Curs 3

CLASA CA GRUP SOCIAL

1. Delimitări conceptuale

Privind în jurul nostru putem constata existenţa a numeroase grupuri (de muncă, de distracţie,
de joacă), ele diferind însă ca mărime, scop, mijloace, calitatea indivizilor.
Conceptul de grup a fost şi este folosit pentru a acoperi o realitate vastă, motiv pentru care
acesta a căpătat o pluritate de sensuri. Unii autori francezi reunesc sub denumirea de „grupuri umane”
5 tipuri de realităţi, încercând o delimitare a conţinutului lor pentru a asigura o înţelegere mai adecvată
a diferenţelor ce există între ele (Anzieu, D., Martin, J.Y., 1969, p.11):
1. mulţimea, se referă la un număr de persoane care se reunesc cu ocazia unui eveniment
comun (spectacol, manifestare sportivă), sau mai bine zis care se întâmplă să fie împreună, fiecare
căutând o satisfacere a trebuinţelor individuale. Ea reprezintă o simultaneitate de persoane;
2. ceata, care reprezintă reunirea voluntară a unor indivizi al căror scop îl reprezintă doar
plăcerea de a fi împreună, activităţile desfăşurate neconstituind un scop pentru membri (cetele de
copii, adolescenţi);
3. grupa, se referă la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp, scopurile grupului
corespunzând intervalelor comune ale tuturor;
4. grupul primar(mic), care se caracterizează prin: număr mic de membri, scopuri comune,
relaţii afective intime, constituirea unor norme proprii de conduită;
5. grupul secundar, care se caracterizează prin: număr mare de membrii, organizare formală
(mai puţin afectivă), relaţii reci, impersonale între membri (sunt reglementate de diverse norme
sociale).
În literatura de specialitate, prin noţiunea de grup se desemnează, practic, grupul mic.
Grupul reprezintă astfel „o pluralitate de persoane între care se stabilesc o varietate de relaţii,
şi nu o sumă de indivizi, asociaţi la întâmplare, el având o structură socială în care funcţionează o
serie de relaţii sociale şi se produc o multitudine de fenomene psihosociale” (Turcu, A., Turcu, F.,
1999, p.140).
Nu există o definiţie unanim acceptată a grupului, dar totuşi se pot distinge 3 direcţii
principale în ceea ce priveşte definirea grupului:
a) prima pune accentul pe relaţiile general psihologice („faţă în faţă”) ce au loc între membrii
grupului. În acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus din două sau mai multe persoane
care nutresc în mod explicit relaţii psihologice unele cu altele;
b) a doua direcţie pune accentul pe procesul de interacţiune ce are loc între membrii unui
grup (ea se bazează pe metodologia structurală). În acest sens, R.K. Merton defineşte grupul ca fiind
un ansamblu de indivizi care se află în interacţiune după reguli stabilite;
c) a treia direcţie pune accentul pe interacţiunea dintre rolurile exercitate de indivizi în grup
şi pe normele comune acceptate de ei.
În acest sens, Newcomb consideră că un grup trebuie să îndeplinească 2 condiţii:
1. normele referitoare la activitatea şi preocupările comune să fie împărtăşite de către toţi
membrii;
2. să existe intercorelaţii între rolurile sociale ale indivizilor (comportamentele lor trebuie să
fie direcţionate de aşteptări mutuale).
Analizând cele prezentate mai sus, se poate concluziona că pentru o definire a grupului, numai
o cercetare interdisciplinară poate oferi o viziune asupra tuturor fenomenelor ce se produc aici
(Nicola, I., 1974, p. 63). Acelaşi autor precizează 3 niveluri de investigare a caracteristicilor grupului:
psihologic, structural şi sociologic.
Pe baza celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un grup primar, între
membrii săi stabilindu-se relaţii directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde şi suferi la rândul său
influenţa tuturor relaţiilor ce se stabilesc în grup. În acest sens, T. Bogdan afirma că „teoria grupurilor
şcolare bazată pe teoria grupurilor mici este foarte fertilă în idei şi deschide perspective noi pentru
reformularea unor principii de bază ale educaţiei şcolare” (Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., 1968,
p. 249).
M. Zlate consideră că pentru grupurile educaţionale este mai adecvată denumirea de grupuri
psihosociale, în cadrul căreia se întrepătrund două sensuri (Zlate, M., 1972, p.54):
a) cel de organizare socială (prin organizare formală, statute, roluri şi responsabilităţi
specifice);
b) cel de grup psihologic, care vizează funcţionarea concretă a rolurilor, statutelor,
responsabilităţilor, comunicării.
Acelaşi autor înţelege prin grupul educaţional „un grup care este organizat şi funcţionează în
vederea realizării şi desfăşurării procesului instructiv–educativ”.

