ABORDĂRI INOVATIVE PENTRU PREDARE

Ghid pentru profesori, învăţători și educatori

ȘCOALA GIMNAZIALĂ
LUNCA, PAȘCANI
Proiect finanţat de Comisia
Europeană prin Programul
Erasmus +, Acțiunea Cheie 1
 Ghidul a fost creat în cadrul proiectului „Îmbunătățirea calității
ț
educa iei la Școala Gimnazială Lunca, Pașcani prin profesionalizarea
internațională a personalului”, finanţat de către UE prin programul
Erasmus+, Acțiunea cheie 1, 2014-2016

AUTORI:

PROF. ADAVIDOAIEI MARIANA

PROF. NIȚĂ LAURA ELENA

EDUCATOR PANTAZI VIORICA

1
 ȘCOALA GIMNAZIALĂ LUNCA, PAȘCANI

Proiect finanţat de Comisia Europeană prin Programul

Erasmus +, Acțiunea Cheie 1

ABORDĂRI INOVATIVE PENTRU PREDARE

Ghid pentru profesori, învăţători și educatori

2
Cuprins
Introducere…………………………………………………………...4
Caracteristicile secolului 21…………………….................................5
Curriculumul ascuns sau subliminal…………………………………18
Cum să îți dezvolți gândirea creativă și critică ?....................………...20
Rezolvarea de probleme în mod creativ………………………………38
Învățarea bazată pe metoda proiectelor……………………………….43
Instrumente sau tehnici generatoare de idei creative…………………50
Învățarea integrată a conținuturilor într -o limbă străină sau metoda
CLIL………………………………………………………………….57
Modalităț i moderne de evaluare ……………………………………...79
Abordarea claselor din punct de vedere multicultural ………………..85
Abordarea diferențiată a claselor de elevi. Adaptarea materialelor de
predare la cerințele individuale ale elevilor …………………………..95
Metacognițiasau cum să -i înveți pe elevi să înveț e?…………………101
Aplicații și resurse on-line utile în procesul educativ………………..112
Concluzii……………………………………………………………..115
Bibliografie…………………………………………………………..117

3
 INTRODUCERE
,,Există pictori care fac o pată galbenă din soare, dar mai există şi cei care
cu îndemânare şi gândire fac un soare dintr-o pată galbenă.”

Pablo Picasso

...Vorbele unui mare pictor de origine spaniolă întregesc și

clarifică idealul educațional și al personalității profesorului din toate
timpurile.
Lumea este în continuă schimbare, mentalitatea și credințele
fiecăruia sunt diferite, instrumentele și tehnicile de lucru sunt constant
inovate și îmbunătățite; seva acestei evoluții continue a lumii a fost, este
și va ramâne creativitatea.
Ghidul de față își construiește firul în jurul acestui concept și al
altora derivate din el precum gândirea critică, inovația, imaginația,
spiritul artistic, jocul- prin evidențierea unor metode și strategii
educaționale cu exemple concrete de bune practici.
Idealul educațional al secolului 21 consideră pregătirea elevilor
pentru viața reală punctul de referință în construirea discursului
instructiv-educativ. Școala este un laborator în care elevii descoperă,
experimentează, cercetează, anchetează, crează și evaluează prin
intermediul propriului filtru de gândire, al ritmul individual de învățare,
iar profesorul este cel care îi ajută să-și descopere aspirațiile, așteptările,
motivațiile și îi îndrumă spre adevărul practic al vieții prin implicarea în
contexte sau scenarii reale de învățare.
Profesorul de mâine este cel pe care îl formăm noi, profesorii de
azi! Proiectul lecției de viață pe c are noi îl aplicăm la clasă reflectă
reușita sau eșecul elevilor noștri ca oameni!
Rândurile acestei cărți ne oferă o alternativă la spiritul tradițional
de lucru cu elevii. Noi, profesorii, suntem artiștii care cu răbdare, talent,
responsabilitate, curaj și dragoste transformăm ,,pata galbenă” în ,,soare”,
deci,... elevii în oameni!

4
Motto:
,,Trebuie să îi pregătim pe elevi pentru viitorul LOR, nu pentru
trecutul NOSTRU.”

Ian Jukes

I. CARACTERISTICILE SECOLULUI 21

Ce înseamnă educaț ia secolului 21?

5
http://www.innovationunit.org/knowledge/our-ideas/21st-century-
learning

Abordări inovative
,,Mă aștept ca toți să fiți independenți,
inovativi, să aveți o gândire critică și să
faceț i exact ceea ce spun eu!”
Acest ,,paradox” este deseori
întâlnit în școlile de astazi: profesorii sunt
informați de nevoia de inovare care
include dezvoltarea independenței și
creativității elevilor, dar încă se comport ă
ca ,,autoritatea rigidă”- cei care știu tot și
iau toate deciziile.
Inovația: Ce este și ce nu este?
Este: contemporană, ingenioasă, inventivă, nouă, originală, avant-garde,
aduce noul în jur, cutting-edge.
Nu este: veche, de modă veche, uzată, obișnuintă, obicei, tradițional,
necreativ, de neimaginat.
Clasa secolului 17 versuss 21. Compară imaginile...

Noile tehnologii sunt considerate a fi instrumente efective pentru

dezvoltarea competenț elor secolului 21. Temă de reflecție: Dar dacă

6
tabla interactivă nu este doar un moft și un î nlocuitor costisitor pentru
vechea tablă neagră și cretă ?
Clasa tradițională versus clasa secolului 21: scaunele sunt pregătite
pentru lucrul în echipă sugerând puterea elevilor. Temă de reflecție:
Reorganizarea clasei nu poate garanta o schimbare pozitivă niciodată
dacă nu este manageriată corect.
În 1968, George Land a dat un test de creativitate pentru NASA
pentru a selecta ingineri și oameni de știință inovativi.
Evaluarea a mers așa de bine încât a decis să o încerce pe 1600 de copii
(3-5 ani). A retestat aceeași copii la vârsta de 10 ani, și iar la 15 ani.
Iată care au fost rezultatele:
Rezultate la 5 ani: 98% copii creativi
Rezultate la 10 ani: 30% copii creativi
Rezultate la 15 ani: 13% copii creativi
Același test dat la 280.000 adulți: 2% s-au dovedit a fi creativi.
,,Ceea ce am concluzionat”, a scris Land, ,,este faptul că
comportamentul non-creativ este cel care se învață .”
Gândirea divergentă, reprezintă potențialul gândirii creative și
rezolvării de probleme. Nu este sinonimă cu comportamentul creativ
actual, dar s-a dovedit a fi un bun estimator al creativității. Fiecare
lecție ar trebui s ă facă un pas în față în dezvol tarea creativității cât și a
gândirii divergente.
Învățarea prin proiecte (Învățarea prin realizarea de proiecte / PBL).
Această activitate a demonstrat o abordare interdisciplinară și un stil de
învățare bazat pe sarcini. Am ales idea și apoi am venit cu exemple de
activități. A urmat un scurt exercițiu pentru a înț elege felul în care
aceste activități merg simultan. Î n cazul nostru subiectul a fost
,,Compozitorii”. Când sarcina a fost sfârșită, fiecare echipă a făcut
prezentarea prin rotație. Prezentarea este o parte de o importanță
crucială a acestei metode, dar cere mult timp! Este o cale de învățare
recompensatoare dar ș i provocatoare.
Inovația necesită o minte deschisă și doritoare să încerce noi
metode și strategii.Caută inspirația oriunde. Cum ar fi să folosim mediul
în care trăim zi de zi în avantajul nostru? Dacă țelul nostru este cel de a

7
educa, cultiva și pregati copiii pentru viitor, de ce să nu invităm
contextele și situațiile din viață reală î n programul nostru?
Temă de reflecție: Putem folosi străzile ca mediu de învățare? Da sau
nu?
Concluzii:
Ora tradițională necesită schimbări majore, în care elevul să fie activ
continuu, să fie în permanență atras de și în activitățile educative. Pașii
organizării unor astfel de activități:
1. Munca individuală
2. Munca de grup (discutarea motivelor); fiecare persoană trebuie să
vorbească;
3.Anunțarea în scris, pe tablă, a celor mai puternice argumente pro și
contra din echipă
4. Discuții libere, întrebări, clarificări.
Exemple de bună practică. Proiectul Altfel – Allan Kaprow
Cuvinte cheie: contexte din viața reală, în afara sistemului școlar,
Berkeley – USA, forțe armate peste tot, graffiti, târziu în anii 1960.
Scop: Aducerea artelor în centrul curriculumului școlar
Relații de cooperare: Administratorii școlii, profesori, elevi, poeți,
sculptori, arhitecți, fotografi, atleți.
Tipul de organizare: Pe clase/ Workshopuri semestriale
Caz: elevi ai clasei a VI-a
Nivel: ,,analfabeți”
Elevii au luat camerele Polaroid și li s-a recomandat: „Faceți fotografii
la tot ceea ce vă place”!
Rezultate neașteptate:
 Cum de „analfabeții“ au fost atât de interesaț i de graffiti?
 De ce ar fi interesați de poveștile imaginare când întreaga lor
viață s -au simțit mai mult ,,urmăriț i de vampiri” decât
,,fericiți”?
Rezultate așteptate: Elevii participanți la experiment au reușit să învețe
să scrie și să citească, unii realizând g rafitti și ceilalți utilizând poveștile
imaginare.
Elevii învață prin proiecte semnificative

8
 Atunci când elevii proiectează, plănuiesc, efectuează și prezintă
în mod public un proiect de valoare reală (pentru ei înșiși, pe ntru
comunitate, pentru client), acest lucru are un efect de transformare
asupra percepției despre ei înșiși, despre relația lor cu învățarea, și
sentimentul de apartenență la locul și lumea din jurul lor. De
asemenea, este cel mai bun mod de a dezvolta portofoliul divers de
aptitudini cerut din ce în ce în mai mult angajatori.
Ce înseamnă educația secolului 21?
Acum, că telefoanele mobile pot avea acces la mai multe
informații decât există in bibliotecă, ideea de școală ca loc în care te
duci să dobândeș ti cunoștințe este un anacronism ( DEX: ,,nepotrivire
sau confuzie între fapte, evenimente etc. și epoca în care sunt plasate;
introducere în prezentarea unei epoci a unor trăsături din altă epocă.
Fapt, obicei sau opinie perimată”) .
Cu toate acestea, școlile au încă un rol important ca ,,tabară de
bază " pentru anchete ce îi îndrumă pe elevi să descopere comunitățile
lor, și pe cea on -line.
Educatorii se consideră atât elevi cât și profesori
Interesul în procesul de învățare este caracteristica cheie pe
care profesorii o împărtășesc cu elevii lor, iar profesorii trebuie să fie în
măsură să efectueze o acț iune de cercetare și să fie conștienți de
evoluțiile din domeniul lor , în scopul de a dezvolta practica personală
(și să o împărtășească cu colegii lor).
Cursanții colaborează în învățare mai mult decât ”consumă ” acest fapt
Elevii sunt experți în propriul stil de învățare - ei știu cum
învață cel mai bine, și care sunt lucrurile cele mai interesante pentru ei,
iar școli le vor beneficia prin lucrul alături de ei, mai degrabă decât să
lucreze pentru ei. Cu alte cuvinte, decât să producă spectacole,
profesorii ar trebui să îi lase în spatele scenei (culise, să cerceteze).
Educație profită de tehnologiile digitale și îi ajută pe elevi să
devină adepți ai digitalului
Cititorii atenți pot să observe că nu este nimic "nou" cu privire
la caracteristicile anterioare educației secolului 21. Aceste idei sunt de
cel puțin 100 de ani - John Dewey este, probabil, cel mai faimos
”avocat” al lor.
9
 Cu toate acestea, tehnologia digitală a făcut această viziune mai
realizabilă, pentru mai multe persoane, decât oricând înainte. Aceasta a
crescut, de asemenea, cu mult numărul de furnizori de educaţie, din care
cursanții să poată alege. Școlile nu mai monopolizează sistemul prin
învăţarea de tip "academic", şi dacă acestea nu se adaptează, lumea
poate pur şi simplu să le ignore.
Iată o schemă elocventă a relației elev – profesor/ alte surse de
informare:

10 idei pentru educația secolului 21

1. Lecțiile de tip ,,open up”(,,deschise”, libere)
Lecţia de 45 - 60 de minute a domnit suprem în sistemele şcolare
din întreaga lume pentru o lungă perioadă de timp, forţând profesorii să
execute planurile lor de lecție cu precizie militară. Nu contează dacă
elevii nu au înţeles complet subiectul înainte de a suna clopoțelul,
,,subiectul” nu aşteaptă pe nimeni. Cu toate acestea, şcolile trec de la
concepţia unei lecţii ca unitate rigidă, cu subiect specific care are loc
între cei patru pereţi ai sălii de clasă, îmbrăţişând ideea că o lecţie
poate avea mai multe înfățișări: organică sau structurată, lungă sau
scurtă, bazată pe idealurile școlii. Și, așa cum structura lecțiilor este
diversificată, tot atât de divers devine și rolul profesorului.
2. Gândirea lecției în contexte extrașcolare (în afara sălii de clasă)
Într-o clasă tradiţională, elevii stau în rânduri în bănci individuale
sau mese mici, și astfel se confruntă cu profesorul. Există un motiv
10
foarte bun pentru acest lucru: lecț iile sunt proiectate astfel încât
profesorii să poată transmite eficient informaţii pentru grupuri de elevi.
Acest lucru avea sens atât timp cât profesorii reprezentau cele mai
accesibile surse de informare pentru elevi. Dar, într-o epocă în care
literalmente suntem înconjurați de informații prin intermediul
internetului, nu mai avem nevoie de elevi care să fie așezați în rânduri,
și cu care să se confrunte profesorul : exercitarea competenţelor
secolului XXI – rezolvarea de probleme prin colaborare, IT, informaţii
şi alfabetizare de tip economic – necesită metode de predare specifice
secolului 21. Rolul profesorilor nu mai este acela de a difuza
informația , ci de a ghida, discuta şi, desigur, de a măsura progresul
elevilor. Astăzi, școlile inovative au săli de clasă proiectate pentru
exercitarea de cunoștințe (aplicarea acestora), și nu pentru primirea
acestora, dar, mai mult, primirea și aplicarea informațiilor pot avea loc
în același timp și în același spațiu.
3. Educație personalizată pentru fiecare
În Anglia, când vorbim despre un copil cu ,,nevoi educaţionale
speciale", ne referim la un copil cu dificultăţi de învăţare diagnosticate.
Dar de fapt toată lumea are ,,nevoi educaţionale speciale": abordăm
problemele în stilul nostru, înţelegem conceptele în ritm propriu și
răspundem diferit la diferite tipuri de feedback. Profesorii buni
întotdeauna au ţinut cont de acest lucru, dar structura convențională a
școlii limitează măsura în care se poate personaliza învăţarea. În cele
mai multe şcoli toată lumea studiază acelaşi lucru, în acelaşi timp, în
acelaşi mod. Ce este personalizat, în general? Este nivelul de înțelegere
așteptat. Acest lucru există deoarece atunci când un profesor prezintă
un material la o clasă mare şi apoi măsoară progresul procesului de
învățare al fiecarui elev, de obicei, nu este suficient timp pentru a oferi
fiecărui copil un curs de învăţare adaptat la aptitudinile individuale . Cu
toate acestea, acest lucru începe să se schimbe, parţial (deşi nu în
întregime) datorită tehnologiei digitale.
4. Tap into students’ digital expertise / Fii un ghid în
experiențele de cercetare digitală a elevilor
Imaginează-ți că ți s -a dat o sarcină urgentă la locul de muncă care
necesită un pic de cercetare. Din păcate, ai doar 60 de minute de acces
11
la calculator astăzi. Ai un smartphone, dar nu ai permisiunea să-l
folosești în clădire. Ce faci? Pare evident că orice lucru profesional
produs în acest context ar fi lipsit de amploare şi precizie. Tehnologia a
revoluționat relaţia noastră cu informațiile din lumea reală, şi ni se
garantează accesul la informație de oriunde, în orice moment. Acest
lucru este chiar mai pronunţat pentru tinerii care au crescut cu
tehnologia ca parte integrantă şi mereu prezentă în viaţa lor. Astăzi
elevii sunt anchetatori înnăscuți, cercetători şi sintetizatori de
informaţii. Aceste abilităţi pot fi utilizate mult în orice clasă: zilele de
informatică, ca un subiect de sine stătător, predat în laboratoarele de
informatică, sunt numărate.
5. Implică elevii în proiecte reale
Astăzi, un număr tot mai mare de tineri învaţă prin derularea de
proiecte
care le solicita să efectueze cercetări dincolo de graniţele unui subiect,
să creeze un produs de calitate profesională care cere mai multe
proiecte, și să prezinte munca lor in fața colegilor, profesorilor și
părinților.
6. Așteaptă -te (și îndrumă, ajută) elevii să devină profesori
Slujba unui profesor este una provocatoare, care cuprinde o gamă largă
de roluri şi responsabilităţi. Dar acest lucru nu înseamnă că profesorii
au abilităţile şi calităţile care le aparț in exclusiv; elevii, de asemenea,
involuntar au avut rol de inspiraţie, consiliere, sprijinire şi au oferit
ajutor prietenilor şi colegilor lor.
Într-adevăr, şcolile au început să recunoască potenţialul de
valorificare și dezvoltare a acestor caracteristici pentru a-i ajuta pe
elevi să lucreze în complementaritate alături de profesorii ș i colegii lor,
permiţându-le să joace un rol mai activ în modelarea propriilor tipuri.
7. Ajută (și așteaptă -te) ca profesorii să devină elevi
Provocările secolului XXI plasează idealul educațional pe
bunătatea elevilor. Ei trebuie să fie învățăcei rezistenț i, capabili să facă
greşeli şi să înveţe din ele. A fi școlari independenți, dispuşi să -și asume
procesul de învăţare. Şi, de asemenea, să fie elevi flexibili, gata să
utilizeze strategii de învăţare care îi ajută să navigheze şi să se adapteze
la o lume care se schimbă continuu și rapid. Dacă vrem ca elevii să fie
12
capabili de acestea, ei trebuie să aibă profesori eficienți în procesul de
învăț are, care își înțeleg pe deplin rolul în acest proces – şi cel mai bun
mod pentru profesori pentru a realiza acest lucru este de a deveni ei
înșiși elevi. Fiind încurajați şi sprijiniți pentru a învăț a, profesorii pot
dobândi competenţe şi cunoştinţe care să le permită să îmbogăţească
curriculum-ul şi experienţa elevului, și, de asemenea, poziția de lider le
oferă oportunitatea de a învăța să cultive o strategie a învăță rii pe care
tânăra generaţie o poate simula.
8. Măsoară ceea ce contează
Evaluarea contează. Ceea ce alegem să evaluăm determină în
mod inevitabil ceea ce este învățat. Și felul în care evaluăm lucrul
respectiv determină modul în care îl predăm. Astfel, întrebarea pe care
trebuie să și-o pună fiecare sistem educațional este: ,,Chiar evaluăm
ceea ce vrem ca elevii să știe când termină școala?” Dacă vrem ca elevii
noștri să plece din școală pregătiți pentru perio ada de vârstă adulta,
trebuie să ne asiguram ca au experimentat și și-au însușit abilitățile
așteptate de lumea reală.
9. Lucrați și cu familiile, nu doar cu copiii
Este știut faptul că implicarea părinților în educația copiilor este
crucială – este o asociere puternică între implicarea familiei și progresul
de învățare al elevului. Multe ș coli recunosc necesitatea de a lucra
împreună cu părinț ii, pe mai multe planuri, pentru a-i ajuta pe elevi să
devina cei mai buni. Unele școli merg mult mai departe, găsind
abordări inovative care construiesc legături între școala și comunitate.
Pentru a implica părinții în educația elevilor, unele școli se concentrează
pe procesul de învățare al întregii familii, prin cursuri de alfabetizare,
informatică, matematică și îndrumări parentale.
10. Puterea îi aparține elevului
,,Vocea elevului” – despre asta este vorba, oferindu-le elevilor
un cuvânt de spus în probleme care îi afectează, a trecut de nivelul
experimental de-a lungul anilor 70 până în prezent. Multe școli dispun
acum de Consiliile școlare conduse de elevi, de exemplu, și s -ar putea
argumenta că elevii au mai mult control asupra educației lor decât
oricând înainte. Cu toate acestea, nu este mai puțin adevărat că foarte
puțini elevi sunt implicați în procesul de luare a deciziilor strategice
13
cheie în școala lor, ș i mult mai puțini sunt implicați la un nivel regional
sau național. Dar, educatorii contează
pe potențialul elevilor de a schimba
sistemul educațional.
Educațiile multiple ale secolului 21
sunt:
1. Competenț ele globale &
Educația multiculturală
2. Educația Media
3. Artă & Creativitate
4. Educația financiară
5. Fitness & Educație pentru
sănătate
6. Educația emoțională/socială
(elemente de psihologie socială și
emoțională)
7. Educația informatică și
cibernetică
8. Educația ecologică

Educația secolului 21
presupune:
1. Integrare și
interdisciplinaritate
2. Aptitudini ale secolului
21
3. Tehnologii și Multimedia
4. Învățarea continuă de-a
lungul vieții
5. Învățarea ghidată de
cercetare și proiecte
6. Relevanță ș i rigurozitate
& Lumea reală
14
7. Clasa de tip global
8. Învățarea centrată pe elev

15
 Cadrul de învățare al secolului 21

Parteneriatul pentru învățarea secolului 21 (P21) a elaborat o

viziune pentru succesul elevilor în noua economie globală.
Așteptările învățării centrate pe elev și sistemele suport sunt
elocvent ilustrate în imaginea de mai jos:

16
 Standarde de
performanță și
evaluare

Curriculum și
instrucție
Subiectele cheie-
Așteptările învățării
centrate pe elev în
secolul 21 (Cei 3 R)
Dezvoltare
profesională

Medii de
învățare

Pentru a ajuta la integrarea competențelor în predarea

disciplinelor de tip academic, parteneriatul pentru învățarea secolu lui
21 a dezvoltat o viziune unitară, colectivă pentru procesul de învățare
cunoscută sub numele de Cadrul de învățare al secolului 21. Acest
cadru descrie abilitățile, cunoștințele pe care trebuie să le dețină elevii
pentru a reuși în viața profesională și î n viața personală; este un amestec
de cunoștințe, conținut, competențe specifice, expertiză și alfabetizare.
Orice implementare a abilităț ilor necesare secolului 21 cere ca toți
elevii să fi parcurs cunoștințele de bază, academice și să le fi înț eles.
Cei care sunt capabili să gândească critic și să comunice eficient,
17
trebuie să își construiască o bază de cunoștințe științ ifice cu privire la
fiecare materie.
În contextul pregătirii conținutului, elevii trebuie să învețe, de
asemenea, abilitățile esențiale pentru succesul în lumea de astăzi, cum
ar fi gândirea critică, rezolvarea de probleme, comunicarea și
colaborarea .
Când o școală se bazează pe acestea, combinând întregul cadru cu
sistemele standard de sprijin, standarde, evaluări, curriculum și
instruirea, dezvoltarea profesională și mediile de învățare - elevii sunt
mai implicați în procesul de învățare și devin absolvenți mai bine
pregătiți să prospere în economia globală.

