dovezi pentru a putea justifica în faţa
reprezentanţilor organismelor de monitorizare externǎ cǎ procesul de evaluare este gestionat
într-o manierǎ asiguratǎ calitativ.
Eşantionarea ar trebui sǎ ducǎ la o abordare sistematicǎ care, în final, sǎ aibǎ ca rezultat

parcurgerea tuturor activitǎţile care trebuie abordate într-o manierǎ responsabilǎ. Excluderea
categoricǎ a anumitor activitǎţi de verificare internă trebuie evitatǎ.
Este pe deplin recomandabil ca planificarea activitǎţilor de verificare internǎ sǎ ducǎ la

elaborarea unui document transparent în care alegerile fǎcute pentru eşantionarea activitǎţilor
de evaluare sǎ fie descrise şi motivate corespunzǎtor.
9.2.2 Evaluarea calitǎţii proiectǎrii evaluǎrii
Evaluarea calitǎţii procesului de proiectare a evaluǎrii este, de asemenea, o sarcinǎ foarte

importantǎ. Acest tip de evaluare va scoate în evidenţǎ punctele slabe care trebuie încǎ tratate
înainte de a se produce mai multe pagube (implementarea de instrumente de evaluare lipsite
de validitate cu consecinţele de rigoare).
Aceste dovezi reieşite din constatǎrile fǎcute pe parcursul evaluǎrilor trebuie pǎstrate din mai
multe motive. Acest tip de dovezi:
• dovedesc faptul cǎ evaluarea chiar a avut loc;
• releveazǎ punctele care pot suporta îmbunǎtǎţiri.

FCG International
Demonstreazǎ care este progresul înregistrat în ceea ce priveşte îmbunǎtǎţirea calitǎţii la

momentul în care se repetǎ evaluarea şi se realizeazǎ comparaţii în timp.
De fapt, acest ultim motiv trebuie considerat ca fiind şi cel mai important deoarece astfel se
justificǎ activitǎţile desfǎşurate pe parcursul verificǎrii interne şi se demonstreazǎ care sunt
cele mai vizibile efecte. Pentru acest tip de evaluǎri, trebuie alcǎtuite liste de
verificare/rapoarte structurate/protocoale care sǎ permitǎ verificatorului intern înregistrarea
constatǎrilor fǎcute. Mai jos se regǎseşte un exemplu al unei astfel de liste de verificare.
Utilizatorilor acestor liste de verificare nu li se solicitǎ pur şi simplu sǎ bifeze opţiunile
oferite, ci sǎ concluzioneze şi sǎ-şi descrie aprecierile fǎcute pe baza constǎtǎrilor reieşite din
documentaţia care li s-a pus la dispoziţie spre analizǎ.
Exemplu de listǎ de verificare pentru evaluarea aspectelor legate de proiectarea evaluǎrii
1. Componenete disponibile
Nr. Componenta Da/Nu/Nu se aplicǎ
1 Standardul ocupaţional şi calificarea corespunzǎtoare/standardul de
pregǎtire profesionalǎ/curriculum
2 Planul de evaluare
3 Specificaţiile instrumentelor de evaluare (incluzând referinţe detaliate la
itemii ce însoţesc standardul)
4 Instrucţiuni pentru candidat
5 Instrumentul de evaluare, teste (incluzând toţi itemii/toate întrebǎrile)
6 Testul/Baremul de punctare/Instrucţiuni pentru evaluator
Constatǎrile verificatorului intern/oportunitǎţi de îmbunǎtǎţire a procesului :
2. Relaţia cu planul de evaluare

Nr. Analizaţi urmǎtorii factori determinanţi Da/Nu/Nu se aplicǎ
1 Sfera de acţiune a planului este clarǎ
2 Conţinutul planului este suficient de explicit
3 Componentele evaluǎrii au fost stabilite în mod eficace
4 Obiectivele componentelor evaluǎrii sunt clare
5 Au fost fǎcute alegeri eficace din punct de vedere al costurilor
6 Cerinţele evaluǎrii au fost respectate
7
Constatǎrile verificatorului intern/ oportunitǎţi de îmbunǎtǎţire a procesului:
3. Specificaţiile testelor
Nr. Element Da/Nu/Nu se aplicǎ
1 Gradul de adecvare al itemilor de evaluare
2 Numǎrul itemilor de evaluare
3 Relaţia între itemii de evaluare şi sarcinile de lucru (numǎrul acestora)
este clarǎ
4 Numǎrul de puncte pe fiecare item în parte
5
6
7
Constatǎrile verificatorului intern / oportunitǎţi de îmbunǎtǎţire a procesului:

FCG International
4. Instrucţiuni pentru candidat

Nr. Conţine informaţii şi/sau instrucţiuni referitoare la: Da/Nu/Nu se aplicǎ
1 Obiectivul testului
2 Modalitatea de a rǎspunde la întrebǎri
3 Utilizarea instrumentelor ajutǎtoare pe parcursul testului
4 Punctele care pot fi obţinute
5 Durata evaluǎrii
6 Ce se face în situaţia în care cerinţele nu sunt clare
7 Cum se înmânează evaluarea completatǎ
5. Instrumentul de evaluare/testul
Nr. Elementul Da/Nu/Nu se aplicǎ
1 Acelaşi tip de itemi sunt grupaţi
2 Itemii corespund cu specificaţiile testelor de evaluare
3 Itemii se conformeazǎ cu cerinţele (nivel, validitate, sintaxǎ)
4 Diagramele/imaginile sunt clare şi demonstreazǎ valoare adǎugatǎ
5 Suficienţi itemi
6 Timpul pus la dispoziţie este suficient
7 Sunt indicate punctele pe fiecare item în parte
6. Testul/baremul de punctare/instrucţiunile pentru evaluator

Nr. Elementul Da/Nu/Nu se aplicǎ
1 Cerinţele referitoare la nivelul de performanţǎ solicitat sunt descrise
2 Criteriile de evaluare în scopul punctǎrii sunt clare
3 Cum se procedeazǎ dacǎ rǎspunsul nu a fost completat în mod corect
4 Cum se calculeazǎ rezultatul
5 Cum se determinǎ pragul de trecere
7 Chestiuni administrative (cum se înregistreazǎ participanţii/distribuie şi
colecteazǎ testele)
6 Cum se înregistreazǎ rezultatul
7 Cum se trateazǎ greşelile de corectare
8 Ce se face în cazul în care instrucţiunile nu sunt clare
7. Instrucţiuni pentru evaluator

Nr. Element Da/Nu/Nu se aplicǎ
1 Chestiuni administrative (cum se înregistreazǎ participanţii/distribuie şi
colecteazǎ testele)
2 Cum se pǎstreazǎ ordinea/prezentare generalǎ
3 Ce este permis din punctul de vedere al asistenţei oferite candidaţilor
4 Cum se trateazǎ neregulile
5 Cum se procedeazǎ în cazul în care instrucţiunile nu sunt clare
Constatǎrile verificatorului intern / oportunitǎţi de îmbunǎtǎţire a procesului :

FCG International
9.2.3 Evaluarea performanţei evaluatorilor
Evaluarea performanţei evaluatorilor presupune efectiv realizarea observǎrii activitǎţii depuse

de evaluatori, analizarea modului în care aceştia realizeazǎ evaluǎrile şi oferirea de feedback
constructiv referitor la performanţa acestora. Pe lângǎ acestea, realizarea activitǎţii de
evaluare a performanţei prin intermediul observaţiei directe trebuie sǎ se bazeze şi pe
documentaţia utilizatǎ şi/sau produsǎ în vederea evaluǎrii.
Trebuie create astfel de situaţii care sǎ permitǎ desfǎşurarea observǎrii într-o atmosferǎ
deschisǎ, care are ca obiectiv stabilirea punctelor forte în ceea ce priveşte comportamentul şi
identificarea oportunitǎţilor de îmbunǎtǎţire.
Punctele de reţinut pe parcursul observǎrii sunt urmǎtoarele:

