CUM SE DEZVOLTĂ COMPETENŢELE EMOŢIONALE ŞI SOCIALE ?

prof. Popescu Aspazia

G.P.P „GULLIVER”, structura G.P.P „ABC”, Suceava

Cercetările de neurologie asupra dezvoltării sistemului nervos central şi cercetările de

psihologia dezvoltării pun în evidenţa importanţa primilor ani pentru dezvoltarea abilităţilor şi
dobândirea competenţelor necesare de-a lungul vieţii. Aceste cercetări arată că, la naştere,
creierul nu este dezvoltat complet din punct de vedere structural: celulele nervoase (neuronii)
sunt formaţi şi localizaţi corespunzător, însă legăturile dintre ei nu sunt făcute. La naştere sunt
prezente doar legăturile dintre neuronii implicaţi în procesele vitale (bătăile inimii, respiraţie,
defecaţie etc.), legăturile dintre toţi ceilalţi neuroni nu sunt realizate. De exemplu, sunt
prezente doar o parte dintre legăturile neuronale implicate în vedere, pipăit, şi lipsesc complet
legăturile dintre neuronii implicaţi în folosirea limbajului, reacţii emoţionale complexe. Toate
aceste legături neuronale se formează ca urmare a experienţelor de învăţare care sunt oferite
copilului (stimulări externe – lumină, sunete, suprafeţe cu texturi diferite, interacţiunile cu alte
persoane).
Cercetările din domeniul competenţelor emoţionale şi sociale arată că reacţiile
emoţionale şi sociale ale adulţilor sunt un predictor pentru competenţele copiilor (Diener,
Kim, 2004). Într-un studiu efectuat de Rubin, Hastings, Chen, Stewart şi McNichol (1998) au
arătat că la băieţii de 2 ani cu reactivitate emoţionale ridicată a căror mame aveau un nivel
ridicat al dominării copilului au prezentat mai multe comportamente agresive sau alte tipuri de
probleme comportamentale.
Matthews, Woodall, Kenyon şi Jacob (1996) au arătat că un nivel ridicat al
negativităţii parentale duce la manifestarea frecventă a furiei la copii. În schimb, manifestarea
constantă a emoţiilor pozitive în familie este asociat cu un nivel ridicat al competenţelor
sociale la copiii e vârstă şcolară mică. Incapacitatea mamei de a-şi regla emoţiile negative
duce la apariţia anxietăţii la copii (Jenkins şi Smith, 1991; LaFrenier şi Dumas, 1992). Zhou
(2002) arată că exprimarea emoţiilor pozitive faţă de copii este un predictor pentru abilităţile
empatice ale copiilor şi funcţionarea socială în clasele primare.
Factorii care contribuie la dezvoltarea emoţională şi socială sunt clasificaţi în
factori interpersonali şi factori intrapersonali.
 Factori intrapersonali
Factorii intrapersonali se referă la caracteristicile copilului care pot facilita sau pot
îngreuna procesul de dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi sociale. Fiecare copil este unic în
ceea ce priveşte modul de a gândi şi a reacţiona într-o situaţie.