II. CURRICULUM-UL ASCUNS SAU SUBLIMINAL

Acest tip de curriculum derivă, ca experienţă de învăţare, din

mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii. Climatul academic,
personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului
instrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de
alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în
mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al
vieţii din clasă.
Exemple de ipostaze specifice curriculum-ului ascuns:
Exemplul 1
Genul substantivelor
Un profesor de spaniolă le explica elevilor săi că, spre deosebire
de limba engleză, în limba spaniolă substantivele sunt de gen
masculin sau feminin. Ex: substantivul ,,house”=,,la casa” este de gen
feminin și ,,pencil”=,,el lapiz” este masculin.
Un elev a întrebat : ,,Ce gen este substantivul ,,computer”?
În loc să le ofere răspunsul, profesorul i-a împărțit în două
grupe, băieți și fe te, cerându-le să decidă singuri, oferind și patru
argumente.
Iată răspunsurile:

18
Băieții : au precizat că este de genul feminin neapărat, ,,la
computadora” argumentând:
 nimeni în afară de cel care l-a inventat nu înțelege logica sa
internă;
 limba maternă prin care comunică cu alte computere este de
neînțeles;
 chiar și cele mai mici greșeli sunt păstrate în memoria sa în
vederea unor posibile reamintiri;
 odată ce ți-ai luat un angajament în fața lui, te trezești în situația
de a cheltui jumătate din bani pe accesorii pentru el.
Fetele: au precizat că neapărat este de genul masculin, ,,el
computador”, argumentând astfel:
 pentru a-l putea utiliza trebuie mai întâi, să îl pornești ;
 deține o grămadă de informații, dar încă nu este capabil să
gândească singur;
 se presupune că ar trebui să te ajute să rezolvi problemele, dar
mai tot timpul, el este o problemă în sine;
 odată ce îți iei un angajament în fața lui, realizezi că, poate,
dacă așteptai puțin mai mult, puteai găsi un model mai bun.
Exemplul 2:
Tema: Oraș ul curat
Sarcină: Proiectarea unui coș de gunoi atrăgător
Instructaj: Închide ochii și gândește-te la coșul de gunoi care există
acum. Discută despre ce schimbări îi poți aduce pentru a deveni mai
atrăgător și pentru a -i motiva pe oameni să separe gunoiul. Construiește
un prototip. Descrie ceea ce ai construit și felul cum motivezi cetățenii
să separe gunoiul. Ce diferențiază coș ul de gunoi construit de tine de cel
pe care îl vedem pe străzi? Ce trăsături și material ai adăugat coșului
tău de gunoi? Tu separi gunoiul? Dar cei de la școala ta?
Obiectivul 1 al activității: A înț elege necesitatea de a separa gunoiul, se
va realiza rezolvând următoarele sarcini:
 În grup, fă o lista cu materialele pe care le separi de obicei.
 Familia ta are același obicei de a separa gunoaiele?
 Ce alte materiale ar trebui separate?
19
  Unde ar trebui să punem gunoiul periculos precum
componentele electrice – baterii sau chimicalele etc.?
 Cercetează ceea ce se întâmplă cu gunoiul când îl pui în coșul
de gunoi. Care este itinerariul unei sticle de plastic când o arunci
la un coș de gunoi obișnuit și care este itinerariul său când o pui
într-un coș de gunoi special pentru plastic?
 Tu separi gunoiul? Dar cei de la școala ta?
Obiectivul 2 al activității : Pentru înțelegerea producției de gunoi,
reutilizare și reciclare , se propun spre rezolvare următoarele sarcini:
 Care țări sunt pe primele și pe ultimele locuri în ceea ce privește
reciclarea și separarea gunoiului?
 Fă o listă cu cele mai de succes țări și descoperă strategia
acestora.
 Cum am putea ajuta țările care au o strategie slabă în separarea
gunoiului?
 Amestecă materiale și lucrurile pe care le arunci la gunoi mai
des (hârtie, sticle, pungi de plastic etc.). Alege trei materiale
diferite și inventează modali tăți de reutilizare ale acestora.
 Tu separi gunoiul? Dar cei de la școala ta?
Prin urmare curriculum ascuns reprezintă modul cum un profesor
poate preda aceeași lecție, în mod diferit față de un alt profesor.

III. CUM SĂ DEZVOLȚI GÂNDIREA CREATIVĂ ȘI

CRITICĂ?
Gândirea creativă este un proces mental, cu scopul central de a
rezolva o problemă, a genera soluții și/sau a îndeplini diverse obiective.
Acest proces presupune generarea unor idei noi și/sau o asociere între
ideile și cunoștințele deja existente.
Prin urmare, actul de a gândi creativ impune o acțiune cu un scop precis
în minte, folosindu-te de tot ce ai învățat până în prezent și făcând
diverse asocieri pentru a găsi cele mai bune variante de soluționare a
problemelor tale.
Exemple:
20
1. Ești în bucătărie și gătești, iar țeava de la chiuvetă se sparge. Nu ești
instalator și nu știi cum să o repari, însă pentru a opri apa să -ți inunde
casa, vei folosi cunoștințele tale vechi referitoare la “Ce aș putea
folosi/pune pe țeavă pentru a nu mai curge apă?” și vei găsi soluția cea
mai utilă.
2. Gătești și observi că îți lipsește un anumit ingredient. Nu vrei să mai
mergi la magazin, așa că folosești alte ingrediente ce se află deja în casa
ta și ar da un gust la fel de bun mâncării.
3. Ai un copil și inventezi jucării din diverse materiale, pentru că nu îți
permiți să-i cumperi exact ce-și dorește el. A prins cineva păpușile din
cârpe? Cum crezi că au apărut acele mici invenții?
4. Ai o problemă la serviciu și te gândești cum ai putea să o rezolvi, câ te
feluri de soluții există pentru a rezolva urgent problema și să nu ai
probleme cu șeful.
Înțelegi acum cât de creativ ești de fapt? Folosești această
unealtă zilnic, așa că nu ma i lăsa frica să te păcălească. În fiecare caz de
mai sus, în mintea ta a avut loc un proces creativ, doar că ești atât de
obișnuit cu el, încât e automat și nu mai realizezi când și cum creierul
tău face asocierile între elementele pe care tu le cunoști deja și
problema din fața ta. Acționezi din impuls, însă in mintea ta a avut loc o
strategie rapidă de soluționare, unde ai folosit idei noi și vechi și ai dat
alte întrebuințăr i unor lucruri aparent simple.
Gândești creativ în fiecare zi a vieții tale, doar că folosești acest proces
inconștient.
,,Nu putem rezolva problemele noastre, folosind aceeași gândire pe
care am avut-o atunci când le-am creat” – Albert Einstein
Este important să folosești procesul gândirii creative și în mod
conștient și să-l exersezi, deoarece orice problemă ai, există mai multe
soluții, doar că din cauza stresului, tinzi să privești lucrurile din
interiorul cutiei cu problema și omiți micile asocieri care te pot ajuta.
În concluzie, gândirea creativă înseamnă să te folosești de tot ce ai,
poți și știi, pentru a genera idei și soluții noi cu scopul de a rezolva o
problemă. Înseamnă să îți folosești imaginația, să te cunoști, să creezi
analogii și să privești lucrurile din perspective diferite.

21
 Creativitatea implică 2
procese:
gândirea apoi producerea
(acțiunea); este procesul
prin care aducem ceva nou,
idei imaginare în realitate,
este abilitatea de a percepe
lumea în diferite forme,
găsirea unor tipare ascunse,
reprezintă abilitatea de a face conexiuni între fenomenele aparent fără
legătură, înseamnă de fapt a genera soluț ii.
O minte creativă este esența curiozității, ea generează :
 Gândirea creativă
 Rezolvarea de probleme
 Jocuri de asociere
 A face legături între joc, imaginație, creativitate și empatie.
Componentele creativității sunt:
 expertiza: cunoștințe de tip tehnic, procedural ș i intelectual
competențe de gândire critică : cât de flexibil și imaginativ
întâmpină oamenii problemele?
 motivația: intrinsecul este mai eficient decât extrinsecul.
 imaginația implică reprezentarea simbolică a percepției ș i
experienței vizuale, chinestezice și a jocului.
Imaginația este o componentă crucială a empatiei, pentru că,
implică a ne imagina cum ar putea să se simtă o alta persoană, chiar
dacă acea persoană simte diferit față de noi.
Din perspectiva empatică, te pui în locul altcuiva fără a pierde legătura
cu propriile tale sentimente.
Imaginația empatică are loc în momentul coexistenței a două
realități opuse, separate și diferite. ,,Omul fără imaginație nu are
aripi.”(Daniel Siegel – Creierul tinerilor).
În resursele de mai jos pot fi găsite informații detaliate despre
modul cum funcționează creierul copiilor sau creierul în general. Ni se

22
explică cum se dezvoltă creierul, se dau exemple de tipuri de creier
,,pus la muncă” în diferite situații.
https://www.youtube.com/watch?v
=TLULtUPyhog
http://drdansiegel.com/resources/vi
deo_clips/parenting/#S2lkcyBpbiB
0aGUgSG91c2U=
Întregul creier al copiilor
http://drdansiegel.com/books/the_
whole_brain_child/

Impactul pozitiv al emoțiilor și al socialului

https://www.youtube.com/watch?t=17&v=q6n-GpUUhpc
Învățarea are loc cu succes într-un mediu ajutător. Apare un
sentiment de siguranță, apropiere și conexiune. Într -un asemenea spațiu,
creierul copiilor devine pregătit pentru a atinge nivelul cognitiv optim
- și cel al „apropierii”(”a-ți păsa de alț ii”) de alț ii. A învăța mai mult
despre încorporarea practicilor de învățare emoțională și socială în
școli cu ”The Triple Focus” - O nouă abordare în educație:
http://morethansound.net/shop/triple-
Exemplificăm în continuare cum funcționează creierul într-o
situa concretă . Dacă apare sarcina: ,,Uită-te la tabel ș i spune culoarea,
ție
nu cuvântul!”, se declanșează conflictul - emisfera stângă sau emisfera
dreaptă? Răspunsul este următorul: creierul drept încearcă să pronunțe
culoarea, iar creierul stâng insistă să citească cuvântul!
Despre sistemul nervos și p lasticitatea creierului:
Sistemul nervos este format dintr-un număr enorm de celule
specializate denumite neuroni care transmit semnale electrochimice în
corp. Sunt 100 miliarde de neuroni în creier. Creierul uman are
aproximativ 1000 trilioane de conexiuni. Plasticitatea creierului este
abilitatea acestuia de a se schimba din punct de vedere fizic, funcțional
și chimic de-a lungul vieț ii.
„Nu voi fi un om obişnuit, deoarece am dreptul să fiu
extraordinar.” (Peter O’Toole)

23
 Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau
evaluare a informaţiei, mai ales afirmaţii sau propoziţii pretinse de unii
oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecţie asupra
înţelesului acestor afirmaţii, examinând dovezile şi raţionamentul oferit
şi judecând faptele. Gândirea critică declanşează procese cognitive
complexe, care încep cu acumularea de informaţii şi se termină cu
luarea de decizii.
Cadrul necesar pentru dezvoltarea gândirii critice:
 Timpul - avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a
explora idei, convingeri şi experienţe anterioare şi pentru a
exprima puncte de vedere. Comunicarea ne oferă ocazia de a
cizela ideile şi de a realiza feedback-ul.
 Permisivitatea - este o diferenţă între crearea oportunităţilor de
exprimare şi manifestarea indulgenţei. Oferirea acestor condiţii
nu înseamnă a accepta o gândire superficială.
 Diversitatea - odată ce elevii se simt liberi a-şi expune propriul
punct de vedere şi renunţă la convingerea că există un singur
răspuns corect, apare diversitatea de opinii şi idei.
 Implicarea activă este esenţială pentru dezvoltarea gândirii
critice.
 Asumarea de riscuri cognitive - ridiculizarea ideilor încătuşează
gândirea şi nu va fi tolerată
 Respectul
 Valoarea - când elevilor li se solicită doar/mai ales să reproducă
ceea ce li s-a explicat în ziua precedentă (oral/scris) ei conchid
că învăţarea pe de rost a ideilor altora este esenţială. Dacă dorim
să evităm acest lucru, atunci trebuie să le spunem elevilor ce
anume aşteptăm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicând alte
metode şi cerându-le alt feedback.
Strategii didactice care promovează dezvoltarea gândirii critice
1. Activitatea elevului
 Exprimă puncte de vedere proprii
 Realizează schimb de idei cu ceilalţi
 Argumentează
24
  Pune întrebări pentru a înţelege lucrurile
 Cooperează în realizarea sarcinilor
2. Activitatea profesorului
 Organizează şi dirijează învăţarea
 Facilitează şi moderează activitatea
 Ajută elevii să înţeleagă
 Acceptă şi simulează exprimarea unor puncte de vedere diferite
 Este partener în învăţare
3. Modul de realizare a învăţării
Prin apel la experienţa proprie, euristic
Promovează învăţarea prin colaborare
Accent pe dezvoltarea gândirii prin confruntarea cu alţii
4. Modul de evaluare
Măsurarea şi aprecierea capacităţilor
Accent pe elemente de ordin calitativ
Abilităţi de gândire critică
Exemple de activităţi pentru
dezvoltarea gândirii critice:
Exemplul 1: „Povestea unui nasture”
Elevii sunt rugaţi să aducă de
acasă câte un nasture cât mai frumos
şi interesant posibil sau profesorul
aduce o colecţie de nasturi. Fiecare
elev are deci câte un nasture. Ei trebuie să povestească istoria lui: cine a
fost stăpânul lui, cum era, de la ce haină este el, cum era haina (culoare,
măsură, stofă), ce s-a întâmplat cu haina etc.
Exemplul 2: „Afişul meu publicitar”
Acest exerciţiu este binevenit la începutul unui an de studii, mai
ales când profesorul încă nu cunoaşte elevii (este un exerciţiu de
diagnosticare: verificăm vocabularul activ al elevilor, corectitudinea
gramaticală şi stilistică). Elevii pregătesc pe o coală de hârtie sau în
format digital „afişul” care este redactat după un algoritm: numele,
prenumele, vârsta, studiile, cunoştinţele, preferinţele, hobby-urile etc. În
dependenţă ce doriţi să aflaţi despre elevi sau ceea ce ei singuri doresc
ca să cunoască colegii despre ei.
25
 Viitorul este al celor care interpretează informaţia critic şi
descoperă singuri adevărul. Persoanele ce gândesc critic sunt mai
susceptibile de a fi manipulate şi mai sigure pe convingerile lor.
Cunoştinţele au valoare atunci când sunt utile. Iar ceea ce ştim
determină ceea ce putem învăţa. Trebuie să înţelegem că gândirea
critică este un rezultat şi nu o materie de studiu. De aceea este
important să învăţăm elevii să răspundă la cea mai importantă
întrebare: „de ce?”.
Înțelegerea conceptului de colaborare. Exemple de activități
care stimulează gândirea critică în știință:
 Construirea unui argument
 Care dintre urmatoarele argumente este cel mai bun pentru a
demonstra că materia este făcută din particule și de ce?
Teme concrete:
a. Aerul dintr-o seringă poate fi stors?
b. Toate cristalele din orice substanță pură au aceeași formă?
c. Apa dintr-o baltă dispare?
d. Hârtia poate fi transformată în bucăți foare mici?
 Utilizarea DARTs în discuție. (DART = activități directe
relaționate cu textul)
O decizie greșit luată în educație poate avea efecte nefaste
asupra dezvoltării personalității umane.
Exemplu:
Pentru a face o selecție
corectă, fiecare trebuie să treacă
același examen. Exemplificăm
printr-o situație oarecum hazlie
acest aspect. Unui grup de
candidați din lumea animalelor,
ilustrat de altfel în imaginea
alăturată i s-a dat ca probă de
selecție următoarea sarcină: ,,Vă
rog, urcați-vă în copac! Dacă
judeci doar situația candidatului

26
pește după abilitatea sa de a se urca într-un copac… acesta va crede
toată viața sa că este un prost.” (parafrazare după Albert Einstein)
Analizați, va rog, aceeași situație la candidatul elefant, apoi ușor,
întoarceți-vă în sala de clasă…
Blocajul mental se produce în următoarele situații:
 Neîncrederea în tine limitează abititatea de a acț iona!
 Refuzi să primești și să accepți ajutorul celorlalț i.
 Crezi că îți lipsește educația necesară.
 Crezi că alții sunt mai buni decât tine.
 Crezi că țelurile tale sunt de neatins.
 Îți este frică să vezi ad evărul!
 Crezi că îți lipsește timpul necesar și îț i lipsesc banii necesari.
Deblocajul apare dacă ,,Ai încredere că dacă ai făcut un lucru
minor bine, poți face și un lucru mare bine, de asemenea.” (David
Malcolm Storey)
Stilul de viață poate duce la creșterea creierului tă u:
Factori de creș tere pentru creier Factori de micșorare a creierului

Exersarea Obezitatea sau excesul de greutate

Dieta sănătoasă Fumatul

Meditaț ia Hipertensiunea

Antrenarea memoriei Diabetul

DHA Traume la cap

Atitudinea pozitivă Stresul

Fitness Abuzul de alcool

Noi hoby-uri Somnul dezordonat

Regulile de aur ale gândirii creative

1. Pornește încet încercând să găsești noi metode de a fi creativ

27
 2. Hotărât, să abandonezi vechiul, metodele demodate de a rezolva
lucrurile și încearcă noi că i.
3. Este imposibil să schimbăm de tot, felul în care gândim.
4. Sigur putem încerca noi tehnici creative.
5. Să înțelegem că gândirea creativă necesită efort și timp, dar că
merită!
6. Amintește-ți că gândirea creativă este și conștientă și
inconștientă!!!
7. Bazează-te pe ceea ce faci în mod rezonabil.
8. Încercarea de a face mai multe lucruri deodată compromite
rezultatele calitative.
9. Dezvoltă gândirea creativă pentru astăzi dar și pentru mâ ine.
10. Include-i și pe ceilalți în procesul de gândire creativă alături de
tine. Cooperarea facilitează gândirea creativă.
11. Include cunoștințele vechi și pe cele noi în procesul tău de
gândire creativă precum ș i o perspectivă diferită a problemei.
12. Menț ine-te (ț ine-te) creativ zilnic .
Secretul succesului elevilor după o oră de clasă este: Mai puțin
noi, Mai mult ei!
Cum poate fi realizată această reușită? Doar dacă ții seamă de
următoarele sfaturi:
 Creează contextele de învăț are centrate pe elev!
 ,,Cred că este o exagerare, dar este un mare adevăr în a spune că
atunci când mergi la școală , trauma constă în faptul că trebuie să
te oprești din învățat pentru a accepta să fii învăț at (să te învețe
alții)”, Seymour Papert. ”Sunt onorat să fiu invitat să lucrez în
parteneriat cu alți colegi. Cu privire la poziția mea, mă văd în
situația în care îi las pe toți profesorii cu care mă întâ lnesc să
gândească la sintagma «Mai puțin noi, Mai mult ei!» Știința
(Cunoștințele) este consecința experienței”.
 Înțelegerea este rezultatul explicării noilor experiențe și așezării
cunoștințelor.
 Dacă ne concentrăm atenț ia asupra unui grup de idei puternice,
elevii învață mai mult.

28
  Rolul profesorului este acela de a crea și facilita puternic și
productiv contextele învăță rii.
 Politica educațională adesea face confuzie într e predare și
învățare. Învăț area nu este rezultatul direct al faptului de a fi fost
instruit (învățat) . Daca ai petrecut puțin timp lucrând cu elevii,
atunci știi că nu este atât de ușor să le vorbeș ti sau să faci ceva
cu ei și apoi să te aștepți să fi înv ățat totul.
 Un robot poate să ne ofere curriculumul; profesorii oferă mult
mai mult.
 Oamenii tineri au o capacitate remarcabilă de rezistență la
tensiune, dar au nevoie de profesori pentru a le arăta mediile de
învățare care le oferă un nivel scăzut de stres, întreruperi sau
confuzie.
 Când profesorul creează un mediu de învățare care trezeș te
curiozitatea elevului, copilul poate să ia parte la acțiuni de
învățare aventuroase, complexe și pe termen lung.
 Cercetarea începe cu ceea ce elevii vor să cunoască… cu
lucrurile pe care nu le cunosc și pentru care își manifestă dorința
de a învăța.
 Când construim acest fenomen natural, susținem învățăceii pe
drumul cunoașterii și îi înțelegem fără a aș tepta răspunsuri
corecte.
 Învățarea de succes (calitativă) utilizează curriculumul ca pe o
plută, nu ca pe o barcă.
,,Mai puț in noi, Mai mult ei!” (MNME) nu exclude profesorul
din procesul învățării sau minimizează importanța părerii sale în ceea ce
privește alegerea corectă a mediilor de învățare. MNME crește
așteptările și standardele de performanță acordând mai multă
responsabilitate celui care vrea să învețe. În acest mediu de învățare este
natural (normal) ca elevii să caute cuvintele necunoscute, corecte și să
contribuie cu resurse la discuț ia din clasa fără a solicita profesorul.
Pentru a face primul pas în transformarea lecțiilor tale în lecții
centrate pe elev, demonstrează un concept și apoi cere elevilor să facă

29
ceva. Pentru aceasta se recomandă unele comportamente pe care
profesorul trebuie să le adopte:
 plimbă-te prin clasă și oferă-le suport;
 adună grupul de elevi pentru a sărbători o reușită sau mergi la
următorul moment de învățare;
 trebuie să construim lecția ca și cum elevii ar doza timpul orei și
nu noi copiii se dezvoltă cu fiecare ocazie dacă le permitem;
 când elevii sunt stăpâni pe procesul de învăț are, sunt și pe
cunoștințele pe care și le însușesc;
 apar rezultate vizibile când abandonăm controlul orei în
favoarea elevilor.
Dacă vrei să devii dulgher, vei petrece timpul cu dulgheri
pricepu i. Profesorii au rolul de mentori în relația cu învățăceii – elevii –
ț
observă dezvoltarea lor continuă și îi iau ca exemplu.
Piaget sugerează că rolul unui profesor nu este de a-l corecta pe
copil din afară, ci că trebuie să creeze condițiile în care elevul să fie
capabil să se autocorecteze.
,,Dacă vreodată vei fi pe cale să intervii într-un moment de
învățare al elevilor, oprește-te și întreabă-te dacă există vreo posibilitate
de a-i oferi învăță celului un imbold spre a descoperi singur ...”, Gary
Stager. Doctorul Gary Stager și-a petrecut 26 de ani ca educator
recunoscut, consultant.
Dezvoltă competențe de gândire de nivel î nalt (superior)
utilizând instrumente creative
Este greu să realizăm proiecte autentice și creative cu
elevii când școala se concentrează asupra pregătirii pentru examenele
naționale. Testarea are, de fapt avea, un impact puternic asupra
curriculumului și instruirii în școlile noastre.
În timp ce testele oferă puncte de referință despre pregătirea
teoretică și a competențelor dobândite de elevi, tot acestea adeseori dau
greș în a le dezvolta elevilor competențele tehnologice și de gândire de
nivel înalt cerute de secolul 21.
Proiectele creative, pe de altă parte, aproape tot timpul obligă
elevii să gândească critic și evaluator. Nu este vorba despre a da

30
răspunsul corect, este vorba despre a extinde informațiile pentru a găsi
soluții și idei noi.
Acum mai bine de 50 de ani, Benjamin Bloom și colegii săi
au dezvoltat un algoritm (rețea) prin care să determine masura în care
obiectivele și activitățile în care erau implicați elevii le dezvoltă nivelul
de gândire. Cunoscut ca ,,Taxonomia lui Bloom”, a devenit standardul
pe care educatorii îl folosesc să creeze activităț i care să dezvolte
competențe de nivel înalt. Taxonomia lui Bloom acoperea trei domenii
/arii: cognitivă (dezvoltare mentală), afectivă (atitudine), și
psihomotorie (competențe fizice). Taxonomia cognitivă are legatură cu
ajutarea elevilor să învețe conținuturi ă i să dobândească competenț e de
a rezolva probleme.
În ultimii 4 ani, David Krathwhol, care făcea parte din
proiectul original al lui Bloom, s-a întâlnit cu alții pentru a inova
taxonomia. O comparație între taxonomia originală și cea revizuită
apare mai jos.
În taxonomia revizuită, categoriile s-au schimbat de la
substantive la verbe, care reflectă acțiunile profesorului și ale elevului.
Unele categorii au fost de asemenea schimbate, ca de exmplu evaluarea
care a coborât pe un loc mai jos, pentru a arăta o logică progresivă a
gândirii.
În calitate de profesori, trebuie să fim în cunoștință de cauză
despre nivelul de gândire necesar activităților astfel încât să fim siguri
că le oferim elevilor o varietate de experiențe și că îi ajutăm să
gândească la nivel înalt.
Este foarte important să ne amintim că elevii nu pot să
creeze deodată produse și idei de nivel înalt (cel mai înalt) dacă nu și -au
format competențele de bază ale gândirii, ca memoria și înțelegerea.
Dacă elevii nu își amintesc sau nu înțeleg informația pe care o
studiază, nu vor fi capabili nici să o aplice într-o nouă situație sau să o
analizeze și să o evalueze pentru a dezvolta produse ale gândirii ș i idei
noi.
Implementarea unor proiecte tehnologice care dezvoltă un nivel
(standard) de gândire înalt

31
 Să ne oprim puț in asupra unor subiecte tipice pe care le
acoperim în clasa. Pornind de la o abordare tradițională de predare a
acestor subiecte, haideți să vedem cum Taxonomia revizuită a lui
Bloom poate ilustra nivelul de gândire promovat.
Taxonomia lui Bloom originală și revizuită - niveluri cognitive
Gândire la Originală Revizuită
nivel înalt Evaluarea Creează
(standart A emite judecăți despre Crearea unor produse
ridicat) calitatea ideilor sau noi, idei sau
materialelor. perspective
Sinteza Evaluează
Asamblarea conț inuturilor Determinarea și
sau ideilor pentru a crea un justificarea unei
întreg sau a da un nou înțeles. acțiuni sau decizii.
Analiza Analizează
Separarea conceptelor în mai Împărțirea
multe părți pentru ușurarea informaț iilor în părți
înțelegerii structurii. pentru a le înțelege
mai bine.
Aplicarea Aplică
Utilizează un concept vechi Utilizarea informațiilor
într-o situație nouă. În contexte noi
ț
În elegerea Întelege
(Comprehensiunea) Explicarea ideilor și a
Nivel Evidențierea înțelegerii conceptelor
minim de informaț iei Amintește-ți
utilizare a Cunoștințele Redarea informațiilor
gândirii Redarea informațiilor
După ce citesc o poveste despre fermă, elevii ilustrează în mod
obișnuit o î ntamplare despre un animal (procesul memoriei, al
reamintirii) și desenează imagini pentru a evidenția întâmplarea
respectivă (Înțelegerea). În lecția ,,Haideți la fermă”, elevii utilizează
Pixie sau Wixie penru a crea un Web-site al clasei despre animalele de
la fermă. Acest Web-side oferă informații despre ceea ce mănâncă
32
fiecare animal de la fermă, statutul lui în cadrul fermei, ,,limba”
animalelor de la fermă și câte o poză cu fiecare animal.
În timp ce tipul acesta de lecție include cu siguranță același
nivel slab de formare a competențelor de gândire, cere de asemenea
elevilor să analizeze materialul, să ia decizii și să creeze un produs finit
care să demonstreze faptul că au înț eles.
Creează Evaluează Analizează Aplică Înțelege Amintește-ți
Creeză Decide ce Determină Utilizează Fac Reiau
un Web tipuri de caracteristicile informații rezumatul caracteristicile
site al informații fiecarui animal: din surse a ceea ce fiecărui animal.
clasei trebuie sunet, statut , diferite: au învăț at
puse pe hrană etc. din cărți despre
site sau animale
internet.
Figuri istorice
După ce elevii se uită la un film istoric, de xemplu cu ,,Martin
Luther, King Jr.”, de obicei scriu un raport despre viața sa utilizând
fapte și întâmplări pe care le-au învățat (Amintirea) pentru a arăta că au
înțeles subiectul (Înțelegerea).
Într-o lecție de creare a design- ului unei bancnote, elevii se folosesc
de competențele vizuale și acționează creând un design care să reflecte
munca unei persoane cu impact important în istorie și aduc argumente
cu privire la meritele persoanei respective. În timp ce prima activitate
poate fi alineată la standarde, nu produce același nivel (standard) de
gândire înalt ca acest proiect despre moneda națională.