¾ Evaluarea se desfǎşoarǎ în conformitate cu:
o standardul;
o procedurile în vigoare;
o planul de evaluare / specificaţiile testelor de evaluare;
¾ Demonstrarea unei comunicǎri eficace (nivelul la care se plaseazǎ abilitǎţile inter-
personale);
¾ Interpretarea nivelului de competenţǎ demonstrat de cǎtre candidaţii la evaluare şi
evaluarea dovezilor puse la dispoziţie;
¾ Eforturile depuse pentru crearea condiţiilor cerute din punctul de vedere al mediului
de evaluare;
¾ Aplicarea eficace a instrumentelor de evaluare;
¾ Abordarea din punctul de vedere al atitudinii.
Se sugereazǎ ca fiecare sesiune de observare sǎ fie imediat urmatǎ de o sesiune de feed-back

constructiv care ar trebui sǎ releveze punctele de interes pentru ambele pǎrţi (verificatorul
intern şi evaluator).
Trebuie sǎ aibǎ loc la intervale regulate analiza unei serii de observaţii efectuate pentru a
permite îmbunǎtǎţirea procesului de observare şi a sugestiilor care se desprind de pe urma
acestuia. Verificatorii interni trebuie sǎ stimuleze practica evaluǎrii, nu sǎ o împiedice sau sǎ
o facǎ mai complicatǎ.
Sesiunile de planificare şi eşantionare pe parcursul cǎrora este observatǎ performanţa

evaluatorilor sunt esenţiale. Observarea nu constǎ din sesiuni-suprizǎ, ci ele ar trebui sǎ
stimuleze evaluatorii în efortul de demonstrare a excelenţei, fǎrǎ ca întregul proces sǎ se
transforme într-un act teatral, bineînţeles.
În cele din urmǎ, observarea performanţei efective a evaluatorilor creeazǎ oportunitatea de a

evalua aceastǎ nivel de performanţǎ (a evaluatorilor) şi împreunǎ cu candidaţii la evaluare.
Nu este indicatǎ utilizarea unor liste de verificare complicate, ci mai degrabǎ a unui format de
raport calitativ care sǎ conţinǎ punctele observate şi sǎ descrie constatǎrile fǎcute pe scurt.
Astfel de rapoarte trebuie sǎ devinǎ parte a dosarului personal al evaluatorului şi sǎ fie
pǎstrate în vederea înregistrǎrii şi pentru a rǎspunde şi altor cerinţe de raportare care ar putea
fi puse la punct.
FCG International
9.2.4 Monitorizarea şi verificarea deciziilor de evaluare
Monitorizarea şi verificarea deciziilor de evaluare trebuie sǎ se bazeze pe eşantionare. Aceste

eşantionare trebuie sǎ acopere toţi evaluatorii, toate tipurile de decizii de evaluare pe baza a
diferite tipuri de dovezi.
Se sugereazǎ ca acest tip de monitorizare sǎ se desfǎşoare în sesiuni de grup pentru a da
posibilitatea evaluatorilor de a schimba pǎreri şi de a-şi explica deciziile. Exemplele de bunǎ
practicǎ trebuie sǎ fie scoase în evidenţǎ în cadrul acestui tip de reuniuni.
Analiza item-ilor şi discuţiile pornite de la aceastǎ analizǎ au un impact mult mai productiv în
ceea ce priveşte îmbunǎtǎţirea calitǎţii procesului de luare a deciziilor faţǎ de instrucţiunile de
lucru şi utilizarea listelor de verificare. Este mult mai importantǎ atingerea unui consens din
punctul de vedere a modalitǎţii de luare a deciziilor, deoarece astfel se vor crea transparenţa şi
oportunitǎţi de îmbunǎtǎţire a calitǎţii, îmbunǎtǎţindu-se astfel gradual competenţele în
ansamblu ale tuturor personelor implicate şi aducând astfel standardul serviciilor oferite la un
nivel superior. Listele de verificare în acest domeniu utilizate pentru a vedea dacǎ un
evaluator întreprinde sau nu un anumit lucru sunt mai degrabǎ inutile. Regulile şi
reglementǎrile trebuie sǎ fie clare, inclusiv acelea referitoare la aspectele neconforme.
Problema adevǎratǎ se regǎseşte în modalitatea de tratare a acestor domenii “gri” din punctul
de vedere al procesului de luare a deciziilor şi clarificarea lor într-o manierǎ realistǎ, prin
crearea unui set comun de valori.
9.2.5 Oferirea de feedback
Oferirea de feedback face parte din fiecare acţiune întreprinsǎ ca activitate de verificare
internă. La momentul descrierii altor sarcini de lucru au fost abordate pe larg competenţele
cheie referitoare la furnizarea de feedback pe parcursul verificare internă. Mai important este
principiul potrivit cǎruia feed-back-ul trebuie sǎ fie unul constructiv şi sǎ promoveze
îmbunǎtǎţirea calitǎţii într-o manierǎ care sǎ demonstreze respect.
Feedback-ul referitor la aspecte neconforme sau aspecte legate de integritate trebuie sǎ fie
tratat într-o manierǎ transparentǎ, deoarece o astfel de abordare stabileşte un exemplu de
urmat în respectarea bunelor practici.
9.2.6 Colectarea şi schimbul de informaţii
Verificatorul intern trebuie sǎ se asigure cǎ toţi evaluatorii au acces la informaţiile necesare,

inclusiv la:
¾ Standardele naţionale (standarde ocupaţionalǎ şi/sau standarde de pregǎtire
profesionalǎ);
¾ Versiunea corectǎ a standardelor solicitate;
¾ Versiunile relevante şi corecte ale cerinţelor legislative referitoare la evaluare;
¾ Procedurile interne pentru proiectarea sau realizarea propriu-zisǎ a evaluǎrii;
FCG International
¾ Formatele care urmeazǎ a fi utilizate la proiectarea instrumentelor de evaluare,

inclusiv baremele;
¾ Informaţii referitoare la procedurile de contestaţie;
¾ Informaţii referitoare la sprijinul dat candidaţilor şi/sau evaluatorilor;
¾ Date de contact relevante;
¾ Procedura de verificare internǎ (vezi 9.2.1).
Verificatorul intern trebuie sǎ colecteze informaţii relevante referitoare la:

¾ Rezultatele evaluǎrii;
¾ Analiza itemilor;
¾ Performanţa evaluatorilor;
¾ Performanţa furnizorului de servicii de evaluare.
Aceste informaţii trebuie sǎ fie analizate şi utilizate în scopul raportǎrii care sǎ fie înaintatǎ
organismelor externe de monitorizare şi a autoritǎţilor naţionale relevante.
Evaluarea procesului de evaluare trebuie sǎ aibǎ loc şi trebuie sǎ fie luate mǎsuri în vederea
colectǎrii informaţiilor relevante din partea candidaţilor la evaluare, a evaluatorilor şi a
reprezentanţilor pieţei muncii, informaţii care sǎ sprijine oportunitǎţile de luare a unor decizii
care sǎ conducǎ la îmbunǎtǎţirea procesului de evaluare.
Din acest punct de vedere, urmǎtorul exemplu demonstreazǎ cum ar putea fi colectate
informaţiile relevante provenite de la diferite tipuri de factori interesaţi prin intermediul unor
scurte chestionare. În primul rând, au fost identificate criteriile relevante pentru un numǎr de
procese/şi produse. În cea de-a doua parte a exemplului, aceste criterii au fost grupate de o
astfel de manierǎ încât sǎ poatǎ fi construite instrumente de chestionare a grupurilor ţintǎ.
Exemplul identificǎ într-o manierǎ sistematicǎ elementele care ar putea fi utilizate la

colectarea informaţiilor despre calitatea procesului de evaluare incluzând pǎrţi interesate atât
interne, cât şi externe.
În urmǎtorul tabel au fost identificate acele elemente care ar putea fi parte a procesului de
verificare internă. Pe ultimele şase coloane, au fost identificate pǎrţile interesate interne şi
externe care ar putea pune la dispoziţie informaţiile relevante referitoare la calitatea
procesului de evaluare. Exemplul nu trebuie perceput ca fiind o modalitate obligatorie de
realizarea într-o anumitǎ manierǎ a evaluǎrii. Fiecare furnizori trebuie sǎ realizeze o analizǎ a
propriilor cerinţe şi sǎ-şi construiascǎ instrumente adecvate scopurilor urmǎrite.
Elemente de asigurare a calitǎţii şi îmbunǎtǎţire a calitǎţii Interne Externe