 Factori interpersonali
Factorii interpersonali se referă la mediul în care copilul creşte şi care îşi pune
amprenta asupra comportamentului acestuia. Copiii observă şi imită tot ce se petrece în jurul
lor: ce face mama atunci când bebeluşul plânge, ce face tata atunci când cineva îl supără, ce
face educatoarea atunci când este nervoasă. Orice situaţie socială reprezintă pentru copil o
oportunitate de învăţare; ei asociază un anumit comportament cu atingerea unui scop şi vor
aplica comportamentul învăţat în situaţii noi. La intrarea în grădiniţă, copilul aduce cu sine o
serie de comportamente şi tipare în gândire cu care el a fost obişnuit timp de 3 ani de cei din
jurul lui; el va aplicare aceste tipare pe situaţiile şi persoanele cu care va veni în contact la
grădiniţă. Un copil pe care persoanele apropiate l-au tratat cu respect, va vedea
comportamentul educatoarei ca o confirmare a ceea ce deja ştie „El este o persoană valoroasă
pe care ceilalţi în tratează cu respect”. Astfel la grădiniţă se va simţi relaxat, va avea încredere
în el şi va coopera cu educatoarea. Dacă un copil se simte nevaloros deoarece acasă a fost
neglijat sau abuzat fizic şi emoţional, va câştiga mai greu încrederea educatoarei, chiar dacă
aceasta se comportă foarte bine. De asemenea, în loc să creadă că el este o persoană valoroasă
el se va putea gândi că educatoarea se comportă bine cu el deoarece îi este milă de el. Astfel
având aceste sentimente negative despre ei copiii se vor comporta fie agresiv cu ceilalţi sau se
vor retrag retragă din activităţile de la grupă. Orice comportament negativ pe care cineva îl va
face faţă de el va fi pentru copil o dovadă că el nu este suficient de bun. Astfel, munca
educatoarei presupune corectarea şi construirea unor modele adecvate de comportament.
Acesta este un proces lung şi laborios, proces care se finalizează uneori la ieşirea copilului din
grădiniţă. Un astfel de exemplu este modificarea comportamentelor agresive, comportamente
care sunt persistente în timp şi foarte dificil de schimbat. Astfel, comportamentul copilului
este puternic influenţat de mediul în care trăieşte.
La grădiniţă mediul copilului îl reprezintă spaţiul în care se desfăşoară activitatea de
la grupă, interacţiunile şi consecinţele acestor interacţiuni.
Prin urmare, comportamentul adultului poate fi de încurajare sau descurajare a unui
comportament manifestat de copil. De exemplu, dacă un copil îşi exprimă starea de tristeţe şi
este încurajat de către adult, el va avea tendinţa de a-şi exprima şi pe viitor această emoţie;
dacă el este penalizat de către adult sau este ignorat, copilul va avea tendinţa de a elimina acel
comportament din repertoriul lui. Ne putem da seama foarte uşor influenţa reacţiei adultului
asupra comportamentului copilului dacă privim cu atenţie copilul; de multe ori atunci când
face un comportament, copilul căută privirea adultului pentru a vedea daca este aprobat sau
nu.
Modelarea
Modelarea constă în prezentarea unor comportamente pe care copilul le vede şi
antrenarea copilului în producerea acelor comportamente. Modelul, cel care emite acest
comportament poate fi real (ex. un coleg, educatoarea) sau simbolic (ex. un personaj de film
sau dintr-o poveste). În grădiniţă modelele reale sunt reprezentare de educatoare şi colegi, iar
cele simbolice de personajele din poveşti sau jucăriile cu care copiii vin în contact. Nu
întotdeauna modelarea este deliberată, conştientă, şi nu întotdeauna modelul e conştient că a
devenit model. Aşa se explică faptul că la un moment dat un copil nervos fiind începe şi
trânteşte jucăriile deoarece odată el a văzut o persoană (ex. părinte, educatoare, coleg) care
făcea acelaşi lucru pentru a se calma deşi persoana respectivă poate susţine că ea nu a învăţat
copilul să facă aşa ceva; este vorba despre o modelare neintenţionată. De aceea modelarea
prin imitarea altcuiva este un fenomen mult mai frecvent decât conştientizăm noi. Adesea
suntem modelaţi de către alţii sau modelăm, la rândul nostru, fără să ştim. Mijloacele de
informare în masă, în special televiziunea, exercită o influenţă considerabilă, în special prin
oferta de modele care se regăsesc în producţiile pentru copii. În fiecare zi copiii sunt
bombardaţi cu sute de modele despre jucăriile cu care trebuie să se joace, cum să se joace unii
cu alţii, ce înseamnă să fii bărbat puternic (ex. să nu-ţi exprimi emoţiile), etc. Majoritatea
copiilor petrec multe ore în faţa televizorului şi vin în contact cu astfel de informaţii pe care le
preiau şi le aplică apoi în comportamentul lor.
