CO-TEACHING

Co-predare a fost definită ca o abordare de livrare de instruire, în care

educatorii generale și speciale împart responsabilitatea pentru planificarea, livrarea și evaluarea
tehnicilor de instruire pentru un grup de elevi; educatori generale și speciale lucrează într-un mod
coactive și coordonat, care implică predarea în comun a academic și comportamental grupuri
eterogene de elevi în setările integrate. (Bauwens & Hourcade, 1991; Bauwens, Hourcade, &
Friend, 1989 Friend & Cook, 1992; Scheffel, Kallam, Smith, & Hoernicke, 1996, Walther-
Thomas, Bryant, & Land, 1996) .Deși co integrează didactice componente de colaborare și de
predare echipa, nu este numai o colaborare sau o echipă de predare. În co-predare, profesorul
raportul student este scăzut (Friend, 2001)
De obicei, co-predare este utilizat pentru a oferi servicii pentru elevii cu
dizabilități ușoară până la moderată în mediul de învățământ general (Sileo, 2003). educatori
generale și speciale sunt prezente în timp ce predarea co în clasă generală, menținând astfel
responsabilitatea comună pentru instruire clasă specificată (Bauwens, Hourcade, & prieten,
1989). Cercetările arată că educatorii generali au expertiză în cunoștință de curriculum în timp ce
educatorii speciale au expertiză în procesele de instruire utilizate pentru a preda elevilor
individuali pot învăța atipică (Adams & Cessna, 1991; Reeve & Hallahan, 1994, Ripley,
1997). Există o varietate de abordări de co-predare. Fiecare abordare este conceput pentru a spori
diferite tipuri de activități sau pentru medii de învățare.
Există structuri de co-predare nenumărate. Structuri Co-predare depinde de
nevoile elevilor, prin urmare, cadrele didactice, fie co-teach pentru întreaga zi sau doar pentru o
perioadă academică (Sileo, 2003). De multe ori, educatorul generală utilizează întregul grup de
instrucțiuni în timp ce educatorul speciale învață grup mic sau activități individualizate (Vaughn,
Elbaum, Schumm, & Hughes, 1998
Există mai multe variante ale structurilor de co-predare. Cele cinci structuri de
co-didactice de bază includ (a) un cadru didactic care predă, în timp ce cealaltă profesorul
asistă; (B) predarea stație; (C) predarea paralelă; (D) predarea alternativă; și (e) predarea în
echipă. (Bauwens & Hourcade, 1991; Bauwens & Hourcade, 1997; Bauwens, Hourcade, &
prieten, 1989; gătește și prieten, 1995; prieten, 2001, prieten, Reising, & Cook, 1993; Gable,
Hendrickson, Evans, Frye, & Bryant, 1993; Reeve & Hallahan, 1994)
Atunci când se utilizează co-predare, este imperativ să se planifice pentru
social, precum și nevoile academice ale studenților (Sileo, 2003). Ambii profesori sunt
responsabili pentru creșterea academică și socială a studenților în setările de co-a învățat. Multe
teme sociale sunt înglobate în curriculum și, prin urmare, structurile de mai sus permit atât
profesorilor să se implice activ în comportamentul de monitorizare și instruire academică
(Warger & Rutherford, 1993). grupări Student pentru setări co-predate trebuie să se bazeze
întotdeauna pe nevoile studenților. Una dintre cele mai mari beneficii ale sali de clasa co-a
învățat este posibilitatea de a schimba categoriile de studenți, prin urmare, permițând studenților
cu dizabilități posibilitatea de a lucra cu diferiți elevi într-un mediu de clasă
 Co-profesori au o relație profesională, care este unic pentru situația în care
implică doi educatori care lucrează împreună într-un singur mediu pentru un scop comun (Sileo,
2003). Prin urmare, planificarea pentru instruirea co-a învățat este imperios necesar să o relație de
succes. Atunci când sunt plasate în situații de co-a învățat, educatori speciale de multe ori să ia pe
mai multe roluri diferite. Weiss și Lloyd (2003) a constatat că educatorii speciale de multe ori (a)
a oferit sprijin studenților, (b) a predat același conținut într-o sală de clasă separată, (c) a învățat o
componentă a curriculum-ului în aceeași clasă, și (d) echipa învățatMai mult, au descoperit că,
atunci când educatorul special a fost încrezător cu materialul predat, el / ea de multe ori a avut un
rol mai participativ. Pe de altă parte, atunci când educatorul special a fost familiarizat cu
materialul prezentat, el / ea a preluat rolul personalului de susținere. Prin urmare, se poate
presupune că, atunci când doi profesori planifică împreună utilizând bazele lor de cunoștințe
specifice, ar trebui să existe o definiție clară a cadrelor didactice \ u2019s rolurile. În plus, atunci
când profesorii planifică împreună, există așteptări clare de cazare și modificările care urmează să
fie făcute.
Cercetările arată că timpul de planificare de colaborare este o componentă integrantă
a relației de co-predare. Este imperativ ca atunci când se planifică pentru o clasă de co-a învățat,
atât profesorii, cât ia în considerare spațiile de cazare și modificările pentru toți elevii înscriși în
clasa. De exemplu, cazare eficiente în zona de citire ar putea include citirea unui text nivel de
clasă la un grup de elevi, mai degrabă decât să le citească textul pentru ei înșiși, prezentarea
student al unei verbale, mai degrabă decât raport carte scrisă, sau utilizarea unui raport de carte
de grup, mai degrabă decât rapoarte individuale. În 2004, Dieker a creat co-predare carte plan de
lecție. Aceasta carte este un instrument excelent de a utiliza în timp ce planificarea pentru sălile
de clasă de co-predare. Esența cărții plan cuprinde responsabilități pentru educator general,
precum și educator special. Dieker (2004) sugerează educatorul general, să fie responsabil pentru
completarea marilor idei / obiectivele lecției, activitățile de lecție, și procedurile de evaluare. La
rândul său, educator special este responsabil pentru determinarea structurii adecvate de co-
predare, adaptări comportamentale și academice, precum și materiale suplimentare / suport
necesar.
Mai mult decât atât, Taylor și Harrington (1998) a constatat că profesorii
trebuie să fie inovatoare și să angajeze strategii creative atunci când co-predare. Acestea trebuie
să fie în măsură să definească scopurile și obiectivele pentru fiecare clasă, iar acestea trebuie să
fie în ordine secvențială și crescătoare de dificultate, astfel încât toți copiii pot atinge succesul în
timp (Taylor & Harrington). Toți elevii trebuie să fie prevăzute cu temele corespunzătoare și de
muncă de clasă, astfel încât fiecare are posibilitatea de a învăța și de a participa la procesul de
clasă (Ripley, 1997).
Planificarea
La un nivel minim, echipele au nevoie de 10 minute pentru fiecare lecție pentru a planifica
(Dieker, 2001) planificare .Acest nu trebuie să se concentreze pe un anumit copil, dar pe
ansamblul problemelor fi c-class.Child specifică pot fi abordate după planificarea lecție este
finalizată. Timpul este un ingredient vital în orarele
planningprocess.Theprincipalteacherplaysavitalroleintheorganisationof pentru resurse și nevoi
speciale profesori. Profesorul principal poate promova co-predare ideaof prin furnizarea de
informații cu privire la procesul și de a face timp pentru planificare și evaluare. Ambii profesori
au nevoie de timp să se întâlnească și planul și de a dezvolta un raport cu fiecare preparat
other.Teacher cuprinde o evaluare a mediului actual și crearea unui program viabil. Profesorul de
clasă poate oferi un conținut de generaloverviewof, curriculum și standarde în class.The profesor-
nevoi speciale pot furniza planuri individuale, scopuri, obiective și posibile modi fi pentru elevii
din clasa comună.
Disposition
Înainte de a începe procesul, discutarea problemelor, cum ar fi corectitudinea, clasificarea,
managementul comportamentului și filosofia de predare sunt importante pentru a deveni un
team.Co de predare eficientă poate expune un `s forte și puncte slabe și profesorii ar putea găsim
acest pericol. O mare parte de încredere trebuie să fie stabilit ca profesori muta dintr-o relație
socială la un one.Feelings profesionale de intruziune sau mediu sigur trebuie să fie ferm, stabilită
într-un stadiu incipient. Un mediu care promovează un spirit de paritate este necesară pentru
ambele părți în succeed.It este necesară pentru a „da și take'in primele etape ca atât cadrele
didactice trebuie să contribuie persoane compromises.Each trebuie să fie evaluate în mod egal și
fiecare trebuie să aibă decizie egală luare de putere.
Evaluarea
O metodă sistematică ar trebui să fie utilizată pentru a evalua atât satisfacția profesor și student
de învățare cu acest model.Modi cali fi și ajustări ar trebui să fie o parte așteptată a procesului de
co-predare. Cel puțin o dată pe lună profesorii ar trebui să aloce timp pentru a discuta următoarele
două întrebări critice: Este ceea ce facem bine pentru toți elevii? și, sunt nevoile atât a
profesorilor îndeplinite? Evaluarea pe termen scurt este, de asemenea, foarte importantă în cazul
în care co-predare este de a reuși. Zilnic debrie fi ng, imediat după ce elevii plece, este văzută ca
cea mai eficienta metoda de re fl ecte asupra evenimentelor și planificarea pe o zi în ziua
următoare
bene fi cii de co-predare
BENEFICII INSTRUCȚIONAL PENTRU ELEVI
Acestea includ o experiență de clasă mai bogată ca profesori în comun resurse,
materiale, experiențe și punctele forte. Studenții sunt expuse la diferite și uneori divergente
exemple, anecdote și povestiri și moduri de gândire. Bess (2000) sugerează că rolurile de
instruire sunt atât de diverse și necesită astfel de amestecuri diferite de sarcini, talente și
temperamente că unele părți trebuie să fie jucat de mai mult de un person.Co-predare a permis
cadrelor didactice să pună în practică abordări și metodologii care nu ar fi luate în considerare în
cazul în care predare în monoterapie.
Beneficii profesionale
Miller & Miller (1997) identifică trei competențe care determină dimensiunile competenței
didactice .Aceste sunt, (1) cunoașterea materiei subiect (2) cunoștințe de planificare de instruire,
de livrare și de evaluare și (3) caracteristicile personale și de comportament. Co-predare oferă o
oportunitate de creștere profesională în aceste domenii
(1) Cunoașterea
Obiect de co-experiență de predare a permis profesorilor să învețe unii de la alții. Fiind eliberat
de responsabilitatea de a fi „expert“ a permis profesorilor să pună întrebări adevărate ca elevi în
contextul zilei de școală. Ambii profesori emerge cu o bază de cunoștințe consolidate și
înțelegere îmbogățit de domenii ale curriculum-ului
2) Cunoștințe de planificare, de livrare și profesori de evaluare activități și
materiale de instruire pe acțiuni ei personal au găsit succes în experiențe de predare
separate. Unul poate fi un expert în stabilirea de teste obiective semnificative, în timp ce celălalt
poate fi mai pro fi cient la care prezintă întrebări de ordin superior pentru a ghida explorarea de
student. Aptitudinile sunt transportabil la situații de instruire viitoare. Profesorii se transformă în
sarcini de rutină de pregătire pentru clasă (de exemplu, materiale de achiziție, sau corectarea
testelor) și să încerce idei noi pentru activități de clasă unul reciproc
(3) Cunoașterea caracteristicilor personale și a comportamentului de predare în
comun a responsabilității este citat ca fiind una dintre experiențele cele mai satisfăcătoare de
îmbogățire și de co-predare. Profesorii consultă cu privire la strategii pentru a face față
problemelor de comportamentul elevilor și de performanță. ciocniri de personalitate între elev și
profesor au fost discutate la zi NGS debrie fi. Profesorii verificat percepțiile și au explorat
prejudecăți înainte de a lua decizii cu privire la modul de a face cu elevii
Strategii folosite în 1.One co-predare învață; celelalte suporturi. Un profesor
conduce lecția, iar celălalt are un rol de sprijin. Aceasta este o metodă ușor de implementat și un
bun punct de plecare pentru colaborare. predare 2.Alternative. Clasa este împărțită în două
grupuri, unul mare unul mic. Grupurile mici primesc ajutor de remediere în acest caz. Riscul
acestui stil este faptul că grupul de mici sunt identificate în mod public fi cate ca au nevoie de
ajutor. predare 3.Parallel. Doi profesori predau două grupuri în același content.In acest caz, clasa
este împărțit în două jumătăți chiar. Bene fi t pentru elevi este faptul că acestea sunt într-un grup
mai mic și există mai mult participarea elevilor. Există, totuși, o cantitate mare de timp necesar
pentru co-planificare care poate face această strategie neatractiv.
.Station de predare. Conținutul curricular este împărțit în două părți. Un profesor
predă jumătate din conținutul la jumătate din elevi, în timp ce celălalt învață pe de altă parte la
restul. Grupurile apoi trece profesori pentru a finaliza lecția. Elevii obține bene fi cii de două
stiluri de predare și puncte de vedere .ca anevoie constă în necesitatea foarte atent implicat
planninglly în livrarea lecției. Un profesor poate începe o lecție prin introducerea de vocabular în
timp ce alte oferă exemple pentru a plasa cuvintele în context. Bene fi cii pentru profesori veni
sub forma de o oportunitate de a modela bogat strategii de învățare, întrebarea-a cere și a
comportamentului de rezolvare a problemelor din clasa. DIF fi culty apare în nevoia de
planificare foarte atentă și cooperarea între cele două cadre didactice implicate.
 Care abordare este cel mai bine, depinde de nevoile studenților, subiectul fiind
predat, The teachers'experience și considerațiile practice cum ar fi spațiu și timp pentru
planificarea. Pentru a maximiza potențialul de co-predare, instruire, timp de planificare și
instruire activă de ambele cadre didactice sunt critice. Co-predare trebuie să fie susținute de
oportunități în curs de dezvoltare profesională și a documentelor de orientare pentru profesori și
administratori. practicilor de instruire cheie în clasă trebuie să fie identificați și ori în mod
regulat, programate pentru co-planificare și de coaching trebuie să fie puse la dispoziție. Friend
(2003) și Deiker (2005) au recomandat ca echipele de co-predare folosesc auto-evaluare pentru a
îmbunătăți performanța lor.