FCG International
organisme intermediare
autoritǎţi naţionale
conducere
angajatori
personal
cursanţi
Autorizarea furnizǎrii de evaluare x x x x
1.1 Cerinţe de autorizare x x x
1.2 Cererea localǎ x x
1.3 Oferta localǎ x
1.4 Procesul de autorizare x x
1.5 Contestaţii / plângeri x x x
1.6 Reautorizarea serviciilor x
Cerinţe legate de personalul implicat în evaluare x x x
2.1 Competenţele proiectantului de evaluare x x
2.2 Competenţele evaluatorilor x x
2.3 Competenţele membrilor comisiei de evaluare x x
2.4 Planificarea activitǎţilor de dezvoltare profesionalǎ a personalului x x
2.5 Disponibilitatea personalului competent x x
Proiectarea testǎrii x x x
3.1 Proiectarea instrumentelor de evaluare x
3.2 Proceduri x
3.3 Instrumente de evaluare x
3.4 Planificare x
Procesul de evaluare x x x x
4.1 Planificarea evaluǎrii pe parcursul procesului de învǎţare x x
4.2 Înregistrarea în vederea evaluǎrii x x
4.3 Condiţiile de evaluare (facilitǎţi/factori perturbatori) x x
4.4 Timpul disponibil pentru evaluare x x
4.5 Timpul disponibil pentru punctare/notare x x
4.6 Intervalul de timp dintre evaluare şi punctare x x
Documentaţie (instrucţiuni, elemente auxiliare şi alte x x x
documente)
4.7 Instrucţiuni pentru cursanţi x x
4.8 Instrucţiuni pentru evaluatori în vederea realizǎrii evaluǎrii x
4.9 Instrucţiuni de punctare x
4.10 Elemente auxiliare pentru evaluare (dicţionare, instrumente de lucru etc.); x x
Performanţa specialiştilor x x x
4.11 Supraveghetor x x
4.12 Evaluator x x x
Obiective x x x x x x
4.13 Gradul de adecvare a instrumentului de evaluare x x
4.14 Calitatea elaborǎrii instrumentului de evaluare x x
4.15 Corelarea cu standardul x x x x
4.16 Conţinutul reflectǎ competenţa solicitatǎ x x x
Certificare şi înregistrarea certificatelor x x x x x x
4.17 Intervalul de timp între notare şi publicarea rezultatelor x x

FCG International
Elemente de asigurare a calitǎţii şi îmbunǎtǎţire a calitǎţii Interne Externe
organisme intermediare
autoritǎţi naţionale
conducere
angajatori
personal
cursanţi
4.18 Procedura de contestaţie x x
4.19 Distribuirea certificatelor x x
4.20 Înregistarea certificatelor acordate x x
4.21 Valoarea certificatului pe piaţa muncii x x x x
Urmǎtorul pas ar fi acela prin care rezultatele sǎ fie mǎsurate la momentele corespunzǎtoare
cu instrumentele adecvate. Astfel de instrumente (chestionare) vor trebui sǎ fie elaborate atât
pentru cursanţi, cât şi pentru personalul furnizorului, conducere, angajatori. Aceeaşi regulǎ se
aplicǎ şi organismelor intermediare care sunt şi ele, la rândul lor, direct implicate în
practicarea efectivǎ a evaluǎrii.
Este recomandabil ca în FPC cursanţii şi personalul sǎ aprecieze calitatea evaluǎrii imediat

dupǎ ce a fost definitivate rezultatele sesiunii respective de evaluare (imediat dupǎ certificare
şi înregistrarea certificatelor, atunci când cursanţii au ocazia de a-şi ridica certificatele).
Cercetǎrile au demonstrat cǎ nu este indicatǎ aprecierea rezultatelor evaluǎrii de cǎtre cursanţi

şi personalul implicat în evaluare imediat dupǎ ce a avut loc sesiunea de evaluare, deoarece o
astfel de evaluare a) nu este completǎ b) se asociazǎ prea mult la nivel emoţional cu procesul
de evaluare de-abia încheiat.
Un exemplu de chestionar pentru candidaţii la evaluare pe baza tabelului prezentat mai sus.
Vǎ rugǎm sǎ completaţi urmǎtorul chestionar. Rezultatele vor fi utilizate pentru a

aprecia procesul de evaluare şi pentru a oferi informaţii care sǎ conducǎ la
îmbunătăţirea serviciilor pe care pe oferim. Informaţiile oferite de dumneavoastră vor
rămâne confidenţiale
Numǎrul de (completat Numele evaluatorului (completat de cǎtre furnizor)

înregistrare al de cǎtre Numele supraveghetorului
cursantului: furnizor)
Data sesiunii de (completat Denumirea evaluǎrii (completat Codul (completat de
evaluare de cǎtre de cǎtre cǎtre
furnizor) furnizor) furnizor)
Ataşaţi următoarele valori afirmaţiilor de mai jos 1= nesatisfǎcǎtor, 2=satisfǎcǎtor într-o anumitǎ
maura, 3= satisfǎcǎtor, 4= mai mult decât satisfăcător, 5=excelent
1 2 3 4 5
4.1 1 Planificarea acestei evaluǎri în cadrul procesului de învǎţare a fost
4.2 2 Înregistrarea în vederea evaluǎrii s-a desfǎşurat

FCG International
4.3 3 Condiţiile de evaluare (facilitǎţi / factori perturbatori) au fost

4.4 4 Timpul disponibil pentru evaluare a fost
4.6 5 Perioada pe parcursul cǎreia am aşteptat rezultatul evaluǎrii a fost
4.7 6 Calitatea instrucţiunilor pentru evaluare a fost
4.10 7 Elementele ajutǎtoare pentru evaluare pe care mi s-a permis sǎ le folosesc
au fost
4.11 8 (dacǎ este cazul) Prezenţa supraveghetorului a fost
4.12 9 (dacǎ este cazul) Evaluatorul a acţionat
4.15 10 Cred cǎ relaţia între evaluare şi standard(ul de pregǎtire) a fost
4.16 11 Cred cǎ conţinutul evaluǎrii reflectǎ competenţa solicitatǎ
4.16 12 Intervalul de timp între notare şi publicarea rezultatelor
4.17 13 (dacǎ este cazul) Procedura de contestaţie pe care a trebuit sǎ o urmez a
fost
4.18 14 Maniera în care am primit certificatul a fost
4.20 15 Cred cǎ valoarea certificatului pe piaţa muncii este
Dacǎ aveţi remarci sau sugestii utile, vǎ rugǎm sǎ le notaţi în spaţiul pus la dispoziţie
mai jos:
Semnǎtura Data
Vǎ mulţumim pentru completarea acestui chestionar, vǎ urǎm succes în cariera dumneavoastră

(academicǎ/profesionalǎ)
9.2.7 Pǎstrarea înregistrǎrilor realizate pe parcursul evaluǎrii
Nu în ultimul rând, cerinţele legate de pǎstrarea înregistrǎrilor trebuie respectate, de

asemenea. Aceste cerinţe bazate pe metodologie se referǎ la:
1. Înregistrarea documentaţiei de evaluare, inclusiv a:
2. Planurilor de evaluare şi specificaţiilor testelor de evaluare;
3. Înregistrarea dovezilor prezentate;
4. Înregistrarea deciziilor de evaluare, inclusiv a plângerilor/contestaţiilor legate de deciziile
de evaluare;
5. Constatǎrile fǎcute pe parcursul verificării interne;
6. Înregistrarea rezultatelor evaluǎrii candidaţilor în conformitate cu cerinţele autoritǎţii
naţionale şi ale organismelor de monitorizare externǎ.