Învăţarea observaţională (Bandura, 1977) este mecanismul care stă la baza modelării
comportamentului. Copiii observă comportamentul adultului într-o situaţie şi încearcă să-l
imite. Copiii nu învaţă un comportament în termeni de bine sau rău. El se uită în jur, observă
după care imită comportamentul dacă acesta a fost urmat de consecinţe pozitive atunci când
se va afla în situaţii similare. Dacă de exemplu, educatoarea îşi exprimă bucuria prin râs şi
prin mângâieri sau îmbrăţişări şi copilul va face la fel; dacă atunci când este nervos adultul va
ridica tonul, copilul se va comporta la fel cu ceilalţi în astfel de momente. De asemenea, prin
modul de exprimare a emoţiilor, adulţii comunică copiilor semnificaţia unui eveniment,
comportamentele care însoţesc diverse reacţii emoţionale şi reacţiile sau consecinţele emoţiei
asupra celorlalţi (ex. dacă primim un cadou ne bucurăm, dacă avem o problemă suntem
supăraţi).
Învăţarea prin observare are următoarele efecte:
- copilul imită comportamentul respectiv, îmbogăţindu-şi repertoriul comportamental
Cosmin are 4 ani. El este în curte la grădiniţă şi construieşte un garaj pentru
maşinile lui. La un moment dat vine Andrei care merge şi începe să se caţere pe
o sfoară şi spune „Uau, ce frumos e, sunt maimuţă!”. Cosmin îşi lasă jucăriile şi
merge şi face la fel.
În acest caz, Cosmin şi-a îmbogăţit repertoriul comportamentelor privind modul de joacă.
- creşte probabilitatea manifestării unui comportament deja existent în repertoriul
copilului
Andrei se joacă cu Marius de-a soldaţii. La un moment dat Marius îi strică
modul în care şi-a aranjat armata; Andrei este furios şi îl împinge pe Marius
pentru a-şi exprima furia.
În această situaţie, Andrei şi-a exprimat furia într-un mod pe care el l-a învăţat
anterior.
- comportamentul modelului devine antecedent, pentru comportamentul subiectului,
adică tinde să-l declanşeze.
Robi este la grădiniţă şi se joacă în curte împreună cu prietenul lui Adrian. La
un moment Adrian ia în mână o botă şi începe să se lupte cu un alt copil. Robi se
uită la el şi merge să-şi caute o botă pentru a se lupta şi el cu cineva. A doua zi
când ies în curte şi Adrian îşi ai o botă şi Robi face la fel.
O mare parte din fenomenul de imitaţie se datorează unei puternice nevoi a
persoanelor de validare socială a propriului lor comportament. Nefiind siguri dacă ceea ce
facem e corect sau nu, recurgem la confirmarea socială: ne purtăm într-un anume mod pentru
că şi ceilalţi fac la fel; comportamentul nostru e socotit adecvat pentru că e similar cu a
celorlalţi şi ne purtăm aşa chiar şi în absenţa unor recompense sau pedepse din partea lor,
pentru că aceasta este una dintre principalele surse de validare a comportamentului propriu.
Tendinţa de validare prin imitaţie este mai puternică în situaţii de incertitudine, de nesiguranţă
şi în prezenţa (reală sau simbolică) a unor actori similari. Comportamentul celorlalţi este o
importantă sursă de informaţie, foarte utilă, pentru ghidarea propriului comportament. Cu cât
situaţia e mai incertă, deci mai săracă informaţional, cu cât nevoia de informaţie este mai
mare.
