Evaluare

la disciplina:
Dificultati de invatare

Problema prevenirii d.î. rămâne actuală dar și contraversată, dată

fiind natura lor, cu totul specifică.
Posibilitatea, eventualitatea sau, dimpotrivă, iluzia prevenirii d.î.
depind de concepția asupra acestora ca realități, întâmplări sau
fatalități inevitabile.
 În confruntarea cu d.î. există si optimism, dar si pesimism și
resemnare și mai ales realism, atitudine energică și constructivă.
Nu se prea poate vorbi în adevăratul sens al termenului de
PREVENIREA d.î. pentru că insinuante si ascunse, acestea apar, de
regulă, precipitat, în anumite conjucturi de învățare a copilului, fără
un motiv aparent, putând chiar „dispărea” ( defapt intră... în subsdiar)
când conjunctura „generatoare” a încetat, înlocuită fiind cu alte sarcini
accesibile.
Și totuși, de la caz la caz, de la conjunctură la conjunctură, se
acreditează tot mai mult ideea diminuării, dezamorsării, controlării
într-un fel a situației propice ocazionarii d.î. sau, in orice caz, evitarea
cronicizării și agravării d.î., ceea ce în fond înseamnă tot... prevenirea
unor d.î. ulterioare severe și răvășitoare pentru viața și activitatea
individului.
Examinarea posibilitații prevenirii d.î. este un demers greu și
hazardant, dar și indiferența față de această posibilitate este...aspru
condamnabilă. O scurtă privire înapoi, asupra cauzelor d.î., relevă că
acestea provin nu doar din individul însuși, ci și din mediu sau din
interacțiunea individului cu mediu. Dacă grupul cauzelor
biofiziologice alimentează partial, justificat fatalismul si resemnarea
față de d.î., în schimb cauzele psihologice și în special cele ambientale
încurajează semnificativ speranța în prevenirea parțială a d.î., fiind
cauze controlabile, într-o anumită măsură, de adultul, părintele,
educatorul sau specialistul din priajma copilului cu d.î.
Dar chiar și în rândul cauzelor biologice și fiziologice ale d.î. există
anumite seturi determinative în raport cu care, deși nu le putem
modifica, le putem merge în întâmpinare, adecvând după ele
domeniul de asistență și influență psihopedagogică și socio-culturală,
nu întotdeauna extrem de concesiv.
Este (din plin) cazul discronologiilor bio-pedagogice și al
dissimetriilor funcționale ale celor două emisfere cerebrale,
specializate în om, despre care s-a tratat pe larg în capitolul III.
Între cauzele psihologice, posibilitatea de intervenție și influențare a
eventualelor d.î. sporește considerabil, întregul psihism uman fiind o
problemă de construcție interactivă, progresivă a eu-lui cu mediul. În
acest mediu se includ și adulții competenți și bine intenționați din
jurul copilului cu d.î., dar care nu sunt întotdeauna suficient de
vigilenți și instrumentați ca atare.
Eșecul școlar inadecvat abordat, carențele aptitudinii pentru
școlaritate nesesizate oportun sunt greșeli ce pot deveni cauze ale unor
d.î., dar, ca orice greșeli, pot fi evitate.
Cât privește cauzele ambientale, practic toate acestea sunt
influențabile, variabile, la dorința adultului și spre beneficul copilului.
Din păcate aceste cauze iau forma unor factori extrem de numeroși și
prin acesta greu de controlat. Variația lor intenționată este puternic
subminată de o variabilitate întâmplătoare, spontană, haotică.
Rămân, desigur în discuție acele cauze necunoscute care vor
menține încă d.î. parțial intr-o zonă de penumbră, în ceea ce privește
cunoașterea, explicarea și... prevenirea.
Nu există și nu vor exista rețete, prescripții, norme și cu atât mai
puțin tehnici sau... algoritmi de prevenire a d.î. S-a dovedit, în
schimb, cu prisosință că atenția timpurie și stimularea precoce a
copilului în toate domeniile vieții, răresc considerabil frecvența
cazurilor de copii cu d.î., diminuând gradul d.î. remanente.
Dar atât atenția timpurie, cât și stimularea precoce se pot desfășura,
mai ales, în familie, școală intrănd mult prea târziu în rol și-n drepturi,
pentru astfel de demersuri.
Trebuie acceptată ideea că deși adesea blamată, acuzată că
“produce” d.î., școala în sine, pentru un elev:
 Poate face eventual ceva, dacă s-a făcut puțin în familie;
 Poate face mult dacă s-a făcut destul în familie;
 Poate face totul, doar dacă s-a făcut foarte mult în familie.