Creează Evaluează Analizează Aplică Înțelege Amintește-ți

Folosește Decide ce Compară Utilizează Rezumă Găsește
informaț ii persoană mai mulți informațiile calitățile informații
pentru a poate fi oameni ș i adunate într- persoanei pentru a le
descoperi onorată în meritele lor. un nou demne de utiliza în
un produs acest fel. context - această proiect.
nou - o desenarea onoare.
monedă unei monede
/bancnotă (design-ul
unei
monede)

33
Unghiuri
Într-o clasă tradițională , profesorul evidențiază o serie de unghiuri în
imaginile unor obiecte reale și elevii denumesc (Amintirea) tipul de
unghi arătat (Înțelegerea).
În lecția ,,Unghiuri peste tot în jur”, elevii utilizează o cameră
digitală pentru a identifica ș i captura propriile exemple de unghiuri pe
care le găsesc în clasă. Folosesc Pixie ș i Wixie pentru a identifica tipul
de unghi, pictând pe imagine.
În mâinile unui profesor bun, exemplele tradiționale pot implica
evaluarea și analiza, dar aceste procese de gândire de nivel înalt nu sunt
inerente în activități. Proiectele au succes datorită utilizării standardelor
de gândire înalte pentru a dezvolta produse finite de calitate.

Creează Evaluează Analizează Aplică Înț elege Amintește -ți

Fă poze și Găsește Găsește, Utilizează Clasifică Reia
desenează unghiuri în compară și informațiile și explică caracteristici
unghiuri pe natură și pune pe pe care le unghiuril le fiecărui
acestea. fotografiază- categorii știi despre e tip de unghi.
le. unghiurile. unghiuri
pentru a le
localiza in
lumea reală.

O strategie rapidă de evaluare a nivelului activităților

Nu toate lecț iile sau activitățile implică caracteristicile Bloom.
Asta este bine, deoarece a-i implica pe elevi în proiecte grele totdeauna
ar dura mai mult timp decât au profesorii la dispoziție. Există timp și
loc pentru lecții care țin mai mult de didactică, care implică un nivel
inferior al gândirii.
O metodă rapidă de a verifica nivelul lecțiilor e ste să raspundeți
la aceste două întrebări:
1. Ce va face elevul (nu profesorul) în lecția asta, va relua și arăta faptul
că a înțeles (nivel inferior) sau va analiza și evalua pentru a crea un nou
produs (nivel superior)?

34
2. Răspunsurile elevilor trebuie să fie specifice, cunoscute (nivel
inferior) sau li se va cere să genereze o metodă de gândire originală
(nivel superior)?
Răspunsurile ne vor oferi o idee instantanee cu privire la
nivelurile de gândire necesare în lecțiile noastre. Dacă elevii
demonstrează că au înțeles lecția prin răspunsuri corecte, atunci lecția
este de nivel inferior. Dacă obiectivul lecției este ca elevii să înțeleagă
materialul, subiectul, atunci activitățile care cer un nivel inferior de
gândire sunt potrivite. Pe de altă parte, dacă obiectivul este acela de a
extinde cunoștințele de bază și aplicarea lor în situații noi pentru a
construi un nou produs sau o idee, atunci răspunsul la cele două
întrebări reflectă un nivel superior de gândire.
O cale prin care profesorii pot să aibă o imagine de ansamblu
despre nivelul lui Bloom este de a revizui planificarea de-a lungul unei
săptamâni de curs tipice. După ce își pun cele două întrebări la fiecare
lecț ie, pot nota lecț ia fie cu I (nivel inferior) fie cu S (nivel superior).
Imaginea de ansamblu asupra unei săptamâni de curs sau a unei
perioade mai îndelungate, va dezvălui modele de activități de nivel
superior și inferior. Obiectivul principal al acțiunii de a preda este acela
ca elevii să învețe, nu doar ,,pentru teste” ci, mai degrabă pentru
performanța de succes de -a lungul vieții lor. Un echilibru între
experiențele de nivel inferior și cele de nivel superior va ajuta elevul să
își construiască o bază solidă de cunoștințe și să dobândească
competențe, dar și instrumente și metode de analiză și evaluare pentru a
aplica ceea ce cunosc.
Proiectele creative reprezintă o metodă demonstrată de a
determina elevii să dobândească standarde de gândire superioare.
Utilizând metoda proiectelor în egală masură cu cea care ține de
conținut, precum și activități prin care elevii dobândesc competențe,
vom ști sigur că pregătim elevii noș tri pentru viitor.

35
Modelul RWCT - Reading and Writing for critical Thinking sau
Scriem și citim pentru a ne dezvolta gândirea critică

1.Metoda inserției se aplică atunci când elevii sunt puși în situația

audierii sau citirii unui text. Pentru a ușura înțelegerea, elevii sunt
îndemnați să folosească un sistem de coduri pe parcursul citirii (ficțiune
sau non-ficțiune) pentru a -și concentra atenția și să indice părțile din
text care ar necesita alte discuții. În momentul în care elevii termină de
citit și de inserat codurile, trebuie încurajați să discute despre
fragmentele marcate cu un partener sau cu mai mulți înainte de a
incepe o discuție cu întreag a clasă. Sistemul de coduri este următorul:
 Un semn de verificare (√) indică un concept sau un fapt deja
cunoscut.
 Semnul întrebării (?) indică un concept sau un fapt confuz sau
deloc înțeles.
 Semnul exclamarii (!) indică existența unor informații noi,
neobișnuite sau surprinzătoare.
 Semnul plus (+) indică o idee sau un concept nou pentru cititor.
Se completează o schemă asemănătoare cu cea pe care o propunem mai
jos.
Semnul Semnul
Verificat (√) intrebarii (?) exclamarii (!) Plus (+)

2. Free writing sau Scrierea liberă

Este o tehnică în care o persoană scrie continuu o perioadă de
timp fără a da atenție elementelor de gramatică, de caligrafie și topicii
propozițiilor. Este produs astfel un material ce nu poate fi utilizat, dar
ajută elevii să-și depășească blocajele de apatie și critică de sine.
Se aplică după citirea sau audierea unui text.
Exemplu de instrucț iuni:
 Scrieți timp de 3 minute
 Nu vă îngrijorați de greșelile de scriere
 Nu vă opriți

36
  Nu ridicați nici pixul de pe hârtie
 Dacă nu știți ce să scrieți, scrieți ceea ce vă vine în cap
 Nu sunt acceptate formulările de genul ,,Nu știu ce să scriu, sunt
atât de obosit dar poate…”
3. Metoda Cubului, este una dintre metodele de învăț are prin
cooperare, presupune analiza unui concept, a unei noţiuni sau a unei
teme prin proiectarea ei pe cele şase faţate ale unui cub, fiecare dintre
ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. Intenţia
acestei metode este de a evidenţia, prin aceste şase faţate ale cubului,
cât mai multe tipuri de operaţii mentale, corespunzătoare următoarelor
categorii de cunoştinţe implicate în demersul de învăţare:
 Descrie (ceea ce vezi…)
 Compară (similar cu, diferit de…)
 Asociază (ce îți vine în minte când…)
 Analizează (componenta individuală…)
 Aplică (cum poț i folosi…)
 Argumentează (bun/rău, plăcut/neplăcut – susține cu
argumente…)
4. Metoda Diagrama Venn John Venn, logicianul şi filosoful englez
este cel care a inventat celebra diagramă Venn. Aceasta este un
organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se
reprezintă asemănările și deosebirile dintre două aspecte, idei sau
concepte. Este o metodă grafică prin care se compară evenimente,
procese, fapte istorice şi personalităţi.
Metoda Venn dezvoltă la elevi:
 Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;
 Capacitatea de
înţelegere a relaţiilor dintre
două sau mai multe noţiuni,
procese, evenimente;
 Capacitatea de
rezolvare a unei probleme
sau situaţii problemă;
 Spiritul de analiză sistematică;
37
  Capacitatea de argumentare;
Instructaj:
 În spaţiul în care se suprapun cele două cercuri se scriu
asemănările.
 În spaţiile rămase libere se scriu deosebirile.
Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă.
5. Cvintetul este o metodă care pune accentul pe forţa creativă a
elevului. Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea unor
informaţii, conţinuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă
reflecţii asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri
a cărei construcţie are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le
respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.
Schema metodei Cvintetului:
Linia 1 = cuvântul tematic, un substantiv;
Linia 2 = 2 adjective care să arate însuşirile cuvântului tematic
Linia 3 = 3 verbe la gerunziu care să exprime acţiuni ale cuvântului
tematic;
Linia 4 = o propoziție formată din patru cuvinte prin care se afirmă ceva
esenţial despre cuvântul tematic;
Linia 5 = un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează tema sau
ideea.

IV.1. REZOLVAREA DE PROBLEME ÎN MOD

CREATIV
Scopul acestui tip de activități este acela de a le dezvolta elevilor
competențele ș i abilitățile necesare rezolvării problemelor.
Obiectivele rezolvării de probleme în mod creativ vizează:
 Definirea rezolvării creative a problemelor
 Familiarizarea cu blocajele mentale comune procesului creativ
de gândire
 Explorarea unor căi de a deveni mai creativ
 Cunoașterea paș ilor (algoritmului) rezolvării creative de
probleme

38
  Familiarizarea cu: Brainstormingul, Hărțile mentale, Exercițiul
de multi-voting
 Aplicarea unor instrumente pentru rezolvarea problemelor.
De asemenea este important să avem un răspuns la aceste întrebări:
 Ce înseamnă rezolvarea problemelor în mod creativ?
 De ce nu gândim creativ mai des ?
 Cum putem deveni mai creativi?
 Ce înseamnă procesul de rezolvare creativă a problemelor?
 Care sunt tehnicile și instrumentele specifice rezolvării creative
a problemelor?
 Cum facem aplicarea învăță rii?
Ce înseamnă de fapt să rezolvi creativ problemele? Răspunsul
acestei întrebări este unul sau mai multe din cele enumerate mai jos:
 Persoanele creative utilizează informațiile pentru a construi idei
noi.
 Cheia rezolvării creative a problemelor stă în felul tău de a
utiliza cunoștințele.
 Rezolvarea creativă a problemelor necesită o atitudine care îți
permite să cauți idei noi, folosindu -ți cunoștințele și experiența.
 Schimbă perspectiva și folosește -te de cunoștinț ele tale pentru a
transforma lucrurile banale în ceva extraordinar.
În fine, rezolvarea creativă a problemelor înseamnă - ,,să privești la
același lucru pe care îl privesc și ceilalți și să gândești ceva diferit.”
(Definiția aceasta este a daptată după cugetarea unui câștigător al
premiului Nobel, Albert Szent-Gyorgi.)
Exerciții care stimulează creativitatea elevilor:
1. Unește cu doar 4 linii punctele așezate în forma de mai mai jos:

Rezolvarea este aceasta:

39
De ce nu gândim creativ mai des?
Care sunt barierele care stau în calea rezolvării creative a situațiilor cu
care ne întâlnim? Ar putea fi acestea răspunsurile:
 Timpul
 Opoziția ascunsă in spatele întrebării, De ce e necesară
schimbarea?
 De obicei nu e necesar să fim creativi
 Obișnuința
 Rutina
 Nu am fost învățați să fim creativi
Blocajele mentale sunt motive (atitudini) din cauza cărora noi nu
,,gândim ceva diferit”.
Contextele în care se produc blocajele mentale sunt
următoarele formulări:
1. Răspunsul corect este doar unul.
2. Există aceste două formulări: Răspunsul corect
/ Asta nu e logic.
3. Formulări de tipul: Răspunsul corect / Asta nu e logic / Urmează
regulile.
De ce e necesar ca regulile să fie provocatoare?
 Construim reguli bazate pe motive care au logică
 Urmăm aceste reguli
 Timpul trece și lucrurile se schimbă
 Motivele reale care stau la baza regulilor după care traiește
generația noastră s-ar putea să nu mai existe, dar fiindcă regulile
sunt încă acolo, continuăm să le respectăm.
4. Răspunsul corect. /Asta nu e logic. / Urmează regulile. / Fii
practic.
5. Răspunsul corect. / Asta nu e logic. / Urmează regulile. / Fii
practic. / A juca este periculos. / ,,Când ai cele mai bune idei?”
6. Asta nu face parte din aria mea de interes.
7. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea.
8. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea. /
Nu fi prostuț.
40
 9. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea. /
Nu fi prostuț. / Să greșeș ti nu e bine.
10. Asta nu face parte din aria mea de interes. / Evită ambiguitatea. /
Nu fi prostuț. / Să greșești nu e bine. / Nu sunt creativ.

Procesul de rezolvare creativă a problemelor presupune:

Pasul1. Evidențiază problema aparentă, urmând următoarele sfaturi:
 Problema reală s-ar putea să nu survină până când faptele nu
sunt analizate și puse cap la cap.
 Apoi, pornește de la problema pe care o crezi reală pe care o vei
confirma sau corecta în cele din urmă.
Pasul 2. Pune cap la cap faptele, sentimentele și opiniile urmărind:
 Ce s-a întâmplat?
 Unde, când și cum s-a întâmplat?
 Care este mărimea problemei, scopul apariției și gradul de
dificultate?
 Pe cine și ce afectează ?
 Există probabilitatea de a apărea din nou?
 Trebuie corectată?
 S-ar putea să fie nevoie să stabilești prioritatea elementelor
critice ale problemei?
Pasul 3. Restabileș te problema având grijă să fie verificat dacă:
 Faptele reale ajută la aceasta și pot aduce noi date suport.
 Problema curentă s-ar putea să fie sau nu aceeași stabilită la
pasul 1.
Pasul 4. Identifică soluții alternative!
 Generează idei.
 Nu elimina nici o soluție până când nu ai discutat ș i le-ai
analizat pe toate.
Pasul 5. Evaluează alternativele verificând:
 Care dintre ele aduce soluția optimă?
 Care sunt riscurile?
 Sunt costurile și beneficiile î n stare de echilibru?

41
  Va crea soluția găsită noi probleme?
Pasul 6. Implementează decizia! În această etapă se urmărește:
 Cine trebuie implicat?
 În ce măsură?
 Cum, când și unde?
 Care va fi impactul deciziei?
 Ce poate să meargă prost?
 Cum se va face raportarea și verificarea rezultatelor?
Pasul 7. Evalueaza rezultatele astfel:
 Testează soluția î mpotriva rezultatelor dorite.
 Fă corecturile necesare.
10 întrebări care încurajează ideile creative
1. Cum ar fi dacă…?
2. Cum putem îmbunătăți…?
3. Care vor fi beneficiile membrilor sau/și ale comunităț ii?
4. Este ceva ce am uitat?
5. Care este următorul pas?
6. Cum putem îmbunătăți…?
7. Ce părere aveț i despre…?
8. Ce ar trebui să mai adăugăm?
9. Ce ar trebui să eliminăm?
10. Ce alte idei mai aveți...?
Exemple de întrebări care stimulează gândirea creativă:
 Care este diferența dintre fotosinteză și respirație?
(comparație/contrast)
 Explică de ce antibioticele nu vindecă răcelile comune?
(analiza)
 Ce s-ar întâmpla dacă apa ar fierbe la 60 grade Celsius?
(predicție/ipoteză )
 Cum motivezi faptul că Pământul nu este plat? Replică la
argumet)
 Care sunt cauzele mareelor? Cum le recunoști? (analiza cauzei ș i
a efectului)

42
 IV. 2. ÎNVĂȚAREA BAZATĂ PE METODA
PROIECTELOR

O alegere pedagogică și didactică potrivită pentru elevi

presupune rezolvarea problemelor reale prin sarcini care implică elevii
în activități colaborative, care, la rândul lor, îi duce spre dezvoltarea
conținuturilor pentru a identifica soluții care vor fi prezentate în fața
întregii clase. Acestea sunt trăsăturile predării/învățării bazate pe
proiecte, o metodologie care sprijină dezvoltarea de competențe mai
mult decât altele datorită faptului că implică utilizarea unor materiale
autentice care oferă suficiente informații pentru ca elevii s ă se poată
focaliza asupra unei probleme. Un proiect nu rămâne închis între pereții
sălii de clasă: are legături solide cu lumea de afară datorită faptului că
problemele pe care le abordează sunt reale, precum și datorită faptului
că soluțiile găsite pot afecta lumea reală .
Metoda proiectelor presupune o abordare integrată a
curriculumului. În practica şcolară se întâmplă adesea ca experienţele
de învăţare să fie insuficient corelate unele cu celelalte, datorită felului
în care se realizează practic predarea. Atunci când predarea se
realizează doar din perspectiva disciplinei de studiu şi doar din
perspectiva a ceea ce se învaţă la lecţii, sunt omise fie legăturile dintre
cunoştinţe, fie legătura cu realitatea concretă şi experienţele acumulate
de elevi. Elevul poate rămâne din şcoală cu impresia că lumea se
împarte în unităţi distincte, care se numesc „fizică”, „biologie”,
„literatură” pe de o parte, sau poate rămâne cu impresia că învăţarea
care are loc în şcoală este una oarecum artificială şi valabilă doar în
spaţiul şcolii, iar ceea ce se întâmplă în realitatea este total diferit. Din
astfel de percepţii au apărut expresii precum „şcoala vieţii”, care ne duc
cu gândul la disocierea unor laturi ale personalităţii, adică profesia se
învaţă de la şcoală, comportamentul se învaţă în familie, abilităţile se
deprind în mediul de lucru, perspectiva asupra vieţii apare din situaţiile
cotidiene la care individul este expus. Ceea ce s-a omis în toate aceste
perspective este că, de fapt, vorbim despre aceeaşi persoană, care se
manifestă în toate aceste ipostaze şi care trăieşte toate aceste experienţe
de învăţare.
43
 Constructivismul aduce cu sine ideea abordării holistice a
disciplinelor de învăţământ, fundamentată pe ideea progresului
continuu, ceea ce înseamnă că o persoană se dezvoltă permanent,
construind pe baza experienţelor de învăţare acumulate până la un
anumit moment şi în deplină cunoştinţă de existenţa acestor experienţe.
Pentru a realiza concret această coerenţă, abordarea pedagogică
adecvată este cea a curriculum-ului integrat. Curriculumul integrat
presupune o predare fundamentată pe „sintetizarea şi organizarea
didactică a informaţiilor din domenii diferite ale cunoaşterii în vederea
construirii unei viziuni holistice şi interactive asupra lumii”. Se
conturează astfel o imagine coerentă şi realistă asupra cunoaşterii.
Paşi în realizarea practică a metodei proiectelor:
În cazul metodei proiectelor sarcina de învăţare este elementul
cheie. Timpul de elaborarea a proiectelor este destul de lung, de la o
lună la un semestru. Proiectele se elaborează cel mai adesea în grup.
Din aceste motive, sarcinile de învăţare sunt complexe.
Exemple de sarcini de învăţare pentru proiecte:
1. Realizaţi un album al familiei voastre în care să includeţi:
 un arbore al familiei;
 fotografii cu membrii familiei individual şi cu toată familia;
 evenimente semnificative din istoria familiei;
 hartă cu călătorii întreprinse de familie;
 povestea numelor membrilor familiei;
 tradiţii ale familiei;
2. Alegeţi un grup etnic de pe teritoriul României şi realizaţi un
studiu asupra acestuia. Studiul vostru va avea o pagină A4. Includeţi
informaţii despre:
 numărul etnicilor respectivi în România;
 localităţi unde trăiesc în număr mai mare;
 cuvinte în limba respectivă;
 tradiţii şi simboluri;
 nume ale unor persoane pe care le cunoaşteţi;
 informaţie la alegere.
Ataşaţi studiului şi o fotografie ilustrativă.
44
 3. Realizaţi un ghid complex de prezentare a localităţii voastre, în
care să includeţi informaţii utile unei persoane care vine din altă ţară şi
nu ştie nimic despre cultura locală. Ghidul va avea formă de carte A5,
va avea aproximativ 20 de pagini, va include text scris, imagini
relevante şi hărţi. Capitolele ghidului vor fi:
 geografia locului;
 istoria locului;
 instituţii culturale, localizarea lor şi program de funcţionare;
 locuri de distracţie, descrierea lor şi programul de funcţionare;
 hoteluri şi restaurante;
 atracţii turistice deosebite;
 instituţii de interes public, descriere şi localizare.
Învățarea bazată pe proiect (PBL) este o metodă de predare în care
elevii câștigă cunoștințe și
competențe lucrând o perioadă
lungă de timp să investigheze și
să răspundă la un set complex
de sarcini, probleme sau
provocări.
Elementele esențiale ale PBL
 Conținut semnificativ - cunoștințe și competențe importante,
preluate din standarde
 Competențele secolului 21 – construiește competențe valide
pentru secolul 21
 Vocea ș i alegerea – timp/cerințe, sarcini manageriate ghidat de
către profesor
 Critică și recapitulare - a da și a primi feedback – ancheta
viitoare
 A pune întrebări cu sfârș it deschis – utilizează recursul,
dezvolată răspunsurile
 Audiența publicului – prezentarea în fața profesorului și a
colegilor
PBL? (Învățarea prin metoda proiectelor) Sună bine dar…