Astfel modelarea este un instrument foarte eficient de dezvoltare a abilităţilor
emoţionale şi sociale la copii şi ea are un impact major în următoarele condiţii:
Existenţa unei similarităţi între observator şi model
Cu cât similaritatea între model şi observator e mai mare, cu atât achiziţia este mai
rapidă. Noi tindem să imităm personaje care aparţin ca şi noi aceluiaşi grup de vârstă, sex,
statut social, convingere religioasă, etc. Cu cât există mai mulţi actori similari nouă care
realizează un comportament, cu atât mai informativ devine pentru noi comportamentul
respectiv şi mai probabil să-l imităm. Cei “ca şi noi” sunt mai repede creditaţi că “ştiu ce fac”
într-o situaţie ambiguă. Procentul de imitaţie creşte de la 30% la 70% dacă “modele”
prezentate sunt asemănătoare cu noi înşine (Cialdini, 1993). Cu cât deosebirile sunt mai mari,
cu atât achiziţia e mai dificilă. Acest lucru poate fi „speculat” la grădiniţă prin vizionarea unor
casete sau citirea unor poveşti despre copii care au caracteristici şi nevoi similare cu ale lor
(ex. merg la grădiniţă şi învaţă cum să se joace unul cu celălalt sau cum să rezolve un
conflict). Un alt lucru care poate fi făcut este observarea împreună cu un copil a unui alt copil
în scopul imitării unui comportament.
Dan este un băiat de 5 ani care se plânge că nu se ştie juca cu ceilalţi copii.
Educatoare îl ia de mână şi îi spune „Haide să vedem cum se joacă ceilalţi
copii”. Ei se apropie de un grup de copii pe care îl observă împreună: „De-a ce
crezi că se joacă colegii tăi?, Ce face acum Claudiu ?, Ce face acum Sergiu?
Crezi că tu ai putea să faci aşa ca şi ei?, Haide acum să încercăm să ne jucăm
amândoi ca şi Claudiu şi Sergiu.”
Crearea unei situaţii în care solicitarea de schimbare a comportamentului e
făcută de către o autoritate sporeşte semnificativ şansele ei de reuşită. Autoritatea îşi
exercită influenţa asupra comportamentului individual sau colectiv în primul rând în două
situaţii: când are monopolul informaţiei şi când controlează antecedentele şi consecinţele. În
perioada preşcolară de cele mai multe ori părintele sau educatoarea au aceste calităţi. Pe
măsură ce ei îşi pierd din autoritate se reduce şi impactul asupra comportamentului copilului.
Un exemplu de situaţie în care educatoarea îşi poate exercita autoritatea este momentul în care
un copil este furios şi doreşte să îl lovească pe un coleg de al lui
Ioana şi Lavinia se joacă cu păpuşile. La un moment dat, Ioana merge să
aducă şi alte jucării, Iar Lavinia îi ia păpuşa şi se uită la hainele cu care este
îmbrăcată. Când Ioana se întoarce devine furioasă pentru că Lavinia se joacă
cu păpuşa ei.
Educatoarea: Ioana, spune-i Laviniei că eşti furioasă pentru că ţi-a luat
păpuşa. Nu o lovi! Spune-i că eşti furioasă!
Ghidarea comportamentului copilului în anumite situaţii sociale
Copiii au nevoie permanent de ghidajul adultului deoarece este perioada în care ei învaţă cel
mai mult. Până a şti cum se face un comportament au nevoie de cineva care să-i ghideze sau
le medieze o situaţie socială cum este cea descrisă mai jos.
Iulia este o fetiţă mai retrasă care nu are încă curajul să-i invite pe ceilalţi
copii să se joace cu ea. Ea ţine o păpuşă în mână şi se uită la Sergiu care se
joacă cu un camion. Educatoare merge la Sergiu şi îi spune:
- Iulia ar vrea foarte mult să îi plimbi păpuşa cu maşina. Mulţumesc pentru că
eşti un aşa şofer bun.
În această situaţie Iulia nu ar fi avut curajul să îi spună lui Sergiu că vrea să se joace cu el şi a
avut nevoie de ghidajul educatoarei.