2. Caracteristicile grupului educaţional

În caracterizarea grupurilor există un plan general (care este comun pentru toate grupurile şi
cuprinde caracteristicile cele mai generale ale grupurilor), unul particular (comun pentru anumite
tipuri de grupuri) şi unul individual (specific unui singur grup).
Toate grupurile (de joacă, de muncă, educaţionale) au o serie de caracteristici care se
particularizează, se individualizează, atunci când sunt raportate la niveluri diferite de funcţionare.
Toate aceste caracteristici aseamănă grupurile între ele (prin intermediul planului general) şi le
diferenţiază în acelaşi timp (prin intermediul planului particular şi individual).
Astfel, putem spune că grupul–clasă este un grup educaţional, care se deosebeşte de alte
grupuri prin orientarea sa în direcţia realizării unor finalităţi şi acţiuni formative. Grupul educaţional
este construit pe baza unor cerinţe instituţionale, în cadrul său rolurile educatorilor şi educaţilor sunt
diferite, raporturile dintre aceştia fiind obligatorii, reglementate şi controlate social. „Dominarea
instituţională a profesorului faţă de elev în raporturile lor cu ştiinţa, [...] conferă profesorului un statut
de superioritate (bazat pe statutul său de adult şi pe faptul că este posesorul cunoştinţelor) fiind
„delegatul” societăţii care îl susţine în acţiunea sa, ceea ce determină o „asimetrie constitutivă” (Păun,
E., 1982, p.253).
Principalele caracteristici ale grupului educaţional sunt (Păun, E., 1982, pp.135-147):
1. prezenţa scopurilor, care pot fi:
a) scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparţin în mod necesar grupului
educaţional). Ele decurg din faptul că grupul educaţional funcţionează într-o instituţie ce urmăreşte
educarea şi instruirea elevilor, funcţionarea optimă a grupului depinzând de gradul de asimilare şi
transpunere acţională a scopurilor;
b) scopuri individuale. Gradul de asimilare a scopurilor prescriptive este dependent de
scopurile individuale ale membrilor grupului, între cele două trebuind să existe o minimă congruenţă,
o armonizare care să genereze un sistem de scopuri comune. Numai în acest fel pot fi evidenţiate
„scopurile paralele” care provoacă disfuncţionalităţi şi afectează climatul grupal;
2. structura de roluri.
Întrucât scopurile grupului se concretizează în sarcini, fiecare membru având sarcini şi funcţii
determinate care dau conduitei un caracter previzibil şi admis (fiecare membru al grupului va fi
perceput de ceilalţi prin perspectiva rolului său), această investire cu roluri în cadrul grupului este
dependentă de „resursele” personale ale fiecăruia.
În cadrul grupului educaţional, rolurile au un caracter predominant prescriptiv, determinat de
normele instituţiei şcolare, rolurile de elev şi profesor apărând astfel ca nişte modele socialmente
acceptate. Acest fapt poate determina percepţia şi trăirea lor de către elev fie ca o proiecţie de sine, fie
ca un sistem de corecţii;
3. normele şi normativitatea de grup.
Grupul educaţional nu poate fi conceput fără existenţa unui sistem de norme. Normele
reprezintă reguli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului, din acest motiv
apartenenţa la grup fiind dependentă de acceptarea comportamentelor prescrise prin normele
respective. Normele reprezintă nu numai prescripţii comportamentale, ci şi aşteptări privind conduitele
membrilor grupului.
Normele pot fi:
a) explicite, cuprinzând:
- norme constitutive, care prescriu regulile de desfăşurare a activităţii de învăţare;
- norme instituţionale, care decurg din specificul şcolii ca instituţie de instruire şi educare şi se referă
la regulile de comportament ale elevilor şi profesorilor în cadrul şcolii.
Normele explicite se referă la conduitele standardizate şi sunt formulate în Legea educaţiei şi
învăţământului sau în diferite regulamente şcolare;
b) normele implicite, care sunt „produsul” grupului sau a unei părţi a acestuia şi au un caracter
mai flexibil şi mai puţin riguros.
Ele pot lua naştere fie din interacţiunea membrilor, fie din asimilarea normelor prescriptive (în
acest caz o importanţă deosebită o are semnificaţia acestora pentru grup şi intensitatea cu care sunt
trăite) şi au o puternică încărcătură emoţională datorită implicării directe a membrilor grupului.
Conflictele de norme există atât între normele implicite (ele sunt cauzate de diferite subgrupuri
existente în cadrul grupului educaţional), cât şi între normele explicite şi cele implicite. Aceste
conflicte de norme se manifestă prin deteriorarea climatului grupal, perturbări relaţionale (profesor-
elev, elev-elev), agresivitate şi marginalizare, dar în acelaşi timp pot fi determinate şi de atitudinea de
respingere a culturii normative (implicite) de către profesor.
4. coeziunea.
Ea reprezintă o caracteristică definitorie a grupului educaţional, exprimând „gradul de unitate
şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare” (Păun, E., 1982, p.147).
Gradul de coeziune al grupului se află în strânsă corelaţie cu interacţiunea următoarelor
caracteristici:
a) percepţia scopurilor (individuale şi grupale);
b) percepţia reciprocă în grup;
c) gradul de satisfacere a aspiraţiilor membrilor;
d) satisfacţia în viaţa de grup;
e) existenţa perspectivelor;
f) cunoaşterea, de către profesori, a structurilor informale existente în grup;
g) tehnica de motivare la care apelează profesorii în procesul de instruire (competiţie,
cooperare).
5. durata în timp sau persistenţa grupului.
Grupul educaţional, spre deosebire de alte grupuri, „nu se desface în momentul în care unele
scopuri sau sarcini au fost îndeplinite” (Zlate, M., 1972, p.67).
În cocepţia profesorului Ioan Nicola (1974, p.70), „clasa este considerată ca un grup social cu
structură şi caracteristici proprii, ai cărui membri ocupă diferite poziţii, joacă anumite roluri şi între
care se stabilesc o serie întreagă de relaţii”. Studiul acestor fenomene îi oferă educatorului posibilitatea
de a acţiona nu numai asupra elevului, ci şi asupra grupului educaţional (clasa) în vederea optimizării
procesului instructiv-educativ.

