Evaluare

la disciplina:
Dificultati de invatare

SPECIFICUL DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Conceptul de învățare are o multitudine de concepte controversate, totuși, în toate se atestă existența
unei constante, și anume că ea presupune schimbarea, modificarea comportamentului pe baza experienței
trăite. Învățarea este activitatea psihica prin care se dobîndesc noi cunoștințe și comportamente, prin care
se formează și se dezvoltă sistemul de personalitate al individului uman.
 Distingem, învățarea spontană, care este neorganizată, are loc în familie și învățarea şcolară –
formă de învățare sistematică, fiind o activitate instructiv-educativă planificată, organizată, și mult mai
eficientă.
Învățarea școlară este un proces de receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative, de
reorganizare și de dezvoltare a structurii cognitive- operaționale, psihomotorii și affective, precum și de
dezvoltarea trăsăturilor de personalitate.
 Învățarea școlară se desfășoară în cadrul procesului instructiv-educativ cuprinzîd întreaga vîrstă
școlară și deținîd particularitățile specifice de a se desfășura în cadre și cu mijloace instituționalizate, de a
fi reglementată de norme și legi;
 Poartă un caracter, conștient, planificat;
 Presupune stabilirea unor obiective și finalități mobilizînd efortul elevilor în direcția realizării
acestora.
Învățarea școlară în care este încadrat copilul, deși este o activitate obligatorie, se dovedește a fi, în
cazul multor copii, și dificilă, suscitînd depăşirea unor dificultăţi apărute în timpul achiziției
cunoștințelor. Rămasă în umbră multă vreme, problema dificultăţilor de învăţare capătă răsunet abia în a
doua jumătate a secolului XX.
Prin urmare, studiul problemei copiilor cu dificultăţi de învăţare este relativ recent. Bineînţeles,
dificultăţi de învăţare au existat dintotdeauna şi nu numai la copii, ci şi la persoanele adulte. Având în
vedere, însă, că învăţarea şcolară este activitatea dominantă (alături de joc, în fazele timpurii ale
copilăriei), frecvenţa apariţiei dificultăţilor de învăţare este mai ridicată la copii. Pe de altă parte, însă,
dificultăţile de învăţare din perioada copilăriei, ignorate și neglijate, asupra cărora nu se intervine, persistă
la vârstele adulte, afectînd buna relaţionare şi integrare a individului în contextul socio-profesional.
S. Kirk (1962) afirmă că „o dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare,o dezvoltare
încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întîrzierii mintale, al
deficienţelor senzoriale sau al factorilor culturali şi instrucţionali".
Bateman (1965) susține că, „copiii cu dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă
asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii
demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întîrzierii mintale generalizate,
carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale”
Termenul „dificultăţi specifice de învăţare" desemnează o suită de tulburări la nivelul proceselor
implicate în înţelegerea sau în utilizarea limbajului scris sau oral, manifestîndu-se prin abilitatea lacunară
de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Aceste tulburări au ca substrat un
handicap perceptiv, afecţiuni sau disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare.
Termenul nu include dificultăţile de învăţare care se datorează handicapurilor vizuale, auditive sau
motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor culturale, economice sau de mediu.
O dificultate specifică de învăţare este cauzată de tulburări ale proceselor sistemului nervos central,
implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau
scris) şi nonverbal.
Această tulburare are ca rezultat deficitul de: atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare,
citire, scriere, pronunţie, calcul matematic, coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională
(Rehabilitation Services Administration, 1985).
Dificultăţile specifice de învăţare reprezintă o condiţie permanentă cu origine presupus neurologică şi
care interferează cu dezvoltarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile
specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de