Ilustrativă în acest sens este însușirea și utilizarea limbajului de

către copil. Specialiștii au semnalat în ființa umană, imediat imediat
după naștere, o anumită disponibilitate (unică) pentru comunicare,
inițial pe un fond intens afectiv. Când un nou-născut este în prezența
unei ființe umane, conduita lui se modifică precum în baza unui
„filtru subiectiv de interpretare interumnă” ( PARDAL, C.R., 1991).
În special mama are un rol deosebit în acest sens. Ea dispune de
acel atașament solid, iradiant, instinctiv resimțit, nu se știe exact
cum de către copil. Pe acest fond, mamele acordă treptat
semnificații unor conduite simple, elementare, întâmplătoare ale
copiilor lor, și tocmai aceste conduite ajung să se constituie în
acțiuni semnificative pentru copii. Cu alte cuvinte aceste
semnificații vin din afară, sunt ocazionle, create, condiționate
contextual și repetat, ajungându-se treptat, la simboluri.
Comunicarea nou născutului cu mama se dezvoltă în trei etape:
 Neverbală ( priviri, gesturi, surâsuri, orientarea spre voce și
reacții selective la variația ei);
 Preverbală ( plânsul, sunete de insatisfacție/satisfacție);
 Verbală, după șase luni de viață (emisii de voce, lalațiunea,
jocul cu vocea, bogăție și fantezie fonetică irepetabilă –
CANTWELL, D. BAKER, L., 1987).
Primele comunicări ale copilului sunt inițiate de această „conduită
de atașament” a mamei, copilul primind astfel primele indicii de
comunicare socială. E ușor de înțeles cât de mult depinde de
prezența sau absența acestui atașament, de manifestarea sau
completarea lui. Între mamă și copil se transmite o încărcătură
afectivă, masivă ca un flux misterios ce determină în copil nevoia
de-a imita, încerca, semnifica, comunica. Se crează, astfel, o
SINTONIE între mamă și copil, mama ajustîndu-și răspunsurile
după cele ale copilului, iar acestea din urmă se intețesc, diversifică
și nuanțează ( PARDAL, R.C., 1991).
Statistic, se identifică însă trei tipuri de mame cu tot atâtea
„conduite de atașamente” :
 Mame carente;
 Mame optime;
 Mame excesive.
Evident că extremele sunt de evitat. O mama “optimă” se
concentrează practic la nivelul actual al copilului, ajutându-i lin
dezvoltarea, fară “smucituri” și salturi. Ea transferă treptat și câte
puțin competențe comunicaționale copilului, rămânând încrezătoare
în posibilitățile de învățare ale acestuia, chiar dacă progresul este
deosebit de lent.
BRUNER, J.S. afirma metaphoric despre această “constituire” a
limbajului copilului în familie:
“Nimeni nu ridică schele, înainte de a se fi turnat o fundație și de
a se fi ridicat o parte din zid pe care să le sprijini, iar schelele nu
vor fi nici mai sus nici mai jos decât zidul, ci vor înainta odată cu
el” (BRUNER, J.S. 1991).
 Se identifică ușor în această parabolă a zidului „fundația” cu
relația afectivă mamă copil, „zidul” cu limbajul copilului, iar
„schelele” cu ajutorul afectiv pentru stimularea continuă și
progresivă a limbajului copilului de către părinți, în familie.
Rămânând în sfera „învățării” limbajului care crează multe
probleme ulterioare, în învățarea școlară, dacă nu este suficient
asimilat, un alt regretabil și reductabil fenomen care se derijeză în
cauză extrenă, ambientală, deosebit de complexă și, în principiu,