Pentru a avea efectele dorite în ghidarea copilului trebuie să respectăm condiţiile
descrise mai jos:
- Definim clar comportamentul pe care dorim să-l înveţe copilul
ex. Iulia trebuie să înveţe cum să iniţieze o interacţiune cu un alt copil
- Descompunem în paşi mici comportamentul respectiv
Când comportamentul care trebuie învăţat este prea complex pentru a permite învăţarea lui
globală, descompunem comportamentul în paşi mai mici.
ex. Iulia trebuie să înveţe cum să interacţioneze mai întâi cu un copil, apoi cu doi, trei
- Folosim îndrumarea
Îndrumarea constă în a ajuta copilul pe parcursul efectuării comportamentului în vederea
facilitării însuşirii acestuia. În funcţie de tipul de comportament prin care se face îndrumarea,
aceasta poate fi:
 Îndrumare fizică – atunci când trebuie învăţat un comportament motor, cum ar fi
expresia nonverbală a emoţiilor
ex. Prindem uşor mâna Iuliei şi o ajutăm să-i dea lui Sergiu păpuşa.
  Îndrumare verbală - constă într-o serie de mesaje verbale transmise înaintea sau în
timpul manifestării unui comportament, legate de modul de execuţie a unui
comportament sau de etapele parcurse în realizarea lui.
ex. În timp ce se joacă cu Sergiu îi putem sugera Iuliei câteva întrebări pe care să le pună:
Iulia, întreabă-l pe Sergiu dacă vrea să construiţi o căsuţă pentru păpuşă.
 Îndrumare prin modelare – presupune să oferiţi copilului un model de realizare a
comportamentului respectiv; astfel copilul vă poate observa pe dumneavoastră, pe alţi
copii, personaje din filme sau din desene animate.
ex. Observăm împreună cu Iulia cum se joacă alte două colege şi apoi îi cerem să le imite,
jucându-se cu un alt copil.
- Recompensăm aproximările succesive ale comportamentului dorit
E important ca în faza de învăţare a unui comportament să recompensăm imediat orice
aproximare a acestuia de către copil. Astfel, el va avea curaj să continue.
ex. O lăudăm pe Iulia chiar dacă îi dă unui copil o jucărie, dar nu duce interacţiunea mai
departe.
- Ignorăm aproximările succesive ale etapelor anterioare
Pe măsură ce copilul progresează vor fi recompensate ultimele şi cele mai bune aproximări
ale comportamentului. Aproximările depăşite vor fi ignorate.
ex. Dacă Iulia ştie deja cum să iniţieze o conversaţie, o recompensăm numai atunci când
execută bine etapa respectivă.
- Retragem treptat îndrumarea
În momentul în care vedem că un copil se descurcă singur evităm să-i mai spunem ce să facă.
ex. Dacă vedem că ştie care sunt etapele unei interacţiuni nu-i mai spunem nimic. Astfel îi
comunicăm copilului că avem încredere în el şi că se poate descurca singur.
- Recompensăm la intervale neregulate comportamentul dobândit
Pentru a consolida un comportament e important să începem să-l recompensăm doar din când
în când, la intervale neregulate. Ne asigurăm însă că acest comportament este învăţat, înainte
de a trece la faza de consolidare.
ex. Recompensăm efortul Iuliei de a iniţia o interacţiune doar din când în când.
În realizarea cu succes a acestei metode este esenţială observarea micilor progrese,
care, chiar dacă par nesemnificative, trebuie mai întâi recompensate, iar apoi consolidate! căci
învăţarea presupune efort şi muncă repetată!
În continuare voi analiza fiecare tip de reacţie pe care o poate avea adultul faţă de
comportamentul copilului precum şi efectele acesteia în dobândirea abilităţilor emoţionale şi
sociale.
RECOMPENSA
Când dorim să creştem frecvenţa sau durata unui comportament, folosim metoda
bazată pe recompensă. Recompensa este o consecinţă a comportamentului care creşte
probabilitatea acestuia. De exemplu, lauda educatoarei poate fi o recompensă pentru copil
atunci când se joacă cu ceilalţi copii, dar poate să nu fie recompensă atunci când face
curăţenie pe masa de pictat. Aşadar, recompensa este o funcţie pe care o are un anumit lucru
la un moment dat. Prin urmare, nu putem fi siguri că o situaţie este o recompensă decât după
ce o aplicăm şi vedem efectul ei, şi anume dacă produce sau nu repetarea comportamentului.