3. Funcţiile grupul educaţional

Ca grup social, şcoala îndeplineşte mai multe funcţii (Neculau, A.,1983) :

 Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante funcţii asigurate de grup. Clasa
de elevi are un aport deosebit în procesul de socializare. Buna integrare în sânul său, asigură
individului confort psihologic. S-a demonstrat că relaţiile armonioase cu ceilalţi conduc la o stimă de
sine ridicată, la dorinţa de a coopera, şi contribuie la creşterea nivelului de aspiraţie, în vreme ce
izolarea corelează cu anxietatea, slabă stimă de sine, sentimente ostile faţă de colegi, comportament
agresiv, atitudini negative faţă de şcoală;
 De securitate – grupul şcolar se constituie într-un mediu prielnic de manifestare pentru
elevi,
 De reglementare a relaţiilor din interiorul grupului- se referă la faptul că grupul, prin
diverse reacţii, are puterea de a sancţiona comportamentele membrilor săi;
 De reglementare a relaţiilor intraindividuale– se referă la la construirea identităţii de sine
din perspectiva calităţii de membru al grupului.
4. Omogenitate şi eterogenitate în alcătuirea clasei

O caracteristică a grupului şcolar, care pare să marcheze în mod fundamental comportamentul

elevilor, o constituie omogenitatea sa. Într-adevăr, spre deosebire de alte grupuri sociale, grupul
educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punct de vedere al vârstei, nevoilor,
intereselor şi aspiraţiilor.
Grupul şcolar este format din membri cu statute egale, care au în plus şi alte trăsături ce
conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuşi, există calităţi ale membrilor ce pot
funcţiona drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau
eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea şi apartenenţa sexuală a elevilor au constituit astfel de
criterii, iar rezultatele obţinute au format obiectul unor dispute rămase, în bună măsură, netranşate.
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existenţa unor clase
cuprinzând elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesneşte,
în cazul claselor cu nivel superior, predarea şi, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor.
Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese şcolare, se poate transforma
într-un handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute
chestiuni dificile şi vor avea de pierdut în faţa celor buni.
Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a
elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor slabi, care
avea de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe de altă parte, ei pot
ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaţi astfel tocmai pentru că
nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor lor nu este suficient pentru a fi trimişi într-o clasă bună.
În ultimul timp, gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de
reformă educaţională, deşi s-a demonstrat că profesorii preferă clasele omogene (Neculau, A., Ştefan,
B., 1999, pp.239-240).

5. Cooperare şi competiţie

În mod tradiţional şi, am spune, natural, mediul şcolar se constituie ca un mediu competitiv,
resimţit ca atare de elevi. Aceasta se întâmplă în principal din cauza manierei de notare practicate de
majoritatea învăţătorilor şi profesorilor, care are darul de a stimula competiţia. Dintre cele două
modele de apreciere, notarea prin raportare la grup şi notarea individualizată, primul este cel utilizat cu
precădere.
Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp îndelungat relaţiile competitive şi cele
cooperative, a realizat un experiment în care a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor în situatii de
cooperare. El a repartizat subiecţii studenţi în două grupuri experimentale, cărora le-a aplicat modele
de notare diferite. Studenţii din primul grup au fost înştiinţaţi că numai unul din ei poate obţine
calificativul maxim, ceilalţi fiind notaţi în ordine descrescătoare, în funcţie de performanţa
individuală. Membrii celuilalt grup experimental urmau să obţină cu toţii aceeaşi notă, potrivit calităţii
rezultatelor grupului întreg. Deutsch a consemnat, după desfăşurarea experimentului, faptul că în
grupul structurat competitiv studenţii s-au comportat mai agresiv, căutând să-şi obstrucţioneze colegii.
Totuşi, el nu a putut pune în evidenţă diferenţe semnificative în ce priveşte învăţarea individuală
(Deutsch şi Hornstein, 1978).
Competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce
determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine interacţiune slabă
între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa comunicării, a
încrederii reciproce.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii din colegii lor
obţin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciaţi pozitiv şi ajung să
aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate. Principiile
învăţării în condiţii de cooperare generează o largă varietate de forme de interacţiune, de la ajustarea
episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învăţare
organizate de profesor după o anume tehnologie educaţională.
Dacă interacţiunea elev-elev ia rareori locul interacţiunii profesor-elev în cadrul lecţiei,
aceasta se întâmplă pentru că profesorii renunţă foarte greu la rolul lor tradiţional, spre a-l asuma pe
cel mai puţin comod, de facilitator şi consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activităţile din clasă,
convinşi că numai aşa pot menţine disciplina şi pot să-şi atingă obiectivele didactice pe care şi le-au
fixat. Pe de altă parte, şi elevii manifestă reticenţă de a participa la situaţii de învăţare cooperativă, căci
au fost obişnuiţi să asculte numai explicaţiile profesorului şi să răspundă numai la întrebările lui. A lua
parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi
membri, să-şi asume responsabilitatea atât pentru rezultatele fiecăruia şi pe ale grupului în ansamblu,
nu este uşor pentru orice elev. Foarte puţini din elevii mari şi chiar din studenţi ştiu să colaboreze cu
alţii la o sarcină comună. De cele mai multe ori profesorul trebuie să dea indicaţii cu privire la
diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celor lenţi.
Metoda învăţării în grupuri mici (sau STAD – Student Teams Achievement Divisions) are la
bază acelaşi principiu al întăririi coeziunii grupului de lucru şi al augmentării gradului de interacţiune
între membrii. Elevii, în grupuri de patru sau cinci membri, învaţă un material stabilit de profesor,
discutându-l şi ascultându-se unul pe altul până când sunt convinşi că-l stăpânesc cu toţii. Profesorul le
adresează întrebări pentru a testa însuşirea cunoştinţelor, iar scorul grupului se obţine prin aprecierea
progresului fiecărui membru în raport cu performanţele sale anterioare. În acest fel, chiar şi elevii slabi
au posibilitatea să contribuie la obţinerea unor rezultate bune de către grup. Metoda are meritul de a
încuraja elevii să se sprijine unul pe altul în activitatea de învăţare, corectându-şi reciproc greşelile
(Neculau, A., Ştefan, B., 1999, pp.241-243).
Deşi concluzia generală este că metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente
decât organizarea competitivă, trebuie să observăm că primele nu elimină total competiţia.

Bibliografie:

1. Anzieu, D., Martin, J.Y., Le dinamique des groupes restreints, Paris, P.U.F., 1969;
2. Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., Educaţia şcolară în perspectiva sociologiei şi a
psihologiei sociale în colecţia Cercetarea sociologică.Teorie şi metodă în ştiinţele sociale,
vol.6, Bucureşti, Editura Politică, 1968;
3. Deutsch, M., Hornstein, H.A., Sociopsihologia educaţiei, în Davitz, J.R., Ball, S. (coord.),
Psihologia câmpului educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978;
4. Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti, 1983;
5. Neculau, A., Ştefan, B., Perspective psihosociale în educaţie, în Cosmovici, A., Iacob, L.
(coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1999;
6. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1974;
7. Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982;
8. Turcu, A., Turcu, F., Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti, Editura All, 1999;
9. Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.