45
 Proiectele bune încep cu întrebări bune. Ar trebui să fie
relevante pentru interesele și nevoile elevilor și axate direct pe viața
reală!
Proiectele pot fi mai mici sau mai mari (1 zi ,1 an / 1 lună sau o
colaborare între mai mulți profesori / cu toată clasa – extins la nivelul
comunităț ii sau chiar mai departe…)
Punem la dispoziția cititorului o listă de întrebări care să
demareze un proiect pentru elevii cu care lucrează:
1. Roboții sunt prieteni sau dușmani?
2. Cum ne definesc poveștile din trecut pentru ceea ce suntem în
prezent?
3. Ce monument sau muzeu nou ar trebui construit în orașul nostru
pentru a anima viața cetățenilor ș i vizitatorilor?
4. Cum putem crea un ecosistem mai sustenabil și mai eficient?
5. Cum putem manageria raritatea?
6. Cum putem crea ,,ferma la masă” în școala noastră pe timpul
lunilor de iarnă?
7. Cum putem construi o comunitate prin artă?
8. Cum putem să ne descurcăm pe timpul iernii în siguranță ?
9. Care sunt căile prin care pot opri nedreptatea la care sunt
martor?
10. Care este calea cea mai rapidă și ieftină pentru mine de a
11. ajunge la școală la timp?
12. Cum putem îndulci viața comunităț ii noastre?
13. Cum putem utiliza cunoștințele noastre de matematică să ne
convingem familiile, școala, comunitatea să meargă la solar?
Găseș te mai multă inspirație aici sau oriunde altundeva î n lume:
 http://www.whitechapelgallery.org/exhibitions/peter-liversidge-
notes-protesting/
Încearcă „skype în clasă” ca să ții legătura cu oameni reali ș i
profesioniști din întreaga lume!
 https://education.microsoft.com/Start/LanguageSelect?ReturnUr
l=%2fskypeintheclassroom%3f
 http://www.insideoutproject.net/en

46
  https://www.ted.com/talks/jr_s_ted_prize_wish_use_art_to_turn
_the_world_inside_out?language=en
 http://www.unicef.org/sowc/index_28581.html
Imaginea profesorului perfect:

47
Activitate practică
Proiectul: ,,Desenează-ți propria bancnotă”

Elevii vor desena o bancnotă pe care vor reprezenta un personaj

important din istorie. Vor scrie câteva argumente pentru alegerea făcută.
Sarcina:
În 1979, SUA a plasat pe Susan B. Anthonype dolarul de argint
datorită acțiunilor sale în ceea ce privește drepturile civile ca și pentru
statutul său de conducator aboliționist. Susan B. Anthony a fost prima
femeie care a avut onoarea de a avea propria monedă. Mulți alț i oameni
au avut un impact pozitiv asupra istoriei.
Anul acesta, SUA Mint a decis să accepte aplicațiile pentru încă un
portret pe o bancnotă. Stă în puterile tale să convingi Comitetul
Directorilor să folosească ceea ce vei desena tu.
Recomandări:
1. Explorează impactul diferitelor persoane din istoria ță rii tale.
2. Alege persoana pe care vrei s-o așezi pe bancnotă.
3. Gasește și formulează argumente convingătoare pentru acea
persoană.
Când vrem să scriem ceva convingator, încercăm să îi convingem pe
ceilalți să fie de acord cu faptele, să aibă aceleași valori ca noi, să ne
accepte argumentele și concluziile și să adopte felul nostru de a gâ ndi.
Un argument convingător include:
a) Fapte care susțin argumentul.
b) Detalii care fac perspectiva ta clară.
48
 c) Exemple care susț in ideile tale.
d) Ordinea ideilor să să construiască argumentul.
e) Fă un apel la emoțiile cititorului.
f) Formulează o concluzie puternică și logică.
g) Gândește-te la design-ul dolarului. Ce include de obicei o
bancnotă? Ce-ar fi dacă ați reprezenta persoana aleasă pe fața
bancnotei și pe spatele acesteia câ teva din faptele sale?
h) Desenează bancnota, folosește toate instrumentele de desenat pe
care le ai la dispoziție. Încearcă să creezi un design unic pe fața
și pe spatele bancnotei pentru a onora persoana aleasă și pentru a
comemora munca acesteia.
i) Ai folosit toate informațiile din cercetarea ta pentru a convinge
Comitetul Directorilor? Începe să lucrezi la prezentare.
Orice prezentare convingătoare include:
 O primă pagină cu numele celui pe care îl onorezi ș i cu cel al
designerului.
 Informații biografice despre persoana onorată, precum și faptele
sale.
 Design-ul unei bancnote.
 Un argument convingator care să ateste faptul că desenul tău
trebuie ales.
 Prezintă convingerile tale restului clasei (Comitetului de
Directori).
 Împarte bancnota ta clasei în mai multe exmplare.
Comitetul de Directori poate evalua desenele și prezentările pentru a
alege cel mai bun design al bancnotei.
Evaluarea profesorului:
Proiectul ,,Desenează-ți propria bancnotă” va fi evaluat luând î n
calcul creativitatea, design-ul și calitatea convingătoare a prezentării. În
timpul procesului de evaluare, se poate efectua și o evaluare formativă
bazată pe:
1) alegerea elevului
2) cercetarea făcută
3) design-ul bancnotei

49
 4) argumente convingătoare ș i
5) prezentarea orală.

Recomandare pentru profesor: Nu uitați să stabiliți un interval temporal

pentru fiecare pas de mai sus și să le transmiteți asta elevilor.
http://creativeeducator.tech4learning.com/v01/lessons/Design_a_New_
Dollar_Coin
http://www.dreamstime.com/stock-photos-blank-100-dollar-bill-
reverse-side-image25093013

V. INSTRUMENTE SAU TEHNICI GENERATOARE DE IDEI

CREATIVE

1. BRAINSTORMING-UL
Creativitatea este cel mai important
factor pentru un viitor de success.
Brainstorming-ul este una din
cele mai răspândite metode în formarea
elevilor în educaţie, în stimularea
creativităţii, în domeniul afacerilor, al
publicităţii etc.
Etimologic, brainstorming provine
din engleză, din cuvintele „brain”= creier şi „storm”= furtună, plus
desinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în
creier”- efervescenţă, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt
de idei. Este „metoda inteligenţei în asalt.”
Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea generează
calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi
inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Prin
folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a
elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le
analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi
se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
De asemenea, utilizarea brainstorming-ului optimizează

50
 dezvoltarea relaţiilor interpersonale –
constatăm că persoanele din jur pot fi bune,
valoroase, importante. Identificarea
soluţiilor pentru o problemă dată este un alt
obiectiv al brainstorming-ului.
Ghid Brainstorming:
 Clarifică-ți scopurile
 Imaginează-ți idei noi!
 Găsește noi înțelesuri
 Construiește o echipă
 Stabilește planul de acțiune
 Fă ceva real!
(Exemplu, această reprezentare a ,,Social media”)
Etapele metodei:
1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de
lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât
mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete,
fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar
trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste,
aşa cum vin ele în minte legate de
rezolvarea unei situaţii - problemă
conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se
pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără
referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să
facă observaţii negative. În acest caz funcţionează principiul „cantitatea
generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon
etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi
recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a
lor pe categorii - simboluri, cuvinte - cheie, imagini care reprezintă
posibile criterii.

51
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de ideile listate, pentru
dezbatere. Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În
această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contra-
argumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau
cele mai aproape de soluţiile fezabile pentru problema pusă în discuţie.
Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai
variate şi originale: cuvinte, propoziţii, imagini, desene, cântece, coleje,
joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.
Profesorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să
încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să
stimuleze explozia de idei.
În desfăşurarea lecţiilor se realizează de cele mai multe ori variante
prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i
determina pe elevi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii
eliberate de prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative în
grup, să fie motivaţi pentru activitate, să înveţe într-o manieră plăcută şi
atractivă, într-o ambianţă plină de prospeţime şi emulaţie.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre
acestea punctăm:
 obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor
rezolvatoare;
 costurile reduse necesare folosirii metodei;
 aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
 stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii
ideilor;
 dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin
procesul evaluării amânate;
 dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
 nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
 depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia
pe făgaşul dorit;
 oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
52
  uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii
participanţi.
Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup format din
maxim 30 de persoane, de preferinţă eterogen din punct de vedere al
pregătirii şi al înclinaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care
îndeplineşte rolul atăt de animator, cât şi de mediator. Rolul
profesorului este de a asculta cu atenţie pe elevi fără a interveni în
discuţiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea
regulilor acestuia. Se mai recomandă ca grupul ce utilizează
brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu
discernământ, această metodă stimulează creativitatea şi generează
lecţii creative. Cu puţin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu
elevii. ,,Când elevul este pregătit, apare profesorul!”
Scopul metodei: Generarea unui numar mare de idei într-o perioadă
scurta de timp.
Reguli pentru Brainstorming:
 Cu cât mai multe idei cu atât mai bine!
 Nici o discuție
 Nici o idee nu este rea
 Construiți unul pe ideea celuilalt
 Expune toate ideile
Multe dintre nereușitele vieții vizează oameni care nu au realizat
cât de aproape au fost de succes atunci când au renunț at!
Exerciții de tip Brainstorming
Cum motivăm noi Membrii clubului Local al Optimiștilor?
Idei: Înșirați toate ideile în ordinea în care vă vin î n minte.
Principiile Brainstorming-ului
1. Practică întrebări: Cum motivăm noi Membrii clubului Local al
Optimiștilor? Reconstruiește întrebarea astfel încât să generezi
răspunsuri noi. Aminteste-ți de gândirea creative.
2. Clarifica sensul: Odata ce toate ideile au fost generate, (s-ar putea să
dureze cam 5-6 minute). Ce ai vrut să zici prin asta?!!!
3. Combină itemii similari și elimină duplicatele. Să combinăm ideile!
4. Completari. Am terminat?

53
10 Secrete ale unui Brainstorming de succes:
1. Încordează mușchii mentali - începe cu exerciții de încă lzire
2. Scrie reguli ,,ale jocului”(cred...)
3. Pune accent pe concentrare
4. Scrie toate ideile care îți vin î n minte
5. Construiește și sari - metoda începe încet, apoi se intensifică;
6. Ideile numerotate crează țeluri
7. Cantitatea mai importantă decât calitatea
8. Adu soluții fizice la problema în discuț ie
9. Implică participanț ii din toate grupurile sociale
10. Utilizează jucării și reguli.
2. MULTI-VOTINGUL
Metoda este o tehnică de luare a deciziei în grup prin reducerea
unei liste de obiecte la un număr uşor de urmărit şi administrat prin
folosirea unei tehnici structurate de vot. Această listă scurtă identificată
este importantă pentru a putea uşura procesul de decizie.
Scopul aplicării acestei metode: Ajutarea unui grup să ia o decizie care
să le convină.
Definiție: O formă de vot pentru a selecta cele mai importante ș i
populare alternative dintr-o listă.
Pașii recomandați în aplicarea metodei:
 Generează o lista de itemi și numerotează-i.
 Dacă unul sau doi itemi par similari, ei pot fi combinaț i.
 Dacă este necesar, renumerotează itemii.
 Scrie numărul itemilor despre care crezi că sunt cauza majoră a
problemei.
 Votați ridicând mâna.
 Elimină itemii cu cele mai puține voturi.
 Repetă pasul 3 (renumerotează).
 Continuă acest proces până când rămân foarte puțini itemi.
Dacă itemul corect nu apare, membrii grupului pot discuta și
alege.
54
 3. HARTA MENTALĂ
Definiț ie: Reprezintă o imagine vizuală a
grupului de idei, concepte sau rezultate.
Scopul aplicării acestei metode este:
 Deblocarea gândirii.
 Vizualizarea unei idei mari sau a unui șir
de idei pe o foaie de hârtie.
 Observarea conexiunilor dintre idei.
 Observarea lucrurilor într-o formă nouă
și diferită .
 Observarea unei idei în adâncime
(profunzime).
 Răsturnarea inițială de idei
Cum realizezi o hartă mentală?
 Ia o foaie mare de hârtie.
 Selectează
cuvântul, fraza sau
statutul problemei care
servește ca focar de
discuț ie.
 Scrie-l pe
mijlocul paginii și
încercuiește-l.
 Lasă primul
cuvânt să îți apară în
minte.
 Pune-l imediat pe hârtie.
 Subliniază-l și conectează -l cu o linie de statutul problemei
(fraza cheie sau cuvantul) la care lucrezi.
 Înregistrează urmatoarea idee și conecteaz-o cu focarul principal
sau cu gândul care are prioritate
 Continuă să scrii și să conectezi cuvintele.

55
Ponturi ajutatoare în realizarea hărții mental e:

 Scrie mare și citeț.

 Folosește liber simboluri
și imagini (desene, ilustrații).
 Distrează-te colorându-le.
 Completează harta;
distrează-te desenând propria
hartă mentală!
 Desenează deasupra alte
gânduri similare asociate cu
focarul discuției. Distrează-te utilizând culori diferite pentru
fiecare aglomerare de cuvinte.
 Cum relaționează ideile unele cu altele?
 Observi valori comune ale problemei? Care sunt cele mai
importante cauze?
 Ești gata să gasești soluț iile de tip brainstorming?
Aplicații:
Care sunt cele trei mari probleme / oportunități cu care Membrii
clubului se confruntă?
Exemplu: ,,Cum motivezi membrii clubului tău?”

56
 VI. ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ A CONȚINUTURILOR
ÎNTR-O LIMBĂ STRĂINĂ SAU METODA CLIL
(Content and Language Integrated Learning)

Ce este CLIL?
CLIL este prescurtarea
,,Învățării integrate a conținutului
într-o limbă straină”. Se referă la
predarea tematicilor disciplinelor
de științe, istorie și geografie prin
intermediul unei limbi străine.
Acest lucru poate fi făcut de către
profesorul de engleză utilizând un conținut interdisciplinar sau de alt
profesor utilizând limba engleză sau limba franceză ca limbă vorbită în
timpul lecției.
Termenul CLIL a fost inventat de David Marsh, Universitea
Jyväskylä, Finlanda (1994): CLIL se referă la situații câ nd materiile sau
părti din ele se învață prin intermediul unei limbi străine, având scop
dublu - învățarea conținutului și simultan a limbii stră ine.
Metoda de predare CLIL a fost practicată timp de mulți ani, din era
Babiloniana pâna în anii 60 când educația bilingvă a fost introdusă în
multe ș coli din lume. Chiar dacă nu cunoști termenul CLIL, s-ar putea
să-i fi utilizat deja metodologia.
Ești unul dintre profesorii adepți ai metodei CLIL?
Există multe atribute care să caracterizeze metoda. S-ar putea să fi
folosit deja multe dintre principiile CLIL. Dacă predai după o
programă sau urmezi o metodologie o poți integra în una din
urmatoarele enumerate mai jos:
 Bilingual Integration of Languages and Disciplines (BILD) -
Integrarea bilingvă a limbilor și disciplinelor
 Content and Language Integrated Learning (CLIL) - Învățarea
integrată a conținutului într-o limbă străină
 Content and Language Integration in Primary CLIP - Învățarea
integrată a conținutului în școala primară

57
  Content-based Instruction (CBI) - Instrucția bazată pe conț inut
 Content-based Language Instruction (CBLI) - Instrucția bazată
pe predarea conținutului într-o limbă străină
 Content-based Language Teaching (CBLT) - Predarea limbii
străine bazată pe conținut
 English Across the Curriculum (EAC) - Engleza de-a lungul
curriculumului
 English as an Academic Language (EAL) - Engleza ca limbă
academică
 English as a Medium of Instruction (EMI) - Engleza ca mijloc
de instruire
 Foreign Language Immersion Program (FLIP) - Programul de
imersiune a limbilor străine
 Foreign Languages as a Medium of Education (FLAME) -
Limbile străine ca mijloc al educaț iei
 Languages Across the Curriculum (LAC) - Limbile străine de-a
lungul curriculumului
 Teaching Content Through English - Predarea conținutului în
limba engleză
 Teaching English Through Content - Predarea limbii engleze
prin intermediul conținutului
file:///D:/PRAGA/1.week/What%20is%20CLIL_%20_%20Onestopeng
lish.html
,,În studierea unei materii trecem cu vederea rolul limbii
(mediator în învățarea conținutului), iar în studierea unei limbi străine
trecem cu vederea conținutul comunicat!” (Mohan, 1986)
CLIL este un concept flexibil care ține de dezvoltare, în care
conținutul (exemplul materiilor diferite de limbile străine, teme
interdisciplinare și probeleme holistice) și limbile străine - sunt
integrate una în alta și cu beneficii reciproce astfel încât să producă
experiențe motivante, experiențe ,,cu valoare adaugată” pentru
rezultatele educaționale ale unei game largi de elevi.
Învățarea integrată a conținutului într -o limbă străină, nu este un
panaceu, dar este o alternativă în ceea ce privește creșterea
58
oportunităț ilor pentru elevi de a utiliza o limbă pentru a învăța decât a
învăța să utilizezi limbile stră ine – scop al lecț iilor specifice limbilor.
Utilizarea limbii penru a învăța și învățarea utiliză rii unei limbi
presupune o serie de reflecții:
1. Prea multă atenție se acordă găsirii ,,celei mai bune metode”, cu
toate că 50 ani de cercetare educațională nu au dus la formarea
unei genaralizări de acest gen.
2. În schimb, ar trebui să ne întrebăm care metodă sau combinație
de metode reflectă scopurile noastre, care elevi și în care
condiții... (Dahllof, U. 1999)
3. Se cere o reconceptualizare de la învățarea limbilor în sine spre
un model integrat care implică activ învățăcelul în a utiliza
limba, pentru și prin învățare.
4. Promovează colaborarea și reflecția în privința competențelor de
limbă între profesorii de limbi străine și ceilalți pentru a crea
medii benefice CLIL.
5. Cere profesorilor planuri sistematice pentru predare,
monitorizare și evaluare a ceea ce fac cu elevii , dar, în
colaborare pe cale virtuală sau grupuri, nu singuri.
Curriculumulul pentru excelentă, este o sintagmă care presupune:
 Elevi de success
 Indivizi de încredere
 Cetățeni responsabili
 Contribuitori eficienți
Cum poate CLIL să contribuie în implicarea tinerilor în
activități de învățare de cea mai bună calitate și să le maximizeze
succesul? Potențialul CLIL
 Reia predarea efectivă/învățarea
 Oferă provocări
 Crește asteptările noastre
 Provoacă învăță ceii
 Motivează învățăceii
 Face cunoscută (ridică) materia noastră
 Dezvoltă diferite limbi
59
  Ne face să ne întrebăm Ce? Cum? De ce?
 Oferă profesorilor ,,controlul” asupra procesului de predare-
învățare.
Elaborarea unei noi strategii CLIL în Europa
Lansarea CLIL la nivel European, în 1994 a avut motive
educaționale și politice. Un scop major a fost acela de a crește nivelul
plurilingvismului între statele europene. Motivul educațional a fost
valorificarea noutăților din alte parți ale lumii unde există o limbă
suplimentară introdusă în curriculum și articularea într-un cadru
flexibil și operațional pentru înv ățământul de masă.
Pe parcursul ultimelor două decenii tot mai multe cercetări au
demonstrat că CLIL poate spori multilingvismul și oferi oportunități
pentru aprofundarea cunoștințelor și abilităților elevilor. CLIL s -a
dovedit a fi aditiv (o limbă de sprijin pentru o alta) și nu substractiv (o
limbă care lucrează împotriva celeilalte).
CLIL a fost văzut a fi o pârghie cheie în realizarea unora dintre cele
opt competențe cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții așa cum se
recomandă de către Parlamentul European în 2006. Aceste competențe,
care combină cunoștințe și abilități necesare pent ru a trăi în secolul 21,
includ: comunicarea în limba maternă și limbi străine, a învăța să
înveți, competențele sociale și civice, spiritul de inițiativă și
antreprenoriatul, sensibilizarea și expresia culturală. Ele sunt
considerate interdependente, accentul fiind pus mai ales pe pe gândirea
critică, creativitate și rezolvarea de probleme. De ce funcționează
CLIL? Logica se află în acronimul metodei, în delimitarea că învățarea
presupune integrarea atât a conținutului cât și a unei limbi. CLIL
explicit, evidențiază faptul că învățarea orică rui conținut trebuie să
implice învățarea limbii asociate conținutulului.
La nivel școlar este necesar ca elevii să cunoască limba în care
vor gândi conținutul. În cazul învățării prin metoda CLIL, atunci câ nd
este utilizată o limbă adițională, resursele ajutătoare pentru limba
respectivă, metodele și activitățile sunt intenționat utilizate pentru a
îndemna elevii să folosească acea limbă. Acest suport acționează ca o
schelă care permite elevilor să procesese eficient informațiile, să
negocieze sensul cuvintelor, să cunoască și să -și construiască
60
cunoștințe chiar și atunci când un grup are un nivel eteroge n de fluență
în limba vehiculată.
Cum putem optimiza potențialul CLIL?
În cadrul workshop-ului Practica si Politica Clil din Como, martie
2014, a existat un acord general facilitat de Consiliul Britanic, cu
privire la optimizarea potenț ialului CLIL pentru a dezvolta
competenț ele cerute de secolul 21 în educație, unii pași stabilind ,,ce
este CLIL, ce nu este CLIL și ceea ce poate fi”.
Secțiunea a II-a ia în considerare punerea în aplicare a practicilor CLIL
bazate pe competențe incluse în dezvoltarea curriculară, profesională ș i
de evaluare. Secțiunea a III-a include recomandari suplimentare de
coordonare, comunicare și difuzare .
Aceste secțiuni ofera întrebări, cum ar fi: modul în care un
curriculum CLIL poate fi structurat astfel încât să ofere rezultate și
competențe, care sunt mai cuprinzătoare decât cele realizate prin
intermediul paradigmelor de învățare tradiționale; cum pot fi evaluate
aceste competențe; cât pot procedeele de dezvoltare profesională să
consolideze cunoștințele și abilitățile educatorilor de a implem enta cu
succes CLIL în practică, în lecțiile de zi cu zi și modul în care
comunitățile profesionale pot fi menținute și promovate în continuare
în Europa.
Recomandări generale
1. Definirea CLIL în sens larg.
Pentru a examina dacă definițiile utilizate pe scară largă, cum ar fi
"o abordare educațională dual -concentrat, în care o limbă adițională este
folosită pentru învățarea și predarea atât a conținutului cât ș i a limbii cu
scopul de a promova cu măiestrie conținutul și limba la niveluri pre -
definite" (Cadrul European pentru Educarea profesorilor adepti ai
CLIL, Consiliul Europei: ECML 2010), sau ,,un termen general pentru
a desemna tipuri de educație bilingvă și imersivă" (Eurydice 2012)
rămân scop în sine.
2. Definirea CLIL în sens restrâns.
Pentru a examina utilitatea de a avea sub-definiții ale CLIL care
descriu diferite modele de practică CLIL preluate din întreg spectrul
învățământului.
61
 3. Definirea beneficiilor CLIL în sens larg.
Pentru a examina dacă beneficiile mai largi și adesea transversale
asociate cu programarea CLIL pot fi legate de funcționarea și
amploarea modelelor specifice CLIL. Beneficiile pot viza elevii,
organizațiile educaționale, cum ar fi școala și colegii, sectoare, regiuni
sau țări. Acestea se pot referi la o gamă largă de competențe și de
consolidare a capacităților, de la eforturile de coeziune socială pâ nă la
sănătate și securitate.
4. Definirea beneficiilor CLIL la nivel restrâns.
A examina dacă baza evidentă a unei practici CLIL de succes
este acum avansată suficient, astfel încât să ofere exemple concrete de
obiective de învățare și de dezvol tare pe care elevii ar trebui să fie în
măsură să le dobândească, și care ar putea fi utilizate pentru formele
localizate și alte metode de evaluare, în cadrul funcționarii modelelor
specifice CLIL. Aceste obiective pot fi legate de limbă și de dezvoltare,
de comunicare, învățare , de conținut și construirea de competențe ,
printre altele.
Curriculum, Evaluare, Training & Dezvoltare profesională
Recomandarea 1: Conducerea (inițierea) unei meta-analize a unei
cercetari CLIL existente. O meta-analiză ar putea sprijini dezvoltarea
unei baze de date de curriculum sau programe care ilustrează exemple
de bune practici CLIL. O colecție de studii de caz dintr -o varietate de
contexte ar putea oferi perspective în experiențele contextuale. Acest
lucru ar oferi date pentru a ghida luarea deciziilor privind punerea în
aplicare și managementul resurselor.
Recomandarea 2: Elaborarea unui mecanism de sprijin pentru
dezvoltatorii de curriculum. Există caracteristici generice ale
curriculumului CLIL care sunt aplicabile în diferite contexte și sectoare
educaționale. Un mecanism de sprijin ar accelera și ar asigura
înțelegerea calitativă în dezvoltarea programelor școlare în special în
ceea ce privește facilitarea conținutului fără a reduce sau simplifica
conținutul sau liniile directoare curriculare.
Recomandarea 3: Elaborarea unor orientări europene cu privire la
competențe. În forma actuală nivelurile lingvistice CEFR nu surprind
tipurile de construcții de competență, evidențiate î n programa CLIL, în
62
special în ceea ce privește competențele europene cheie pentru învățarea
continuă. Un cadru fie încorporat în CEFR, sau complementar acestuia,
ar permite ca dobândirea progresivă de competențe să fie încorporată în
sistemul CLIL bazat pe o dezvoltare eficace și în context. Un astfel de
instrument ar oferi educatorilor orientări utile pentru punerea în
aplicare a unui curriculum CLIL bazat pe competențe, permițâ nd atât
profesorilor cât și elevilor să ev alueze continuu progresul, și să ofere
furnizorilor de testare un mijloc pragmatic și relevant pentru evaluarea
multilaterală.
Recomandarea 4: Eficientizarea furnizarii de programe de dezvoltare
profesională CLIL. Programele de dezvoltare CLIL pentru profesori
sunt acum obișnuițe în Europa și operate uneori de entități private și cu
venituri proprii. Banii publici (la nivel european, național, regional)
sunt adesea folosiți de către educatorii care desfășoară astfel de cursuri.
Îmbarcarea pe procesele de ,,benchmarking” de calitate ar fi complexă,
având în vedere amploarea și importanț a acestor operațiuni.
O raționalizare a furnizării acestor programe ar ghida participanț ii la
viitoare programe în luarea deciziilor cu privire la nevoile lor de
formare iar furnizorii de programe ar răspunde la cererea
participanților. Acest lucru ar contribui la asigurarea participanților că
vor beneficia de acumularea de cunoștințe suficiente și vor dobândi
competențe în teorie, limbă, practică, moduri de operaționalizare a
metodei CLIL în școli, proiectarea curriculumului și gestionarea
programului.
Recomandarea 5: Recompensarea profesorilor care aplică metoda
CLIL prin stimulente. Luând în considerare dezvoltarea și adaptarea
resurselor de predare și învățare, alături de efortul și de comp etențele
speciale necesare profesorilor adepți CLIL, necesită creșterea
volumului de muncă, cum ar fi de administrarea suplimentară și
pregătirea lecției, trebuie prevă zut un mijloc de recunoaștere pentru
creșterea volumului de muncă .
Recomandarea 6: Includerea cel puțin a unui subiect învățat prin
metoda CLIL și / sau învățarea limbilor străine suplimentare în
formarea inițială a profesorilor. Specializări duble și / sau includerea a
cel puțin un subiect învățat prin metod a și / sau introducerea unor
63
termeni suplimentari CLIL în formarea inițială a cadrelor didactice ar
determina dezvoltarea unui organism competent de predare CLIL.
Promovarea mobilității în alte țări ar duce la dezvoltarea
competențelor lingvistice ale participanților la formare și ar oferi
oportunități pentru extinderea metodelor și practicilor de predare-
învăț are.
Recomandarea 7: Accent pe metodologii și nu numai pe dezvoltarea
limbajului în cazul programelor de educație inițială a profesorilor și de-
a lungul carierei didactice. Exemplele de bune practici CLIL sunt
raportate ca fiind bazate pe predarea socio-constructivistă, metodele și
activitățile de învăț are. Orice dezvoltare profesională CLIL ar trebui să
aspire în a combina dezvoltarea limbajului și competențele
metodologice în abordările de predare și de învățare interactive.
III. Recomandări adiționale: Coordonare, Communicare & Diseminare
Recomandarea 8: Creați un simpozion la nivel european pentru
profesorii de limbi străine ș i cei care predau alte materii cu scopul de a
revizui modul în care cunoștințele în discipline lor stimulează și susțin
dialogul interdisciplinar.
Recomandarea 9: Marește notorietatea metodei CLIL și promoveză
valoarea adăugată în întreaga Europă prin intermediul TV, social media,
rapoarte, studii de caz, povești de succes ș i resurse on-line, care ar putea
ilustra cele mai bune practici CLIL în diferite contexte de predare.
Recommendarea 10: Dezvoltă o strategie de comunicare pentru CLIL
cu scopul de a optimiza canalele existente și creează altele noi care să
promoveze audineța, principiile particulare, profesorii de limbi străine
și profesorii din STEM (Științe, tehnologie, inginerie ș i matematică).
Informații obligatorii
CLIL – învățarea integrată a conținutului și limbii – este
denumirea metodologiei de predare a unei materii prin mediul unei
limbi care nu este limba maternă. Acest acronim din limba engleză este
utilizat în mai multe țări, precum România, Letonia, Suedia și Turcia,
însă unele țări utilizează propria denumir e și propriul acronim. În
Franța, de exemplu, această metodologie este numită EMILE –
Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère. În Spania,