2
severitate. De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi
activităţile zilnice de viaţă.
Dificultăţi de învăţare reprezintă un termen Exprimarea generic care se referă la un
grup eterogen de tulburări manifestate prin răspunsului dificultăţi semnificative în
achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului,
raţionamentului, al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Chiar
dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale
sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional,
factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie, fiecare dintre acestea putînd cauza probleme de
învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al acestor condiţii sau influenţe. Se presupune că
se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central.
O dificultate este, de cele mai multe ori, consecinţa, în plan performanţial, a unei disabilităţi, iar
aceasta poate apărea din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii (Ungureanu,
1998). Literatura actuală de specialitate opereaza o distincț ie fină între termenul dificultate de învăţare ș i
cel de disabilitate, specificînd că, de regulă, o disabilitate este, în esenţa ei, structural - funcţională
prealabilă unei dificultăţi. Deasemenea, pentru a delimita conceptul de dificultăţi de învăţare şi cel de eşec
şcolar s-a procedat la diferenţieri între dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-
zise .
Dificultăţile de învăţare induse sunt provocate de deficienţe de predare, de absenţa unor tehnici de
învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism sau suprasolicitare şcolară, generînd randament
scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile de învăţare propriu-zise au un substrat
structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă, acest fapt
delimitînd dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Numarul mare de autori, instituții și asociații
internaționale care au încercat, de-a lungul timpului, să definească termenul de dificultăţi de învăţare au
meritul de a fi adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii domeniului dificultăţilor
de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând detalii mai discriminative. S-a creat, astfel,
cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată
beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor de învăţare.
Demersurile analitice efectuate mai sus pot fi sintetizate în următoarea definiţie: dificultăţile de
învăţare sunt manifestări performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de tulburări în sfera
cognitivă şi socioemoţională, implicate în învăţare, în absenț a unor deficienţe neurosenzoriale sau factori
educativi deficitari. O altă abordare interesantă a dificultăț ilor de învăț are aparț ine lui Pierre Vianin
(2011). Acest autor, utilizîd modelul procesării informaț iei elaborat de Atkinson şi Shiffrin (1969 şi
1971), Feuerstein (1990), Tardiff (1992), Crahay (1999), Lemaire (1999), Dias (2003), Sternberg (2007)
pune în corespondenţă dificultăţile de învăţare cu disfuncţionalităţi ale însuș irilor individuale ale
modelului. Astfel, o dificultate de învăţare este rezultatul unei procesări defectuoase a informaţiei în
anumite puncte specifice din cadrul modelului. Autorul privește dificultăţile de învăţare ca posibile
moduri ineficiente de funcţionare cognitivă, plecînd de la componentele funcţionarii cognitive eficiente.
Funcţionarea cognitivă cuprinde, conform modelului propus, trei etape: recepția informaţiei (input sau
intrare); procesarea informaţiei (procesor central); exprimarea răspunsului (output sau ieşire).

Preluarea
informației
3
 Procesul central de prelucrare a informației

Schema funcţionării cognitive a lui Vianin, 2011 [2, pg.15].

Această abordare permite clasificarea dificultăţilor de învăţare în funcț ie de criteriul localizării, în