FCG International
10: Verificarea externǎ
Parte a Metodologiei de certificare a competenţelor şi calificǎrilor (M4) o reprezintǎ

propunerea de înfiinţare a organismelor de monitorizare externǎ, denumite în acest scop
Organisme Intermediare de Certificare (OIC). OIC-urile ar trebui, în primul rând, sǎ fie
percepute ca organisme de monitorizare externǎ în FPC. Obiectivul principal al acestor
organisme este de a asigura şi promova calitatea furnizǎrii serviciilor de evaluare.
N.B. OIC-urile nu trebuie confundate cu organismele de certificare aşa cum sunt acestea
cunoscute în Marea Britanie, deoarece acestea din urmǎ joacǎ un rol mai activ în certificare /
acordarea de certificate. Nu se preconizeazǎ ca aceastǎ sarcinǎ sǎ revinǎ în responsabilitatea
OIC-urilor în România.
Pe parcursul proiectului, a fost realizat un document-propunere referitor la înfiinţarea OIC-

urilor12. În cadrul metodologiei şi al documentului menţionat mai sus au fost prezentate
elementele esenţiale legate de monitorizarea externǎ. Acest capitol se bazeazǎ pe metodologia
M4 şi împrumutǎ parţial informaţii esenţiale din documentul produs într-o etapǎ iniţialǎ a
proiectului.
În acelaşi timp, trebuie precizat faptul cǎ verificarea externǎ trebuie sǎ se bazeze pe un

standard de referinţǎ care sǎ stipuleze criteriile de calitate pentru evaluarea de
competenţe. Acest standard nu a fost încǎ elaborat, iar aceastǎ iniţiativǎ nu se regǎseşte în
sfera de acţiune a acestui ghid.
Acest capitol poate lǎmuri doar parţial problema verificǎrii externe. Acest lucru este realizat
prin prezentarea unei imagini de ansamblu a cadrului instituţional propus (paragraful 10.1).
Acesta este urmat de o scurtǎ descriere a sarcinilor legate de coordonarea la nivel naţional a
OIC-urilor de cǎtre Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri (paragraful 10.2), un rezumat al
procesului de asigurare a calitǎţii OIC-urilor (paragraful 10.3) şi o detaliere a propunerilor de
sarcini privind verificarea externǎ pe care să le îndeplinească aceste organisme (paragraful
10.4). Acest ultim paragraf conţine câteva exemple de instrumente care trebuie sǎ fie
elaborate pentru a putea desfǎşura procesul de verificare externǎ într-o manierǎ structuratǎ şi
transparentǎ.
12
Propunere: Înfiinţarea organismelor internediare de certificare, cod fişier A4.1, data 12-05-2009, autor: Paul
Weide.
FCG International
10.1 Cadrul instituţional necesar funcţionării organismelor intermediare de

certificare
Cadrul instituţional necesar pentru verificarea externǎ eficace13 a serviciilor de evaluare nu a
fost încǎ revizuit pânǎ la ora actualǎ (mai 2009). Introducerea OIC-urilor este necesarǎ în
conformitate cu Metodologia de certificare a competenţelor şi calificǎrilor (M4). Introducerea
unor astfel de organisme este luatǎ în considerare în revizuirea cadrului legislativ care se
desfǎşoarǎ la ora actualǎ. OIC-urilor14 li se solicitǎ sǎ îndeplineascǎ un numǎr de funcţii
esenţiale de verificare externǎ (monitorizare) aşa cum sunt acestea descrise în metodologie.
Acestea organisme sunt coordonate de cǎtre Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri.
Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri
Coordoneazǎ
8 organisme intermediare de certificare
verificǎ extern furnizarea serviciilor a
x furnizori autorizaţi de servicii de evaluare
10.2 Coordonarea naţionalǎ a OIC-urilor
Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri coordoneazǎ OIC-urile. Aceastǎ coordonarea ar

trebui sǎ conste în:
1) Dezvoltarea în continuare (şi viitoarea revizuire) a unui standard de referinţǎ de
calitate pentru verificarea externǎ (monitorizarea) furnizǎrii de servicii de evaluare;
2) Dezvoltarea în continuare a procedurilor, activitǎţilor şi instrumentelor de verificare
externǎ;
3) Dezvoltarea şi întreţinerea unui sistem de gestionare a informaţiilor pentru verificarea
externǎ bazat pe accesul la internet;
4) Stabilirea structurilor de raportare a verificǎrii externe pentru organismele
intermediare de certificare;
5) Diseminarea reglementǎrilor relevante referitoare la calificǎri specifice;
13
În acest document verificarea externǎ şi monitorizarea sunt considerate sinonime, cu excepţia cazului în care
se precizeazǎ în mod expres diferenţa.
14
Descrise doar din punctul de vedere al rolului care le revine în ceea ce priveşte verificarea externǎ
FCG International
6) Identificarea prioritǎţilor pentru verificarea de produs (instrument/metodǎ de

evaluare);
7) Desemnarea ad-hoc a grupurilor de lucru pentru instrumentul de evaluare a produselor
(revizuire) la nivel naţional;
8) Diseminarea instrumentelor de evaluare dezvoltate la nivel central cǎtre organismele
intermediare de certificare;
9) Aprobarea planurilor de lucru anuale ale organismelor intermediare de certificare;
10) Evaluarea externǎ a organismelor intermediare de certificare;
11) Organizarea sesiunilor de formare pentru personalul OIC-urilor;
12) Organizarea de evaluǎri reciproce realizate de cǎtre OIC-uri;
13) Înfiinţarea unor comisii de apel independente pentru verificarea externǎ;
14) Luarea mǎsurilor corespunzǎtoare de suspendare a autorizǎrii furnizorilor de servicii
de evaluare neconformi pe baza unor rezultate negative constante în verificarea
externǎ colectate şi transmise de cǎtre OIC-uri;
15) Analizarea şi formularea de recomandǎri referitoare la administrarea activitǎţilor de
verificare externǎ şi a taxelor aferente;
16) Elaborarea de recomandǎri referitoare la strategia de verificare externǎ;
17) Redactarea şi publicarea de rapoarte naţionale referitoare la rezultatele verificǎrii
externe;
18) Informarea factorilor interesaţi de la nivel naţional.
10.3 Asigurarea calitǎţii Organismelor Intermediare de Certificare
OIC-urile trebuie sǎ punǎ la punct un sistem de gestionare a asigurǎrii calitǎţii. Acest sistem
ar trebui sǎ guverneze toate procesele operaţionale relevante ale acestui tip de organizaţii.
Acest lucru presupune ca un numǎr de proceduri sǎ fie puse la punct pentru a acoperi
urmǎtoarele domenii. Proceduri pentru:
¾ Selectarea şi recrutarea personalului competent (calificat);
¾ Plasarea personalului;
¾ Dezvoltarea profesionalǎ continuǎ a personalului;
¾ Planificarea verificǎrii externe;
¾ Verificarea externǎ;
¾ Eşantionarea în scopul organizǎrii monitorizǎrii;
¾ Eşantionarea în vederea evaluării metodelor de evaluare;
¾ Oferirea de feedback, raportarea şi validarea acestui tip de informaţii;
¾ Analiza nevoilor de evaluare la nivel regional;
¾ Tratarea contestaţiilor şi a plângerilor.
10.4 Detalii referitoare la realizarea verificǎrii externe
Detalierea sarcinilor care revin OIC-urilor are la bază metodologia M4. Activitǎţile OIC-
urilor ar trebui sǎ se bazeze pe planuri anuale de verificare aprobate de cǎtre Autoritatea