64
numele oficial este Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras, dar
CLIL este utilizat mai des.
În abordarea CLIL, elevii folosesc o limbă străină pentru a
învăța un conținut nou. Atenția este focalizată pe sensuri. Scopul CLIL
este de a „genera rezultate ale învățării la materia aleasă de același nivel
ca cele din curricula în limba maternă și de a oferi rezultate la limba
străină
superioare față de cele din curricula standard”.
În lecțiile CLIL, necesită atenție atât procesul de înțeleger e a
con ținutului de către elev, cât și cel al înțelegerii limbii în procesul de
gestionare a conținutului. Activitățile la clasă trebuie să se centreze pe
două scopuri: dobândirea de competențe disciplinare, respectiv
dobândirea de competențe de comunicare, atât în ceea ce privește
receptarea, cât și emiterea de mesaje într-o limbă străină. Elevii nu
poartă discuții despre ce ea ce știu doar de dragul de a dobândi
cunoștințe d e limbă străină sau pentru a-și îmbunătăți cunoștințele de
limbi străine. Ei au avantajul de a putea discuția despre fenomene
concrete din lumea
reală într-o limbă care nu este limba lor maternă. Și fac mai mult decât
să asculte explicațiile profesorului sau să studieze din cărți: se f olosesc
de o sumedenie de surse căutând pe internet, interacționând cu colegii.
În acest fel află informații care țin de lumi diferite de ale lor, dezvoltă
noi concepte, identifică relații
dintre concepte și, pe baza
datelor, ajung la principii care
susțin aceste relații.
CLIL poate fi descrisă
prin prisma a patru factori,
cei „4C”: conținut, cogniție,
comunicare și cultură. În
contexte reale în care se
regăsesc acești patru factori,
elevii pot deschide ferestre
spre alte culturi.
65
 Disciplinele pot fi grupate în trei arii generice în care pot fi
analizate în funcție de specificul limbajului utilizat și nu în funcție de
conținut:
 Discipline umaniste și sociale;
 Discipline științifice și tehnice;
 Disciplinele artistice și practice.
Disciplinele umaniste, utilizează un limbaj care se aseamănă mai
mult cu limbajul din viața de zi cu zi: destul de polisemic, care face uz
destul de extins de conotații și care poate produce inferențe culturale
care necesită atenție. În disciplinele umaniste, capacitatea de a integra
comunicarea verbală cu alte instrumente de comunicare este redusă. În
cadrul lecțiilor, conținuturile sunt explorate interactiv, însă fără
utilizarea unor materiale vizuale. Chiar dacă unele lecții despre situații
sau evenimente sociale sunt ilustrate prin imagini sau secvențe video,
aceste lecții tind să se bazeze întotdeauna pe comunicare verbală.
În disciplinele științifice, în schimb, limbajul tinde să fie mult
standardizat, mulți dintrevtermenii folosiți fiind utilizați rar în
comunicarea de zi cu zi. „Energie”, de pildă, este un cuvânt des folosit
în viața de zi cu zi. În fizică însă energia nu denotă ceva ce are o
persoană
care se află în formă, ci este o dimensiune măsurabilă printr-o formulă
standard – prin joule.
În discipline precum muzica, artele sau educația fizică
predomină forme de reprezentare care înlocuiesc limbajul oral.
Utilizarea limbii este redusă în timpul lecțiilor și este înlocuită de
gesturi, expresii ale feței etc.
La diferitele materii, activitățile lingvistice și de comunicare au
loc în măsuri diferite. Înțelegerea a ceea ce este prezentat la clasă sub
formă orală joacă un rol esențial la toate materiile, dar va fi mult mai
multă interacțiune verbală la materiile umaniste și la științe sociale
decât la orele de arte sau sport. În cadrul acestora din urmă, în afară de
compararea sau prezentarea unor rezultate la investigațiile realizate,
elevii vor trebui să se exprime prin imagini și gesturi, fără să

66
participe oral. Este foarte probabil ca la materiile la care elevii se
exprimă prin sunete, imagini, obiecte sau mișcări, lectura să aibă un rol
mult mai mic de jucat decât la disciplinele umaniste, științe sociale, sau
materiile științifice, unde utilizarea textelor este de regulă esențială.
Arta predată în una din limbile străine oferă o serie de oportunități:
 Permite elevilor să experimenteze magia, frumusețea și puterea
artelor
 Îmbogaățește și măreș te parteneriatele profesionale dintre
companiile artistice, creativitatea adulților și organizaț iile
culturale
 Recunoaște și hrănește talentele creative
 Oferă oportunități de a adânci înțelegerea culturii lumii întregi
 Mărește cunoștințele elvilor în privința a ceea ce î nseamnă să
înveți o limbă străină
 Mărește cunoștințele elevilor despre aspectele sociale, culturale
și geografice ale unei țări î n care se vorbește o anumită limbă
 Dezvoltă cunoș tințe despre structura unei limbi (topica) care
ajută elevul să își verifice acuratețea felului în care vorbește
acea limbă
 Promovează abilitatea de a comunica în contexte reale ș i
relevante.
Putem conclude că deși toate materiile acordă o oarec are
importanță activităților de comunicare orală, fiecare disciplină se
bazează pe acest tip de comunicare într-o măsură diferită.
De ce CLIL?
CLIL facilitează accesul la învățarea limbilor pentru o
diversitate mai mare de elevi, încurajând încrederea în sine a elevilor și
a acelora care nu au răspuns bine la predarea formală a limbilor străine
din cadrul învățământului obligatoriu. CLIL asigură expunere la limbi
străine
fără a necesita timp în plus față de cel prevăzut în curriculum, ceea ce
poate să fie de un interes aparte în educația vocațională.
Promițând, de asemenea, să țintească p roblematici practice ale
vieții reale prin prisma unei discipline, CLIL ajută la dobândirea de
67
competențe cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, adică a acelor
competențe de care fiecare cetățean are nevoie pentru a putea activa
atitudini (competențe interpersonale), cunoștințe (cunoaștere),
deprinderi (capacitatea de a face) care facilitează eficacitatea acțiunilor
sau realizarea unor sarcini complexe ca răspuns la nevoi individuale sau
sociale. Aceste competențe scot în evidență gândire a critică,
creativitatea,
inițiativa, abilități de rezolvare a problemelor, evaluarea riscurilor,
luarea de decizii și gestionarea constructivă a sentimentelor. Ele
alcătuiesc baza pentru participarea activă în societate și pentru învățarea
pe tot parcursul vieții (capacitatea de a învăța) .
CLIL mai permite și exersarea deprinderilor de utilizare a limbii
străine la școală într -un interval de timp extins față de numărul de ore
alocate special pentru învățarea/ predarea lor.
Este natural să ne întrebăm care metodologie de predare este mai
eficace pentru CLIL: cea caracteristică predării limbilor străine sau cea
adecvată anumitor materii, ținnând cont de faptul că în CLIL țintim
predarea și a conținutului, dar și a limbii străine. În cadrul lecțiilor
CLIL, atenția acordată limbii este indubitabil mai mare decât la clasele
unde se predă același subiect în limba maternă a elevilor, unde, în
schimb, atenția tinde să se focalizeze asupra dobândirii limbajului
specific materiei. Se poate spune însă că în școlile cu un număr
crescând de elevi a căror limbă maternă este alta decât limba de predare
devine din ce în
ce mai dificilă distincția dintre învățarea limbii materne și învățarea
unei limbi străine. În aceste contexte noi, precum și în contextul
dezvoltării competențelor disciplinare, activitățile din clasă trebuie să
servească dobândirea de competențe comunicative specifice și care vor
induce utilizarea limbajului și registrului caracteristice materiilor
respective.
Aceste așteptări necesită o abordare integrată care nu s e poate baza pe
practici tranzacționale în cadrul cărora elevii joacă roluri preponderent
responsive. În locul acestora, profesorii trebuie sprijiniți să utilizeze
practici de predare care implică elevul în cercetare și studiu independent

68
și care, la clasă, încurajează interacțiunea între elevi și mai puțin între
elevi și profesor.
Comunicarea este fundamentală. Când elevii lucrează în grupe,
ei împărtășesc informații, răspund la întrebări și discută între ei.
Descriu, explică, evaluează, dezbat, trag concluzii, ceea ce comunică
apoi
prin rapoarte scrise sau orale. Învățarea prin socializare întărește
înțelegerea și sprijină construirea de cunoștințe.
În CLIL, o activitate de predare de calitate este rezultatul
interacțiunii a patru parametri considerați de importanță egală: intenție,
subiect, metodologie, alegerea mediului.
Nu se pot lua decizii privitoare la oricare dintre acești parametri
fără a se ține seama de ceilalți trei. Alegerea materialelor educaționale,
de pildă, depinde de obiectivele de învățare, dar este determinată și de
conținutul care se dorește asimilat, cât și de modalitatea de lucru. Pe de
altă parte, bineînțeles, materialele alese vor trebui să aibă un impac t
asupra metodei, conținutului, precum și asupra obiectivelor de învățare .
Acest lucru este valabil pentru orice activitate didactică, inclusiv
CLIL.
Activități în CLIL
Activitățile sunt cele prin care învățarea se realizează cu
adevărat, așadar predarea CLIL de succes depinde în mare măsură de
felul în care acestea sunt alese și organizate. Putem grupa activitățile în
două categorii generice: exerciții și sarcini. În general, exercițiile
testează anumite elemente de
cunoș tințe. În cadrul cursurilor
de limbă, exercițiile tind să se
axeze pe aspecte formale ale
limbii și sunt de regulă
structurate de
către profesor. Sarcinile, în
schimb, implică practicarea
cunoștințelor în vederea obținerii
unor rezultate; în ceea ce privește
limba, sarcinile tind să se
69
centreze pe semnificațiile pragmatice ș i elevii se bucură de mai multă
libertate în alegerea propriilor structuri lingvistice.
Sarcina este un plan de lucru, înseamnă atenție acordată în
primul rând sensului: ea încorporează o legătură lipsă, ceea ce
motivează elevii să utilizeze limbaj pentru a o realiza. Implică procese
de utilizare a limbii din lumea reală, procese cognitive cum ar fi
selectarea, clasificarea, ordonarea și evaluarea de informații pentru a
putea rezolva sarcina; aceste procese influențează, dar nu determină
opțiunile lingvistice.
O sarcină are un „rezultat al comunicării” clar definit. Atât
exerci țiile, cât și sarcinile își au locul în sala de clasă, însă este clar că
sarcinile sunt, în general, cele mai potrivite pentru CLIL datorită
faptului că sunt activitățile tipice materiei, cu genuri, convenții culturale
și structuri specifice, care solicită elevilor să angajeze cunoștințe și
deprinderi în mod independent.
Patru stagii pentru planificarea cu succes a metodei CLIL:
Stagiul 1: Viziunea CLIL
 Ce vreau să obțin pentru elevii mei, școala lor și pentru mine -
un cer albastru?
Stagiul 2: Contextul școlar
 Cine este disponibil să dezvolte/utilizeze /aplice metoda CLIL? -
Când, Unde și Cum?
 Ce oferă grupul adepților CLIL din școala mea?
 Ce este cel mai convenabil pentru învățăcei, parinți în relaț ie cu
stagiul 1?
Stagiul 3: Harta mentală
 Având la bază cei 4C, ce va conține un capitol?
 Ce conț inut vom selecta, care vor fi obiectivele predării și
scopurile învățării?
 Ce fel de feedback și evaluare vom folosi în acest proces
(formativă, sumativă)?
Stagiul 4: Tipuri de sarcini, materiale și resurse
 Ce fel de activități și resurse va elabora stagiul 3?
 Ce materiale și resurse vor fi necesare pentru a susține acestea?
70
  Înfăptuirea hărții curriculumului de excelență
 Evaluarea practicii clasei de elevi
Evaluarea în CLIL
Elevul CLIL este invitat să analizeze fenomene sociale, istorice,
naturale, să rezolve sarcini și probleme, să organizeze discursuri în
interacțiunea cu alți elevi. Activitatea de comunicare nu este menită să
îmbunătățească această competență, ci este țint ită spre înțelegerea și
dezvoltarea
unor concepte și fenomene și spre schimbul de informații. Dac ă
metodologia și conținutul din cadrul materiei sunt captivante, ele susțin
îmbunătățirea cunoștințelor de limbă străină, precum și a cunoștințelor
din cadrul disciplinei studiate.
În limbile lor materne, elevii pot să definească un concept sau să
discute un subiect folosind limba într-un mod mai puțin exact. Datorită
faptului că elevii tind să aibă cunoștințe mai limitate în limba străină, ei
trebuie să recurgă la descrieri mai detaliate poate pentru că termenul nu
are o traducere cotidiană în limba străină sau pentru că înțeleg
complexitatea subiectului și rețin terminologia specifică cea mai
adecvată. În limba lor maternă, elevii pot scăpa cu o reformulare mai
superficială a conținutului, în timp ce o limbă pe care o învățată
concomitent cu conținutul le solicită o reformulare mai atentă și,
datorită acestui lucru, o înțelegere mai profundă.
Evaluarea este esențială pentru succesul CLIL, la fel ca în orice
alt domeniu al educației, datorită faptului că ghidează învățarea și elevii
învață să acorde atenț ie acelor elemente care vor fi evaluate. CLIL
împărtășește niște întrebări de bază cu evaluarea în general, chiar dacă
în practică aceste întrebări, dacă se leagă de CLIL, necesită niște
răspunsuri specifice: evaluarea a „de ce”, „în ce mod” și „ce”?
Există trei abordări principale legate de evaluare:
a. evaluarea învățării;
b. evaluarea pentru învățare;
c. evaluarea ca învățare.
Evaluarea învățării este o evaluare „sumativă” și presupune
preponderent teste și examene la finalul cursurilor menite a oferi
informații despre progresul elevilor în ceea ce privește curricula.
71
 Evaluarea pentru învățare este evaluare formativă, datorită
faptului că este menită să ofere informații pentru proiectarea învățării și
predării pe viitor. Acest tip de evaluare presupune o monitorizare
continuă a progresului realizat atât din partea profesorului, cât și a
elevului. Evaluarea formativă are trei caracteristici esențiale: este
proiectată deoarece profesorii adună informații despre nivelul
cunoștințelor elevilor; este reactivă dato rită faptului că profesorii își
ajustează activitățile didactice în funcție de informația dobândită; este
reciprocă datorită faptului că atât profesorii, cât și elevii pot îmbunătăți
calitatea predării / învățării în lumina informației dobândite în urma
evaluării formative. Aceste trăsături, deși importante pentru toate
contextele
educaționale, au implicații specifice în CLIL datorită faptului că
încurajează atât dezvoltarea conținutului, cât și cea a limbii. Evaluarea
formativă este menită să ofere feedback elevilor și profesorilor prin
instrumente de evaluare specifice.
Evaluarea ca învățare crește nivelul de conștientizare a
procesului de învățare. Elevii și profesorii împărtășesc intenții pentru
învățare și criterii de succes și evaluează învățarea și prin metode
alternative de evaluare, de pildă prin auto-evaluare și prin evaluarea
colegilor, precum și prin instrumente cum ar fi portofoliile, grilele de
observație și alte instrumente. Mai mult decât atât, evaluarea în CLIL,
ca în orice alt domeniu educațional, trebuie să satisfacă niște criterii de
calitate, două dintre care sunt esențiale: validitate și fidelitate. Evaluarea
formativă trebuie să fie sprijinită de instrumente de evaluare „valide”,
adică de instrumente care să măsoare exact ceea ce se dorește evaluat cu
ajutorul lor și care să fie în perfectă concordanță cu obiectivele de
predare. Evaluarea trebuie să ofere și feedback „fidel” pentru cel care
învață sub forma unor criterii, scoruri și descri ptori cu ajutorul cărora se
pot cuantifica, evalua și interpreta rezultatele procesului de învățare.
Evaluarea fidelă este corectă, precisă și consecventă: același rezultat
este evaluat ca fiind același s au rezultate similare sunt evaluate ca fiind
aceleași (sau aproape aceleași) dacă evaluarea e ste repetată sau dacă
mai mulți evaluatori realizează o evaluare cu același instrument
independent față de ceilalți.
72
 Așadar, evaluarea este de importanță maximă datorită efectelor
sale asupra învățării; ea trebuie să acopere atât conținutul, cât și limba și
să ia în considerare toate aspectele comunicării CLIL în contextul ei
specific.
O chestiune aparte este relevantă și specifică pentru CLIL: ce
anume să fie evaluat? Să se evalueze doar conținutul sau limba și
conținutul separat? Răspunsu l la această întrebare nu poate fi separat de
o viziune clară asupra ceea ce este CLIL și de nevoile care vor trebui
satisfăcute întrun context social și educațional specific.
Competențele simple de comunicare pot ascunde carențe relative în
cunoștințele de limbă ale elevilor necesare pentru a putea răspunde
așteptărilor co gnitive și academice din clasă.
Această învățare CLIL, cu focus dublu este, așadar, o soluție
pentru incluziunea elevilor cu o altă limbă maternă față de limba de
predare în cadrul curriculei generale. Învățarea limbii prin studiul unei
discipline ca o resursă pentru susținerea multilingvismului și ca un
stimulent lingvistic presupune, după cum știm, o preocupare pentru
felul în care sensurile sunt create prin limbă și pentru felul în care se
sugerează
similitudinile între învățarea în limba maternă și cea în limba străină.
Așadar, în ceea ce privește întrebarea ce anume se evaluează în
CLIL, dacă să se evalueze cele două componente împreună sau separat,
există mai multe poziții. Așa-numita CLIL „europeană” spune clar că
atenția trebuie focalizată pe conținut, iar limba are rolul de a
instrumenta dezvoltarea conținutului Acest lucru nu înseamnă că
problema limbii sau a corectitudinii formale nu există, însă acestea
trebuie rezolvate prin practicarea CLIL.
Este important să fim clari că aceasta [prioritizarea conținutului
în procesul de evaluare] nu înseamnă ignorarea tuturor erorilor și lipsa
oricăror evaluări ale cunoștințelor de limbă, dar putem crea oportunități
specifice pentru a face acest lucru în locul oferirii unui feedback
corectiv în mod continuu, care poate submina siguranța cunoașterii
conținutului. Din când în când, profesorul adună erori de limbă care
necesită o discuție la nivelul clasei și ține o „mini-lecție de limbă”,

73
explicând elevilor că acesta este un pas necesar pentru a îmbunătăți
comunicarea despre conținuturi .
În CLIL, atenția principală este acordată conținutului; acest
lucru înseamnă că evaluarea în CLIL poate avea mai multe în comun cu
evaluările din cadrul altor materii decât cu testele de limbă
convenționale. În general, testele dezvoltate pentru a eva lua cunoștințe
de limbă tind să nu corespundă cu nevoile CLIL.
CLIL servește exact acest scop: să evidențieze integrarea aceasta
prin îmbunătățirea învățării, care are un focus dublu. Pentru a putea
atinge acest obiectiv, trebuie să avem un punct de referință,
un cadru care ilustrează modalitățile prin care cunoștințele la niveluri
diferite de complexitate cognitivă sunt integrate și exprimate prim
limbă; cu alte cuvinte, trebuie să reprezentăm felul în care cele patru C-
uri formulate de Do Coyle – conținut, comunicare, cultură și cogniție –
sunt integrate în comunicarea specifică fiecărei discipline.
Instrumentele de evaluare în CLIL
Evaluarea formativă trebuie nu doar să fie concordantă cu
obiectivele, dar trebuie să poată oferi și feedback clar elevilor pentru a-i
ajuta să-și identifice cu adevărat neajunsurile. Așadar, cadrul propus
mai sus poate fi utilizat nu doar pentru conceperea de activități și unități
de învățare pentru nivelurile dorite, ci și pentru elaborarea testelor ca
instrumente de evaluare și măsurare a rezultatelor și pentru oferirea de
feedback relevant.
Evaluarea autentică este o verificare a performanței
corespunzătoare pentru că prin ea ne putem da seama dacă elevii pot
folosi în mod inteligent ceea ce au învățat în situații care pot fi legate de
experiențele adulților, respectiv dacă ei pot înnoi sau schimba
situații vechi. Cele mai potrivite instrumente de evaluare a
competențelor integrate în cadrul sarcinilor disciplinare autentice sunt
grilele de evaluare.
Grilele de evaluare
Grila este un instrument de evaluare sub forma unei matrici, utilizată
pentru evaluarea performanțelor elevilor. Ea ar trebui să poată defini
ceea ce elevi știu și ceea ce știu să facă. Grila conține o listă de
caracteristici ale performanțelor care vor fi evaluate.
74
Există multe avantaje ale utilizării grilelor pentru evaluarea elevilor:
 oferă feedback profesorilor și elevilor;
 reprezintă un ghid pentru elevi și profesori, unul mult mai
explicit decât un simplu scor numeric;
 fac evaluarea mult mai obiectivă și mai fidelă;
 reduc timpul necesar pe care profesorii îl dedică evaluării
activităților elevilor.
Acest potențial este deosebit de util în CLIL, unde învățarea tre buie
sprijinită prin diferitele ei componente, iar elevii trebuie ghidați pentru
a-i face conștienți de ceea ce dobândesc. Există două tipuri generice de
grile: grile holistice și analitice.
O grilă holistică evaluează produsul finit sau performanța ca
întreg și descrie activitatea la diferite niveluri de calitate, fiecare nivel
corespunzând unui scor anume. Este un soi de evaluare
sumativă datorită faptului că necesită ca profesorul să acorde un scor
întregului proces sau produsului final fără a judeca fiecare componentă
în parte. Scorul acordat în cadrul unei grile holistice se referă la
calitatea globală a unui conținut sau a unei competențe specifice.
Avantajele grilelor holistice sunt rapiditatea notării și f ormularea unui
rezumat privitor la realizările elevului. Dezavantajul este faptul că ele
oferă doar feedback limitat.
Grilele analitice se bazează pe criterii și evaluează performanțele
sumative sau formative în funcție de mai multe dimensiuni. Feedbackul
oferit elevilor este mai amplu decât în cazul grilelor holistice. Din acest
motiv, avantajele acestui tip de abordare sunt posibilitatea oferirii unei
evaluări detaliate legate de sarcini și crearea unui profil al abilităților
și punctelor slabe specifice fiecărui elev. Dezavantajele sunt, evident,
mai ales pentru profesor: grilele analitice necesită mai mult timp decât
cele holistice datorită faptului că munca individuală trebuie examinată
separat în vederea fiecărui criteriu ales pentru evaluarea sarcinii.
O grilă analitică necesită în mod obligatoriu următoarele componente:
un comportament identificat în cadrul sarcinii evaluate; caracteristicile
sarcinii care vor fi evaluate (criterii), descriptori care descriu nivelurile
de performanță, o scală pentru ac ordarea scorurilor pentru trei sau mai

75
multe niveluri de performanță și utilizate pent ru a nota rezolvarea
sarcinilor de către elevi.
Trebuie să existe o concordanță perfectă între obiectivele de
învățare, alegerea criteriilor și descrierea și evaluarea rezultatelor. Acest
aspect este deosebit de relevant în CLIL din moment ce toate
componentele sale trebuie incluse. Cadrul conceptual descris mai sus
poate răspunde acestei nevoi. Grilele nu sunt altceva decât liste deschise
care trebuie înnoite și adaptate continuu.
Pe scurt, pașii de urmat în procesul de evaluare autentică pot fi
creionați de următoarele întrebări:
1. Formularea de sarcini autentice: „Ce sarcini sunt tipice pentru această
materie?”
2. Dezvoltarea unui set de standarde concordante cu obiectivele de
predare: „Ce vor fi elevii capabili să facă?”
3. Identificarea de criterii: „Care sunt elementele esențiale ale sarcinii?”
4. Identificarea nivelurilor de competență pentru fiecar e criteriu (de
regulă între doi și cinci) și atribuirea de scoruri pentru fiecare nivel în
parte: „Care este nivelul de competență atins?”
5. Identificarea descriptorilor de competență pentru fiecare nivel și
pentru fiecare criteriu. Descriptorii pot fi exprimați sintetic (de pildă:
excelent, bine, satisfăcător, aproape satisfăcător, nesatisfăcător, sau:
complet, parțial, deloc), sau analitic: „Cum pot fi descrise competențele
integrate pentru fiecare scor și în relație cu fiecare criteriu?”
6. Conceperea unei grile cu scoruri și adaptată pentru fiecare
performanță în parte: „Ce fel de feedback se va oferi elevului?”
Concluzii
CLIL se referă la situațiile în care materiile, sau părți ale
acestora, sunt predate printr-o limbă străină, cu obiective duble și
anume învățarea conținutului și învățarea simult ană a unei limbi străine.
(David Marsh)
Un model de evaluare CLIL ar trebui să aibă caracteristicile
evaluării autentice și să preia procedurile acesteia. CLIL indică faptul că
învățarea este integrată, i ar evaluarea nu poate și nu trebuie să fie
doar suma celor predate separat în cadrul disciplinei nonlingvistice și la
limba străină sau poate doar a celor predate de profesorul de disciplină
76
în cazul bilingvismului. Acest lucru nu este ușor și nece sită ca în cadrul
procesului de evaluare să se țină cont de o serie de elemente cheie:
 Evaluarea competențelor lingvistice și a cunoștințelor /
conținuturilor trebuie realizată împreună, posibil prin
încrucișare. Acest luc ru înseamnă oferirea unor grille
corespunzătoare, potrivite pentru testarea limbii străine și a
conținutului (grilele se regăsesc în anexe).
 Criteriile, ponderea și obiectivele evaluării trebuie să fie fo arte
clare și, în cazul în care este necesar, arătate elevilor.
 Auto-evaluarea are o importanț ă cheie. Implicarea elevilor în
evaluarea propriului proces de învățare este un lucru pozitiv și
deosebit de util pentru elevi.
 Din acest punct de vedere, încurajarea evaluării din partea
colegilor îi poate face pe elevi să fie mai independenți și să le
ofere instrumente prin care să își poată monitoriza progresul.
Rolul profesorilor
Evaluarea unei activități CLIL este complexă. După cum am
văzut, fiecare activitate de evaluare ar trebui să măsoare atât atingerea
obiectivelor dorite în ceea ce privește conținutul, cât și cele ale
dezvoltării competențelor de limbă. Testarea sarcinilor ar trebui să fie
conceptută astfel încât să poată scoate în evidență ceea ce este elevul
capabil să facă în cadrul disciplinei prin una sau mai multe dintre
competențele de c omunicare de bază definite în Cadrul de referință
comun european pentru limbi. Evaluarea și feedbackul primit de elevi
au un scop dublu: oferă informații despre două tipuri de performanță, se
centrează pe două tipuri de puncte tari și carențe și fac aceste lucruri în
trei domenii supuse evaluării: aria de diagnosticare, cea formative și cea
sumativă.
Profesorii trebuie să aibă o idee destul de precisă despre nivelul
elevilor lor în ceea ce privește cele cinci competențe de limbă, precum
și despre cunoștințele lor în cadrul disciplinei studiate înaintea
proiectării lecțiilor CLIL. Aceste cunoș tințe, dobândite anterior, pot fi
identificate prin chestionare, teste, portofoliile elevilor și grile de auto-
evaluare. Prin combinarea acestor elemente diferite, profesorii vor putea

77
decide care activități de limbă sunt potrivite pentru conținuturile
specifice în timp ce rămân conștienți că aceste acti vități ar trebui să
sprijine și dezvoltarea continuă a competențelor în cadrul disciplinei și
limbii. Dar profesorii trebui să țină cont de faptul că evaluarea va fi
eficace doar dacă are succes în a forma o veritabilă comunitate de
învățare în rândul elevilor și profesorilor. Ascest lucru înseam nă că
dialogul veritabil despre învățare între profesori și elevi este
indispensabil. Într-o clasă CLIL, evaluarea este asociată cu
interevaluarea și auto-evaluarea, care vor lua forma unui proces dinamic
în continuă evoluție.
Ținând seama de faptul că nu există niciun model preferat CLIL,
nicio unică metodologie CLIL, este esențial să recunoaștem faptul că nu
orice tip de predare sau învățare „într-o altă limbă” poate să fie
considerat CLIL. Mai jos se regăsesc câteva sugestii despre aplicarea
procedurilor și instrumentelor de evaluare:
 Să angajeze elevii într-o cultură de evaluare pentru învățare,
inclusiv prin: realizarea de legături între rezultate proiectate,
competențe și procese de învățare, precum și proiectarea
învățării în viitor; utilizarea de instrumente de auto-evaluare și
de evaluare de către colegi; menținerea u nui focus triplu pe
limbă, conținut și competențe de învățare;
 Să distingă și să parcurgă caracteristici ale evaluării sp ecifice
pentru CLIL, cum ar fi: limbaj pentru scopuri diferite; lucrul cu
materiale autentice; comunicarea cu vorbitori de limbă utilizată
în cadrul CLIL;
 îmbunătățirea constantă a competențelor de limbă; n ivelul de
confort în ceea ce privește experimentarea cu limba și
conținutul;
 Progres în atingerea obiectivelor legate de conținutul planificat,
limbă și competențe de învățare;
 Formularea de distincții între greșeli de conținut și de limbă;
 Realizarea de evaluări în limba străină;
 Să pregătească elevii pentru examinări formale, inclusiv cele de
importanță majoră.
78
Practici în sala de clasă:
a. utilizarea limbii străine – încorporarea frecvenței și funcțiilor;
b. tipologia activităților la clasă – inclusiv considerente legate de
abordarea pedagogică, precum și modelele de interacțiune
sugerate;
c. cuprindere lingvistică – tematici și subiecte academice și
socioculturale, meta-limbaj;
d. dezvoltarea de deprinderi și competențe − cuprindere, distribuție
și implementare;
e. materiale – amestecul materialelor comerciale și adaptate,
utilizarea surselor autentice de materiale;
f. design-ul unităților de învățare – alinierea factorilor conceptuali
și lingvistici,
relevață tematică,
considerente
textuale,
conștientizare etc.;
g. tehnici de
evaluare –
amestecul obiectiv-
subiectiv, utilizarea
de portofolii, auto-
evaluare și evaluări
colective etc.

VII. MODALITĂȚI MODERNE DE EVALUARE

Există numeroase activități pe care le putem utiliza pentru a

evalua clasa de elevi. Sesiunile de evaluare ajută elevii să adâncească
informațiile discutate în clasă pentru că promovează ideea de reflecție și
repetiț ie. Notiț ele de tip lanț, o cutie goală, lucrarea de un minut,
întrebările de autoevaluare, portofoliile adnotate și hărțile
conceptuale sunt unele activități de evaluare menționate în clasă.
Tehnci de evaluare:

79
 Un manual pentru profesorii care predau la Colegiu, scris de
Thomas A. Angelo si Patricia Cross, care promoveaza învățarea activă .
Notițele de tip lanț reprezintă un proces simplu în care o coală
de hârtie este trecută pe la toți elevii sau sunt utilizate discuțiile on-line
ca elevii să răspundă la întrebarea: ,,Ce lucru ai învățat în timpul
sesiunii de astăzi? Este important pentru tine?” Fiecare elev scrie
ceva diferit până când toată lumea din clasă a participat. Copiile pot fi
distribuite ca notițe și pot fi de asemenea utilizate pentru a discuta
puncte neclare menționate în activitate.
O cutie goală (imaginară sau materială) poate fi utilizată pentru
mai multe tipuri de activități de evaluare; de exmplu elevii scriu pe câte
o bucată de hârtie câte o ,,întrebare care arde” ș i pe care să o depună în
cutie. În timpul următoarei ore, aceste întrebări pot fi utilizate în cadrul
unor activități de grup în care 2-3 elevi folosesc brainstorming-ul de
răspunsuri, iar apoi aceste răspunsuri să fie discutate cu toată clasa.
Cutia goala poate fi folosită la momentul de încheiere al unei ore
punând elevii să scrie întrebări cu privire la tema lecției și să le depună
în cutie.
Apoi pasează cutia altora astfel încât fiecare elev să sustragă o
întrebare, să o citească clasei și, împreună să discute rapsunsul.
Testul de 1 minut poate fi folosit la sfârșitul sau înainte de oră ,
introducând un subiect nou, cerându-le elevilor să scrie răspunsul la
următoarele întrebari: ,,Care a fost cel mai folositor lucru pe care l-ai
învățat în această oră ?” și ,,Ce probleme sau întrebări ai?” Aceste
puncte pot fi discutate la începutul orei următoare, ca o recapitulare
înainte de a începe următorul subiect. Această activitate ajută elevii să
își consolideze și să reflecteze asupra informațiilor cheie ale subiectului
învățat precum și să găsească imediat suport ș i feedback la profesor.
Testul de 1 minut ia foarte puțin timp pentru a explora și poate fi
administrat la clase cu număr mare de elevi.
O altă activitate ce poate fi utilizată ca activitate de evaluare
este Testarea cu întrebări generate de elevi. La finalul unei ore, cere
elevilor să scrie 2-3 întrebări cu privire la materialul pe care l-au studiat
în ora respectivă și apoi să pună întrebările î ntregii clase. Elevii pot
utiliza întrebările ca o recapitulare. Întrebările pot fi, de asemenea,
80
utilizate în clasă. Testul cu întrebări generate de elevi oferă un feedback
în legatură cu ceea ce pare important pentru elevi, care sunt aspectele
lecției pe care le înțeleg elevii și ajută ca elevii să-și înfrângă teama de
teste.
Portofoliul adnotat poate fi utilizat pentru a oferi profesorului
o o idee asupra creativității elevului. Utilizând această tehnică, elevilor
li se va cere să aducă imagini, idei, materiale, ilustrații grafice etc., care
să relaționeze cu materialul discutat și să facă un scurt raport scris.
Acest exercițiu ajută elevii să vină cu un material relevant și să își
dezvolte abilitățile de gândire la nivel superior; de asemenea această
metodă oferă profesorului informaț ii cu privire la nivelul de înț elegere
al elevilor.
Ultima activitate de evaluare menționată este cea în carte este
conceptul Hărții conceptuale. Cu privire la aceasta, Angelo și Cross,
autorii ,,Tehnicilor de evaluare la clasă”, au spus: conceptul ,,hărți”
reprezintă diagrame desenate sau desene care reflectă conexiunile
mentale în jurul unui concept despre care vorbeș te profesorul. Această
activitate solicită elevii să reflecteze auspra propriilor idei și felul cum
leagă acesta informații de subiectul discutat de profesor.
Exista numeroase activități de evaluare care promovează nivelul
superior de gândire al elevilor și oferă un fe edback profesorilor. Având
un feedback specific materialului prezentat, profesorul poate adapta
lecția la nevoile elevilor.
Evaluarea on-line
Evaluarea joacă un rol important în procesul de învăţare – atât
evaluarea sumativă cât şi formativă oferă informaţii despre progres şi
ghidează învăţarea. Evaluarea este esenţială pentru procesul de
certificare a calității învățării şi rezultatele sunt utilizate în mai multe
feluri pentru a măsura evoluţia şi succesul elevilor, profesorilor,
cursurilor sau ale instituțiilor. Datorită importanţei evaluării, s-au
dezvoltat diferite tipuri ale acestui proces. Evaluarea, în special când
este cuprinsă într-o sarcină sau exerciţiu autentic de învăţare, poate fi de
asemenea parte din experienţa învăţării. Evaluarea on-line a crescut în
popularitate deoarece se crede că va ajuta la administrarea unui volum
mare de notări şi adminstrări.
81
În ciuda utilizării răspândite a computerelor în predare şi învăţare,
utilizarea acestora în ceea ce priveşte evaluarea a fost limitată. Există o
tendinţă de a asocia evaluarea bazată pe utilizarea computerului cu
întrebările cu alegere multiplă, poate din cauză că aşa s-a utilizat pentru
prima oară tehnologia informatică. Evaluarea bazată pe utilizarea
computerului nu face numai să genereze exerciţii de rutină ca aceste
întrebări cu alegere multiplă, ci poate îmbogăţi experienţa elevilor.
Principala utilizare a evaluării on-line poate avea ca scop mai degrabă
evaluarea formativă decât sumativă a elevilor. Aceasta furnizează cea
mai întâlnită formă de feedback prin intermediul forumurilor de
discuţii sau exerciţiilor on-line. O altă utilizare populară a tehnologiilor
on-line este predarea electronică a temelor care poate simplifica
procesul administrativ. Cel mai puţin preţuită şi utilizată este
autoevaluarea, care are multe rezultate pozitive – de obicei încurajează
independenţa elevilor şi îi ajută pe aceştia să dezvolte abilităţile
necesare pentru o învăţare autonomă (şi pe tot parcursul vieţii).
Există un număr de beneficii percepute în utilizarea
computerelor în procesul de evaluare care sunt enumerate mai jos:
 posibilitatea de a nota cu rapiditate şi în mod adecvat un număr
mare de răspunsuri;
 monitorizarea răspunsurilor elevilor;
 evaluarea poate avea loc într-un mediu cu acces deschis;
 evaluările pot fi păstrate şi reutilizate;
 furnizarea de feedback imediat.
Articolele de evaluare pot fi selectate la întâmplare pentru a furniza
un document diferit fiecărui elev. Evaluarea ar trebui să fie îndeajuns de
flexibilă şi diversă pentru a lua în considerare nevoile şi circumstanţele
diferite ale elevilor care urmează cursuri on-line. Flexibilitatea poate
însemna:
 susţinerea de exerciţii de evaluare pentru a dovedi
circumstanţele şi nevoile elevilor;
 furnizarea de flexibilitate în durată sau furnizarea de opţiuni
pentru situaţii neprevăzute pentru a compensa lipsa de fiabilitate
sau diferenţele în ceea ce priveşte conexiunile tehnologice;
82
  furnizarea posibilităţii de alegere a locului de desfăşurare a
procesului de evaluare deoarece elevii pot efectua exerciţii de
evaluare la locul de studiu, care poate fi acasă, locul de muncă
sau orice loc aleg.
Măsura în care aceste alegeri sunt disponibile în învăţarea on-line
depinde de mulţi factori, inclusiv aspecte pragmatice de management al
învăţării şi al cursanţilor, strategiile de predare utilizate, tehnologiile şi
software utilizat, cerinţe de a începe şi a finaliza la anumite date şi aşa
mai departe.
Când e mai bună evaluarea on-line?
Evaluarea on-line este susţinută de aceleaşi principii de
valabilitate, fiabilitate, flexibilitate şi echidistanţă şi utilizează multe din
strategiile folosite în predarea şi evaluarea tradiţională faţă în faţă.
Diferenţa constă în contextul evaluării, în interacţiunile dintre evaluator
şi cei care sunt evaluaţi şi procesele de colectare şi administrare.
Evaluarea on-line poate fi utilizată:
 ca o sursă independentă de dovezi pentru evaluare;
 ca o contribuţie la întregul proces de evaluare;
 în vederea colectării, transmiterii şi administrării materialelor de
evaluare şi resurselor.
Evaluarea on-line poate furniza:
 mai mare flexibilitate asupra locului, momentului şi modului în
care este efectuată evaluarea;
 mai largă gamă de opţiuni elevilor pentru a-şi demonstra
cunoştinţele şi abilităţile.
Opţiunile de evaluare on-line
Evaluarea poate fi efectuată de către cadrul didactic, elev, colegi
sau de către o persoană sau un grup din afară. Cele mai comune strategii
de evaluare online utilizate în IT sunt în prezent: utilizarea comunicării
prin computer ca mediu de transfer pentru a trimite şi a comenta pe
marginea temelor de genul: eseuri, alcătuirea şi predarea de portofolii şi
pentru testarea pe computer, de exemplu răspunsuri scurte, întrebări cu
răspuns de tipul alegere multiplă şi quiz-uri (întrebare, emisiune-
concurs de tip „cine ştie câştigă", interogare, chestionare, examen oral,

83
întrebări de control). Unele dintre opţiunile on-line enumerate în
literatura de specialitate includ:
 teme scrise;
 participarea la discuţii online;
 eseuri;
 publicarea lucrărilor/prezentărilor elevilor;
 quiz-uri şi întrebări online;
 activităţi experienţiale, cum ar fi jocul de rol;
 teme colaborative;
 dezbateri;
 portofolii;
 revizuiri;
 examene on-line (cu carte deschisă, structurate, cronometrate).
Răspunderea elevului
Învăţarea on-line, prin natura sa, necesită un grad de
independenţă al elevilor şi abilitatea de a rezolva probleme (adică,
abilitatea de a rezolva probleme de învăţare şi probleme tehnice).
Lucrul în afara şcolii, departe de profesori şi colegi, înseamnă că elevii
trebuie să-şi asume responsabilităţi mai mari dacă doresc să reuşească la
cursurile on-line. În plus, există percepţia conform căreia elevii sunt
încurajaţi să-şi asume şi mai multe responsabilităţi pentru propriul
proces de învăţare pentru a face faţă aşteptărilor angajatorilor şi ale
comunităţii. S-a incercat trecerea către abordări mai centrate pe elev în
ceea ce priveşte predarea şi învăţarea care încurajează elevii să facă
acest lucru. Se pare că acest principiu ar trebui extins şi la evaluare.
Autoevaluarea, evaluarea de către colegi, învăţarea prin descoperire,
reflecţia şi articularea sunt doar câteva metode prin care elevii sunt
încurajaţi să-şi administreze propria învăţare şi evaluare. Alte metode
includ opţiuni de discutare a activităţilor de evaluare, mod de
prezentare, durată a evaluării şi decizii referitoare la punctaj sau notare.
Provocarea care rămâne este aceea de a găsi rezultate măsurabile pentru
a demonstra însuşirea competenţelor şi a abilităţilor dorite.

84
 VIII. ABORDAREA CLASELOR DIN PUNCT DE VEDERE
MULTICULTURAL

Educația multiculturală
este un concept filosofic
construit pe idealurile libertății,
justiției, egalității, echităț ii și
demnității umane. Este un
proces care permite toate tipurile
de activități practice școlare.
Educaţia, în perspectiva deschiderii către valori multiple,
reprezintă un demers pe deplin justificat, întrucât vizează o mai bună
inserţie a individului într-o lume spirituală polimorfă şi dinamică. Acest
demers formativ vine atât în întâmpinarea dezideratelor individualităţii,
prin valorizarea unor trăsături particulare, unice, ce merită a fi
recunoscute sau amplificate, cât şi în profilul societăţii, asigurându-i un
anumit grad de coerenţă, solidaritate şi funcţionalitate. Solidaritatea
comunitară este potenţată prin felul cum se gestionează reproducerea
marilor simboluri în interiorului spaţiului socio-cultural respectiv, dar şi
prin modul cum este reglată deschiderea spre alte formaţiuni socio-
culturale.
Noţiunea de educaţie multiculturală desemnează totalitatea
programelor educaţionale ce răspund necesităţilor impuse de
coexistenţa într-un mediu multietnic. Scopul educaţiei multiculturale
este de a facilita acomodarea grupurilor etno-culturale minoritare şi, în
aceeaşi măsură, acomodarea şi deschiderea societăţii majoritare la
modelele culturale specifice grupurilor minoritare. Programele
educaţionale multiculturale sunt fundamentate pe principiul diversităţii
culturale şi a deschiderii societăţii contemporane; educaţia şi predarea
interculturala sunt menite să concentreze atenţia elevilor spre propria
identitate, cât şi spre valorile umane universale, egalitatea
oportunităţilor educaţionale pentru toate grupurile din interiorul
societăţii. Educaţia multiculturală este considerată a fi, prin demersurile
antirasiale, antixenofobe, antidiscriminative şi de relativizare a

85
culturilor existente, garantul unei societăţi multiculturale viabile, factor
de stabilitate democratică şi de diminuare a conflictualităţii.
Ea presupune o nouă abordare a orizontului valorilor.
Problemele care se pun acum sunt cele legate de negocierea valorilor,
de interpretarea lor, de juxtapunerea şi complementaritatea lor. Din
recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor nu trebuie trasă concluzia
că toate sunt la fel şi că dispar unele diferenţe sau chiar divergenţe.
Şcoala trebuie să releve şi să cultive aceste diferenţe, revalorizând noile
expresii culturale în contextul mai larg, al comunităţii în care fiecare îşi
găseşte locul potrivit.
Sarcina şcolii de astăzi este de a forma elevilor o conştiinţă
europeană. Încă din clasele primare se impune cultivarea respectului şi
solidarităţii faţă de cultura altor popoare. În acest sens, elevii trebuie în
primul rând centraţi cultural, trebuie să cunoască foarte bine valorile
propriei culturi, ca apoi să fie în stare a primi informaţii despre o altă
cultură. Aşadar, rezultă că şcoala trebuie să fie mai întâi culturală.
Educaţia multiculturală se constituie în noi dimensiuni ale
educaţiei, destinate formării la şcolari a unei conştiinţe europene,
cultivării respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare,
dezvoltarea unor comportamente şi atitudini multiculturale, implicând
simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şi
deschiderea către alte culturi, în perspectiva constituirii unei noi
civilizaţii comune.
Curriculumul școlar
trebuie să vizeze caracteristicile
multiculturale ca rasă, sex, clasă
socială, limbă, astfel încât:
 Fiecare elev să
beneficieze de oportunități egale
pentru a atinge potențialul
maxim.
 Fiecare elev să fie
pregătit să concureze în
societatea interculturală care se
dezvoltă continuu.
86
  Profesorii să fie pregătiți pentru pentru a facilita învățarea
centrată pe elev, indiferent de similaritățile sau diferențele
culturale dintre ei și elevi.
 Instituțiile școlare să fie participanți activi î n lupta cu asupririle
de orice tip, începând prin a opri tensiunile și asupririle din
interiorul lor, iar apoi ,,producând” elevi conștienți și activi din
punct de vedere social și critic.
 Educația să devină complet centrată pe elev și să vizeze
experiența socială și personală a elevilor.
 Educatorii și ceilalți să preia un rol mai activ în reexaminarea
tutuor practicilor educaționale și a felului cum acestea afectează
activitatea de învățare a elevilor: metode de evaluare,
pedagogice, practici de consiliere și orientare, materiale
educaționale, manuale ș i altele.
Noi roluri ale profesorului
Doi factori importanți subliniază nevoia de educație
multiculturală în rândul profesorilor:
 Frica de diversitate
 Rezistența în acceptarea raselor umane
Educatorii dezvoltă și înțeleg:
 Conștiința culturală personală rolul pe care îl joacă în formarea
atitudinilor, convingerilor și așteptărilor
 Culturile diverse sunt exprimate prin intermediul școlii, al
modelelor de comunicare
 Respectul dintre oameni
 Validează nevoile diverse ale copiilor.
 Nu trebuie să fiu de acord cu tine ca să te respect și să te plac!
Profesorii muncesc în echipă pentru a construi:
 Un curriculum adecvat care să reflecte simultan nevoile
individuale ale copiilor și diversitatea de grup.
Secretul educației stă in respectul față de elev. (Ralph Waldo
Emerson)

87
  Noutățile curriculare sunt concepute spre a crește receptivitatea
în ceea ce privește cerințele (sarcinile) metodelor de predare din
țări diferite.
 Diversitatea.
 Stilul de gândire, perspectivele legate de gen, limbă, experiențe,
rasă, abilități fizice, etnie, religie, naționalitate, aptitudini,
vârstă, nivelul social al job-ului
Definiția diversității: Conceptul diversității cuprinde acceptarea ș i
respectul. Înseamnă acceptarea unicității fiecarui individ și
recunoașterea diferențelor noastre individuale.
Prejudecata rasială nu privește doar culoarea pielii ca pe o
umbră – ci este o umbră deasupra noastră, a tuturor și umbra acesta
are nuanța cea mai întunecată deasupra celor care o simt mai puțin și
care permit ca efectele sale negative să continue. (Pearl S. Buck)
Trebuie să ne dorim să vedem și să înțelegem marele context al
nedreptății globale și sociale pentru că, chiar dacă nu simțim că avem
puterea să oprim sarăcia și rasismul sistemic, aceste condiții sociale au
efecte profunde asupra elevilor ș i familiilor.
Elevii noș tri trebuie să conștientizeze faptul că, Toți zâmbim în
aceeași limbă !
Cercetarile arată rezultate pozitive privitor la elevii care provin
din minoritatile sociale, intergrarea acestora în mediul social și
academic are loc prin învățarea prin cooperare.
Evaluarea poate fi de asemenea un mijloc prin care se
monitorizează progresul având la baza un Plan Educational
Individualizat sau un Plan Individualizat de servicii Familiare.
Observarea și conversația cu membrii familiei, precum și un test cu
informaț ii oficiale, poate ajuta profesorul să cunoască punctele forte
ale fiecarui elev, dacă elevul are probleme de adaptare, care este limba
maternă a elevului, sau dacă acesta provine dintr-un grup etnic
minoritar.
Un curriculum incluziv
O altă strategie de învățare a copiilor într-o clasă diversă este un
Curriculum inclus care subliniază punctele forte dar este adaptat la

88
nevoile tuturor copiilor cu dizabilități sau întârzieri de dezvoltare, copii
cu tulburări de comportament, copiii care provin din grupuri minoritare
și culturi diferite, copii cu abilități limitate de comunicare.
Activitate practică: Stai in preajma muzicii! Sfaturi
Cine: Toți cei care iubesc muzica
Ce: Muzica în timpul lunilor de școală
Când: Pe parcursul întregii luni
Cu ce: Vocile elevilor
Uneori, muzica poate crea conexiuni puternice în cadrul
grupurilor, nimicind stereotipurile.
Întrebări pentru retenție și transfer:
 Ai avut vreodată oportunitatea de a face muzica cu un partener
sau un grup?
 Ce fel de abilități ai utilizat?
 Cum construiește muzica că rare (poduri, legături) între
oameni?
Constructivism sau constructivism social în sala de clasă
Privire generală
În clasa constructivistă, concentrarea tinde să meargă de la
profesor la elev. Clasa nu mai este un loc unde profesorul (,,expertul”)
,,toarnă” cunoștințe, știință elevilor pasivi care așteaptă ,,să fie umpluți”
ca niște obiecte de veselă goale. În modelul constructivist, elevii sunt
îndemnați să fie implicați activ în procesul învăță rii.
În clasa constructivistă, atât profesorul cât și elevii se gândesc
la cunoaștere ca la o schimbare dinamică și continuă a lumii în care
trăim și la abilitatea de a explora și întinde această priveliș te (lumea) nu
ca la niște factori inerți care urmeaza a fi memorați.
Asumarea acestei perspective include:
1. Ceea ce gândesc elevii, fie corect sau incorect, este important.
2. În ciuda faptului că recurg la aceeași experiență de învăț are,
fiecare individ va înțelege ceea ce învață î n mod personal.
3. Întelegerea și construcția unui sens este un proces continuu și
activ.
4. Învățarea ar putea să implice câteva schimbă ri conceptuale.

89
 5. Când elevii construiesc noi sensuri, s-ar putea să nu realizeze
dar le pot accepta temporar sau chiar respinge .
6. Învățarea este un proces activ, nu pasiv și depinde de
responsabilitatea elevilor față de procesul învăță rii.
Principala activitate în clasele constructiviste este de a rezolva
probleme. Elevii folosesc metode de cercetare pentru a pune intrebari , a
investiga ceva si folosesc o varietate de resurse pentru a găsi soluții și
răspunsuri. În timpul explorării subiectului, temei, trag concluzii și, cu
căt explorarea continuă, elevii reiau concluziile. Explorarea de întrebări
conduce la mai multe întrebări (la creșterea numărului de întrebă ri cu
privire la tema dată).
Între teoria de tip constructivist a clasei și cea de tip social-
constructivist există multe legături, cu excepția accentului pus pe
învățarea prin interacțiune socială și valoarea plasată pe fundalul
cultural. Cultura oferă copilului instrumentele necesare pentru
dezvoltare. În mediul învățării, adulții sunt canalizaț i pe instrumente
culturale, incluzând limba, istoria culturii, contextul social și mai
recent, formele electronice de acces la informație.
În clasele de tip social-constructiviste, învățarea prin colaborare
este un proces de lucru în perechi, mediat și structurat de către profesor.
Discuția poate fi condusă prin prezentarea conceptelor specifice,
problemelor sau scenariilor, fiind ghidată prin întrebări directe,
introducerea și clarificarea conceptelor și a informațiilor și cu referințe
la ceea ce s-a studiat înainte.
Rolul profesorului
Profesorii adepț i ai constructivismului nu iau rolul de ,,jaleș pe
scenă”, ei acționează ca niște ghizi, procurând elevilor oportunităț i de
a-și testa corectitudinea (adecvarea) gradului de înțelegere.

Implicarea
Teorie
clasei

Educatorul ar trebui să ia în considerare cunoștințele și

experiențele cu care elevii vin î n ajutorul orei

90
Învățăceii îș i construiesc acumularea de cunoștințe printr-
un proces care are la bază întrebări.
Descoperirea este ușurată prin procurarea resurselor
necesare.
Cunoștinț ele (știința) sunt construite și învățarea este
prezentată ca un proces de descoperire activă.
Furnizează asistență în ceea ce privește asimilarea
cunoștințelor vechi ș i noi
Programul de învățare ar trebui să fie suficient de flexibil
pentru a permite dezvoltarea căilor de cercetare ale elevului
Având în vedere natura omului, fiecare elev va interpreta
diferit informaț iile
Creează situații în care elevii să se simtă siguri, să pună
întrebări și să reflecteze la sistemul propriu de gândire
Oferă sarcini autentice pentru a contextualiza învățarea
prin intermediul lumii reale, mediilor de învăț are bazate pe
cazuri concrete

Susține colaborarea, nu competiția în deprinderea

cunoștinț elor.
Încurajează dezvoltarea prin intermediul intersubiectivităț ii
Furnizează ajutor, susținere la momentul potrivit ș i nivelul
protrivit
Oferă oportunități pentru toți elevii, mai experimentați sau
mai puțin experimentați, pentru a învăț a unii de la alții
Rolul elevului
Așteptările unui mediu de învățare constructivist sunt
participarea activă a elevilor la învățare și responsabilizarea actului
învățarii.

91
 Implicarea
Teorie
clasei
Rolul elevului este de a participa activ la procesul educativ
personal
Elevii trebuie să integreze și să asimileze noile informații
bazându-se pe nivelul actual de înțelegere
Un aspect important în controlarea propriului proces de
învăț are este reflectarea asupra propriilor experienț e
Elevii încep studiile cu noțiuni pre concepute
Elevii pot privi neîncrezători renunț area la ideile lor
preconcepute și este posibil să respingă informațiile noi care
contestă cunoștințele anterioare
Elevii s-ar putea să nu fie conștienți de motivele pentru care își
mențin poziția (ideile preconcepute)
Copiii trebuie să folosească și să testeze ideile, competențele și
informațiile prin activităț i relevante
Elevii trebuie să știe cum să învețe ș i cum să își schimbe felul
de a gândi/stilul de învățare
Datorită cunoștințelor care au o bază comună, elevii merită
accesul la cunoașterea diferitelor comunităț i
Pentru ca elevii să învețe trebuie să primească ,,lentile”
diferite, pentru a vedea lucrurile în diferite feluri
Elevii au nevoie de ghidaj prin intermediul ZDP (Zona de
Desarrollo Proximo –,,Zona de dezvoltare viitoare”; sintagma
se referă la distanța care există între activităț ile pe care le
poate realiza elevul fără ajutorul profesorului și activitățile pe
care le poate realiza același copil fiind ghidat de un expert)
În sistemul de educație social-constructivist tutorii și jocul in
perechi joacă un rol vital în procesul învăță rii

92
Constructivismul social în clasă
Predarea reciprocă – se produce atunci când un profesor și 2 - 4
elevi formează un grup și au pe rând rol de conducere în discuțiile pe
un subiect dat. În discuții, membrii grupului aplică strategii cognitive:
 Adreseaza întrebări
 Rezumă
 Clarifică
 Estimează
Așa se creeaza ZDP (,,Zona de dezvoltare viitoare”) în care elevii își
asumă responsabilitatea privind materialele în mod gradual și, prin
colaborare, ,,falsifică” așteptările grupului în ceea ce privește gândirea
la nivel înalt, valorificând dobândirea de competențe vitale pentru
succesul în viaț a de zi cu zi.
Învățarea prin cooperare - se realizează când un grup mare de
experți pot stimula dezvoltarea copiilor pe termen lung atâta timp cât
ajustează ajutorul pe care îl oferă pentru a acoperi lipsurile (ZDP)
copiilor mai puț in mature.
Încadrarea învăță rii (situațiilor de învățare ) într-un context
Încă din 1929 a crescut grija pentru tipul de învățare limitat utilizat in
școli, în urma caruia elevii nu erau capabili decât să treacă examenele.
Recent, mai mulți teoreticieni susțin faptul că informaț iile
(cunoștințele) devin utilizabile (active, practice), doar când ele sunt
învăț ate:
 Într-un context semnificativ
 Prin învățarea activă
Termenul general pentru acest tip de activitate este ,,Învățarea
încadrată într-un context”. Propunătorii acestui tip de învățare susțin că
informațiile nu pot fi învățate într -o manieră abstractă, pentru ca acestea
să fie folositoare, trebuie încadrate într-un context ,,autentic” sau
relevant. (Maddux, Johnson, & Willis, 1997).
Instrucția ancorată
Mediile de învățare sunt proiectate pentru a provoca gândirea activă
care să îi ajute pe elevi să își dezvolte competențe, aptitudini de gândire

93
care să contribuie efectiv la rezolvarea problemelor și la dezvolatarea
gândirii critice.
Instrucția ancorată subliniază necesitatea de a oferi elevilor
oportunități de gândire și rezolvare de probleme, precum și colaborarea
de grup în rezolvarea de probleme.
Alte lucruri pe care le poț i face:
 Încurajează lucrul în echipă ș i colaborarea
 Promovează discuția și dezbaterile
 Stabileș te grupuri de studiu pentru învățarea î n perechi
 Aplică evaluarea în perechi unui numar mai puțin de clase și
antrenează elevii în activitate și în stabilirea criteriilor
 Arată-le elevilor modele de bună practică în formă de eseuri și
proiecte
 Fiți conștienți de rolul pe care ți-l asumi ca model despre ,,felul
cum facem lucrurile...”, fii explicit în ceea ce privește valorile
profesionale după care lucrezi și dimensiunile etice ale
subiectului.
Evaluarea
Constructiviștii cred că evaluarea ar trebui utilizată ca un instrument
pentru sporirea învățării elevilor și înțelegerea progresului elevilor de
către profesori. Nu ar trebui folosită ca un instrument contabil care
servește la stresarea și demoralizarea elevilor. Tipurile de evaluare se
aliniază la poziția aceasta epistemologică incluzâ nd jurnale reflexive /
portofolii, studii de caz, proiecte de grup, prezentări (verbale sau cu
postere), dezbateri, jocuri de rol etc.
Din cadrul constructivismului social face parte ș i obiectivul foarte
important de a implica elevii în întregul proces:
 Stabilirea criteriilor
 Stabilirea metodelor
 Marcarea
 Feedback-ul
Specialiștii stabilesc faptul că decât să spunem ,,Nu” atunci când un
elev nu dă răspunsul corect, profesorul adept al constructivismului
încearcă să înțeleagă stilul de gâ ndire al elevului despre subiectul dat. În
94
timpul unei chestionări fără prejudecăți, profesorul ghidează elevul
spre construirea unui nou mod de înțelegere și spre dobândirea de noi
competențe.

IX. ABORDAREA DIFERENȚIATĂ A CLASELOR DE ELEVI.

ADAPTAREA MATERIALELOR DE PREDARE LA
CERINȚELE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

Adaptarea materialelor de predare în funcție de aptitudinile elevilor

din clasele eterogene
Toate clasele de elevi sunt clase mixte. De aceea profesorul are
menirea de a gândi atent învățarea pentru ca fiecare secventă a lecției să
se adreseze tuturor. Cazurile extreme pot reprezenta provocări pentru
profesor. Este important să ne amintim că toți elevii vor reține ceva din
clasă, dar nu același lucru, ș i nu neaparat ceea ce ți-ai propus să îi
înveț i.
De aceea propunem un set de strategii specifice claselor
eterogene pentru patru competențe specifice învățării unei limbi, fie
materne sau străine:
Lectura
 Cere-le elevilor din clasele terminale să scrie pe tablă definiț ii
ale unor cuvinte noi.
 Rescrie o parte din text la alt timp verbal / altă persoană.
 Scrie opiniile personale / un rezumat al textului, întrebări despre
text.
 Explică cuvintele noi și scrie-le pe tablă astfel încât elevii să se
refere la ele. Utilizează metoda vizuală cât mai mult posibil.
 Oferă-le elevilor răspunsuri într-o ordine aleatorie, extrăgând
câteva dintre ele.
 Atrage-le atenția la titlu, imagini etc. și stabilește scena în
prealabil astfel încât mintea lor să fie pe drumul cel bun.
 Împarte textul în fragmente și oferă-le posibilitatea de a le citi
doar pe câteva.
95
Ascultarea
 Dă drumul la casetă și desemnează un ,, maestru al
vocabularului" pentru a căuta cuvinte sau expresii complicate
într-un dicționar, apoi pentru a explică-le grupului.
 Concentrează-te pe accentele sau intonaț ia vorbitorilor și pune-i
pe elevi să copieze bucăți din text. Dacă activitatea este
adevărată / falsă cere-le să răspundă la întrebările ,,de ce / de ce
nu ?
 Explică cuvintele necunoscute, utilizează elemente vizuale când
este cazul.
 Oferă-le elevilor timp să discute răspunsurile înainte de a le
împărtăși clasei.
 Pune-i pe elevi să vizualizeze textul la a doua ascultare.
Scrierea
 Dă-le elevilor sarcini pe care să le poată rezolva la nivelul lor.
 Indică greșelile folosind un cod de corectare oferindu-le elevilor
o modalitate de auto-corectare.
 Mărește numărul cuvintelor.
 Indică unde pot folosi căi mai interesante de a spune ceva.
 Corectați proiectul împreună înainte ca elevii să î l scrie pe curat.
 Redu numărul cuvintelor și încurajează utilizarea dicționarelor /
cărților de vocabular.
 Exemplifică-le înainte de a se apuca de scris.
 În perechi sau în grup, elevii mai slabi lucrează cu cei mai buni.
Vorbirea
 Cere-le elevilor să justifice / apere opiniile lor.
 Încurajează-i prin cuvinte ca ,,bine / frumos” pentru a-i motiva
să gândească la nivel superior.
 Pune elevii buni în perechi astfel încât să gândească la nivel
înalt
 Oferă-le elevilor timp de odihnă și să -și adune ideile înainte de
a începe un joc de rol sau o discuție.
 Pune-i pe cei buni în perechi cu cei slabi.

96
  Lasă-i pe elevi să ia notițe înainte de a începe activitatea de
vorbire. Oferă-le ,,timp de gândire”.
 Notează elevii în funcție de efortul depus și nu în funcție de
abilitățile acestora.
 Oferă-le elevilor mai slabi mai mult timp de ascultare și de
gândire înainte de a le cere răspunsurile la întrebări.
Sfaturi pentru un bun management al clasei cu grupuri mixte. Așadar,
pașii pentru un management de succes al învățării sunt:
 Gruparea
 Stabilirea obiectivelor
 Oferirea instrucțiunilor
 Corectarea erorilor
www.teachingenglish.org.uk/language-assistant/teaching-tips/adapting-
materials-mixed-ability-classes

Artele vizuale ca strategie pedagogică de a transpune elevii în spații

ale cunoașterii
Educarea copiilor în spirit creativ este foarte importantă pentru
dezvoltarea lor. De aceea, artele (muzica, dansul, teatrul, artele vizuale)
sunt parte componentă a curriculei școlare.
Artele frumoase au dovedit importante rezultate non-academice,
cum ar fi: dezvoltarea stimei de sine, motivarea, sensibilitatea estetică,
deschiderea spre activități culturale, creativitate, exprimare emoțională
mai bună, aprecierea diversității (eliminarea rasismului) și chiar un grad
mai ridicat de armonie socială. Însă, pentru a ajunge la performanță, cei
mici au nevoie de ceva mai mult decat expunerea ocazională și
neregulată la artă. De aceea este recomandabilă utilizarea artei în
educație ori de câte ori se ivește ocazia și chiar mai mult, să creăm noi
aceste ocazii.
Prezentăm în continuare o serie de argumente care susțin
utilizarea artei în educație:
 Experiențele artelor vizuale o feră elevilor puterea de a face
conexiuni creative și critice între formă, senti mente și
cunoștințe.
97
 Cultura vizuală este legată de lupta socială, psihologică, politică
și culturală care apare pe mai multe fronturi.
 Experiența umană este mult mai vizuală/vizualizată decât
niciodata! Este vorba despre viața de zi cu zi, nu doar despre o
parte din ea!
 Experiența estetică de fiecare zi este deseori omisă sau
umbreș te atitudinea noastră, cunoștințele și credinț ele!
 Idealul este să descoperim ce este dincolo de familiar și să
înțelegem experiența vizuală !

Activitatea practică 1
Priviți cu atenție această pictură și precizați
următoarele:
 Ce reprezintă aceasta pictură?
 Este ilustrat începutul, cuprinsul sau
sfârșitul?
 Dacă crezi că este vorba de cuprins, care ar
fi începutul? Care este sfârșitul?

Activitatea practică 2
 Privește această imagine timp
de 30 secunde. Lasă-ți ochii să se
întrebe...
 Într-un minut, scrie 10
cuvinte sau fraze despre orice aspect
din pictură.
 Împărtășește ideile tale cu
clasa.
 Repetă pașii 1 și 2: privește din nou imaginea și încearcă să
listezi încă 10 cuvinte sau fraze.

98
Activitatea practică 3
Privește atent imaginea
alăturată, apoi vom lucra împreună
ori independent sarcinile de mai jos:
 Formulează un discurs
 Scrie o compunere
 Elaborarea jocului – inițierea
unui joc de rol
 Exprimă un punct de vedere

Activitatea practică 4
Se prezintă o lucrare, apoi
elevii vor răspunde la
întrebările enumerate mai jos:
 Ce vezi?
 Ce culori, umbre , linii
vezi ?
 Ce crezi despre asta?
 Ce te face să îți pui
întrebări?

 Ce se întâmplă în imagine?
 Ce te face să spui asta?
 Care sunt motivele?
 Cum ar fi dacă?
 Care este scopul...?
 Ce s-ar schimba dac...?
 Să presupunem că...
 Dar dacă ș tiam...
 Fă o declarație despre artă .
 Oferă argumente pentru ceea ce spui.
 Pune o întrebare relaționată cu declara ia ta.

99
Activitatea practică 5
Privește atent imaginile de mai jos. Sunt doi pictori celebri,
autori ai celor două lucrări, cu aceeași temă dar pictate în perioade
diferite.

Rezolvă pe rând sarcinile de mai jos:

1. Descrie (ce vezi…)
2. Compară (similar diferit de...)
3. Asociază (ce îți vine în minte când…)
4. Analizează (componentele/ elementele, culorile…)
5. Aplică (cum poți folosi…)
6. Argumentează (bun/rău, plăcut/neplăcut – susține argumentele)
Resurse:
http://www.insideoutproject.net/en
https://www.ted.com/talks/jr_s_ted_prize_wish_use_art_to_turn_the_w
orld_inside_out?language=en

100
X. METACOGNIȚIA SAU CUM SĂ-I ÎNVEȚI PE ELEVI SĂ
ÎNVEȚ E?

Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele

mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim.
Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte
deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor
utiliza şi cum le vor utiliza. Diverse studii inițiate de specialiști au arătat
că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au
fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre
procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.
Componentele metacogniţiei
Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea
proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin
care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative
prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt
conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în
ceea ce priveşte
strategiile pe care le vor utiliza.
Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de
„identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor
specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului”. La acest nivel,
un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce
ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se
poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care
le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv
este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.
Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această
funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu,
un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer
pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă
seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească
la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care
compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri
lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult
101
mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program
de foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi
efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a
metacogniţiei.
Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire?
Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se
dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o
parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a
crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al
gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când
profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi
„metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi
subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.
Unii specialiști sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru
a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum
„Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau
„Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi
amintească să fie metacognitivi.
Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi
dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre
cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele
şcolare.
Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-
au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa.
Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi
„Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile
pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină să
gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale,
pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la
strategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin a
gândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:
,,Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să pun
toate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iau
fiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizez
într-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să
102
mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi să
tai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.”
Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte
din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze
procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale
elevilor.
Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de
înţelegere a textelor (de exemplu, prin punerea de întrebări) sau
rezolvarea unor
probleme legate de cuvinte (de exemplu identificarea variabilelor),
este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar,
spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea
nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.
Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru
elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu
caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl
studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de
mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie
pentru elevi.
După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi
elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive,
cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare,
în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează
probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de
posibile strategii.
În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar
trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi
„Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la
propria gândire în timp ce lucrează.
Întrebări pentru a promova metacogniţia
Conştientizarea
 Cum abordez sarcina asta?
 Ce fac atunci când lucrez la proiect?
 Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?

103
  Când întâlnesc o problemă, ce fac?
 La ce mă gândesc atunci când citesc?
Planificarea
 Ce fel de sarcină e aceasta?
 Care e scopul meu?
 De ce informaţii am nevoie?
 Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?
 Ce strategii mă vor ajuta?
 Ce resurse am?
 Cât va dura sarcina?
 Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
 Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
 Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
 Cine mă poate ajuta?
 Ce vreau să învăţ din acest proiect?
Monitorizarea
 Funcţionează ceea ce fac?
 Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
 Cum aş putea face asta altfel?
 Trebuie să o iau de la capăt?
 Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
 Ce anume pot controla din mediul de lucru?
 Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
 Ce învăţ?
 Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
 E cea mai bună cale de a face asta?
Distincţia cognitiv-metacognitiv
Cognitiv presupune a face ceva. Exemplu: citirea, scrierea,
calculul, construirea de tabele şi ecuaţii, înlocuirea numerelor în
formule, rezolvarea de ecuaţii şi anunţarea răspunsului final.
Metacognitiv înseamnă alegerea şi planificarea a ce este de făcut
şi monitorizarea lucrurilor făcute deja. Exemplu: controlarea,
monitorizarea şi reflecţia -cum ar fi încercarea de a înţelege problema
104
(Despre ce este problema? Ce se cere aici?), analiza şi explorarea
problemei (Care este diferenţa dintre problema asta şi cea anterioara?
Ce se întâmplă dacă?), planificarea (Haideţi să numim timpul x…, Ar fi
mai uşor dacă am desena.. Nu intra în belele, fă aşa…) şi verificarea
soluţiei (Nu are sens ….)

105
 Metacogniţia se referă la alocarea resurselor în timpul
activităţilor cognitive şi rezolvării de probleme. Iată o serie de astfel de
activități : citiţi un text - nu înţelegeţi, fie recitiţi textul, fie vă opriţi şi
căutaţi câteva exemple ilustrative, scrieţi un referat, vă opriţi şi realizaţi
că v-aţi îndepărtat de la tema propusă pentru a fi dezbătută. Veţi şterge
ultimele paragrafe şi veţi decide să le modificaţi pe baza cuprinsului pe
care vi l-aţi propus de la început. Sau, în mijlocul rezolvării unei
probleme de matematică vă daţi seama că aceasta este mult mai
complexă decât v-aţi imaginat la început. Cel mai bun lucru ar fi
probabil să recitiţi problema, să reîncepeţi rezolvarea ei asigurându-vă
că aţi înţeles-o în întregime.
Acţiunile specifice celor trei domenii: scriere, citire şi
matematică sunt aproximativ identice. Atunci când realizăm o activitate
106
intelectuală, menţinem înregistrări despre cât de bine evoluează
lucrurile. Atunci când lucrurile par să se desfăşoare bine, continuăm pe
acelaşi traseu rezolutiv; dacă întâmpinăm probleme, ne oprim şi luăm în
considerare alte opţiuni.
Monitorizarea şi evaluarea „on-line”, precum şi acţiunile alese
ca răspuns la aceste evaluări „on-line” sunt componentele principale ale
autoreglării.
Metacogniţia – dezvoltare
Pentru clarificarea modului în care metacogniția se dezvoltă,
expunem experimentul Karmiloff-Smith's (1979) cu grupe de copii de
4-5 ani versus copii de 8-9 ani. Copiii au primit piese de jucărie ce
reprezentau un circuit de cale ferată. Sarcina lor era să asambleze piese
curbe şi drepte pentru a construi circuitul. Copiii au fost învăţaţi să
monteze şinile şi să respecte toate condiţiile pentru ca trenuleţul de
jucărie să poată circula fără a deraia. Rezultatele au fost următoarele:
1. Copiii de 4-5 ani au sărit direct să rezolve sarcina, ridicând
secţiuni din circuit la întâmplare şi le alineau în ordinea în care
le-au ridicat. Ei nu demonstrau existenţa unei planificări
sistematice pentru sarcină sau pentru executarea ei.
2. Copiii mai mari 8-9 ani, planificau o perioadă mult mai mare de
timp înainte de a executa sarcina. Ei sortau şinele în categorii
(secţiuni drepte şi curbe) şi alegeau sistematic din aceste
mulţimi (alternând secţiunile drepte cu secţiunile curbe). Erau,
în general, mai eficienţi în realizarea sarcinii.
Abilitatea şi înclinaţia de a realiza un plan, de a acţiona pe baza
planului şi de a lua în considerare feedbackul on-line se dezvoltă odată
cu vârsta. Cercetările vizând aplicarea abilităţilor metacognitive în
rezolvarea problemelor de matematică s-au focalizat pe instabilitatea
conceptualizărilor elevilor ce vizează problema şi situaţiile
problematice şi asupra consecinţelor acestui fenomen. Rezultatele lor
pot fi rezumate după cum urmează: nu contează doar ceea ce ştii, este la
fel de important când, cum şi în ce condiţii utilizezi ceea ce ştii. Studiile
au fost proiectate pentru dezvoltarea de abilităţi de autoreglare în
rezolvarea de probleme.

107
Studiile au investigat:
 dezvoltarea autoreglării
 cantitatea de timp necesară pentru dezvoltarea abilităţilor
 reflecţii detaliate asupra succesului sau eşecului în rezolvarea
unei probleme.
Întrebări pentru dezvoltarea comportamentului metacognitiv
Puse continuu
 Cât de interesat sunt de ce învăţ?
 Cât timp voi aloca pentru a învăţa asta?
 Ce alte lucruri îmi distrag atenţia?
 Beneficiez de circumstanţe propice pentru succes?
 Am un plan? Planul include experienţele mele anterioare?
Procesele şi cunoştinţele specifice domeniului
 Care este titlul?
 Care sunt cuvintele cheie care îmi sar în ochi?
 Le înţeleg?
 Ce ştiu despre subiect?
 Ştiu alte lucruri legate de subiectele apropiate?
 Ce resurse şi informaţii m-ar ajuta?
 Mă voi baza pe o singură sursă de informaţii? Voi avea nevoie de alte
surse de informaţii?
 Pe măsură ce studiez, mă chestionez dacă înţeleg? Ar trebui să parcurg
materia mai repede sau mai lent? Dacă nu
înţeleg, mă întreb de ce?
 Mă opresc să rezum?
 Mă opresc şi întreb dacă e logic?
 Mă opresc şi evaluez (dacă sunt sau nu
de acord?)
 Am nevoie de timp pentru a mă gândi
şi să revin mai târziu?
 Ar trebui să discut cu alţi elevi pentru
a procesa mai bine informaţia?
 Ar trebui să întreb o autoritate în
domeniu?
După învăţare-revizuire
 Ce am făcut bine?
108
  Ce aş fi putut face mai bine?
 Planul meu a coincis cu activitatea realizată, cu slăbiciunile şi
calităţile mele?
 Am ales condiţiile bune de învăţat?
 Mi-am urmărit planul, am fost disciplinat?
 Am avut succes?
 Mi-am sărbătorit succesul?
Metacogniția și stilurile de învățare
Teoria inteligenț elor multiple
Howard Gardner (1943) a demonstrat șapte criterii pe baza cărora un
comportament devine inteligență, pe care le expunem mai jos :
 Potențialul izolă rii creierului de leziuni
 Plasarea în evoluția istorică
 Prezența operațiunilor de bază
 Sensibilitatea la codare (
expresia simbolică )
 Progresia diferită a
dezoltării
 Existența unor savanți,
genii și a altor persoane
excepționale
 Sprijin din psihologia
experimentală și psihometrică
și a ales 8 abilități care indeplinesc aceste criterii: verbală/lingvistică,
logico-matematică, spațială, kinestezică, muzicală, intra personală,
interpersonală și naturalistă. Ulterior, Dr. Gardner a introdus și tipul
de inteligență existențialistă.
Nu ne propunem în această lucrare să detaliem această teorie,
doar exemplificăm legătura acestor tipuri de inteligență cu conceptul de
metacogniție. Iată cum funcționează căteva stiluri de învățare :
1. Cineva cu un stil de învățare vizual , are o preferință pentru
lucrurile văzute sau observate, inclusiv imagini, diagrame,
demonstrații, display-uri, pliante, filme, flip-chart etc. Aceste
persoane vor utiliza expresii precum ,,arată-mi", ,,hai să

109
 aruncăm o privire la faptul că" și va fi cel mai în măsură să
efectueze o nouă sarcină după ce a citit instrucțiunile sau a
urmărit pe altcineva facând acel lucru mai întâi. Aceștia sunt
oamenii care vor lucra îndrumați de liste și instrucțiuni.
2. Cineva cu un stil de învățare auditiv, are o preferință pentru
transferul de informații prin ascultarea: cuvântului vorbit , al
său sau al altora, sunete și zgomote. Aceste persoane vor utiliza
expresii precum ,,Spune-mi", ,,hai să vorbim" și va fi cel mai în
măsură să efectueze o nouă sarcină după ce a ascultat
instrucțiunile de la un expert. Aceștia sunt oamenii care sunt
fericiți să primească instrucțiuni vocale prin telefon, și îș i pot
aminti toate cuvintele, cântecelor pe care le aud!
3. Cineva cu un stil de învățare kinestezic, învață prin
experiențele fizice: atingere, senzație, practică . Aceste persoane
vor utiliza expresii precum ,,lasă-mă să încerc", ,,cum te
simți?" și vor fi cei mai în măsură să efectueze o nouă sarcină
optimist și încearcând, învățâ nd pe parcurs. Aceștia sunt
oamenii cărora le place să experimenteze și niciodată nu se uită
la instrucțiuni!
Cum ajuți elevii să își dezvolte procesul de gândire implementând
aptitudini metacognitive în lecțiile tale? Enumerăm câteva soluții:
1. Pune întrebări care să reflecte procesul de gândire ș i strategiile.
În cazul învățării prin colaborare, cere-le elevilor să reflecteze
asupra rolului lor în echipă
2. Ușurează auto-reflectând și după experiențele de învățare.
Încurajează elevii să analizeze critic propriile ipoteze cum le
influențează asta stilul de învăț are.
3. Încurajați auditoriul pentru a genera întrebări elevilor și
răspundeți-le pentru a le spori înțelegerea. Întrebările pot fi
legate de atingerea obiectivelor personale
4. Predă Strategiile Directe ca parte a unui curs de formare
5. Promovarea învățării autonome încurajează participarea la
experiențe de învățare într-un domeniu de cunoaștere. Elevii vor
fi apoi obligați să construias că propriile strategii metacognitive
în alte domenii.
110
 6. Oferă oportunitatea unor mentori astfel încât să se producă
învățarea de calitate superioară prin interacționarea cu oameni
mai avansați. Promovează experiențele în care începătorii pot
observa utilizarea unei aptitudini ca o competență .
7. Rezolvă problemele cu o echipă; rezolvarea de probleme prin
cooperare poate spori strategiile metacognitive de a discuta
posibile abordări cu membrii echipei și învățarea unii de la alții .
8. Gândiți cu glas tare; învață elevii cum să gândească cu voce tare
și să raporteze gândurile lor în timp ce efectuează o sarcină
dificilă. Un partener bine informat poate apoi evidenția erorile
din procesul gândirii.
9. Auto-explicația în scris sa u vorbire poate ajuta elevii să-și
îmbunătățeasca înțelegerea unui subiect dificil.
10. Oferă oportunități pentru a face erori. Atunci când elevii au
posibilitatea de a face erori în timpul învățării, cum ar fi în
timpul simulărilor, stimulează reflecț ia asupra cauzelor erorilor
lor.
11. Metoda portofoliului capturează substanța intelectuală,
încurajează elevii să se documenteze și creează o cultură
profesională despre a învăța.
12. Planul individual de învățare stabilește obiectivele ,
monitorizează dezvoltarea procesului de învățare; sesiuni unu-
la-unu.
13. Testarea permite anliza procesului de învățare (note, stil, efort
etc.) de către elevi.
14. Dă instrucțiuni clare, demonstrează cum se face, oferă modele și
feedback-ul, lasă elevii să corecteze greșelile lor pe cont propriu .
Afectează metacogniția motivația?
Metacogniția afectează motivația. Metacogniția ajută la
reconstruirea încrederii în sine. Învățându-i cum să învețe eficient,
învățam elevii noștri să aibă succes pe viitor. Cunoștinț ele faptice,
enciclopedice sunt și vor fi anulate de cunoaș terea calificării, gândirea
critică și creativă .

111
 XI. APLICAȚII ȘI RESURSE ON-LINE UTILE ÎN PROCESUL
EDUCATIV
"Internetul este ca un oraş... Este acolo un moşneag foarte isteţ.
I se spune Google... E spirt!"
(George Pruteanu)
O scurtă accesare a internetului prin intermediului celui mai
popular motor de căutare, Google, oferă o sumedenie de informații , idei
și referințe cu privire la ceea ce ne interesează.
Secolul 21 a modificat continuu statutul procesului educativ nu
exclusiv în școală, ci în toate domeniile , mai ales in domeniul
informatic. Marii oameni de știință ai lumii descoperă și inovează
constant societatea modernă prin introducerea de programe informatice
performante care să ușureze munca cetăț enilor, indiferent de domeniul
în care activează.
Au apărut de-a lungul timpului o mulțime de programe
informatice și aplicații care să -i ajute pe elevi și profesori în procesul
didactic. Cele mai noi astfel de aplicații au la bază accesul neîntrerupt la
internet.
Haideți să îi ajutăm pe elevi să utilizeze internetul în interesul
învățării , mult mai mult decât până acum! Un program recent apărut
este aplicația online PREZI. O alternativă creativă și inovatoare a
vestitului Power Point.
Să vedem cum funcționează.....

Prezi ( http://prezi.com ) este o aplicaţie web prin intermediul căreia

puteţi concepe prezentări mult mai atractive şi mai convingătoare decât
cele realizate în Microsoft PowerPoint.
Proiectele reprezintă o metodă educativă specifică secolului 21.
Prezentarea rezultatelor unei asemenea activități reprezintă o provocare
pentru oricare dintre noi, fie că suntem elevi, studenţi, profesori,
deoarece ajută ascultătorii să îşi formeze o imagine de ansamblu asupra
112
subiectului despre care vorbim. Ceea ce face diferenţa dintre Prezi și
Power Point este atât grafica prietenoasă, cât şi posibilitatea de a
evidenţia relaţiile dintre componentele prezentării, fără a le „rupe” în
slide-uri, aşa cum se întâmplă în prezentările clasice.
Prezentarea poate fi realizată şi accesată on-line - oricând şi
oriunde aveţi nevoie de ea (aveţi la dispoziţie un spaţiu de 100 Mb,
pentru contul standard, sau 500 Mb, pentru contul Edu) pe
www.prezi.com , sau poate fi descărcată în calculatorul personal, în
cazul în care nu aveţi acces la internet în momentul susţinerii. O altă
modalitate prin care puteţi realiza o „prezi” este editorul offline Prezi
Desktop, care nu vă mai impune restricţii în ceea ce priveşte spaţiul de
stocare.
Cel mai simplu mod de a accesa aplicația este să va faceți un cont
pe site! De-abia apoi lucrurile devin interesante! Jucați-vă!
Iată cum reușiti să faceți o prezentare simplă:
1. Dași click pe unul din template-urile pe care vă place să creaț i
și voi unul;
2. Scrieți ideile pe suprafața de lucru prin dublu click în zona în
care doriți să adăugați text
3. Dați zoom în dreptul fiecăruia și adăugați detalii, imagini,
clipuri video sau chiar fiș iere PDF cu opțiunea Insert din
BUBLE MENU
4. Grupați elementele prin opțiunea FRAME
5. Specificați ordinea în care doriți să le prezentați (storyline -ul)
prin opțiunea PATH
6. Modificarea elementelor (text, imagini, video, frame, pdf) se
face prin TRANSFORMATION ZEBRA: centru – mutare, inner
ring – mărire/micşorare, outer ring – rotire.
7. Pe parcursul prezentării este posibilă evidenţierea oricărui
element pe care nu l-aţi inclus în storyline sau la care doriţi să vă
întoarceţi printr-un simplu click pe el, cu scroll sau cu zoom,
după care vă întoarceţi la ordinea prestabilită cu butonul Next.
Toate detaliile se salvează automat în contul vostru, iar toate
elementele video se introduc prin copierea și lipirea link-ului
corespunzator pe pagina Prezi.
113
 Singurul inconvenient este faptul că aplicația nu oferă suport în
limba română! Dar are o interfaţă prietenoasă şi simplă şi oferă
informaţii detaliate despre paşii pe care trebuie să-i urmaţi pentru a
realiza o prezentare de succes.
Câteva prezentări interesante și sugestive despre instrumentele
muzicale, veți gă si dacă veți accesa link -urile următoare:
 http://prezi.com/9ekd4woglcqd/?utm_campaign=share&utm_me
dium=copy
 http://prezi.com/aeyihsp0jyt/?utm_campaign=share&utm_mediu
m=copy

114
 CONCLUZII

Școala a devenit, așa cum s-a afirmat în rândurile capitolelor

precedente, un loc în care elevii pun în practică ceea ce învață din alte
surse, în care cercetează și construiesc modalități de gândire proprii
intereselor și personalității individuale; profesorul este cel care îndrum ă
activitatea elevului pe drumul cunoașterii...nimic mai mult.
Elementele prezentate în ghid constituie o sursă de inspirație
pentru practica cadrelor didactice. La sfârșitul acestui ghid
concluzionăm următoarele:
 Metodele, strategiile și exemplele de bună practică sunt bine
gândite, aplicabile în orice unitate de învățământ , adaptabile la
necesitățile individuale ale fiecărui elev și la posibilitățile oferite
de școlile românești.
 Lipsa originalității trebuie prevenită prin dezvoltarea celor patru
competențe cheie ale personalității umane definite de cerințele
secolului 21: gândire critică, comunicare, colaborare și
creativitate.
 Importanța utilizării limbilor străine și a internetului e strict
necesară timpului în care trăim. Prin urmare, metodei CLIL,
având la bază cei 4C-conținut, cogniție, comunicare și cultură-
încadrați în contexte reale de învățare, oferă o perspectivă pentru
cunoașterea altor culturi. Utilizarea programelor și aplicațiilor
on-line în procesul educativ ușurează atât munca elevilor cât și
pe cea a profesorilor, evidențiind partea eficientă a internetului.
 Exemplele de bună practică surprinse de paginile acestei cărți
constituie modele eficiente, sigure, inovative prin care cadrele
didactice, cu ideile lor, reușesc să educe și să transforme
mentalități.

115
  Arta este, cu siguranță, un mod prin care elevii își dezvoltă
simțul estetic și își conturează personalitatea .
 Activitățile practice de gen (muzicale, plastice, literare)
activează abilitățile individuale ale fiecărui copil, motivându-l să
învețe și facilitând abordarea oricărui conținut abstract.
Schimbarea poate avea loc atâta timp cât există voință. Răspunsul
corect poate să apară de unde te aștepți mai puțin, însă are un înțeles
diferit pentru fiecare dintre noi! Asta nu inseamnă că e greșit! Ne
naștem diferiți, trăim diferit, gândim diferit și tocmai această diferență
ne ajută să evoluăm!

116
 BIBLIOGRAFIE

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.), (2001), A taxonomy for

learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of
educational
Anderson, Scott. Classroom Assessment Workshop: Insight for
Effective
Angelo, Thomas A. and Cross, K. Patricia. Classroom Assessment
Techniques: A Handbook for College Teachers.
B o b b i t t, F., The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton
Mifflin, 1918.
Bloom, B. S. & Krathwohl, D. R. (Eds.) (1956). Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals, by a
committee of college by David Cochran, Ed.D.
C r e m i n, L., Curriculum-making in the United States. În: Teachers
College Record, nr.73(2), 1971.
D e w e y, J., The Child and the Curriculum. Chicago, University of
Chicago Press, 1902.
Driscoll, M. (2005). Psychology of learning for instruction. Allyn &
Bacon, Boston: MA
E i s n e r, E.W., The Primary of Experience of the Politics of Method,
Boston, Educational Reserches, 1988.
G o o d, C.V., Dictionary of Education, 2nd - 3rd ed., New York,
Mc.Graw-Hill, 1959/1973.
H a m i l t o n, D., Ho l m e s, B., M c L E A N, M., The Curriculum. A
Comparative Perspective. London, The College of Perceptors, 1989.
Hill, W.F. (2002) Learning: A survey of psychological interpretation
(7th ed), Allyn and Bacon, Boston, MA. Indianapolis:Josey Bass, 1988.
Jordan, A., Carlile, O., & Stack, A. (2008). Approaches to learning: A
guide for teachers. McGraw-Hill, Open University Press: Berkshire.
Martin, Mary B. Classroom Assessment Techniques Designed for
Technology. MTSU Information Technology Conference
Ormrod, J.E. (1995). Human Learning (2nd ed.). New Jersey, Prentice
Hall.

117
P i n a r, W., Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. Berkeley,
California, Mc Cuthan, 1988.
Ryder, M (2009) Instructional Design Models. Downloaded
T y l e r, W., Basic Principles of Curriculum and Instructions, Chicago,
Illinois, University of Chicago Press, 1949.
V o r b e c k, M., Competence and Responsability: Education for a
United Europe.
Resurse on-line:
http://www
http://www.umesde
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html on 30
March 2009)
https://www.youtube.com/watch?v=yNoKmgzh4Wk
https://www.youtube.com/watch?v=y2Nz2X0AEXw
https://www.creativityatwork.com/the-alchemy-of-coaching-on-your-
heros-journey/
http://www.creativityatwork.com/2012/03/06/seven-habits-of-highly-
creative-people/
http://www.amazon.com/Habits-Highly-Creative-People-Business-
ebook/dp/B00M9E95CY
http://tip.psychology.org/
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html
http://www.learning-theories.com/
http://forlearn.jrc.ec.europa.eu/guide/2_scoping/meth_crea_brainstormi
ng.htm
http://specialed.about.com/od/teacherstrategies/a/brainstorm.htm
http://homeworktips.about.com/od/homeworkhelp/a/brainstorming.htm
https://www.youtube.com/watch?v=cjeJ60zQ8-E
http://brandgenetics.com/why-brainstorming-sucks-infographic/

118
119
 Toate informaţiile reprezintă responsabilitatea exclusivă a echipei de proiect a
Scolii Gimnaziale Lunca Pașcani, iar Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în
Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale şi Comisia Europeană nu sunt responsabile
pentru modul în care este folosit conţinutul acestor informaţii. Acest material reflectă
doar opinia autorilor şi nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a AN sau a Comisiei
Europene.

120