cadrul modelului, a problemelor de procesare asociate:
 dificultăţi de receptare a informaţiei (dificultăţi de input);
 dificultăţi de procesare centrală a informaţiei, concretizată în dificultatea atribuirii de sens
acestor informaţii sau prin dificila fucționare a proceselor amnezice.
 dificultăţi de exteriorizare verbală a rezultatelor procesării interne a informaţiei (dificultăţi de
output).
Conform acestui model, eficienț a sau ineficienț a procesării informaţiei pune în evidenț ă
funcţionarea cognitivă a persoanei, cea din urmă fiind „responsabilă” de transformarea activă a unei
informaţii din mediu, astfel încît să poată fi integrată în registrul informaţional propriu al persoanei.
Modelul propus de Vianin (2011) susține ideea că: întreaga funcţionare cognitivă depinde de elev.
Prin urmare, elevul este cel care decide dacă învaţă şi cum învaţă.
Intervenţia educaţională va fi construită pornind de la următoarele premise (după D. Ungureanu):
o Orice copil poate avea dificultăţi de învăţare.
o Toţi copiii sînt speciali; şcoala trebuie să respecte individulalitatea fiecărui copil.
o Dificultăţile de învăţare devin resursă a îmbunătăţirii modului de predare al cadrului didactic.
o Ameliorările produse în predare conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi copiii.
o Profesorii trebuie să tindă să îşi perfecţioneze activitatea.
Prezenţa copiilor cu dificultăţi de învăţare confirmă o dată în plus cît de diferiţi sîntem. În acest
spectru al diversităţii fiecare trebuie să îşi definească propria cale de învăţare, iar şcoala – să îi ofere
această şansă. Astfel, la proiectarea intervenţiei didactice de sprijin se va ţine cont de situaţie şi de tipul
dificultăţii de învăţare, de cauzele ce au provocat-o, dar şi de punctele forte ale copilului.
În opinia E. Vrasmaş, abordarea incluzivă, fiind mai flexibilă, pozitivă, noncategorială şi optimistă,
răspunde mai bine cerinţelor individuale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare şi comportă următoarele
caracteristici:
 oferă o perspectivă curriculară asupra învăţării şi adaptării şcolare;
 aceasta presupune că nu copilul se adaptează şcolii, ci şcoala se perfecţionează permanent
pentru a cunoaşte şi a răspunde adecvat nevoilor educaţionale ale fiecărui copil;
 dificultăţile de învăţare sînt definite prin prisma participării la activitatea de învăţare şi
formulate în termeni de sarcini, activităţi şi condiţii furnizate elevilor;
 se pune accent pe învăţare, ca proces specific dezvoltării şi pe asigurarea succesului tuturor
copiilor [E. Vrasmaş, ].
De cele mai dese ori sîntem dispuşi să discutăm despre problemele care ne afectează, mai puţin însă
să căutăm soluţii pertinente. Frecvent poţi auzi: „Nu poate învăţa....”, „Poate învăţa, dar nu vrea...”, „Nu-l
interesează învăţătura...”, fapt care alertează tot mai mult atît cadrele didactice, cît şi părinţii care au
acordat dintotdeauna încredere şcolii. Desigur, sînt dificultăţi legate de învăţare, dar elucidarea lor
depinde şi de perspectiva prin care le abordăm.
CONDUITA PSIHOMOTORIE ÎN DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE
HIPOCHINEZÍE s.f. (Biol.) Reducere a funcționării motorii a diferitelor organe cavitare sau a
mușchilor striați. [Gen. -iei. / < germ. Hypokinese, cf. gr. hypo – sub, kinesis – mișcare].
4
 Hiperkinezie sau hiperchinezie ( hiper-, greacă κίνησις kínēsis "mișcare" și -ia) este creșterea de
mișcări involuntare ale corpului sau o partea a sa.
Hipo/hiperkineziile însoţesc nu odată dificultățile de învătăre, împletindu-se uneori strâns cu ele. În
acest caz evaluarea copilului cu dificultățile de învătăre poate începe chiar cu sondarea anvergurii şi
corelaţiei hipo/hiperactivismului cu actul curent al învăţământului şcolar. Hipokinezia pregnantă poate fi,
în unele situaţii formă a unei autism moderat, parţial mascat, etichetat facil drept introversiune care include
însă simptoame specific autiste precum :
 Absenţa spontaneităţii verbale;
 Capacitatea scăzută de abstractizare şi evocare;
 Secvenţializarea atemporală a ideilor;
 Precaritatea limbajului mimico-gestual;
Diminuarea motivaţiei şi trebuinţei de a vorbi şi de a se inter-relaţiona a copilului. Astfel de subiecţi
prezintă indiferenţă faţă de vorbire, acordarea de semnificaţii unice celor auzite, percepute, dificultăţi în a
se descurca în situaţii polisemantice, răspunsuri întârziate, toate acestea fiind elemente foarte corozive
pentru conduita şcolară curentă. Dimpotrivă, în cazuri de hiperkinezie, denumită şi SINDROMUI
STRAUSS sunt necesare demersuri şi eforturi de moderare, atenuare a unei manifestări extreme, uneori
paradoxale, precum :
■ Răspuns exagerat la stimuli;
■ Fixaţie patologică în continuarea sarcinii;
■ Dezechilibru rapid în ambele sensuri, labilitate;
■ Disocieri între planul intelectual şi cel motivaţional şi afectivității, a unei anumite secvenţe
operaţionale curente.

O FORMULĂ “MATEMATICĂ” A DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Ambiţia de-a concentra, chiar şi puţin forţat, resursele evaluative în domeniul
dificultăților de învățare în direcţia unor modalităţi sintetice de expresie este parţial
hazardantă, relativă, ceea ce nu a împiedicat iniţiative personale interesante în acest sens.
Aceste încercări trebuie însă imperativ limitate la o anumită activitate de învăţare
şcolară, la o conjunctură performanţială anume a elevului, in cadrul acelei activităţi, totul în
raport cu resursele elevului fără a neglija însă parametrul vârstă, dat fiind că maturizarea şi
dezvoltarea pot altera considerabil demersul respectiv, dacă sunt ignorate.
În 1968, MYKLEBUST propune un “coeficient de învăţare” care să reflecte, global,
gradul de învăţare şi dificultăţile în învăţare pentru un subiect ca atare (copil, elev).
Pentru o anumită rigoare, acest coeficient se poate calcula doar în situaţii de învăţare
clare, precis dimensionate şi cuantificabile, ca de exemplu:
 redarea unui text în prealabil lecturat spre învăţare,
 scrierea sau citirea corcctă a unui text, rezolvarea,
 prin calcul, a unor exerciţii aritmetice concrete etc.(MYKLEBUST, H„ 1968).

5
 Coeficientul de învăţare, susţine autorul, se poate calcula şi pe variabile generale
rezultate din evaluarea pe ansamblu a persoanei pe perioade mai lungi de timp (?!).
Astfel, coeficientul de învăţare sau “leaming quotient” (L.Q.) se calculcază astfel pentru
abilitatea citirii:
V.L. se estimează în raport cu cerinţele programei de învăţământ aferente.
(ce trebuie să stie : Vârsta de lectură (V.L
Vârsta expectată(V.E.)
(V . L.)
L .Q= x 100 unde la momentul resectivcopilul are ca obietive specific:litere, silabe,
(V . E .)
citire corectă, cursivă, conștientă, expresivă.)
Vârsta expectată(V.E.) la rândul său se precalculează după formula adiacentă:
V . M +V . C+ V . S
V.E¿ 3 în care V.M(vârstă mentală)

V.C( vârstă cronologică)

V.S (vârsta școlară cl.)
Când L.Q., astfel calculat prezintă valori egale sau inferioare lui 90 se poate vorbi de
dificultăți de invățare specifice. În loc de V.L. se poate recurge şi la V.G. (vârsta grafiei)
sau V.V. (vârsta vorbirii), configurându-se un L.Q. în acel sector performanţial.
Pentru că autorul n-a fost suficient de explicit, ne exprimăm circumspecţia în privinţa
variabilelor V.L. şi V.G. a căror fenomenalităţi graduală se desfăşoară numai pe un singur
an şcolar (şi cronologic). Pentru V.V., în schimb, lucrurile pot fi mai precis cuantificabile,
vorbirea însuşindu-se în ani întregi la rând şi existând suficiente probe pentru stabilirea
vârstei psihologice a limbajului la copii. Oricum, o asemenea “formulă”de “calculare”
(precisă) a coeficienţii lui de învăţare care, slab fiind, să certifice eventuale dificultăți de
învățare ca certe şi reale este mai mult interesantă şi ... originală, decât ... demnă de o
încredere matematică, este şi motivul pentru care am prezentat-o în acest capitol. întrebarea
legitimă ce se naşte în evaluarea dificultăților de învățare este mai degrabă acea a tipului
acestora la un caz (elev) anume, în sensul de dificultăți de învățare specifice, restrânse la un
anumit domeniu, o arie cognitivă, un sector anume de învăţare sau dificultăți de învățare
globale, generalizate, prezentate în toate domeniile, situaţiile şi circumstanţele activităţii
şcolarului.
Desigur, o evaluare neuropsihică amănunţită poate da, în cele din urmă, răspunsul
adecvat, odată cu stabilirea etiologiei presupuse şi a diagnosticului diferenţial; dar până a se
ajunge la acest stadiu, practicienilor de la catedră li se recomandă un criteriu simplu şi la
îndemână, care, fără a fi riguros, este suficient de orientativ:

6
 Dacă în raport cu diversele discipline de învăţământ, copilul “X” are probleme doar la
citire-scriere sau doar la matematică există toate şansele ca dificultățile de învățare ale
acestuia să fie specifice. Dacă, dimpotrivă, copilul “Y” prezintă simultan şi de la început
probleme la majoritatea disciplinelor şcolare, este aproape sigur că în acest caz există d.i.
globale. Dubla condiţie a simultaneităţii domeniale şi a manifestării din startul şcolarităţii a
d.i. globale are menirea de a le diferenţia pe acestea de situaţii când, prin “contagiune”
ulterioară de regresiei prin demotivare a performanţei se ajunge deci la d.i. specifice, strict
domeniale şi-n alte zone.
În plus, aceeaşi “extensie” a d.i. specifice se poate produce când acestea se prelungesc
funcţional, în alt domeniu, cum este cazul d.i. de scris-citit cu impact în matematica scris-
citită” (textul unei probleme, enunţul unei teoreme etc.), afectând înţelegerea iniţial greşită
a sarcinii matematice, pe care altminteri copilul dislexo-disgrafic ar putea-o rezolva în mod
normal.

7
 Bibliografie
Pedagogia copiilor cu dificultăți de invătare- M. Schifor
Copiii cu dificultăţi de învățare – D. Ungureanu
Specificul dificultăților de învățare – L. Chitoroga, lector superior UPS
Vrasmaş, E., Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniu nou de studiu şi aplicaţie