FCG International
Naţionalǎ pentru Calificǎri. Odatǎ aprobate, aceste planuri devin parte a sistemului intern de
management al calitǎţii OIC-urilor.
Pe parcursul urmǎtoarelor paragrafe, sunt prezentate principalele sarcini privind verificarea
externă, din cadrul planului de verificare externǎ. Acestea sunt:
1. Analiza verificǎrii externe (cercetare-documentare);
2. Vizitele de verificare externǎ;
3. Vizitele suplimentare de verificare externǎ;
4. Vizitele de monitorizare realizate prin eşantionare;
5. Verificarea prin eşantionare a instrumentelor de evaluare;
6. Rapoartele de verificare externǎ.
Procesul de verificare externǎ se bazeazǎ pe procesul de evaluare a raportului de auto-

evaluare a furnizorului de servicii de evaluare, urmatǎ de verificarea acestor constatǎri la faţa
locului şi, posibil, (prin eşantionare) pe monitorizarea de proces şi evaluarea de produs.
10.4.1 Analiza verificǎrii externe (cercetare - documentare)
Obiectivele analizei verificǎrii externe (cercetǎrii) sunt urmǎtoarele:

1. analiza rapoartelor de auto-evaluare;
2. analiza datelor procesului de evaluare;
3. identificarea problemelor ce vor sta la baza vizitelor de verificare externă.
Cercetarea ar trebui sǎ se concentreze în primul rând pe raportul de auto-evaluare care a fost

pus la dispoziţie de cǎtre furnizorul de servicii de evaluare. Pe lângǎ acest raport, organismul
intermediar de certificare ar trebui sǎ utilizeze şi dosarele aflate deja la dispoziţie (dosarul de
autorizare, dosarul furnizorului şi datele de proces din sistemul de management al
informaţiilor) şi orice altǎ documentaţie relevantǎ pusǎ la dispoziţie de cǎtre furnizorul de
servicii de evaluare.
Aceste materiale sunt evaluate într-o manierǎ structuratǎ utilizând un standard de referinţǎ
pentru aprecierea rapoartelor de auto-evaluare. Acest standard include un numǎr de indicatori
şi criterii de performanţǎ.
Standardul de referinţǎ necesar nu existǎ încǎ. Cu toate acestea, urmǎtorul exemplu – preluat
din sistemul de verificare externǎ a evaluǎrii în Olanda – demonstreazǎ cum ar putea sǎ arate
un astfel de standard.
Exemplu
Standardul de referinţǎ include un numǎr limitat de standarde referitoare la aspectele care au

fost identificate ca fiind cruciale. În Olanda, aceste standarde (pe scurt) sunt urmǎtoarele:
1. Conformarea cu prevederile legislative;
2. Implicarea partenerilor sociali în procesul de evaluare;
3. Calitatea personalului care asigurǎ evaluarea;
4. Calitatea instrumentelor de evaluare;
5. Calitatea procesului de evaluare propriu-zis;

FCG International
6. Consecvenţa sistemului de evaluare (aşa cum este acesta descris prin intermediul
procedurilor din manualele de asigurare a calitǎţii evaluǎrii);
7. Datele referitoare la calitatea rezultatelor (nivelul de satisfacţie al personalului, al
candidaţilor la evaluare, al pieţei muncii şi date referitoare la tipurile de certificate şi
candidaţi calificaţi în urma evaluǎrii).
Fiecare standard este detaliat prin intermediul unui numǎr de indicatori. Au fost descrise
criterii care utilizeazǎ aceşti indicatori pentru a determina nivelul de calitate pentru furnizarea
de evaluare prin raportare la standard.
În urmǎtorul tabel este prezentatǎ o micǎ parte a standardului de mǎsurare a calitǎţii datelor
rezultate:
Standardul 7: Datele referitoare la calitatea rezultatelor (legate de gradul de satisfacţie al candidaţilor la

evaluare)
Nr: Indicatori referitori la Dovezi Sursa dovezilor
gradul de satisfacţie al verificabile
candidaţilor la evaluare
1 Informaţiile furnizate Verificatorul extern îşi noteazǎ constatǎrile fǎcute, de Se preia denumirea
referitoare la evaluare exemplu, furnizorul de evaluare a colectat date dovezii identificate
referitoare la acest aspect de la un eşantion de care vine în sprijinul
candidaţi la evaluare preluat din toate calificǎrile constatǎrilor fǎcute:
evaluate pe parcursul ultimului an. Constatǎrile e.g.: vezi fişierul
conduc la concluzia cǎ aceşti candidaţi, în medie, se chestionar pentru
declarǎ satisfǎcuţi pentru acest indicator candidaţii la evaluare
fisier_2009.xls
2 Conţinutul propriu-zis Acelaşi chestionar realizat de cǎtre furnizorul de Ibidem: vezi
al evaluǎrilor servicii de evaluare a ajuns la concluzia potrivit cǎreia chestionarul pentru
toţi candidaţii din cadrul tuturor calificǎrilor s-au candidaţii la evaluare
declarat a fi satisfǎcuţi cu excepţia candidaţilor la fişier_2009.xls
evaluare pentru ocupaţia “brutar”. S-au luat mǎsuri şi: Planul de
pentru îmbunǎtǎţirea conţinutului evaluǎrilor realizate îmbunǎtǎţire a calitǎţii
pentru aceastǎ calificare pe anul 2009.
3 Etc.
4 Etc.
Apoi aceste constatǎri sunt plasate pe o scarǎ calitativǎ (vezi mai jos):
Standardul 7: Datele referitoare la calitatea rezultatelor (legate de gradul de satisfacţie al candidaţilor la
evaluare)
Slabǎ Insuficientǎ Suficientǎ Bunǎ Excelentǎ
Lipsa dovezilor / nu Incomplet sau încǎ Este pus la punct un Bunǎ funcţionare a Abordare
se confirmǎ nu funcţioneazǎ ca sistem care sistemului anticipativǎ,
un întreg funcţioneazǎ în incluzând inovativǎ, exemplu
parametri rezonabili capacitatea de a lua pentru alţi furnizori
mǎsuri auto- de servicii de
corective evaluare
Furnizorul pretinde Satisfacţia este Furnizorul are o Majoritatea Toţi candidaţii la
a cunoaşte nivelul mǎsuratǎ la nivelul bunǎ capacitate de a candidaţilor la evaluare sunt foarte
de satisfacţie al tuturor calificǎrilor, identifica nivelul de evaluare se declarǎ satisfǎcuţi de
candidaţilor la cel puţin anual, însǎ satisfacţie al a fi “satisfǎcuţi” furnizarea evaluǎrii.