evitabilă (deși, practic, mai greu) este deprivarea culturală de mai
târziu a copiilor.
Deprivarea culturală, se referă la familii sărace, slab școlarizate cu
probleme economice, materiale, dar nu neapărat...familiale
(conflictuale).
În astfel de familii comunicarea se referă, cu precădere, la contexte
imediate, restrânse, concrete, simple, puțin structurate, dat fiind că
principalele lor preocupări vizează depășirea dificultăților zilnice de
trai, viața fiind precară, neseparată de spațiul fizic – material, prea
puțin socializată. În consecință copilul dintr-o asemenea familie
dezvoltă un cod lingvistic restrâns, un limbaj limitat la comunicarea
concretă și imediată care va fi însă insuficient în mediu școlar.
Dimpotrivă, în familiile favorizate cultural comunicarea este
orientată spre semnificații relativ independente de contextul
familiar, care oricum este mai larg, expresiv, socializat, în raport cu
familiile modeste. Copilul favorizat cultural dezvoltă un limbaj mai
elaborat ce pune accent pe trăsăturile generale ale obiectelor,
relațiilor și situațiilor percepute. El își crează, astfel, un cod
lingvistic cultivat, elaborat, nuanțat cu grade înalte de simbolizare și
cu un limbaj ca atare configurat, se prezintă din start avantajat în
pragul școlii, unde nu va avea probleme, cel puțin, nu în această
direcție.
Culmea ironiei este că între 3-5, ani indiferent de mediul familial,
social, cultural, toți copiii dezvoltă un limbaj esențialmente comun,
similar. Abea după această vârstă copiii favorizați cultural adaugă
limbajului noi conotații:
 Colaborarea pentru urmărirea scopului;
 Proiectarea viitorului, anticiparea acțiunii și a rezultatelor;
 Conceperea și compararea de alternative;
  Perceperea relațiilor cauzale;
 Imaginarea unei probleme, dificultăți virtuale;
 Utilizarea simbolică/analogă a materialelor;
 Reflectarea asupra propriilor sentimente;
 Tendința spre metacomunicare (comunicarea despre
comunicare).
Atât de bine “asortimentați” lingvistic, acești copii sunt scutiți în
școală de “tribulații” și servituți verbal.
Acasă, mamele lor dovedesc o mai mare tendință de anticipare a
erorii copiilor lor, avertizându-i să reflecteze asupra consecințelor,
anticipațiilor ( COLE, K., GARWOOD, S., 1983).
În familiile deprivate cultural nu numai că mamele nu dezvoltă
astfel de conduite precuative, dar în schimb se poartă imperativ și
caută să regleze conduita copiilor prin numeroase “ordine” emise
current, și amenințări de rigoare. Or reglarea în permanență a
conduitei copilului de către adult corodează conduita integrative-
adaptivă a acestor copii care vor rămâne veșnic crispați, inerți,
temători și refractari și la școală ( COLE, K., GARWOOD, S.,
1983).
Desigur este greu să transformi peste noapte o familie deprivată
cultural într-una favorizată cultural, dar unele “retușuri” pot fi
operate chiar de însăși părinții din primul tip de familie, în relațiile
cu copiii lor, în măsura în care există specialiști care să le explice
cum, ce, cât și când să facă. În plus, întelegerea din partea
învățătorului a acestei “proveniențe” lingvistice și abordarea cu
menajamente a unor astfel de copii, în primele etape ale școlii pot
ameliora semnificativ starea de fapt.