REFERAT

INSTRUIREA DIFERENTIATA A
PREȘCOLARILOR

Motivaţii psihologice

Adaptarea procesului instructiv-educativ, cu numeroasele lui modalităţi sugerate în

teoria pedagogică şi încercate în practica şcolară, se impune din mai multe considerente:
- psihopedagogice, referitoare la particularităţile psihofizice ale elevilor;
- didactice;
- de organizare şcolară sau chiar de ordin social.
Deosebirile dintre elevii de aceiaşi vârstă supuşi unui proces comun de instruire
privesc dimensiunea psihologică a personalităţii umane care se distinge printr-o sinteză de
dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute şi însuşiri formate în cursul vieţii şi
activităţii. Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative relevând natura şi caracteristicile unor
trăsături ale subiectului, sau cantitative, exprimând gradul de dezvoltare a unor trăsături şi
capacităţi.
O mare importanţă practică, pentru acţiunea de adaptarea activităţii de instruire la
condiţiile subiecţilor o prezintă similitudinea unor trăsături, frecvenţa acestora la o
populaţie şcolară, ceea ce permite elevilor cu trăsături apropiate în vederea realizării unui
învăţământ colectiv, cu grupuri mai mari ori mai mici de elevi.
După Mencinskaia, două operaţii de impun a fi realizate pentru o diferenţiere
autentică şi eficientă în instruirea elevilor:
- cunoaşterea particularităţilor elevilor în corelaţie cu randamentul şcolar, cu referire
la interese, înclinaţii, viaţă afectivă etc.;
 - clasificarea psihologică a elevilor în procesul învăţării cu referire la particularităţile
activităţii de gândire, la capacitatea de învăţare.
Rolul fiecăreia dintre particularităţile psihologice ale elevilor în ceea ce priveşte
randamentul şcolar fiind diferit, acţiunea de diferenţiere a activităţii şcolare trebuie stabilită
orientând-o după acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul elevilor.
Stabilirea unui sistem de muncă adecvat trebuie să se facă, în primul rând, în funcţie
de "capacitatea de învăţare" sau de însuşire a cunoştinţelor. De aici, necesitatea nuanţării
formelor de muncă, a metodelor folosite, a ritmului de lucru, în funcţie de capacitatea de
asimilare a elevilor. Apare necesară distincţia între capacitatea generală de învăţare şi cea
specială, manifestată la o anumită disciplină, distincţie de o mare însemnătate pentru
definirea unei strategii de diferenţiere a instruirii.
 Orice acţiune de diferenţiere a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la
sesizarea trăsăturilor comune, dar şi a deosebirilor dintre subiecţi.
 Depistarea acestor trăsături care-i diferenţiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăreia în
definirea comportamentului care conduce la performanţele aşteptate reprezintă operaţia
iniţială, premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a elevilor.
Trăsături cu rol important în definirea comportamentului intelectual al elevilor şi în
performanţele şcolare atinse cel mai frecvent sunt menţionate posibilităţile, aptitudinile,
interesele, atitudinile, capacitatea de muncă intelectuală ş.a.
Conceptul de posibilităţi este destul de vag. De aceea, Henri Piéron (în "Vocabulaire
de la psychologie") arată că acesta acoperă două sensuri pe care ar trebui să le distingem
pentru a delimita funcţia fiecăreia în definirea comportamentului intelectual al elevului. Ele
pot fi raportate la ceea ce numim capacitate precum şi la aptitudini.
Capacitatea defineşte ceea ce elevul poate face sau ceea ce realizează efectiv.
Formarea capacităţii este condiţionată sau cel puţin favorizată de existenţa unei aptitudini
pe care o dezvăluie indirect.
Aptitudinea se referă la ipoteza unui echipament pe care se formează una sau mai
multe capacităţi.
Polemica privind originea ereditară a aptitudinilor umane şi influenţa pe care ele o
suportă din partea mediului este veche. Ana Bonloir remarcă: "studiile întreprinse pentru a
dovedi originea ereditară a aptitudinilor umane nu aduc nici un fundament solid la această
concepţie, iar rezultatele obţinute pot fi interpretate în sensul unei teorii care acordă
valoare primordială învăţării".
Înţelegerea corectă a relaţiei dintre aptitudini şi capacităţi ne introduce la concluzii
de cea mai mare importanţă pentru acţiunea pedagogică practică, în general, şi pentru
concepţia tratării adecvate a elevilor în această activitate, în special.
În primul rând, dacă aptitudinile se dezvoltă în direcţia formării unor capacităţi
numai prin activitate, înseamnă că în mod necesar acţiunea pedagogică trebuie să le ia în
considerare şi în acelaşi timp să prelungească un exerciţiu continuu şi sistematic pentru a
favoriza formarea lor. În al doilea rând, dacă la cele spuse adăugăm faptul că "numai
capacitate poate face obiectul evaluării directe, aptitudinea fiind o virtualitate" (H. Piéron),
rezultă că aprecierea capacităţilor elevilor într-un anumit domeniu este posibilă numai dacă
aceştia dovedesc aceste capacităţi. În al treilea rând, faptul că aptitudinile indică numai
"posibilităţi" de devenire, în condiţii favorabile, faptul că ele nu au o funcţie de predicţie
absolută a evoluţiei ulterioare a elevului, face ca integrarea elevului într-un tip de activitate
să nu fie niciodată absolută, considerată definitiv.
Dacă aptitudinile nu au un rol hotărâtor în obţinerea unor rezultate şcolare, iar
contribuţia lor este în funcţie de măsura în care sunt asociaţi şi alţi factori şi sunt sprijinite
de anumite condiţii, rezultă că pentru a se ajunge la sporirea posibilităţilor de predicţie a
succesului şcolar, investigaţiile asupra aptitudinilor elevilor trebuie corectate cu cele
asupra altor factori, cum ar fi interesele elevilor, motivaţiile etc.
Subliniind rolul atitudinilor şi intereselor pentru integrare eficientă a elevilor într-un
program şcolar adecvat, cercetările psihologice relevă totodată interacţiunea dintre acestea
pe de o parte şi activitatea de învăţământ pe de altă parte.
Evans şi Brown L. M. (1959) arată că mulţi copii îşi schimbă atitudinile şi orientările
atunci când lucrează cu plăcere sau sub imboldul unor succese înregistrate. Antrenând-i pe
elevi să scrie versuri, Evans a reuşit să obţină o netă ameliorare a atitudinii lor faţă de
literatură, o creştere a aptitudinilor lor de apreciere a operelor literare.
Cvasitotalitatea cercetărilor poate conduce la o integrare adecvată a tânărului într-o
activitate numai atunci când ele au dobândit un oarecare grad de stabilitate. În consecinţă
orientarea elevilor spre anumită specializare nu este de dorit atâta timp cât interesele
acestora nu sunt stabilite.
Analiza referitoare la geneza intereselor şi a atitudinilor, precum şi la valoarea
predictivă a acestora privind comportamentul elevilor în etapele următoare de instruire ne
conduce la integrarea necesităţii unui anumit mod de structurare a învăţământului şi
stabilirea conţinutului acestuia.
Aceste consideraţii de ordin psihologice se referă la acţiunea de orientare şcolară, la
integrarea fiecărui elev în activităţi de învăţare adecvate aptitudinilor şi posibilităţilor sale
în vederea realizării depline a personalităţii.