Cum putem afla care lucruri sau situaţii reprezintă recompense pentru un copil?
■ întrebări directe: „Ce îţi place mai mult?”, „Ce obiecte te atrag?”, „Ce ţi-ai dori?”
■ observarea copilului: ce face mai des, care jucărie sau activitate o alege mai frecvent
O activitate frecventă poate constitui o întărire pentru o activitate mai puţin frecventă.
Această întărire a unei activităţi mai puţin frecvente printr-o activitate cu frecvenţă mai mare
poartă numele de principiul lui Premack: dacă implicarea într-o activitate de mare frecvenţă
este condiţionată de executarea prealabilă a uneia cu frecvenţă redusă, prima activitate devine
recompensă pentru cea din urmă. De exemplu, dacă educatoarea doreşte să-i obişnuiască să
respecte o regulă (ex. statul la rând) le poate spune copiilor „Dacă staţi frumos la rând să vă
luaţi gustarea, vă puteţi juca apoi la calculator”
Pentru ca recompensarea unui comportament să crească frecvenţa acelui comportament
trebuie respectate următoarele principii:
- Definim specific comportamentul căruia dorim să-i creştem frecvenţa, durata sau
intensitatea.
ex. Educatoarea vrea să dezvolte la copii comportamentul de „A cere şi de a oferi ajutor”
- Identificăm care sunt pentru copil recompensele pentru comportamentul respectiv
ex. Educatoarea a observat că abţibildurile sunt recompense pentru copii
- Utilizăm recompensele disponibile
ex. Laudă, abţibilduri, etc.
- Trecem treptat de la recompense artificiale la recompense naturale
Cu cât sunt mai naturale recompensele pe care le utilizăm, cu atât e mai mare şansa
consolidării şi persistenţei comportamentului ţintă.
ex. Treptat, educatoarea va trece de la oferirea de abţibilduri la laudă.
- Utilizăm un repertoriu larg şi alternativ de recompense, astfel încât să nu producem
saturaţie
Dacă îi dăm mereu copilului aceeaşi recompensă s-ar putea ca la un moment dat să se
plictisească de ea, şi să nu mai aibă efectul pe care l-a avut la început. Cu cât i-a lipsit mai
mult acel lucru cu atât va avea un efect mai mare ca şi recompensă. Prin urmare, în alegerea
recompenselor trebuie să avem în vedere acest lucru.
ex. Educatoarea va varia tipurile de abţibilduri (ex. cu animale, cu personaje din desene
animate)
- Descriem comportamentul în momentul în care aplicăm recompensa; în acest fel
facilităm învăţarea.
ex. „Ce frumos ai cerut ajutorul lui Sergiu!”
- Repetăm verbal regula pe care se bazează recompensa. Exprimarea verbală a
regulii facilitează învăţarea.
ex. Atunci când educatoarea le aplică recompensa, le va spune „Pentru că ai cerut ajutorul
lui Sergiu aşa frumos primeşti un abţibild cu animale”
- Învăţăm copilul să-şi identifice şi să-şi autoadministreze recompensele.
ex. în momentul în care educatoarea îl va lăuda pe copil îi va cere să se laude şi el „Ce băiat
harnic eşti! Spune şi tu sunt harnic!”
- Comparăm dimensiunile comportamentului (intensitatea, frecvenţa, durata) înainte
şi după aplicarea recompensei, pentru a cunoaşte efectul ei (dacă este sau nu o
recompensă şi dacă este eficientă).
Pentru vedea dacă o metodă are rezultate sau nu trebuie să comparăm la anumite intervale
comportamentul anterior al copilului şi cel actual.
ex. Educatoarea a observat că la început doar 2 copii cereau ajutorul, iar cum cer ajutorul 7.
- Trecem de la recompense aplicate imediat, în faza de învăţare, la recompense
aplicate neregulat, în faza de consolidare a unui comportament.