FCG International
evaluare însǎ nu a rezultatele candidaţilor la pânǎ la „foarte Se desfǎşoarǎ un

putut oferi nicio mǎsurǎrii indicǎ evaluare şi satisfǎcuţi” la proces de
dovadǎ faptul cǎ sunt majoritatea acestora majoritatea monitorizare
documentatǎ în necesare se declarǎ a fi indicatorilor şi se continuǎ şi sunt
acest sens. îmbunǎtǎţiri “satisfǎcuţi” pânǎ la depun eforturi în luate mǎsuri
substanţiale în ceea „foarte satisfǎcuţi” sensul transparente în mod
ce priveşte la majoritatea îmbunǎtǎţirii. continuu ceea ce are
majoritatea indicatorilor. ca rezultat o
indicatorilor îmbunǎtǎţire
permanentǎ.
Ultima etapǎ este aceea în care constatǎrile sunt comparate cu rezultatele furnizorilor similari
de servicii de evaluare şi se poate trage o linie şi decide care sunt condiţiile minime pe care un
furnizor de servicii de evaluare trebuie sǎ le îndeplineascǎ. Odatǎ ce a fost stabilit acest
standard, mǎsurǎtorile realizate succesiv pe parcursul urmǎtorilor ani vor releva evoluţia
înregistratǎ de cǎtre furnizorii de servicii de evaluare.
Unele dintre standarde se referǎ la aspecte care pot fi verificate prin intermediul analizei
(cercetǎrii-documentării), în timp ce alte standarde joacǎ un rol mai important pe parcursul
vizitelor de verificare externǎ, când are loc verificarea practicǎ a constatǎrilor teoretice.
Constatǎrile activitǎţilor de cercetare sunt înregistrate în raportul de verificare.
Exemplu
Raportul de analizǎ pentru verificare externǎ
Organismul intermediar de Cluj reg 012345
certificare
Denumirea Centrul de Perfectionare in Informatica Cluj Numǎr de înregistrare CL_012
furnizorului
Autor: Gherghescu, Paula Oana Data finalizǎrii 20-03-2009
Datele introduse 1. Raportul de auto-evaluare, versiune finalǎ, 03-01-2009;
2. Ghid de evaluare, Centrul de Perfectionare in Informatica Cluj, 12-12-2008;
(surse) 3. Fişa de reclamaţii 2008, 20-01-2008
4. Organigramǎ, Centrul de Perfectionare în Informaticǎ Cluj, 12-12-2008;
Data predării 01-02-2009 Auto-evaluarea este predată în conformitate cu planificarea DA/ NU
Model verificat Da CL_012_09.doc Auto-evaluarea corespunde cu modelul ANC DA/ NU
Nr Indicator Nivel Dovezi Remarci

1 Organizarea internǎ Orientate spre proces Funcţiile şi responsabilitǎţile sunt Verificaţi procesele verbale ale
descrise, întâlnirile echipei se întâlnirilor echipei pe parcursul
desfǎşoarǎ la intervale regulate vizitei de verificare
2 Politicile de personal Orientate spre proces Lista membrilor de personal, a Verificaţi calificarea noilor
calificǎrilor şi evenimentelor de membri de personal pe parcursul
formare vizitei de verificare
3 Procese de evaluare Orientate spre produs Sunt bine documentate Verificaţi documentaţia
existentǎ la faţa locului
etc. etc. etc. etc.
Modelul pentru raportul de cercetare pus la dispoziţie în acest ghid trebuie sǎ fie elaborat de o
manierǎ încât din aceastǎ activitate sǎ poatǎ fi trase concluzii obiective şi informate, fiind
punctele de plecare pentru vizitele de verificare externǎ.

FCG International
Este necesar sǎ fie elaborate proceduri care sǎ ofere o îndrumare suplimentarǎ (mai detaliatǎ)
pentru a face ca procesul de cercetare sǎ devinǎ mai transparent. Este esenţialǎ din acest
punct de vedere elaborarea unui standard de referinţǎ pentru verificarea externǎ a
evaluǎrii iar o cerinţǎ primordialǎ o reprezintǎ instruirea personalului organismelor
intermediare de certificare în realizarea acestui tip cercetare şi a urmǎtorilor paşi din cadrul
procesului de verificare externǎ.
Constatǎrile prezentate în raportul de cercetare trebuie sǎ fie validate la faţa locului. Aceasta
este una dintre cele mai importante motivaţii pentru realizarea vizitelor de verificare externǎ.
Standardul de referinţǎ pentru verificarea externǎ trebuie sǎ fie realizat de cǎtre specialişti cu
o bunǎ înţelegere a metodologiei, a procesului şi obiectivelor verificǎrii externe.
Pe lângǎ standardul de referinţǎ, procesul de cercetare trebuie sǎ fie organizat eficace şi

transparent. Trebuie sǎ fie abordate probleme precum ghidul de realizare a cercetǎrii,
formatele pentru rapoartele de auto-evaluare, calendare de lucru, formatele pentru rapoartele
de analizǎ, dosare de furnizor, distribuirea sarcinilor de lucru şi problemele corelate.
Din cauza faptului cǎ experienţa în domeniu, la acest moment, este minimalǎ, devine necesarǎ
o pregǎtire extinsǎ şi o colaborare intensǎ între specialişti. Din acest punct de vedere, trebuie
fǎcutǎ o distincţie între personalul implicat în asigurarea rolului coordonator la nivel naţional
al ANC şi personalul organismelor intermediare de certificare.
10.4.2 Vizita de verificare externǎ
Pregǎtirea vizitelor de verificare externǎ se bazeazǎ parţial pe rezultatele cercetǎrii şi parţial

pe procedura standard a vizitei de verificare externǎ.
Fiecare vizită de verificare externǎ este detaliatǎ într-un program de verificare externǎ.
Furnizorii de servicii de evaluare primesc acest plan cu mult timp înaintea vizitei (1 lunǎ).
Acest program oferǎ o prezentare generalǎ asupra:
1. (dacǎ situaţia se aplicǎ) problemelor urgente care au nevoie de clarificare;
2. dovezilor pe care verificatorul extern le va analiza pe parcursul vizitei (verificarea
dosarelor de evaluare şi a fişelor de înregistrare a certificǎrii);
3. personalului de verificare cu care verificatorul extern ar dori sǎ discute;
4. subiectelor întâlnirii.
Programul detaliazǎ informaţiile referitoare la:

¾ dovezile legate de calificǎrile deţinute de personalul de evaluare;
¾ politica de recrutare a personalului de evaluare;
¾ activitǎţile de dezvoltare profesionalǎ a personalului de evaluare;
¾ documentaţia privind verificarea internă.
10.4.3 Vizitele suplimentare de verificare externǎ

FCG International
Vizitele suplimentare de verificare externǎ sunt efectuate dacǎ au fost identificate aspecte
neconforme/neconformitǎţi pe parcursul vizitei de verificare. Aspectele neconforme pot fi
regǎsite în legǎturǎ cu oricare element al standardului de verificare externǎ.
Exemplu:
Un furnizor de servicii de evaluare declarǎ în raportul sǎu de auto-evaluare cǎ sunt aplicate în

mod regulat chestionare pentru a colecta datele referitoare la gradul de satisfacţie a
candidaţilor la evaluare. Pe parcursul vizitei de verificare regulatǎ organizatǎ la faţa locului,
documentele/fişierele justificative nu au putut fi arǎtate sau puse la dispoziţia verificatorului
extern. Acest lucru trebuie perceput ca un caz neconformitate gravǎ deoarece, nu numai cǎ
furnizorul nu s-a conformat cerinţelor metodologice, însǎ demonstreazǎ, de asemenea, şi lipsa
înţelegerii în ceea ce priveşte cerinţele rapoartelor de auto-evaluare.
De fapt, o astfel de constatare ar trebui sǎ impulsioneze verificatorul extern în sensul
intensificǎrii procesului de verificare externǎ, deoarece probabilitatea de a identifica existenţa
şi a altor ne-conformitǎţi/aspecte neconforme este ridicatǎ. Constatǎrile fǎcute sunt trecute în
raportul de verificare şi sunt stabilite date de efectuare a unor vizite suplimentare de verificare
externǎ. Aceste vizite se vor concentra pe progresul pe care l-a fǎcut furnizorul de servicii de
evaluare pentru a se conforma cerinţelor.
Exemplul demonstreazǎ cǎ este de o importanţǎ capitalǎ înregistrarea constatǎrilor în urma

vizitelor de verificare externe regulate şi a celor suplimentare de verificare externǎ într-o
manierǎ transparentǎ şi de necontestat.
Costurile vizitelor suplimentare de verificare externǎ ar trebui sǎ fie suportate de cǎtre
furnizorul de servicii de evaluare.
Problema stabilirii caracterului neconform şi/sau neconformitǎţii este delicatǎ. Stabilirea

caracterului neconform sau a neconformitǎţii ar trebui sǎ se bazeze pe dovezi şi sǎ nu depindǎ
de pǎrerile personale sau observaţiile unui singur verificator extern. Sarcina verificatorului
extern nu este de a penaliza furnizorul de servicii de evaluare, ci de a construi o relaţie cu
furnizorul respectiv care sǎ promoveze în primul şi în primul rând îmbunǎtǎţirea calitǎţii.
Prin urmare, trebuie puse la punct reguli şi proceduri – inclusiv o comisie de contestare a
neconformitǎţilor – pentru a veni în sprijinul verificatorilor externi. Decizia de efectuare a
vizitelor suplimentare de verificare ar trebui sǎ fie luatǎ la nivelurile de conducere ale OIC-
urilor.
Procedurile şi mǎsurile transparente referitoare la vizitele suplimentare de verificare externǎ
trebuie sǎ fie confirmate de cǎtre Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri, inclusiv acele mǎsuri
care sǎ previnǎ producerea unui conflict de interese. Aplicarea acestor mǎsuri ar trebui sa fie
întotdeauna raportatǎ.
Sancţiunea ultimǎ în privinţa neconformitǎţii o reprezintǎ retragerea autorizaţiei.
10.4.4 Vizitele de monitorizare prin eşantionare
Organismele externe de monitorizare trebuie sǎ efectueze şi vizite de monitorizare. Acestea

pot fi combinate cu vizitele de verificare externǎ, însǎ obiectivul vizitelor de monitorizare este
unul cu totul diferit. În cazul în care se întâmplǎ acest lucru, un verificator extern poate
FCG International
efectua vizita de verificare externǎ, iar celǎlalt verificator extern îşi organizeazǎ vizita de
monitorizare externǎ.
Vizitele de monitorizare externǎ trebuie sǎ se concentreze în mod explicit pe stimularea
îmbunǎtǎţirii calitǎţii prin formularea de observaţii referitoare la furnizarea efectivǎ de
servicii de evaluare de cǎtre un anumit evaluator sau un numǎr de evaluatori din cadrul
unui furnizor de servicii de evaluare.
Pe parcursul unor astfel de vizite, trebuie fǎcute observaţii referitoare la:
¾ Calitatea sesiunilor de evaluare;
¾ Calitatea procesului de luare a deciziilor de evaluare;
¾ Evaluarea calitǎţii profesionale a personalului specializat în evaluare;
¾ Oferirea de feedback verificatorului intern pe baza observaţiilor fǎcute.
Intenţia organizǎrii unor astfel de vizite este de a întǎri capacitatea instituţionalǎ şi de creştere
a gradului de conştientizare în privinţa îmbunǎtǎţirii calitǎţii în rândurile personalului
însǎrcinat cu evaluarea al unui furnizor de servicii de evaluare, pe baza observaţiilor directe
fǎcute.
Trebuie sǎ fie absolut clar ambelor pǎrţi (verificatorul extern care efectueazǎ vizita de
monitorizare şi furnizorul de servicii de evaluare) cǎ obiectivul nu este stabilirea aspectelor
neconforme sau a neconformitǎţilor, ci stimularea îmbunǎtǎţirii calitǎţii.
Pe lângǎ observaţiile realizate şi înregistrate, trebuie sǎ aibǎ loc şi dezbateri într-o atmosferǎ
deschisǎ în cadrul cǎrora verificatorul extern poate solicita clarificǎri şi, posibil, sǎ indice
oportunitǎţi de îmbunǎtǎţire acolo unde existǎ inconsecvenţe. Personalul furnizorului de
servicii de evaluare, la rândul sǎu, poate solicita clarificǎri, de exemplu: asupra modalitǎţii de
conformare cu cerinţele sau asupra altor aspecte legate de verificarea externǎ. Din acest punct
de vedere, verificatorul extern îşi asumǎ un rol de îndrumǎtor.
Vizitele de monitorizare externǎ ar trebui sǎ aibǎ ca rezultat stabilirea unor recomandǎri
realiste asupra cǎrora sǎ se punǎ de acord ambele pǎrţi.
În ultimul rând, însǎ la fel de important, trebuie reţinut faptul cǎ astfel de vizite ar trebui nu
numai sǎ aibǎ impact în privinţa creşterii capacitǎţii personalului furnizorului de servicii de
evaluare, însǎ şi asupra verificatorilor externi. Le vor permite acestora sǎ participe la
desfǎşurarea propriu-zisǎ a evaluǎrii, sǎ reflecteze pe marginea rolului pe care îl joacǎ, asupra
utilitǎţii standardului de referinţǎ pentru verificarea externǎ, sǎ îşi evalueze propria abordare şi
sǎ-şi îmbunǎtǎţeascǎ ei înşişi capacitǎţile.
10.4.5 Verificarea prin eşantionare a instrumentelor de evaluare
Obiectivul esenţial al verificǎrii prin eşantionare a instrumentelor de evaluare este

determinarea calitǎţii acestor instrumente. În acest moment, nu existǎ o verificare validǎ şi
credibilǎ aşa cum prevede metodologia . Aceastǎ activitate de verificare externǎ a fost inclusǎ
ca sarcinǎ specificǎ în cadrul procesului de verificare externǎ deoarece este de o importanţǎ
crucialǎ. Dacǎ calitatea instrumentelor de evaluare nu este analizatǎ de cǎtre specialişti în mod
regulat, pentru a asigura validitatea şi credibilitatea acestora, toate celelalte mǎsuri luate
pentru asigurarea şi îmbunǎtǎţirea calitǎţii livrǎrii de servicii de evaluare ar putea deveni
inutile.

FCG International
În acest paragraf este prezentatǎ o schiţǎ sumarǎ a acestui tip de activitate care sǎ permitǎ
furnizorilor de servicii de evaluare sǎ înţeleagǎ cum ar putea Autoritatea Naţionalǎ pentru
Calificǎri redefini abordarea actualǎ.
Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri trebuie sǎ elaboreze o politicǎ care sǎ permitǎ o

manierǎ structuratǎ de realizare a verificǎrii externe a calitǎţii instrumentelor de evaluare.
Aceastǎ politicǎ ar trebui sǎ includǎ urmǎtoarele aspecte:
1) Conformarea calitativǎ a instrumentelor de evaluare:
a. Pe baza unei strategii de eşantionare, OIC selecteazǎ dosarul de evaluare pentru o
anumitǎ calificare şi verificǎ urmǎtoarele aspecte:
i. Consecvenţa şi transparenţa planului de evaluare;
ii. Cerinţele de format ale instrumentelor de evaluare;
iii. Relaţia dintre instrumentele de evaluare şi planul de evaluare;
iv. Aprecierea rezultatelor procesului de evaluare.
b. Un numǎr limitat de instrumente de evaluare. Validitatea şi credibilitatea acestor
instrumente ar trebui sǎ fie analizate în detaliu, incluzând:
i. Relaţia dintre specificaţiile instrumentelor de evaluare şi specificaţiile
testelor de evaluare;
ii. Relaţiile între specificaţiile testelor de evaluare şi itemii de evaluare;
iii. Calitatea itemilor individuali de evaluare;
iv. Punctarea itemilor individuali de evaluare şi a testului în ansamblul
sǎu.
2) Îmbunǎtǎţirea calitǎţii instrumentelor de evaluare.

Pe baza unei strategii de eşantionare, Autoritatea Naţionalǎ pentu Calificǎri selectează
dosarele de evaluare pentru anumite calificǎri care sunt oferite de cǎtre mai mulţi furnizori
la nivelul întregii ţǎri sau într-o anumitǎ regiune şi realizează o analizǎ comparativǎ
detaliatǎ care sǎ aibǎ ca rezultat evidenţierea exemplelor de bunǎ practicǎ.
3) O strategie de eşantionare
Ar trebui sǎ fie destul de evident faptul cǎ Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri şi OIC-
urile nu pot verifica în detaliu calitatea fiecǎrui instrument de evaluare în parte anual sau
de fiecare datǎ când sunt elaborate noi instrumente de evaluare. Costurile pe care le-ar
presupune acest tip de acoperire completǎ prin verificare sunt pur şi simplu prea ridicate.
Este necesară o strategie de eşantionare la nivel naţional, regional şi local. O astfel de
strategie trebuie sǎ ia în considerare urmǎtoarele elemente:
a. Cum se poate eşantiona în vederea identificǎrii gradului de conformitate la
nivel local;
b. Cum se poate eşantiona în vederea îmbunǎtǎţirii calitǎţii la nivel
naţional/regional;
c. Implicarea comitetelor sectoriale;
d. Compilarea constatǎrilor rezultate în urma verificǎrii externe;
e. Elaborarea unui plan de eşantionare pentru urmǎtorii ani;
f. Rezultat direct: gradul de acoperire prin eşantionare pe parcursul unui numǎr
de ani;
FCG International
g. Costurile strategiei de eşantionare.
4) Desemnarea specialiştilor externi

Verificarea externǎ a instrumentelor de evaluare trebuie sǎ fie realizatǎ de cǎtre specialişti.
Este de preferat ca aceşti specialişti sǎ lucreze în cadrul unor echipe de dimensiuni reduse
care sǎ analizeze dosarele de evaluare ale aceloraşi calificǎri. Fiecare echipǎ trebuie sǎ
includǎ cel puţin un specialist calificat în proiectarea instrumentelor de evaluare. Acest
specialist ar trebui sǎ fie conducǎtorul echipei. Pe lângǎ acesta, mai este necesar un
specialist care sǎ deţinǎ experienţǎ recentǎ de lucru în aria ocupaţionalǎ pe care se
concentreazǎ evaluarea.
Este sugerat ca specialiştii în aria ocupaţionalǎ respectivǎ sǎ fie desemnaţi ad hoc, iar
specialiştii în proiectarea instrumentelor de evaluare sǎ se specializeze în anumite sectoare
de activitate.
La nivel regional, specialiştii în proiectarea instrumentelor de evaluare ar putea fi
reprezentaţi de personalul specializat al OIC-urilor.
La nivel naţional, specialiştii în proiectarea instrumentelor de evaluare care sunt implicaţi
în verificarea bazatǎ pe eşantionare a instrumentelor de evaluare ar trebui sǎ provinǎ din
cadrul personalului de cercetare al Autoritǎţii Naţionale pentru Calificǎri.
10.4.6 Rapoartele de verificare externǎ
Cerinţele pentru rapoartele de verificare externǎ au fost descrise în cadrul metodologiei.

Aceasta prezintǎ o descriere genericǎ şi la acest moment nu este necesară detalierea acestui
aspect.
În primul şi în primul rând, Autoritatea Naţionalǎ pentru Calificǎri trebuie sǎ elaboreze şi sǎ
implementeze un standard de referinţǎ pentru verificarea externǎ a evaluǎrii. Pe baza unui
astfel de standard, activitǎţile descrise în acest ultim capitol trebuie sǎ fie detaliate. Dupǎ ce a
fost finalizatǎ aceastǎ activitate, va putea fi abordatǎ şi problema rapoartelor de verificare
externǎ. Ulterior, informaţiile rezultate în urma activităţilor de verificare externă devin parte
a rapoartelor de verificare externă, format asupra căruia se poate dezbate într-o etapă
următoare şi care poate fi descris de către specialiştii ANC.

FCG International

Ghidul de Aplicare Al Metodologiei M4 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghidul de Aplicare Al Metodologiei M4 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Establishment of National Authority for Qualifications

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificǎrilor şi

Evaluarea competenţelor profesionale

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

2 Principiile evaluǎrii ............................................................... Error! Bookmark not defined.

3. Tipuri de evaluare................................................................. Error! Bookmark not defined.

4 Planurile şi programele de evaluare ...................................... Error! Bookmark not defined.

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

5 Tipuri de itemi de evaluare.................................................... Error! Bookmark not defined.

6. Metode şi instrumente de evaluare/teste

7. Punctarea testelor ................................................................. Error! Bookmark not defined.

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

7.4 Reguli de acordare a punctajului.................................... Error! Bookmark not defined.

8. Realizarea evaluǎrii .............................................................. Error! Bookmark not defined.

9 Verificarea internǎ................................................................. Error! Bookmark not defined.

10: Verificarea externǎ ............................................................. Error! Bookmark not defined.

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

10.4.6 Rapoartele de verificare externǎ............................ Error! Bookmark not defined.

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

Acest ghid a fost elaborat pentru facilitarea implementǎrii metodologiei de certificare a

Ghidul acoperǎ tematic trei dimensiuni:

Însǎ, aceastǎ prezumţie se bazeazǎ pe o interpretare total greşitǎ legatǎ de ce înseamnǎ cu

Pentru a preîntâmpina interpretǎrile greşite, utilizatorii acestui ghid trebuie sǎ fie, de

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

De asemenea, trebuie precizat cǎ acest ghid nu se concentreazǎ pe aspecte exclusiv tehnice.

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

2.1 Principiile tehnice ale evaluǎrii

Practica evaluǎrii de competenţe în vederea acordării unei calificări recunoscute în Cadrul

1. Metodologia pentru certificarea calificǎrilor şi competenţelor se aplicǎ oricǎrui tip de

2. Metodologia este centratǎ pe evaluarea rezultatelor învǎţǎrii (finală) mai degrabǎ

3. În contexte formale, non-formale sau informale, caracteristicile esenţiale ale

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

Ca regulǎ generalǎ, evaluarea de competenţe în vederea calificării se bazeazǎ pe un eşantion

5. Mijloace alternative de evaluare a cursanţilor cu nevoi speciale care ar fi serios

6. În Cadrul Naţional al Calificǎrilor, cea mai micǎ unitate recunoscutǎ la evaluarea

7. Furnizorii de evaluare sunt responsabili de organizarea sesiunilor în care se realizează

8. Furnizorii de evaluare se vor asigura cǎ procedurile de evaluare sunt cunoscute de

2.2 Mǎsuri de asigurare a conformitǎţii cu principiile evaluǎrii

Majoritatea specialiştilor în educaţie şi formare sunt capabili sǎ ofere o definiţie sau o

Cu toate acestea, problema în acest capitol nu este cea de definire a termenilor, ci

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

Utilizaţi un limbaj adecvat nivelului de competenţǎ şi

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

N.B. Fidelitatea instrumentelor de evaluare:

AUTO TEST GRILǍ

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)

Transparenţa reprezintǎ gradul de informare al cursanţilor cu privire la evaluare

2.3 Importanţa adecvării evaluǎrii la nivelul de calificare

Pe baza principiului validitǎţii, o evaluare intenţioneazǎ sǎ mǎsoare ceea ce ar trebui sǎ

2.3.1 Nivelul unei calificǎri în Cadrul Naţional al Calificǎrilor

File code: A2.4.4 File name: Ghidul de evauare M4 Author: OM

Autoritatea Naţională pentru Calificări (ANC)