EXTINCŢIA
Atunci când dorim să eliminăm sau să reducem frecvenţa, durata sau intensitatea unui
comportament al copilului (adică să facem să apară mai rar, mai puţin intens sau să dureze
mai puţin timp), folosim extincţia. De exemplu, dacă copilul se bucură deoarece primeşte
atenţie din partea mamei când aruncă jucăriile pe jos, extincţia înseamnă a ignora, a nu da
atenţie copilului când se comportă astfel. Adesea, în faza iniţială a aplicării extincţiei,
frecvenţa, durata sau intensitatea comportamentului nedorit creşte înainte de a scădea. S-ar
putea chiar să observăm o reacţie puţin agresivă din partea copilului. Copilaşul din exemplul
de mai sus va începe să trântească tot mai zgomotos sau mai frecvent jucăriile, după care
treptat va înceta să se comporte astfel. Cu alte cuvinte, aplicând extincţia trebuie să ne
aşteptăm ca lucrurile să meargă prost înainte de a merge bine. De asemenea, s-ar putea ca
simultan cu extincţia să apară recompense alternative ale aceluiaşi comportament şi acesta să
se menţină. De exemplu, crizele de plâns ale copilului nu mai beneficiază de atenţia noastră,
dar atrag atenţia şi grija bunicilor sau a altor persoane din jur.
Pentru a aplica cu succes metoda ţinem cont de următoarele recomandări:
- Alegem un singur comportament pe care vrem să-l modificăm şi identificăm cu
precizie recompensele care încurajează acel comportament
- Eliminăm recompensele atunci când apare comportamentul nedorit
- Aplicăm extincţia în mod consecvent
- Alegem un mediu favorabil realizării extincţiei
E ineficient să recurgem la extincţia unui comportament indezirabil al copilului într-un loc
public, unde el nu mai beneficiază de atenţia noastră, dar o are pe a celorlalţi.
- Formulăm explicit regula, atunci când aplicăm extincţia.
ex. „Degeaba plângi, oricum nu vei primi îngheţată pentru că eşti răcită!”
- Persistăm în aplicarea metodei doar dacă nu observaţi o schimbare în bine
- Utilizăm extincţia în paralel cu tehnicile utilizate pentru stimularea
comportamentului dorit
Ţineţi cont de faptul că prin extincţie se elimină un comportament nedorit. Dacă doriţi să
încurajaţi învăţarea sau menţinerea unui comportament adecvat, trebuie să apelaţi în paralel la
tehnicile amintite anterior.
În concluzie, copiii dobândesc comportamente sociale în diferite moduri, prin
observarea şi imitarea adulţilor sau a celorlalţi copii, prin modelarea sau ghidarea din partea
adultului. Studiile arată că în grădiniţe, strategia cea mai des folosită pentru dezvoltarea
abilităţilor sociale este permiterea copiilor să socializeze singuri şi oferirea de oportunităţi
pentru a se juca. Aceste două metode sunt însă pasive (Buysse şi colab. 2003), cea mai
eficientă modalitate de însuşire şi dezvoltare a unor abilităţi sociale fiind intervenţia directă a
adultului prin ghidarea comportamentului copilului.
La baza oricărei intervenţii cu copiii stă realizarea unei relaţii pozitive cu aceştia. Stabilirea
unei relaţii pozitive este importantă, deoarece copiii au nevoie să simtă că lumea este un loc
sigur, că oamenii sunt predictibili şi că ei merită să fie iubiţi indiferent de performanţele pe
care le obţin

Bibliografie
1. Domnica Petrovai , Viorica Preda, Sorina Petrica - Pentru un copil sănătos emoțional
și social
2. Botiş A., Tărău A.(2004), Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să
răneşti, Editura ASCR, Cluj-Napoca
3. Iucu R.(2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi
4. Prodan A.(1999), Managementul de succes-motivaţie şi comportament, Editura
Polirom, Iaşi
5. Sălăvăstru, D.(2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
6. Stan E.(1999), Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti