CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE EDUCAŢIE.
ELEMENTELE DEFINITORII ALE EDUCAŢIEI

1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE. ELEMENTE DEFINITORII

Formarea omului, este un proces complex la care, alături de condiţiile

materiale, ansamblul relaţiilor sociale şi mediul cultural, o contribuţie de seamă
trebuie să o aducă factorii educaţionali.
Instituţiei militare – concepută ca înaltă şcoală de educaţie civică, patriotică
şi militară – îi revin sarcini de mare importanţă, ce onorează şi mobilizează corpul
de cadre al armatei.
Stagiul militar pe care tinerii îl fac în armată – trebuie să asigure nu numai
însuşirea unor temeinice cunoştinţe militare şi de specialitate.
În unităţile militare, prin strădaniile tinerilor chemaţi la datorie, sub
îndrumarea competentă a cadrelor, se făuresc apărătorii patriei şi ai poporului.
Aici, tânăra generaţie îşi dezvoltă fizionomia morală, intelectuală, conştiinţa de
cetăţean patriot.
Aşa cum arată practica, procesul de instruire şi educare din armată se poate
desfăşura cu rezultate tot mai bune, dacă se iau în consideraţie concluziile
formulate de ştiinţa educaţiei, dacă intervenţia la nivelul individului se face în
cunoştinţă de cauză şi prin metodele cele mai potrivite împrejurărilor, precum şi
dacă factorii educaţionali au competenţa necesară conducerii acestui vast proces de
formare şi perfecţionare a omului.
În instituţiile militare de învăţământ, se rezolvă problemele principale ale
constituirii fizionomiei intelectuale şi morale a viitoarelor cadre, concepută în
funcţie de menirea lor, de rolul pe care–l vor avea de îndeplinit după terminarea
facultăţii. Din acest punct de vedere privite lucrurile, nu este lipsit de interes să
subliniem un anumit aspect: mergând în unitate, tânărul absolvent va fi confruntat
cu multe probleme. Lui i se cer de la început, pe lângă cunoştinţele profesionale şi
pricepere în munca cu omul, adică, i se cere să fie un bun pedagog şi psiholog. Nu
exagerăm când spunem un bun pedagog şi psiholog, deoarece organizarea şi
desfăşurarea procesului de instruire solicită la maximum aceste calităţi. Afirmaţiile
se întemeiază şi pe luarea în considerare a particularităţilor ce apar în constituirea
microgrupurilor militare: echipaj, gardă de intervenţie, etc.
Procesul de instruire şi educare a militarilor, îi cere ofiţerului cunoştinţe şi
experienţă. Dacă tânărul absolvent poate satisface prima cerinţă, în ce priveşte cea
de–a doua, în mod obiectiv el este deficitar. Urmează ca după absolvire, să–şi
dobândească experienţa în procesul muncii productive.
Între cele două laturi există însă o interdependenţă. Se poate dovedi cu
nenumărate exemple că pregătirea teoretică şi metodică acumulate în facultate
influenţează în mod direct dobândirea experienţei; cu cât pregătirea este mai bună,

9
mai temeinică, cu atât mai uşor se dobândeşte experienţa, sau mai precis,
semnificaţiile acesteia.
În concluzie, putem spune că ofiţerul pentru a îndeplini sarcinile de mare
răspundere ce–i revin, este necesar să fie un bun pedagog şi psiholog iar formarea
calităţilor de comandant şi educator se face în instituţiile de învăţământ militar,
decurgând de aici necesitatea însuşirii pe timpul şcolarizării a unor temeinice
cunoştinţe de psihologie, pedagogie şi metodică generală.

1.1 Scurt istoric al apariţiei şi dezvoltării ştiinţelor educaţiei

În antichitate, cuceririle cunoaşterii umane erau cuprinse într–o singură

disciplină – FILOSOFIA – care a fost denumită „mama ştiinţelor” .
Ca urmare a dezvoltării societăţii, a îmbogăţirii culturii şi civilizaţiei, din
conţinutul iniţial al filosofiei s–au desprins succesiv diferite ştiinţe şi au evoluat
sub denumirea de ştiinţe particulare, în două etape.
În etapa I–a – cu cea mai mare întindere în timp – s–au constituit ştiinţe
independente, separate prin bariere mai mult sau mai puţin distincte, fiecare
disciplină ştiinţifică luând naştere prin diviziunea vastului domeniu al filosofiei şi
circumscrierea preocupărilor fiecărei ştiinţe la un domeniu limitat.
Constituirea unor ştiinţe separate, independente, a fost determinată şi de
utilizarea ca metodă generală de cunoaştere a realităţii a metodei metafizice,
caracterizată prin abordarea obiectelor şi fenomenelor în mod izolat, fără
interdependenţă sau intercondiţionare.
În etapa a II–a, asistăm la diversificarea ştiinţelor şi supunerea lor la un
proces de integrare sau interdisciplinaritate care, a determinat apariţia disciplinelor
de graniţă: biofizica, biochimia, astrofizica, lingvistica matematică, etc.
Această „alianţă” dintre discipline a fost considerată o anumită perioadă de
timp ca o slăbiciune a ştiinţelor, ca apoi, să se aprecieze că forţa unei ştiinţe creşte
în raport cu aria ei de contact şi întrepătrundere cu alte ştiinţe.
În zilele noastre, cercetările interdisciplinare au condus la apariţia unor
discipline de amplă sinteză teoretică, cum sunt: cibernetica, informatica, semiotica
– ramură a logicii matematice, care se ocupă cu studiul simbolurilor (semnelor) –
praxiologia sau teoria acţiunii eficiente, ştiinţa conducerii (managementul) ş.a.
În cadrul dezvoltării generale a ştiinţelor, în condiţiile social – istorice
existente şi în continuă schimbare, s–au constituit şi s–au dezvoltat şi ştiinţele
educaţiei.
Dată fiind complexitatea fiinţei umane pe plan bio–psiho–socio–cultural, de
problematica şi destinul omului se ocupă o serie de ştiinţe: biologice, psihologice,
economice, sociale, politice, culturale, etc., fiecare având ca obiect de studiu un
anumit aspect al vieţii umane.
Ştiinţa care se ocupă în mod expres de formarea personalităţii omului
prin educaţie este PEDAGOGIA.

a) Primele elemente de gândire pedagogică au apărut în antichitate,

îmbogăţindu–se pe parcurs până în evul mediu.
10
 Grecia antică reprezintă leagănul apariţiei şi dezvoltării filosofiei şi ulterior
a celorlalte ştiinţe.
Cel mai înalt grad de dezvoltare a culturii l–a atins cetatea–stat Atena în
secolul V Î.C. – „secolul lui Pericle” – când se dezvoltă fără precedent ştiinţele
naturii, matematica şi literatura (Homer, Eschil, Sofocle, Euripide), istoria
(Xenofon, Herodot, Tucidide), filosofia (Socrate, Platon, Aristotel).
În Atena antică a fost elaborat, pentru prima dată în istorie, scopul educaţiei
ca dezvoltare armonioasă a personalităţii (adică bun şi frumos, bunătate morală şi
frumuseţe fizică – „KALOKA GATHIA”). Atenienii dădeau atenţie, în egală
măsură, atât dezvoltării corpului cât şi spiritului fiinţei umane.
Marii gânditori ai antichităţii au elaborat sisteme filosofice integrale,
punând, printre altele, problema formării omului prin educaţie. Aceste teze
teoretice, au fost ulterior dezvoltate şi aprofundate, îmbogăţind conţinutul
pedagogiei.
Astfel, SOCRATE (469 – 399 î.e.n.) stabileşte „maeutica” – metodă
utilizată în discuţiile cu discipolii săi, care se foloseşte şi astăzi – cu perfecţionările
de rigoare – ca metodă de învăţământ, sub denumirea metoda conversaţiei
euristice.
PLATON (427 – 343 î.e.n.) iniţiază ideea educaţiei preşcolare, susţinând că
educaţia trebuie să înceapă de la vârsta de 3 ani, să se facă în instituţii de stat şi să
fie condusă de personal special pregătit („doici”), folosind jocul, poveştile şi
cântecul. El face periodizarea vârstelor, arătând tipul de educaţie (şcolară)
corespunzător fiecărei perioade de vârstă.
ARISTOTEL (384 – 322 î.e.n.) „enciclopedia antichităţii” (şi educatorul lui
Alexandru cel Mare în perioada adolescenţei acestuia) a formulat teze privind
problemele fundamentale ale educaţiei ca: dreptul la educaţie al tuturor
cetăţenilor, scopul educaţiei şi mai ales, caracterul de stat al educaţiei, Aristotel
spune că „acolo unde statul a nesocotit cultura, el s–a prăbuşit”.
La ROMANI, scopul educaţiei era acela de a forma cu adevărat un cetăţean
roman („vir vere romanus”).
De la romani, ne–au rămas expresii celebre (aforisme) despre educaţie, ca:
„Mens sana in corpore sano” – (Minte sănătoasă în corp sănătos) – Juvenal; „Non
multa, sed multum” (Nu mult (cantitativ), ci bun (calitativ)) – Pliniu cel Bătrân;
„Non scholae, sed vitae discimus” (Nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm) –
Seneca.
Reprezentantul gândirii pedagogice din Roma antică a fost MARCUS
FABIUS QUINTILIAN (35 – 96 e.n.).
În lucrarea sa „Institutio oratoria” acesta concepe un sistem de educare a
copilului de la naştere până la terminarea studiilor. Deşi nu se referea la
educarea omului, în general, ci la formarea oratorilor, lucrarea a fost apreciată de
umaniştii Renaşterii, drept primul tratat de pedagogie.

b) În EVUL MEDIU ideile despre educaţie au izvorât din experienţa

practică a părinţilor.

11
 Sunt reprezentative lucrări ca: ALEXANDRIA, ESOPIA, VARLAM,
IOASAF ş.a., în care se găsesc o serie de sentinţe morale şi îndemnuri pedagogice
care sintetizează sub formă de proverbe, zicători, poveşti, cântece – înţelepciunea
populară prezentând în acelaşi timp cugetări ale filosofilor şi scriitorilor greco–
romani, privitoare la educaţie, la îndemnul părinţilor faţă de copii şi rolul
educatorilor.
O contribuţie importantă la dezvoltarea pedagogiei în această perioadă o are
CREŞTINISMUL – prin morala creştină – care, în cărţile Sfinţilor Părinţi Clement
Alexandrianul, Vasile cel Mare, Ieronim, pe lângă precepte religioase, conţineau
sfaturi, îndemnuri şi norme de viaţă.
Noţiuni cu un conţinut pedagogic au apărut şi în hrisoavele domneşti din
perioada evului mediu. Una din lucrările reprezentative ale epocii este cea
intitulată „Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Teodosie” în care sunt
cuprinse sfaturi cu caracter de norme de conduită, valabile pentru orice fiu de
domn care se pregăteşte să preia conducerea statului.
Atât în antichitate cât şi în evul mediu, ideile despre educaţie ne apar
disparate, neorganizate în sisteme, neargumentate teoretic, prezentate într–o formă
populară, la nivelul experienţei dobândite în practica educativă.

c) Abia în secolele XV – XVI , se încearcă introducerea unor elemente

de teoria educaţiei prin care se pun bazele pedagogiei moderne, prin gânditorii
RENAŞTERII. În secolul al XVII–lea, filosoful RENÉ DESCARTES (1569 –
1650) emite teza cercetării directe a naturii prin „metoda inductivă” iar FRANCIS
BACON (1560 – 1629) apreciază şi rolul „deducţiei” în cunoaştere: „prin inducţie
cunoaştem natura, prin deducţie o stăpânim”.
Se pun astfel bazele cercetării directe a naturii prin observaţie şi
experiment iar prin intervenţia raţiunii se poate ajunge la descoperirea legilor.

d) Constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei s–a realizat printr–un

proces care s–a extins de la Renaştere până în secolul al XIX–lea.
Ideile promovate de umanismul Renaşterii au fost preluate şi îmbogăţite,
elaborându–se teze privind problemele fundamentale ale pedagogiei, ca: rolul
educaţiei în formarea personalităţii, scopul educaţiei, etapele dezvoltării psihice,
racordarea educaţiei la particularităţile de vârstă şi individuale ş.a. valabile şi în
zilele noastre.
Se impune, în acest context, să prezentăm contribuţia marilor pedagogi
clasici la construirea unor sisteme de educaţie.
Astfel, JAN AMOS COMENIUS (1592 – 1670) prin lucrarea sa „Didactica
magna” (Marea didactică) introduce sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii,
structura anului şcolar, disciplinele care se studiază şi programa acestora, manualul
şcolar ş.a.
JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712 – 1778) a preconizat curentul educaţiei
libere în pedagogie. În romanul pedagogic Emil sau despre educaţie, Rousseau
prezintă sisteme în care copilul (Emil) vrea să înveţe în aer liber, într–un mediu
izolat de societate, prin contact direct cu obiectele şi fenomenele. Ideile sale nu au
12
fost împărtăşite de potentaţii vremii, care au dispus arderea romanului în piaţa
publică.
JOHAN HEINRICH PESTALOZZI (1746 – 1827) a condus diferite şcoli de
copii săraci şi un institut pedagogic. S–a ocupat de problemele învăţământului
primar în lucrarea intitulată „Cum îşi învaţă Gertruda copiii”. A mai scris şi alte
lucrări, ca: Leonard şi Gertruda (roman social), Cântecul Lebedei ş.a.
La sfârşitul secolului al XVIII–lea şi începutul secolului al XIX–lea se fac
apreciabile încercări de realizare a construcţiei teoretice a ştiinţei pedagogiei.
În această perioadă, deşi pedagogia devine obiect de studiu în unele
universităţi, se simţea nevoia constituirii pedagogiei ca ştiinţă, prin definirea
categoriilor sale fundamentale, prin structuralizarea tezelor sale într–un sistem.
Pedagogul german IOHAN FRIEDRICH HERBART (1776 – 1841) concepe
construcţia teoretică a pedagogiei pe temelia a două ştiinţe independente etica şi
psihologia, arătând că etica determină scopurile educaţiei iar psihologia arată calea
şi mijloacele prin care se asigură realizarea acestor scopuri.
Nemulţumit de încercările altor autori, Herbart se angajează să elaboreze o
nouă etică şi o nouă psihologie, dar nici el nu reuşeşte să realizeze o pedagogie
ştiinţifică, ci numai o pedagogie sistematică.
Herbart a elaborat teoria atenţiei, teoria interesului, teoria educaţiei morale,
precum şi structura lecţiei. A publicat: Manualul de psihologie, Pedagogia generală
dedusă din scopul educaţiei, Despre aplicarea psihologiei în pedagogie şi Prelegeri
pedagogice.
Un alt pedagog german, FRIEDRICH ADOLPH DIESTERWEG (1790 –
1866) a continuat efortul de constituire a pedagogiei ca ştiinţă, căutând să
precizeze conţinutul unor noţiuni de bază ca: pedagogie, didactică, metodică,
formulând primele definiţii ale acestora.
După Diesterweg, pedagogia este ştiinţa legilor şi regulilor după care se
conduce activitatea conştientă pentru educarea omului, didactica este ştiinţa
legilor şi regulilor învăţământului iar metodica este o teorie a legilor şi regulilor
pentru predarea fiecărui obiect de învăţământ, ea fiind o parte aplicată a didacticii.
În jurul anului 1900, pedagogia se înfăţişa ca o ştiinţă unitară sub aspectul
obiectului, toţi reprezentanţii ei o concepeau ca ştiinţa educaţiei.
Lucrările acestei epoci sunt pedagogii generale în care individul de care se
ocupă pedagogia nu este omul – în general – ci elevul.
Astfel, pedagogia clasică era o pedagogie individualistă, circumscrisă la
educaţia şcolară, dominată deci de intelectualism.
În această perioadă se accentuează preocuparea pentru aprofundarea temelor
educaţiei şi nu pentru constituirea unor noi sisteme de educaţie.
Pedagogii epocii au pus accentul pe studiul componentelor educaţiei
integrale: educaţie fizică, morală, intelectuală, educaţia voinţei, sentimentului şi
spiritului, educaţia intelectuală, morală, estetică ş.a. Pedagogia se îmbogăţeşte şi cu
teme de sociologie.
În concluzie, putem aprecia că dacă până în secolul al XIX–lea idealul
educaţiei privea cu precădere formarea individului pentru viaţa morală, de–
acum, educaţia şi instrucţia sunt chemate să înnobileze întreaga viaţă
13
spirituală a individului, să ridice omul nu numai către cultura morală, ci către
toate valorile culturale.

e) În epoca contemporană, pedagogia herbartiană intră în declin şi îşi

face loc o nouă pedagogie, bazată pe observare strictă şi pe experiment, o
teorie şi o practică a cercetării care dobândeşte denumirea de pedagogie
experimentală.
Noua pedagogie pune accent pe cunoaşterea obiectivă a proceselor
educative, pe temeiul rezultatelor obţinute formulând normele educative.
Pedagogia experimentală tinde să se transforme într–o pedagogie
ştiinţifică, deoarece dintre toate metodele, experimentul prezintă garanţiile cele
mai importante, prin caracterul de exactitate al concluziilor.
Reprezentanţii acestei pedagogii ştiinţifice au fost: W.A. LAY, E.
NEUMANN şi ALFRED DE BINET care, pornind de la ideea că activitatea
educativă trebuie adaptată la copil, la individualitatea sa, au ajuns la concluzia că
trebuie să se cunoască potenţialele acestuia. Aceste preocupări au condus la
dezvoltarea studierii copilului, care a dat naştere unei noi discipline, numită
pedologie.
Preocupările pentru transformarea educaţiei într–o activitate ştiinţifică, au
dat naştere la introducerea unor capitole noi în pedagogie, prin a căror dezvoltare
s–a ajuns la noi discipline ca: psihologia educaţiei sau psihologia pedagogică,
didactica experimentală, etc.
Prin apariţia acestor noi ramuri ale cercetării, se face tranziţia de la
pedagogia ca ştiinţă fundamentală a educaţiei la constituirea sistemului ştiinţelor
educaţiei.
În ţara noastră, pedagogia experimentală a fost reprezentată de două
instituţii: Laboratorul de pedologie şi pedagogie experimentală de pe lângă
Universitatea din Cluj al cărui director a fost VLADIMIR GHIDIONESCU şi
Institutul de psihologie experimentală, comparată şi aplicată, având ca director pe
cunoscutul psiholog FLORIAN ŞTEFĂNESCU–GOANGĂ.
Încă din perioada interbelică, dar mai ales după cel de–al doilea război
mondial, preocupările pentru cercetarea pedagogiei au sporit continuu. S–au făcut
traduceri din limbile străine, s–au elaborat lucrări de sinteză. Prin strădaniile unor
pedagogi ca: G.G. ANTONESCU, I.C. PETRESCU, IOSIF I. GABREA,
ONISIFOR GHIBU, GRIGORE TĂBĂCARU, ŞTEFAN BÂRSĂNESCU,
STANCIU STOIAN, D. TODORAN ş.a., studiile de pedagogie au îmbogăţit nu
numai conţinutul acestei discipline, dar au accentuat şi diversificarea ei în noi
ramuri: Pedagogia neoclasică (G.G. Antonescu, Onisifor Ghibu, C. Narly, I.
Găvănescul ş.a.), pedagogia socială (I.C. Petrescu, Stanciu Stoian), pedagogia
culturii (Ştefan Bărsănescu), psihologia pedagogică (Al. Roşca, D. Todoran) ş.a.
Pedagogia generală, studiind fenomenele educative sub aspectele lor cele
mai generale, este considerată ştiinţa fundamentală a educaţiei.
În ce priveşte ramurile ştiinţelor educaţiei, unii pedagogi (M. Debesse, G.
Mialaret), le grupează după anumite criterii, în:
- Filosofia educaţiei (ştiinţe reflexive);
14
 - Istoria pedagogiei (educaţiei) şi pedagogia comparată (după criteriul
temporal şi spaţial);
- Biopedagogia, psihopedagogia şi sociopedagogia (după legătura pedagogiei
cu biologia, psihologia şi sociologia);
- Pedagogiile diferenţiale (problemele educaţiei studiate pe vârste: preşcolară,
şcolară, a adulţilor);
- Pedagogia familiei, profesională, economică, militară pe domenii de
activitate, etc);
- Pedagogia specială (defectologie) privind educarea copiilor cu deficienţe
mintale, de văz, de auz, etc.;
- Pedagogia socială, a artei, a religiei;
- Didacticile speciale (metodicile) predării şi învăţării disciplinelor şcolare.

Tabloul ştiinţelor educaţiei este mult mai bogat. Ele formează un sistem
unitar deschis, fiind permanent posibilă apariţia a noi ramuri, fie prin generalizarea
experienţei practice dintr–un domeniu, fie prin combinarea unora dintre ramurile
existente.
Cum de problematica omului se ocupă un număr mare de ştiinţe (biologice,
psihologice, sociale, economice, istorice, etc.), pedagogia beneficiază de
rezultatele cercetărilor acestora, oferindu–şi la rândul ei serviciile.
Disciplinele din sistemul ştiinţelor educaţiei se găsesc în relaţii
interdisciplinare cu ştiinţe din alte sisteme, ca: biologia, anatomia şi fiziologia
omului, pediatria, igiena şcolară, literatura pentru copii ş.a. iar în cadrul sistemului
ştiinţelor educaţiei funcţionează legături fireşti între toate componentele sistemului.
Fiind vorba despre studierea aceleiaşi realităţi – omul – care are un
organism biologic, o viaţă psihică şi care trăieşte şi activează în societate,
disciplina de sinteză care să cuprindă toate aceste aspecte ar trebui să fie bio–
psiho–socio–pedagogia. De reţinut legăturile cele mai strânse pe care
pedagogia le are cu sociologia şi cu psihologia.
Sociologia ca ştiinţă a fenomenelor sociale şi deci de studiere şi a omului ca
fiinţă socială, a pătruns în toate ştiinţele care se ocupă cu cercetarea şi modelarea
acţiunii educative
Fenomenele educative nu pot fi studiate şi înţelese decât ca fenomene
eminamente sociale. Acest principiu se aplică cu atât mai mult când se analizează:
funcţiile sociale ale educaţiei, investiţiile în învăţământ şi eficienţa acestuia,
populaţia şcolară, dinamica şi distribuţia ei, clasa de elevi ca grup socio–educativ,
tehnici sociologice de studiere şi cunoaştere a colectivului de elevi, educaţia
permanentă ş.a.
Pedagogia se conjugă cu psihologia. Între cele două discipline nu se poate
spune că există doar unele legături, ci ele s–au constituit şi s–au dezvoltat
împreună. Dacă pedagogia este ştiinţa fundamentală în sistemul ştiinţelor educaţiei,
psihologia aparţine acestui sistem prin unele ramuri ale sale, ca: psihologia
copilului, psihologia educaţiei (psihologia pedagogică) iar în ultima perioadă,
psihologia şcolară.

15
 În procesul formării sale, individul uman nu este numai obiect al
educaţiei ci şi subiect al acesteia, întrucât el cooperează cu educatorul la propria
formare.
Orice acţiune întreprinsă în procesul educaţiei vizează rezultate pozitive.
Pentru aceasta, trebuie asigurate condiţii optime şi dirijată acţiunea respectivă,
rezultând de aici necesitatea cunoaşterii mecanismelor intime ale desfăşurării
educaţiei.
Procesul educaţiei nu se poate desfăşura cu succes decât pe baza unei bune
cunoaşteri a psihologiei individului. Modelarea personalităţii şi formarea
sistemului de conduită al omului prin educaţie înseamnă, în esenţă, modelarea
dirijată a psihicului său.
Activitatea de învăţare şcolară are o bogată problematică psihopedagogică.
Pentru a o conduce în mod conştient, educatorul trebuie să–i cunoască resursele şi
mecanismele intime de funcţionare. Am putea afirma că, aproape nu există
probleme de pedagogie şcolară (obiective, conţinuturi, metode şi mijloace,
strategii didactice, etc.) care să poată fi tratate în mod ştiinţific fără o
fundamentare psihologică. Nu este vorba de o contribuţie separată – aspecte
psihologice, aspecte pedagogice – ci orice explicaţie trebuie dată dintr–o
perspectivă psihopedagogică unitară.
Educaţia morală, activitatea cu grupurile şcolare, orientarea şcolară şi
profesională, etc., toate impun o fundamentare psihopedagogică.
Iată de ce activitatea şcolară de educare şi instruire a tineretului, a omului în
general, nu poate fi concepută în afara cadrului unitar psihopedagogic. Nu se poate
explica nici o formă de activitate, nici un demers pedagogic fără a utiliza
argumente psihologice.
Generalizând şi extinzând teza de mai sus la domeniul militar, putem
afirma că nici procesul de instruire şi educare la care sunt supuşi tinerii pe
timpul satisfacerii stagiului militar, nu poate fi conceput în afara acestui cadru
psihopedagogic unitar.
Studiind fenomenele pedagogice şi interpretându–le într–o concepţie
socio–psihologică, viitorul educator (astăzi student al facultăţii) va dobândi
competenţa de bază a misiunii sale şi anume capacitatea de a pătrunde în
sufletul şi în mintea viitorilor subordonaţi, pentru a descifra mecanismele
intime care se produc acolo şi a înţelege rostul strădaniei sale, al fiecărui gest
şi al fiecărei acţiuni pe care o va întreprinde. Aceasta îl va scuti pe tânărul
absolvent de comoditatea de a prelua unele metode de lucru (de cele mai multe ori
inadecvate sau sancţionate de regulamentele militare) pe care le aplică mecanic, îl
va scuti de rutină. Stăpânirea deplină a profesiei – de instructor şi educator – va
picura în fiecare clipă în fiinţa tânărului ofiţer, câte un gram de ambiţie şi de
incitare la noi căutări în domeniu.

16
 1.2 Noţiunea de educaţie

Pedagogia cercetează un aspect al activităţii sociale, educaţia, adică

formarea omului pentru a deveni un membru al societăţii. Pedagogia este deci
ştiinţa educaţiei.
De educaţie au nevoie în primul rând copiii. Ei trebuie învăţaţi cum să
muncească şi cum să se comporte, cum să–şi îngrijească sănătatea, cum să–şi
petreacă timpul liber. Semnificaţia etimologică a cuvântului pedagogie îndrumă
spre o asemenea accepţiune: pais – copil, agoge – conducere, îndrumare.
Cuvântul educaţie este de origine latină şi are semnificaţia de îngrijire,
cultivare, îndrumare. La început, noţiunea a fost folosită pentru a desemna
îngrijirile date unei plante, unui animal sau unui copil pentru a se dezvolta. Mai
târziu, această noţiune a fost folosită numai în înţelesul de îngrijire, de îndrumare,
de cultivare a omului.
În lumea contemporană, educaţia nu se realizează numai în şcoală, ci un
număr tot mai mare de instituţii concură la aceasta. De aceea pedagogia nu se
limitează numai la cercetarea fenomenului educativ din şcoală, ci studiază întreaga
acţiune de formare a omului, sub influenţa tuturor factorilor educaţionali.
Activitatea depusă de societate spre a pregăti pe om pentru viaţa
socială, o numim educaţie.
Pentru că viaţa socială este în continuă schimbare, mai ales în vremea
noastră, când ritmul dezvoltării ştiinţei şi tehnicii este tot mai accelerat, se impune
ca educaţia să nu se limiteze numai la vârsta copilăriei şi tinereţii, ci să se extindă
în tot timpul vieţii. Se poate vorbi astfel nu numai de educaţia copiilor şi tinerilor,
ci şi de aceea a adulţilor. Numai că, în timp ce pentru educaţia copiilor rolul
hotărâtor îl are educatorul, la educaţia adulţilor creşte în importanţă efortul propriu
de a se educa (autoeducaţia).
La pregătirea omului pentru viaţa socială, îşi aduc contribuţia mai
mulţi factori: familia, şcoala, armata, organizaţiile socio–culturale, mediul
cultural şi social şi chiar mediul natural. Fiecare din aceşti factori exercită
influenţe educative specifice asupra omului, unele dintre acestea se exercită în
mod conştient, cu intenţia de a–l pregăti şi dezvolta pe individ, altele însă nu
urmăresc în mod conştient un scop.
Aşadar, după modul de acţiune, putem aprecia că asupra omului se exercită
influenţe educative intenţionate şi neintenţionate.
După efectul pe care îl produc în actul de educaţie, influenţele pot să fie
pozitive sau negative.
De menţionat că, nu întotdeauna, influenţele intenţionate au efecte pozitive,
iar influenţele neintenţionate au efecte negative. Pot să existe şi situaţii inverse. De
aceea, factorii care concep şi aplică un anumit sistem de educaţie, trebuie să fie în
măsură să anticipeze sau să depisteze şi să corecteze pe parcurs, acele influenţe
care au efecte negative, indiferent dacă ele sunt intenţionate sau neintenţionate.
Dacă influenţele educative se exercită în acelaşi sens (pozitiv), convergent,
rezultatele educaţiei vor fi puternice, profunde. Atunci când factorii de influenţă
acţionează în sensuri opuse (pozitive – negative), divergente, rezultatele educaţiei
17
vor fi slabe, neconforme cu cerinţele societăţii, deoarece influenţele pozitive ale
unor factori vor fi diminuate sau anulate de influenţele negative ale celorlalţi
factori educaţionali.
Influenţele intenţionate sunt exercitate de familie, şcoală, organizaţiile de
tineret, armată, de alte instituţii sau organizaţii, spre a forma pe om în sensul unui
scop precis determinat.
Cu privire la rolul influenţelor neintenţionate în educaţie, sunt necesare două
precizări:
– prima se referă la hotarul incert şi fluctuant dintre influenţele intenţionate
şi cele neintenţionate. Pentru un observator extern, este greu de stabilit unde
încetează influenţa neintenţionată a unor activităţi desfăşurate de familie, de
instituţiile culturale şi chiar de şcoală sau armată;
– a doua precizare se referă la raportul diferit care se stabileşte între
influenţele intenţionate şi cele neintenţionate:
– la nivelul întregii societăţi, cu foarte mare greutate se poate realiza o
convergenţă între cele două tipuri de influenţe;
– atunci când acţiunea tuturor factorilor educativi este convergentă, o
parte a influenţelor neintenţionate pot să devină intenţionate (cele
pozitive, favorabile) iar o altă parte pot fi diminuate sau îndepărtate
(cele negative).
În sfera noţiunii de educaţie intră toate influenţele conştiente, dirijate,
în vederea formării şi dezvoltării omului, indiferent care factor este subiectul
lor. Orice activitate care poate fi controlată, modificată, dirijată, spre a contribui
mai bine la dezvoltarea personalităţii umane, intră în sfera educaţiei.
Influenţele neintenţionate nu se includ în sfera noţiunii de educaţie. S–ar
putea face o ierarhizare a ponderii influenţelor educative intenţionate şi
neintenţionate, exercitate de diferiţi factori, cum arată schema următoare.
MEDIUL
NATURAL

Societăţi economice

Instituţii juridice,
administrative
MEDIUL Instituţii cultural
SOCIAL artistice

Familia
Organizaţii de
copii şi tineret

Şcoala

Influenţe neintenţionate Influenţe intenţionate

INFLUENŢELE NEINTENŢIONATE ŞI INTENŢIONATE

ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE

18
 Educaţia este ansamblul de acţiuni şi influenţe intenţionate, conştiente,
exercitate de om sau de un grup uman asupra altui om sau grup uman, spre
a–l forma, a–l dezvolta.
Educaţia este îndrumare şi ajutor din partea educatorului dar şi efort
propriu din partea celui educat; uneori primordială este îndrumarea, activitatea de
a conduce pe cel supus educaţiei pe un drum şi spre un scop cerut de societate;
alteori, prevalează ajutorul pe care educatorul îl dă individului spre a învinge
dificultăţile cu care se confruntă în formarea sa.
În concluzie putem spune că prin noţiunea de EDUCAŢIE se înţelege, în
pedagogie, procesul de influenţare sistematică şi precis orientată asupra
psihicului omului, cu scopul de a–i cultiva anumite calităţi, de a–i forma un
sistem de convingeri, deprinderi, obişnuinţe, o anumită conduită.
Noţiunea de educaţie este folosită în teoria şi practica pedagogică într–un
sens larg şi într–unul restrâns.
Educaţia, luată în sensul larg, cuprinde întregul proces al formării
omului, adică înzestrarea lui cu un sistem de cunoştinţe ştiinţifice, priceperi şi
deprinderi, pregătirea lui profesională şi de muncă, formarea conştiinţei şi
conduitei morale, precum şi dezvoltarea forţelor şi capacităţilor lui intelectuale,
estetice, morale şi fizice. În acest sens, educaţia include şi instrucţia
(învăţământul). Deci , obiectul pedagogiei îl constituie educaţia înţeleasă în sens
larg.

1.3 Funcţiile educaţiei. Trăsăturile caracteristice ale educaţiei

1.3.1 Funcţiile educaţiei

Educaţia este un fenomen social. În afară de educaţie, există multe alte

fenomene sociale, cum sunt cele economice, politice, juridice, morale etc.
Fenomenul educativ se deosebeşte de celelalte fenomene sociale prin
structura şi prin funcţiile sale.

a) O primă funcţie a educaţiei este îngrijirea copiilor.

Dintre toate vieţuitoarele, la naştere, omul este cel mai puţin pregătit pentru
viaţă. Unele animale pot trăi pe ,,cont propriu” imediat după naştere, altele au
nevoie de îngrijire un timp scurt. Omul are cea mai lungă copilărie, de aceea are
nevoie mulţi ani de îngrijirea adulţilor. Aceştia îi procură hrana, îl feresc de factori
nocivi, îi organizează activitatea şi odihna, îi formează deprinderi de viaţă igienică;
fără o îngrijire organizată din partea familiei, a creşelor, grădiniţelor, a
căminelor şi altor instituţii sociale, sănătatea copiilor ar fi periclitată,
creşterea şi dezvoltarea lor fizică nu ar fi asigurate.

b) O altă funcţie a educaţiei este transmiterea experienţei de muncă

productivă. Adulţii transmit tinerilor experienţa de muncă acumulată de ei, spre a
asigura continuitatea producţiei sociale. Fără transmiterea experienţei, adică fără
anumite cunoştinţe şi fără deprinderi de muncă, tineretul nu ar şti să muncească, nu
19
ar şti cum să folosească în mod productiv forţa lor fizică. Pentru ca forţa omului să
ajute la producerea unor bunuri materiale sau spirituale, este necesar ca ea să fie
educată. Pregătirea pentru producţie este necesară pe tot parcursul vieţii omului, nu
numai în copilărie şi tinereţe.
Când cineva lucrează cu o unealtă simplă, are nevoie de îndrumări puţine,
când însă lucrează cu unelte şi maşini complexe, computerizate, îndrumarea este
mai necesară şi de mai lungă durată.
Aşa se explică de ce, pe o anumită treaptă de dezvoltare a societăţii, a fost
necesară apariţia unor instituţii sociale specializate (şcolile), care să se ocupe în
mod special de educaţia tineretului.
În epoca contemporană, dezvoltarea accelerată a ştiinţei şi tehnicii au făcut
să crească rolul educaţiei, spre a asigura societăţii necesarul de oameni de ştiinţă,
ingineri, tehnicieni, muncitori cu înaltă calificare. După ce omul îşi însuşeşte
tehnicile de informare ştiinţifică, pregătirea sa pentru participarea eficientă la
procesul producţiei materiale şi spirituale se realizează şi prin studierea produselor
lăsate de înaintaşi, în care se găseşte înmagazinată experienţa lor: cărţi, maşini,
utilaje, instalaţii, proiecte, opere de artă etc.

c) Educaţia are şi funcţia de a pregăti pe om ca membru al societăţii, nu

numai ca forţă de muncă. Viaţa socială nu ar fi posibilă dacă omul nu şi–ar însuşi
felul de comportare cerut de societate, dacă nu ar cunoaşte modul cum este
organizată societatea, locul lui în cadrul acesteia, drepturile şi obligaţiile pe care le
are. Fiecare orânduire socială îşi formează un anumit ideal de personalitate pe care
ar dori să–l realizeze în indivizii care o compun. Generaţia adultă transmite celei
tinere normele de comportare morală dominante în epoca respectivă, îi formează
deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală cerute de societate. Prin educaţie,
copilul dobândeşte treptat fizionomia morală a epocii respective, a grupului
social din care face parte, învaţă să aprecieze faptele altora şi pe cele
personale, în raport cu un etalon fixat de societate.
Spre a se menţine, societatea are nevoie de stabilitate, de un oarecare
conformism în comportarea membrilor săi. La aceasta se ajunge prin preocuparea
sa de a forma la indivizii care o compun un sistem de idei şi deprinderi – cu
ajutorul normelor morale şi de drept – care să reflecte cât mai exact raporturile
sociale cerute la timpul respectiv de societate.

d) Transmiterea valorilor culturale este o altă funcţie a educaţiei.

Adulţii transmit copiilor limba maternă, îi pun în contact cu cultura şi arta. Prin
educaţie, generaţia nouă îşi însuşeşte într–un timp scurt valorile culturale create de
înaintaşi şi în acest mod, ea activează într–un câmp cultural cu un nivel mai ridicat
decât al generaţiei care a precedat–o. Acţiunea educativă îşi propune să transmită
valorile artistice şi culturale create de oameni şi tehnicile de creare a lor, dar şi să
formeze la tânăra generaţie capacităţile de asimilare, interpretare şi înţelegere
corectă a acestor valori, precum şi să dezvolte forţele creatoare ale tinerilor în
vederea îmbogăţirii acestui patrimoniu cu noi opere, care să oglindească viziunea
epocii respective asupra lumii.
20
 Valorile culturale care se transmit de la o generaţie la alta au o stabilitate
mai mare decât cunoştinţele şi tehnicile legate de producţie. Ele pun pe tânăr în
contact nu numai cu societatea timpului său, ci şi cu idealurile de viaţă, cu
concepţia despre lume, cu aspiraţiile de veacuri ale poporului din care face parte.
Prin ele se realizează o integrare a tânărului, nu numai la cerinţele de acum ale
societăţii din care face parte, ci îl integrează în viaţa din trecut şi de viitor a
poporului său. Transmiterea valorilor culturale trezeşte în tânăr simţul continuităţii
şi stabilităţii sociale, dar şi al responsabilităţii pentru aceasta. Pe de altă parte,
fiecare generaţie dezvoltă experienţa primită, perfecţionează tehnicile de creaţie,
descoperă noi cunoştinţe, creează noi valori artistice şi culturale, îşi îmbogăţeşte
sistemul de organizare socială, contribuind astfel la mersul înainte al societăţii.
Fiecare din aceste funcţii ale educaţiei răspunde unor necesităţi sociale. Fără
îndeplinirea lor, existenţa însăţi a societăţii ar fi în pericol. Prin ele omul, ca fiinţă
biologică, se transformă în fiinţă socială, copilul se umanizează treptat.
În societatea contemporană, dezvoltarea unui stat depinde de pregătirea
cetăţenilor săi, de cunoştinţele lor în toate domeniile şi de gradul de stăpânire a
tehnicii, de coeziunea şi caracterul lor, de concepţia filozofică şi socială la care
aderă. De aici rolul deosebit acordat educaţiei. Educaţia este un factor dinamic al
dezvoltării societăţii.

1.3.2 Trăsăturile caracteristice ale educaţiei

Ca fenomen social, educaţia are trăsături comune cu celelalte fenomene

sociale, dar prin specificitatea funcţiilor sale – arătate mai sus – aceste trăsături
prezintă unele aspecte diferenţiate faţă de celelalte fenomene sociale.

a) Educaţia – fenomen specific uman

Unii psihologi şi pedagogi încearcă să demonstreze că educaţia n–ar fi o
activitate specific umană, că ea s–ar întâlni şi în lumea animală, că ar fi deci un
fenomen biologic. Alţii susţin că educaţia copiilor de către adulţi nu s–ar deosebi
cu nimic de acţiunile prin care mamiferele, păsările şi alte vieţuitoare îşi pregătesc
puii pentru viaţă. Aceşti psihologi şi pedagogi, influenţaţi de unele asemănări
neesenţiale, pierd din vedere deosebirile esenţiale care există între om şi celelalte
vieţuitoare.
Între învăţarea la animale şi învăţarea la om, este o deosebire nu numai de
grad, ci şi de esenţă. Învăţarea la animale (cum îţi învaţă pisica puii să se
hrănească, cum îşi învaţă rândunica puii să zboare) este un act biologic prin care se
transmite experienţa câştigată de specie, înregistrată în organismul animal ca
instinct, ca mecanism motor.
La om, experienţa acumulată de generaţiile trecute, este „depozitată” în
cultură, în unelte, în tradiţii, în simboluri, care au o existentă obiectivă, exterioară
copilului nou născut.
Învăţarea la animale este o prelungire a instinctului. La om, este o
activitate de socializare a individului, de transmitere a experienţei acumulate
de omenire. Tocmai pentru că omul este slab dotat cu instincte, el „a inventat
21
educaţia”. Trăind în societate, iar viaţa socială fiind extrem de variată, complexă,
instinctele nu l–ar fi putut ajuta pe om. El învaţă să răspundă diferenţiat situaţiilor
noi. S–ar putea spune că omul este singurul animal care învaţă. Animalele ajung
repede la maturitate şi după aceasta rămân la acelaşi nivel de comportare, viaţa lor
desfăşurându–se într–un cerc de reacţii stereotipice, din care nu pot ieşi. În
comportarea lor ulterioară, nu există progres. La oameni, după ce se realizează un
scop se propune un alt scop şi se organizează mijloacele necesare pentru a–l atinge.
Tot la fel se desfăşoară activitatea umană şi după ce persoana nu mai are nevoie de
îndrumător din afară, ci îşi face singur educaţia. Procedând astfel, omul
progresează necontenit în tot cursul vieţii sale. Fiind o activitate conştientă,
urmărind scopuri stabilite în mod deliberat, educaţia este o activitate specific
umană.

b) Educaţia – funcţie esenţială, universală şi veşnică a societăţii

Nu există societate fără educaţie. Educaţia este un aspect al practicii sociale
şi este strâns legată de muncă, de producţia bunurilor materiale şi spirituale, iar
munca este o trăsătură specifică omului. Nu poate exista societate umană fără
muncă. Dar munca nu poate fi concepută în afara unui proces de îndrumare, de
educaţie.
Deci, de când au apărut omul şi munca, a apărut şi educaţia. Fiind o
categorie socială permanentă, rezultă că şi educaţia are un caracter permanent.
După cum nu poate exista societate fără muncă, nu poate exista societate fără
educaţie.
Deoarece omul a trăit şi va trăi în societate, educaţia a fost şi va fi o
componentă a practicii sociale, o condiţie fără de care nu poate exista şi
progresa societatea.

c) Educaţia are un caracter social–istoric

Experienţa socială a oamenilor diferă de la o orânduire la alta, ceea ce
impune ca şi educaţia – activitatea de transmitere organizată a acestei experienţe –
să se schimbe.
Viaţa socială a oamenilor a fost într–o continuă dezvoltare, iar această
dezvoltare a fost determinată de schimbările care au avut loc în modul de
producţie.
Fiecare formaţiune social–istorică imprimă educaţiei anumite trăsături
specifice, prin care aceasta se deosebeşte de cea din alte formaţiuni. Nu există un
sistem de educaţie „în general”, valabil în orice timp şi în orice loc.
Schimbându–se cerinţele societăţii, se schimbă totodată şi educaţia, scopurile şi
conţinutul ei, metodele şi formele de organizare. Educaţia are deci un caracter
social–istoric.
Studiind istoria pedagogiei, rezultă evoluţia educaţiei de–a lungul
orânduirilor sociale, progresele făcute în acest domeniu. Astfel, educaţia
sclavagistă este superioară celei din comuna primitivă, educaţia feudală este
superioară faţă de cea sclavagistă, ş.a.m.d.

22
 Educaţia dintr–o formaţiune social–economică nouă, înarmează pe om cu o
ştiinţă şi tehnică superioare celor din trecut, îl pregăteşte pentru o societate cu o
organizare mai evoluată decât cea din trecut.

d) Educaţia are un caracter permanent

În toate orânduirile sociale şi în toate epocile oamenii au învăţat în tot

decursul vieţii lor. Când se schimbau sau se îmbunătăţeau uneltele de muncă şi
tehnica de producţie, când se modifica organizarea socială sau când împrejurările îl
sileau pe om să înveţe un meşteşug nou, se organiza o instruire adecvată, fie în
familie, fie în alte forme instituţionalizate. În orânduirile precapitaliste însă,
schimbările în sfera producţiei şi organizării sociale aveau un ritm lent. De aceea,
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite de copii în familia sau în şcoală
erau supuse la puţine modificări în cursul vieţii.
În epoca actuală, schimbările acestea se produc însă într–un ritm accelerat.
Explozia de noi informaţii duce în mod necesar nu numai la creşterea volumului de
cunoştinţe în fiecare domeniu, dar şi la uzura accelerată a acestora. Tot la fel şi în
tehnică: unele din cunoştinţele descoperite azi, vor fi depăşite peste câţiva ani, vor
fi demodate. Unele maşini construite astăzi, vor fi uzate moral peste câţiva ani, ba
chiar unele se uzează moral înainte de a fi puse în funcţiune. Aceasta fiindcă de la
proiectarea până la construirea lor, au fost proiectate altele, care vor da un
randament superior precedentelor.
Rezultă că informaţiile pe care le primeşte şcolarul astăzi vor fi uzate peste
câţiva ani şi deci va fi necesară o permanentă informare a lui, pe tot parcursul
vieţii. Nu i se poate da omului o singură dată, în tinereţe, toate cunoştinţele,
deprinderile de muncă şi de comportare, de care are nevoie într–o lume în continuă
schimbare. Este posibil ca profesia pentru care se pregăteşte astăzi elevul, să nu
mai existe peste câţiva ani sau să se schimbe în aşa fel încât, să solicite capacităţi
pe care şcoala nu le–a putut forma îndeajuns, fiindcă ea nu a prevăzut cum va
evolua în viitor acea profesie. De asemenea, este sigur că în viitor vor apărea
profesii noi, pe care vor trebui să le exercite unii membri ai societăţii, care însă la
timpul respectiv n–au fost pregătiţi pentru acestea.
Pregătirea tineretului pentru condiţiile societăţii contemporane se poate
realiza dacă se au în vedere următoarele două obiective:
– şcoala să înveţe pe tineri cum să înveţe singuri în viitor;
– după terminarea studiilor şcolare, să se organizeze periodic diferite forme
de învăţământ (perfecţionare), prin care profesionistul din orice domeniu,
să fie ţinut la curent cu ceea ce s–a descoperit nou în meseria sa.
Adică, este nevoie de o educaţie permanentă. Educaţia permanentă este o
necesitate obiectivă a lumii contemporane.

e) Educaţia are un caracter diferenţiat

În funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale celor educaţi, în
funcţie de diviziunea socială a muncii, de mediul socio–cultural, de varietatea
condiţiilor în care se desfăşoară, educaţia are un caracter diferenţiat.
23
 Conţinutul educaţiei, metodele folosite, formele de organizare nu sunt
aceleaşi pentru toţi participanţii la fenomenul educativ. Cunoştinţele de un anumit
nivel se pot transmite unui copil de şase ani şi altele la unul de patrusprezece ani.
Unele metode sunt mai potrivite pentru elevii de vârstă mică şi altele pentru adulţi,
într–un fel se procedează cu un copil timid şi în altul cu unul îndrăzneţ. Pe de altă
parte, educaţia se organizează în mod diferit în funcţie de sarcinile sociale concrete
pentru care sunt pregătiţi indivizii respectivi. Pregătirea profesională este deosebită
de la o meserie la alta, durata pregătirii este diferită, organizarea instituţiilor de
pregătire este de asemenea diferită.

f) Educaţia are un caracter naţional

Condiţiile social – istorice în care s–a dezvoltat un popor i–au creat acestuia,
în decursul veacurilor, anumite dispoziţii, anumite trăsături psihice specifice.
Munca depusă de oameni în condiţii similare în acelaşi mediu geografic, în aceeaşi
vatră etnică, a creat similitudini între cei care au prestat–o. Dispoziţiile ereditare pe
care un popor le moşteneşte de la strămoşii săi, împrejurările istorice în care s–a
dezvoltat, limba comună pe care o vorbeşte, contribuie alături de muncă la crearea
acelor similitudini cu caracter de durată, care definesc stilul de viaţă al acelui
popor, concepţiile şi comportarea lui, atitudinea lui în faţa istoriei şi a marilor
probleme umane. Acest specific etnic se oglindeşte în acţiunea educativă efectuată
de poporul respectiv. Omul – copilul mai ales – respiră în atmosfera spirituală a
poporului din care face parte. La tot pasul şi în orice clipă, el vine în contact şi este
influenţat de creaţiile artistice ale poporului, de concepţia despre lume a acestuia,
de modul de a gândi, de a simţi şi de a munci.
O parte din materialul prin care se face pregătirea tineretului pentru viaţă şi
pentru muncă, oglindeşte specificul naţional, iar prin transmiterea acestui tezaur
spiritual şi material – proverbe, poveşti, artă decorativă, cântece, dansuri, medicină
populară, tehnici de muncă, uneltele şi instrumente specifice, construcţii, etc. –
fiecare popor urmăreşte să–şi continue cât mai nealterată specificitatea sa, prin
generaţiile următoare.
Dar, nu numai prin conţinut şi scop educaţia păstrează specificul naţional, ci
şi prin modul cum este concepută această activitate umană. Fiecare popor are o
filozofie a sa asupra educaţiei, rod al unei îndelungate experienţe, un anumit mod
de organizare şi desfăşurare a educaţiei, în condiţiile specifice.

g) Educaţia se aseamănă cu arta

Încă din antichitate educatorul a fost comparat cu un sculptor. Când

educatorul ,,modelează” un copil, trebuie să ţină seama de dispoziţiile native ale
acestuia, aşa cum sculptorul ţine seama de structura specifică a lemnului sau a
blocului de piatră din care vrea să modeleze o statuie. Educaţia nu este o activitate
de serie. Deşi educatorul lucrează concomitent cu un număr mare de elevi, el
urmăreşte să dea societăţii acelaşi număr de personalităţi, însă diferite una faţă de
celelalte. Extinzând la domeniul militar, la fel se pune problema şi pentru
24
comandantul de subunitate. El primeşte spre a instrui şi educa un anumit număr de
militari şi trebuie să dea subunităţii şi prin ea, societăţii, acelaşi număr de
personalităţi, oameni integri, cetăţeni deplin conştienţi de misiunea lor socială.
În educaţie ca şi în artă, este ceva care nu se poate învăţa, care ţine de
educaţia personală a educatorului, de simţul lui psiho–pedagogic şi care îl
deosebeşte de ceilalţi colegi de arme. Un bun instructor şi educator găseşte, pentru
fiecare militar şi pentru fiecare împrejurare concretă, procedeul adecvat, cuvântul
potrivit, nuanţa corespunzătoare, care pot ajuta în cel mai înalt grad la formarea şi
educarea militarului. El trebuie să evite nota falsă a atitudinii şablon, ritmul
inadecvat pentru activitatea din armată, drumul străin pe care ar vrea să meargă în
viaţa militară un subordonat. În activitatea de educare este şi tehnică, bună
cunoaştere a meseriei dar este şi creaţie. Inventivitatea, simţul nuanţelor,
prevederea intuitivă a consecinţelor unei acţiuni trebuie să–l caracterizeze pe
fiecare instructor şi educator.

Procesul de influenţare sistematică şi precis

orientată asupra psihicului omului, cu scopul
DEFINIŢIE de a-i cultiva anumite calităţi, de a-i forma
un sistem de convingeri, deprinderi,
obişnuinţe, o anumită conduită.

Îngrijirea copiilor

Transmiterea experienţei de
muncă productivă
FUNCŢII
Pregătirea omului ca
membru al societăţii

Transmiterea valorilor
culturale
EDUCAŢIA

Fenomen specific uman

Funscţie esenţială universală şi

veşnică a societăţii

Are caracter social - istoric

TRĂSĂTURI Are caracter permanent

Are caracter diferenţiat

Are caracter naţional

Se aseamănă cu arta

EDUCAŢIA. DEFINIŢIE. FUNCŢII. TRĂSĂTURI

25
 1.4 Educaţia militară – obiect de cercetare a pedagogiei militare

Precizăm că, mai ales în a doua jumătate a secolului al XX–lea, s–a conturat
tot mai puternic o nouă ramură a pedagogiei– pedagogia militară– care are ca
obiect de cercetare educaţia militară în sensul larg al noţiunii.
Educaţia militară este influenţa determinată, raţională şi sistematică,
exercitată asupra psihicului educat, pentru formarea calităţilor necesare unui
apărător de nădejde al patriei, devotat trup şi suflet cauzei poporului, cu
înalte cunoştinţe de specialitate şi militare, şi cu deprinderi de conduită
morală demnă pentru omul societăţii democratice.
Educaţia militară cuprinde numai un segment al procesului formării
omului şi se referă la formarea trăsăturilor morale, la dezvoltarea calităţilor şi
aptitudinilor psihice şi fizice, caracteristice unei personalităţi militare.
Prin educaţia ce se desfăşoară în armată, se urmăreşte formarea şi
dezvoltarea laturii militare a cunoştinţelor şi deprinderilor necesare armei şi
specialităţii în care aceştia se instruiesc.
Totodată, se urmăreşte formarea unei conduite militare demne, adăugând
la educaţia civică primită înainte de venirea în armată, regulile de comportare şi
acţiune specifice instituţiei militare.
Educaţia din armată urmăreşte şi formarea unor noi trăsături de caracter,
prin dezvoltarea trăsăturilor comune, existente anterior (mândrie, ambiţie,
entuziasm) şi cultivarea unor noi trăsături de caracter ( curaj, dârzenie, eroism,
responsabilitate).
Indiferent de nivelul studiilor şcolare desfăşurate anterior venirii în armată,
se urmăreşte şi o dezvoltare a forţelor de cunoaştere ale militarilor care se
instruiesc, noile cunoştinţe bazându–se, în general, pe noţiuni tehnice, ştiinţifice,
pe norme morale sau de drept, etc., existente şi în viaţa civilă.
Dar, procesul de educare din armată trebuie să ducă în cele din urmă, la
formarea unor puternice calităţi morale şi de luptă ale militarului, care să–l
caracterizeze atât pe timpul satisfacerii stagiului militar, dar şi după trecerea în
rezervă.

2. STRUCTURA PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV

DIN ARMATĂ

2.1 Structura procesului instructiv–educativ

Procesul educativ general se poate desfăşura în cadrul diferitelor instituţii

sociale, la nivele diferite de organizare. Societatea a creat însă o instituţie
specializată – şcoala – a cărei sarcină esenţială este formarea omului, educarea
acestuia.
În şcoală, procesul educativ atinge cel mai înalt nivel de organizare,
devenind proces de învăţământ.

26
 Procesul de învăţământ reprezintă activitatea dominantă ce se
desfăşoară în unităţile şcolare, organizată, planificată şi condusă de persoane
specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea
personalităţii cetăţeanului societăţii.
Dacă sistemul de învăţământ este format din ansamblul instituţiilor de
educaţie şi învăţământ structurat unitar, procesul de învăţământ reprezintă
activitatea care se desfăşoară în aceste instituţii, pentru instruirea şi educarea
persoanelor de diferite vârste : copii, tineri, adulţi.
Deşi poartă denumirea de proces de învăţământ, el este în esenţă un
sistem. Complexitatea procesului de învăţământ nu poate fi dezvăluită decât în
măsura în care acesta este analizat din perspectivă sistemică.
Luând ca bază conceptul de ,, sistem” şi caracteristicile lui generale
(finalitate, structură, funcţionalitate, ordonare ierarhică şi capacitate de reglare şi
autoreglare), vom încerca să demonstrăm că procesul de învăţământ este în
esenţă un sistem.
Ca orice sistem, procesul de învăţământ are finalităţi generale şi se referă la
întregul proces, care îi dau sensul şi raţiunea de a fi. Activitatea instructiv–
educativă ce se desfăşoară în cadrul procesului de învăţământ este o activitate
conştientă. Ea presupune intenţionalitate şi un fond motivaţional, definite prin
obiective pedagogice generale ( fundamentale) şi se conturează în termeni tot mai
precişi la nivelul fiecărui grad de învăţământ (clasă, disciplină şcolară, lecţie).
Organizarea, conducerea şi modelarea procesului de învăţământ, continua lui
racordare la condiţii şi cerinţe noi, nu pot avea loc decât în măsura în care sunt
elaborate obiective precise şi modalităţi operative de evaluare a lor.

1. RESURSE
MATERIALE ŞI 3. OBIECTIVE 8. EVALUARE
FINANCIARE 4. CONŢINUTURI
5. METODOLOGIE
6. MODURI ŞI
FORME DE
ORGANIZARE
2. RESURSE 7. RELAŢII
UMANE PRODUSE

IMPUT PROCES OUTPUT

STRUCTURA SISTEMULUI „PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT”

27
 Procesul de învăţământ are o structură alcătuită din componente care
interacţionează. Pentru declanşarea activităţii procesului de învăţământ, este nevoie
de resurse materiale şi financiare şi resurse umane.(vezi schema)
Procesul de învăţământ se desfăşoară într–un anumit cadru (clădiri, săli
specializate, laboratoare, ateliere, etc) şi utilizează un ansamblu de materiale
intuitive, al căror potenţial educativ sprijină realizarea obiectivelor.
De la simplul material intuitiv la adevărata industrie a mijloacelor tehnice
moderne (aparate, instalaţii, calculatoare, simulatoare, etc), toate conferă
educatului statutul de element activ, dând posibilitatea individualizării
învăţământului, autoinstruirii.
Activitatea instructiv–educativă se desfăşoară cu participarea a două
elemente principale: profesorul (educatorul) şi elevii (educaţii).
Personalitatea acestor elemente participante la procesul de învăţământ,
relaţiile dintre ei, calitatea muncii lor, toate acestea contribuie la calitatea
rezultatelor şcolare.
În rândul resurselor procesului de învăţământ trebuie să menţionăm şi
timpul care se consumă pentru diferitele activităţi instructiv–educative (lecţii,
laboratoare, ateliere, activităţi sportive, activităţi productive, etc) precum şi
mijloacele financiare necesare asigurării unor condiţii optime procesului de
învăţământ.
Toate aceste componente au rolul de condiţii necesare declanşării
activităţii, ele constituind categoria numită INTRĂRI (INPUT).
Odată create condiţiile ,,de intrare”, începe PROCESUL propriuzis de
modelare a personalităţii educaţilor. Pentru buna funcţionare a procesului, sunt
necesare de determinat : obiectivele pedagogice, conţinuturile şcolare,
metodologiile didactice, formele de organizare a activităţilor didactice, relaţiile
care se stabilesc în interiorul sistemului ( învăţător/profesor–elevi, elevi– colectivul
clasei, elevi–elevi) sau cu alte sisteme.
La încheierea fiecărui ciclu de activitate, a fiecărei secvenţe de instruire, au
loc IEŞIRILE (OUTPUT), care constau în analiza şi evaluarea rezultatelor şi
raportarea produselor.
Aşadar, procesul de învăţământ reprezintă o activitate desfăşurată în timp iar
prin analiza lui în perspectivă dinamică pot fi surprinse schimbările ce se produc
în evoluţia sa.
Ca sistem deschis cu autoreglare, procesul de învăţământ are un flux de
intrare (INPUT), un proces care angajează resursele în vederea realizării
obiectivelor şi un flux de ieşire (OUTPUT) reprezentat de produsele lui, care
constau în persoanele formate pentru integrarea socială, apreciate după nivelul şi
calitatea pregătirii lor.
În relaţiile sale cu sistemul supraordonat– sistemul de învăţământ– procesul
de învăţământ primeşte de la acesta direcţia (obiectivele), resursele umane (elevii,
personalul didactic şi auxiliar) şi resursele materiale şi financiare, iar în urma
desfăşurării procesului trebuie să–i raporteze produsele.

28
 Procesul de învăţământ trebuie să se autoregleze în raport cu ieşirile şi cu
cerinţele sistemului de învăţământ, pentru a se menţine într–o stare optimă de
funcţionare.
Dacă pentru educarea membrilor săi societatea a creat şcoala unde se
desfăşoară un proces de învăţământ, tot societatea a creat o instituţie specializată,
în care se educă tinerii care îşi satisfac stagiul militar, unde se formează apărătorii
ţării şi ai poporului – armata.
Chiar dacă la încorporare tinerii cunosc unele aspecte ale vieţii militare (din
familie, mass–media, etc), în armată instruirea şi educarea în domeniul militar
atinge cel mai înalt nivel de organizare, devine proces instructiv–educativ.
Preluând elementele componente şi regulile de funcţionare a procesului de
învăţământ, cercetătorii din domeniul pedagogiei militare au alcătuit o structură a
procesului instructiv–educativ din armată, de tip piramidal (vezi schema), din care
fac parte :
a) scopul propus (idealul educaţiei) a fi realizat prin această activitate;
b) persoana (tânărul, militarul) care trebuie formată şi se autoformează;
c) educatorul (comandantul, instructorul), persoana sau grupul de persoane
care îl îndrumă pe militar, care exercită influenţe conştiente, intenţionate
asupra psihicului militarului;
d) conţinutul educaţiei (valorile, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile,
operaţiunile mentale) pe care trebuie să şi–l însuşească militarul, spre a se
realiza scopul propus;
e) sistemul metodico–organizatoric, adică formele şi modurile de
organizare a educaţiei, metodele şi procedeele de acţiune educativă,
principiile care trebuie respectate în această acţiune, precum şi resursele
materiale şi financiare.
Procesul instructiv–educativ din armată poate lua o coloratură sau alta, după
cum se pune accentul pe unul sau altul dintre aceste elemente constitutive.
Pedagogia militară consideră că elementul care dirijează întreaga acţiune
instructiv–educativă este comandantul de subunitate. El stabileşte în ce măsură
scopul propus poate fi realizat la un militar sau altul, cu o pregătire generală mai
bună sau mai slabă, el alege conţinutul adecvat şi organizează procesul instructiv–
educativ în forme şi cu metode care să permită obţinerea unor rezultate optime.

29
 SCOPUL

MILITARUL COMANDANTUL

CONŢINUTUL EDUCAŢIEI

SISTEMUL MEDICO - ORGANIZATORIC

STRUCTURA PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV

2.2 Activitatea de pregătire din armată – proces de instruire şi educare

Activitatea de pregătire sistematică şi riguros organizată, care se

desfăşoară în armată sub îndrumarea comandanţilor, în vederea educării
militarilor, se numeşte procesul pregătirii de luptă.
Aceasta este o activitate la care participă, simultan, comandanţii şi militarii.
Activitatea desfăşurată de către comandanţi este numită, de obicei, predare iar cea
depusă de militari se numeşte învăţare. Procesul de educare are deci un caracter
bipolar (predarea cunoştinţelor – de către comandant şi asimilarea acestora – de
către militari ) şi se desfăşoară concomitent.
Activitatea comandantului nu constă numai în comunicarea cunoştinţelor noi
ci cuprinde organizarea şi îndrumarea muncii independente a militarilor, controlul
şi aprecierea acestora, modelarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, fizice,
etice şi morale ale lor.
Noţiunea de îndrumare are un conţinut mai cuprinzător, în concepţia
modernă a procesului de educaţie, decât noţiunea de predare. Îndrumarea se referă
şi la explicarea şi verificarea cunoştinţelor noi, dar mai ales la organizarea
activităţii militarilor, ca prin efort propriu, ei să se instruiască, să se autoformeze.
Activitatea militarilor ( învăţarea ) nu este o preluare pasivă a ceea ce li se
oferă de către comandant ( instructor ). Militarul trebuie să depună efort pentru a
asimila, a prelucra şi a aplica în practică materialul ( cunoştinţele ) oferit de
comandant.
Se poate spune deci că, în procesul pregătirii de luptă se îmbină
armonios îndrumarea dată de comandant cu efortul propriu depus de către
militar.
Procesul pregătirii de luptă este un proces de cunoaştere. Prin acesta se
urmăreşte înzestrarea militarilor cu cunoştinţe noi, ei parcurgând calea de la

30
necunoscut la cunoscut, în domeniul de specialitate şi militar. În acest sens,
procesul pregătirii de luptă este un proces de cunoaştere.
Actul învăţării în armată, cuprinde mai multe procese:
a) Asimilarea faptelor, însuşirea informaţiilor – care solicită pe
militar să depună un efort spre a înţelege şi a reţine. Acest proces se referă atât la
cunoştinţe cât şi la priceperi, deprinderi, operaţii mentale, reguli de acţiune. De
asemenea, el se referă şi la cunoştinţele noi şi informaţiile prin care se înlocuieşte
sau se corectează o noţiune însuşită anterior.
b) Un alt proces este transformarea şi prelucrarea informaţiilor.
Informaţiile achiziţionate în procesul instruirii, sunt supuse unor operaţii de
prelucrare ( structurări, restructurări, aprofundări, etc. ) în urma cărora, treptat, se
metamorfozează convingerile. Convingerile (intelectuale, morale, etice, estetice,
etc) reprezintă un stadiu superior faţă de informaţii.
CONVINGERILE sunt informaţii acceptate, la care individul aderă
făcând din ele principii de acţiune, pentru el şi pentru cei din jurul său.
Pe baza convingerilor, se structurează un anumit mod de a gândi, înţelege şi
interpreta lumea în ansamblul şi profesia în particular, o anumită concepţie care
dirijează întreaga activitate a militarului. În limbaj popular se spune că, omul se
poartă aşa cum gândeşte şi cum înţelege el lucrurile. Cu alte cuvinte, la militari,
concepţia despre profesie se imprimă în comportament, în atitudini, în modul
de acţiune în general.
Aşadar, simplificând la maximum procesul de prelucrare şi transformare
a informaţiilor, vom spune că ele se convertesc în convingeri, care stau la baza
modului de a gândi şi înţelege al militarului şi determină un anumit
comportament al acestuia.
Piatra de încercare a modului de însuşire a cunoştinţelor, a formării
priceperilor şi deprinderilor, a stăpânirii regulilor de acţiune sau a operaţiilor
mentale o reprezintă aplicarea lor în practică.
c) Actul învăţării implică şi procesul evaluării sau controlului activităţilor
efectuate de către militari. Instructorul verifică modul cum militarii au preluat şi
prelucrat informaţiile dacă le–au generalizat just, dacă au tras concluzii corecte, şi
dacă rezultatul acţiunii lor este corespunzător cu sarcina propusă, cu modelul
stabilit şi prezentat.
Procesul pregătirii de luptă este un proces instructiv–educativ.
Caracterul instructiv sau informativ se realizează prin asimilarea unui sistem de
cunoştinţe de care are nevoie militarul în armată, informarea operând o
sistematizare a cunoştinţelor instrumentale (pe care le deţinea anterior).
Concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi
deprinderilor, se realizează şi dezvoltarea moral–estetică a militarilor, formarea
proceselor şi produselor psihice specifice domeniului militar.
Instruind pe militari, comandantul se preocupă în acelaşi timp şi de
educarea lor. În procesul pregătirii de luptă, aceste două aspecte – instructiv şi
educativ – nu se separă, nu se delimitează strict.
Deşi aspectul educativ al procesului pregătirii de luptă este indisolubil legat
de cel instructiv, deşi atunci când îi instruim pe militari îi şi educăm, efectele
31
instructive şi cele educative ale acţiunii, nu progresează în acelaşi ritm. Efectele
instructive se constată imediat, spre deosebire de cele educative care se observă în
timp. Astfel, dacă până la o şedinţă de pregătire militarii nu cunoşteau noţiunile
care li se predau, după parcurgerea şedinţei şi după efectuarea de antrenamente
(repetiţii), ei le cunosc. Efectele muncii educative sunt mult mai greu
comensurabile şi de regulă apar după parcurgerea unui volum mai mare de
cunoştinţe (activităţi, etape).
Între cantitatea de informaţie şi efectele educative ale acesteia nu există
totdeauna o corelaţie; se poate ca un militar să reţină mai puţine informaţii dintr–o
şedinţă de instrucţie, dar consecinţele educative ale acestora să fie mult mai
puternice şi eficiente, decât la un alt militar, care a reţinut mai multe informaţii, dar
cu efecte educative mai slabe.
Educaţia militară se realizează şi în afara procesului de instrucţie, pe baza
unui program care poate să fie foarte larg şi cuprinzător. Educaţia se face continuu
şi cere din partea comandanţilor multă răbdare, perseverenţă, fermitate şi mult tact
faţă de cei educaţi.
Dacă rezultatele muncii de instruire sunt comensurabile şi se pot
materializa în calificative sau note, rezultatele muncii de educaţie se pot evalua
mai greu, aceasta deoarece modificările produse în psihicul celui educat sunt mai
dificil de constatat, iar evoluţia calitativă a activităţii militarilor se manifestă în
timp. Doar acţiunile personale ale militarului pot demonstra cum s–a realizat
educaţia sa.

32
 CAPITOLUL II

PRINCIPIILE PEDAGOGIEI MILITARE ŞI APLICAREA

LOR ÎN PROCESUL INSTRUCTIV–EDUCATIV

1. PRINCIPIILE PEDAGOGIEI MILITARE ŞI MODUL DE

APLICARE A LOR ÎN PROCESUL INSTRUCTIV–EDUCATIV

Ca orice sistem cu autoreglare, procesul de învăţământ funcţionează cu

respectarea unei normativităţi, activitatea instructiv–educativă încadrându–se în
permisiuni şi restricţii care îi asigură eficienţa.
Componentele sistemului de învăţământ nu acţionează de la sine, în mod
spontan. Ele sunt puse în acţiune şi valorificate prin activitatea dirijată de către
educator.
Organizarea, desfăşurarea şi conducerea activităţii instructiv–educative se
bazează pe cunoaşterea şi folosirea legităţilor specifice acestora (legităţi ale
educaţiei, ale procesului de învăţământ, ale activităţii de învăţare, etc.).
Acţionând în acest sens, cercetătorii în domeniu educaţiei au formulat o serie
de principii ale pedagogiei – preluate şi adaptate la procesul instructiv educativ din
armată – denumite principiile pedagogiei militare.
Cunoaşterea conţinutului şi a modului de folosire în practică a acestor
principii de către orice educator este condiţia esenţială pentru a asigura o educaţie
temeinică, specifică domeniului pentru care se pregătesc cei educaţi.

1.1 Principiile procesului de învăţământ. Caracteristicile principiilor

didacticii

În activitatea instructiv–educativă au fost stabilite unele „reguli” prin a căror

respectare se pot obţine rezultate pozitive.
Pe măsură ce ştiinţele psihopedagogice au progresat şi s–a ajuns la
descoperirea legităţilor specifice fenomenelor educative, acestea au fost exprimate
în principii, iar aplicarea practică a lor s–a concretizat în norme şi reguli.

Principiul este expresia legităţii în acţiune. Realizarea cerinţelor legice are

loc în societate, în orice act social, prin intermediul principiului. Principiile sunt,
în general, în acţiunea umană, expresia unei legităţi care intră în acţiune prin
intervenţia omului.
– Principiu – de la latinescul „principium” = „început”, „origine”,
„introducere”, sau de la „princeps” = „primul”, „cel mai important”.
– Expresia „principii care stau la baza procesului de învăţământ” este
sinonimă cu cea de „principii ale didacticii”
Principiile didacticii sunt cerinţe cu caracter legic, privind esenţa procesului
de învăţământ, a căror cunoaştere şi respectare condiţionează realizarea
obiectivelor acestuia. Pentru educator, aceste cerinţe constituie idei călăuzitoare în
33
organizarea şi conducerea activităţii instructiv–educative, în vederea realizării
optime a sarcinilor educaţiei. Interpretate în accepţia normativităţii fenomenelor
educative, unii pedagogi consideră principiile didacticii ca pe nişte norme generale
de acţiune sau de activitate didactică, ce precizează cum anume să se transpună în
viaţă scopurile didactice.
Este necesară însă o delimitare mai nuanţată între caracterul normativ
orientativ al principiilor didacticii şi noţiunea de normă didactică, care de multe
ori este asociată cu cea de regulă didactică.
Orice activitate socială se desfăşoară în conformitate cu anumite reguli sau
norme. Normele sunt prescripţii şi indicaţii practologice, dovedite a fi eficiente
în activitatea anterioară.

Normele sunt regulile didactice ce se aplică în activităţile de predare–

învăţare, pe care le reglementează în scopul asigurării unei eficienţe maxime.
Astfel, ele se referă la conţinutul învăţământului (volum, calitate, accesibilitate), la
selecţionarea şi ordonarea cunoştinţelor („de la simplu la complex”, „de la uşor la
greu”, „de la concret la abstract”), la alegerea şi utilizarea mijloacelor şi a
metodelor de învăţământ, a formelor de organizare a activităţii sau a procesului de
evaluare a nivelului de pregătire a cursanţilor.
Ceea ce caracterizează norma didactică este aplicarea ei pe o zonă limitată,
cu un grad de necesitate mai scăzut decât principiul didactic, normele fiind
prescripţii (indicaţii concrete) prin care se asigură respectarea principiilor
procesului de învăţământ.
Dacă principiile didacticii exprimă cerinţe logice ale procesului de
învăţământ luat în ansamblu, având deci caracter universal, normele sau regulile
didactice sunt cerinţe specifice pentru condiţii concrete, impuse de natura
cunoştinţelor, de mijloacele de învăţământ, de particularităţile de vârstă şi
individuale ale educaţilor, având deci un caracter particular.
Principiile didacticii exprimă cerinţe generale legate de esenţa procesului de
învăţământ ca: legităţile formării şi dezvoltării psihice a personalităţii, cele privind
cunoaşterea în învăţământ (cunoaşterea de tip şcolar), cele ale procesului
comunicării şi intercomunicării, ale procesului învăţării ş.a. Pe aceste baze s–a
produs şi are loc permanenta înnoire a principiilor didacticii, racordarea lor la noile
cuceriri în domeniile menţionate. Din aceste surse rezultă trăsăturile
caracteristice ale principiilor didactice şi anume, caracterul obiectiv, general,
normativ, dinamic şi sistematic al acestor principii.

a) Caracterul obiectiv rezultă din însuşi conţinutul şi modul lor de aplicare

în practică, instructorului revenindu–i sarcina să le cunoască şi să le aplice cât mai
aproape de cerinţele acestora.

b) Caracterul general al principiilor didacticii rezultă din fundamentele lor,

din legităţile universal valabile pe care le exprimă, precum şi din faptul că ele
vizează esenţa procesului de învăţământ. De aceea respectarea lor se impune în
toate componentele sistemului, numit proces de învăţământ (obiective,
34
conţinuturi, metode, mijloace, etc.). Cerinţele exprimate de principiile didacticii se
impun, cu precădere, în activitatea principalilor factori care realizează predarea,
învăţarea şi evaluarea.

c) Caracterul normativ al procesului didactic constă în funcţia orientativă

şi reglatoare a lor. Orientarea filosofică a activităţii instructiv–educative, bazată pe
generalizarea rezultatelor ştiinţelor, pune în evidenţă faptul că, rolul principal al
procesului didactic constă în relaţia între cunoaştere şi acţiune, dintre teorie şi
practică. Exprimând cerinţe obiective, necesare, derivate din necesităţile
cunoaşterii, ale învăţării, etc., procesele didactice fac legătura între cunoaştere şi
acţiune, între teorie şi tehnicile utilizate, în activităţile instructiv educative. De
aceea, funcţia lor orientativă şi reglatoare apare mai evidentă în metodologia
didactică. Aplicarea lor în practică oferă garanţia reuşitei, a realizării optime a
obiectivelor educaţiei în cadrul procesului de învăţământ.

d) Caracterul dinamic al procesului didactic constă în faptul că ele nu au

fost formulate odată pentru totdeauna, ci au evoluat în pas cu dezvoltarea societăţii,
a ştiinţelor şi a învăţământului, în raport cu tipul de educaţie al fiecărei epoci, bazat
pe concepţia respectivă despre om, despre viaţă şi societate.
Ca şi sistemele de educaţie, procesele didactice, au o istorie a lor. De–a
lungul timpului ele au cunoscut permanente interpretări şi înnoiri, la nivelul
dezvoltării ştiinţelor, ca şi permanente perfecţionări în ce priveşte aplicarea lor în
practică.
În viitor, dezvoltarea societăţii v–a impune noi obiective, noi conţinuturi ale
învăţământului, care vor conduce la noi interpretări şi formulări ale procesului
didactic şi ale practicii tot mai perfecţionate (cum este învăţarea asistată de
calculator).

e) Caracterul sistematic al procesului didactic constă în faptul că el

exprimă cerinţe ale procesului de învăţământ, care funcţionează ca un sistem; prin
intercondiţionările dintre componentele (subsistemele) sale, sistemul are menirea
de a realiza obiectivele educaţiei, de a pune bazele formării omului dezvoltat
integral. În această concepţie, principiile procesului de învăţământ nu vor putea
exprima cerinţe optime de punere în acţiune al legităţilor acestui proces, decât în
măsura în care ele vor fi cunoscute şi aplicare ca un tot unitar, încălcarea unuia
dintre ele ducând la anularea efectului pozitiv al celorlalte principii.

1.2 Sistemul principiilor procesului de învăţământ

În literatura pedagogică, atât numărul cât şi delimitarea principiilor didacticii

şi modul de formulare a lor, variază de la un autor la altul, în raport de criteriul
care stă la baza taxonomiei respective. Astfel, în ceea ce priveşte formularea
principiilor didacticii, întâlnim o varietate de modalităţi. Unii autori, depăşind
domeniul strict al instruirii, vorbesc de principiile didacticii care vizează „acţiunea
educaţională”, „educaţia şcolară”, „organizarea influenţelor educative”, ş.a.
35
 Pentru o analiză mai riguroasă, considerăm necesară o delimitare (cel puţin
pe plan teoretic) între categoria mare a principiilor generale ale educaţiei(care
fundamentează teoria şi practica educaţiei în general) şi a principiilor didacticii sau
ale procesului de învăţământ(cele care stau la baza activităţii instructiv–educative).
Reţinem spre analiză, principiile didacticii într–o formulare acceptată de
psihopedagogia contemporană, astfel:

1) principiul caracterului ştiinţific al învăţării;

2) principiul caracterului sistematic al învăţământului sau principiul

sistematizării şi continuităţii;

3) principiul accesibilităţii învăţământului;

4) principiul caracterului intuitiv sau al corelaţiei dintre senzorial şi raţional;

5) principiul caracterului aplicativ al învăţământului;

6) principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale;

7) principiul caracterului activ şi conştient al învăţământului sau principiul

însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor;

8) principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi a formării priceperilor şi

deprinderilor.

1.3 Principiile didactice şi modul de aplicare a lor în procesul

instructiv–educativ al militarilor pompieri

Ca orice proces de învăţământ, în organizarea şi desfăşurarea sa, procesul de

instruire din armată, trebuie să se conformeze unor legi obiective studiate de
pedagogie, cerinţelor generale şi speciale necesare atingerii scopurilor urmărite.
Subordonarea procesului de instruire faţă de scopurile sale şi faţă de legile
pedagogiei, este exprimată în legile învăţământului militar, care orientează munca
tuturor comandanţilor pentru organizarea şi desfăşurarea procesului pregătirii de
luptă. Ele stau la baza oricărei activităţi de instruire, la întocmirea planificării
pregătirii de luptă pe etape şi cicluri, la elaborarea programelor de instruire
săptămânale şi zilnice, în activitatea metodică, în organizarea şi desfăşurarea
fiecărei şedinţe şi activităţi prevăzute în programul de instruire.
Prezentăm în tabelul următor principiile instruirii folosite în procesul
instructiv–educativ al militarilor pompieri, având posibilitatea comparării modului
de formulare a lor cu cele folosite în procesul de învăţământ general.

36
 PRINCIPIILE DIDACTICII
(PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT)
1. Principiul caracterului ştiinţific al învăţării
2. Principiul caracterului aplicativ al învăţământului
3. Principiul caracterului intuitiv sau al corelaţiei
dintre senzorial şi raţional
4. Principiul caracterului activ şi conştient al
învăţământului sau principiul însuşirii conştiente şi
active a cunoştinţelor
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi a deprinderilor
formării priceperilor şi deprinderilor
6. Principiul caracterului sistematic al
învăţământului sau principiul sistematizării şi
continuităţii
7. Principiul accesibilităţii învăţământului
8. Principiul luării în consideraţie a particularităţilor
de vârstă şi individuale
PRINCIPIILE INSTRUIRII
FOLOSITE ÎN ARMA POMPIERI
1. Principiul ordinii militare stricte şi
al caracterului organizat al instruirii
2. Principiul îmbinării teoriei cu
practica
3. Principiul caracterului intuitiv al
procesului de instruire
4. Principiul însuşirii temeinice,
conştiente şi active a cunoştinţelor şi
5. Principiul sistematizării şi
accesibilităţii procesului de instruire
6. Principiul individualizării
procesului de instruire
7. Principiul asigurării unei
permanente capacităţi de luptă

Principiile instruirii folosite în pregătirea de luptă a militarilor din

subunităţile de pompieri sunt prezentate în schema următoare.
PRINCIPIUL ORDINII PRINCIPIUL
MILITARE STRICTE ŞI INDIVIDUALIZĂRII
AL CARACTERULUI PROCESULUI DE
ORGANIZAT AL INSTRUIRE
INSTRUIRII

PRINCIPIUL PRINCIPIUL
SISTEMATIZĂRII ŞI
ACCESIBILITĂŢII
PRINCIPIILE ASIGURĂRII UNEI
PERMANENTE
PROCESULUI DE INSTRUIRII CAPACITĂŢI DE
INSTRUIRE LUPTĂ

PRINCIPIUL PRINCIPIUL
CARACTERULUI INSTRUIRII
INTUITIV AL TEMEINICE,
PROCESULUI DE CONŞTIENTE ŞI
INSTRUIRE ACTIVE A
CUNOŞTINŢELOR ŞI
DEPRINDERILOR

PRINCIPIUL ÎMBINĂRII
TEORIEI CU PRACTICA

PRINCIPIILE INSTRUIRII
37
 1.3.1 Principiul ordinii militare stricte şi al caracterului organizat al
instruirii

Acest principiu exprimă necesitatea muncii organizate şi disciplinate, cerinţă

esenţială a întregii activităţi militare, căreia trebuie să i se conformeze şi procesul
de instruire.
El impune coordonarea efortului colectiv al comandanţilor şi subordonaţilor,
pentru folosirea la maximum a timpului de instrucţie, asigurarea celor mai bune
condiţii de lucru, precum şi încadrarea conştientă a tuturor militarilor în acest efort,
în vederea formării deprinderilor de muncă organizată şi încadrată în colectiv şi a
deprinderilor de comportare regulamentară.
Cerinţele esenţiale pe care le implică acest principiu sunt următoarele:
a) Cunoaşterea temeinică şi aplicarea întocmai, de către toţi comandanţii, în
părţile cei privesc, a regulamentelor militare generale şi de specialitate, a
dispoziţiilor privind pregătirea de luptă şi ordinelor de instrucţie, a tematicii
privind pregătirea de luptă, a instrucţiunilor, ordinelor şi dispoziţiilor eşaloanelor
superioare şi învăţămintelor rezultate din îndeplinirea misiunilor (pentru asigurarea
caracterului ştiinţific al instruirii);
b) Planificarea judicioasă a tuturor activităţilor unităţii (subunităţii),
direcţionarea clară a eforturilor, întocmirea unui orar zilnic corespunzător şi în
special, planificarea justă a procesului de instruire;
c) Executarea integrală a sarcinilor prevăzute în programele de instrucţie şi
ţinerea unei evidenţe riguroase a realizării succesive a scopurilor de învăţământ
stabilite prin program;
d) Verificarea sistematică şi analiza multilaterală a modului de organizare şi
desfăşurare a activităţii instructiv–educative şi a rezultatelor obţinute;
e) Manifestarea permanentă de către fiecare comandant a unei înalte
exigenţe în toate laturile activităţii subordonaţilor;
f) Asigurarea participării permanente a cadrelor şi militarilor în termen la
activităţile planificate şi în special la activităţile de instruire şi educare;
g) Îndeplinirea cu fermitate a sarcinilor prevăzute în planurile de muncă
personale şi ale subunităţilor.

1.3.2 Principiul sistematizării şi accesibilităţii procesului de instruire

Acest principiu exprimă necesitatea predării şi însuşirii conţinuturilor

planurilor pregătirii de luptă într–o înlănţuire logică, bazându–se pe cunoştinţele
însuşite şi deprinderile formate anterior, contribuind la consolidarea acestora, la
pregătirea şi înţelegerea cunoştinţelor complexe ce se vor preda în şedinţele
viitoare.
Aplicarea acestui principiu la întocmirea planurilor pregătirii de luptă,
impune realizarea următoarelor:
a) asigurarea unităţii de conţinut a instruirii şi a legăturii logice dintre
disciplinele prevăzute în program;

38
 b) gruparea temelor şi şedinţelor fiecărei discipline într–o ordine, care să
corespundă sistemului şi legilor interne ale disciplinei;
c) predarea teoriei să fie urmată de exersarea practică şi antrenamentul
sistematic al deprinderilor formate;
d) asigurarea concordanţei dintre conţinutul instrucţiei şi nivelul de
pregătire generală şi de specialitate a subordonaţilor;
e) planificarea volumului de cunoştinţe şi deprinderi, în funcţie de
posibilităţile reale de însuşire a lor de către subordonaţi, într–o unitate de
timp(perioadă de instrucţie), corespunzătoare programului, cu o solicitare raţională
a forţelor lor intelectuale şi fizice.
Aplicarea acestui principiu în organizarea şi desfăşurarea şedinţelor de
instruire presupune ca:
a) în predarea oricărei teme, instructorul să expună ideile într–o ordine încât
raţionamentele să se succeadă logic şi să se respecte regulile dialectice de bază:
– trecerea de la cunoscut la necunoscut;
– trecerea de la simplu la complex;
– trecerea de la uşor la greu.
b) la predarea fiecărui capitol al lecţiei şi la desfăşurarea fiecărei părţi a
şedinţei practice, instructorul să concentreze atenţia subordonaţilor asupra a ceea
ce este principal, esenţial, în jurul acestora grupând apoi cunoştinţele secundare,
derivate.
c) la predarea unor cunoştinţe şi la formarea unor deprinderi complexe, să nu
se treacă mai departe până când subordonaţii nu şi–au însuşit temeinic cunoştinţele
predate anterior ori nu au învăţat mişcările elementare, componente ale mişcării de
bază care trebuie transformată în deprindere; în caz contrar, însuşirea cunoştinţelor
noi şi formarea deprinderii respective vor fi mult îngreunate iar uneori imposibile;
d) după predarea unui capitol de cunoştinţe, instructorul trebuie să procedeze
la sistematizarea, la gruparea şi clasificarea lor, în scopul unei mai bune fixări a
acestora;
e) la transmiterea noilor cunoştinţe, instructorul este obligat să ţină seama de
nivelul de pregătire al subordonaţilor şi să aleagă astfel metode şi procedeele de
instruire, încât cunoştinţele pe care le predă, să fie pe înţelesul tuturor
subordonaţilor, fără a renunţa să–i supună la efortul necesarul dezvoltării
aptitudinilor lor intelectuale;
f) în trecerea de la cunoştinţele teoretice la acţiunea practică, se va urmării să
existe o anumită gradaţie, o complicare treptată a sarcinilor. în acest sens,
instructorii trebuie să nu piardă din vedere că formarea deprinderilor constituie un
proces lent, mai îndelungat, care se obţine printr–un antrenament succesiv şi
sistematic;
g) întregului proces de instruire să i se asigure complexitatea în mod
progresiv, prin:
– creşterea treptată în complexitate şi amploare a cunoştinţelor;
– verificarea permanentă şi exigentă a însuşirii cunoştinţelor, a preciziei şi
ritmului de executare a mişcărilor şi acţiunilor;
– complicarea treptată a situaţiilor de lucru şi a modului de acţiune;
39
 – folosirea în mod progresiv a metodelor de organizare şi conducere a
şedinţelor astfel încât munca independentă a subordonaţilor să fie angajată tot mai
mult în procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor;
h) instructorii (comandanţii de subunităţi) să vegheze ca la studiul
individual, subordonaţii să desfăşoară o activitate sistematică, să muncească
planificat, conştiincios şi continuu.

1.3.3 Principiul caracterului intuitiv al procesului de instruire

Acest principiu exprimă, în primul rând, necesitatea perceperii nemijlocite a

obiectelor (armament, tehnică de luptă, aparate), mişcărilor şi acţiunilor ca bază
pentru formarea reprezentărilor (imaginilor în memorie) şi a noţiunilor: cu alte
cuvinte, necesitatea de a prezenta concret obiectele, mişcările, acţiunile, astfel ca
perceperea cunoştinţelor să se facă prin intermediul simţurilor (văz, auz, miros,
etc.).
Datorită intuiţiei, reprezentările şi noţiunile se formează mai repede şi mai
clar, legăturile dintre ele sunt mai uşor evidenţiate.
Principiul caracterului intuitiv al instruirii cuprinde, nu numai prezentarea
concretă a obiectelor şi fenomenelor pentru a fi percepute direct, ci şi cerinţa
îmbinării logice a explicaţiilor instructorului cu mijloacele intuitive folosite în
predare.
Pentru aplicarea în practică a acestui principiu, sunt necesare:
a) realizarea unei asigurări materiale cât mai complete cu mijloacele reale, a
tuturor şedinţelor. Cunoaşterea directă (intuitivă) a acestor mijloace are
însemnătate deosebită, mai ales pentru militarii din primul ciclu de instrucţie;
b) desfăşurarea şedinţelor de pregătire în locul cel mai potrivit cu conţinutul
şi natura cunoştinţelor ce se predau;
c) folosirea, în cazul când nu se pot prezenta mijloacele reale, obiectele sau
fenomenele prevăzute în temă, a unor mijloace de substituire:
– diapozitive, filme, fotografii, machete, desene, planşe sau tablouri
reprezentând imaginea obiectului;
– reprezentările formate anterior prin cunoaşterea intuitivă a obiectelor
respective sau a altor obiecte cu care se aseamănă;
– scheme care reprezintă prin semne convenţionale obiectul, fenomenul,
procesul sau acţiunea de învăţat;
d) folosirea mijloacelor intuitive cât mai sugestive, chiar dacă subiectul
şedinţei este de natură abstractă;
e) demonstrarea mişcărilor, acţiunilor sau activităţilor individuale şi
colective la şedinţele practice;
f) perceperea obiectelor şi fenomenelor de către subordonaţi să fie organizată
şi îndrumată de către instructor prin explicaţii.
În folosirea materialului intuitiv direct sau indirect, trebuie să se ţină seama
de următoarele reguli:
– respectarea unei măsuri în utilizarea lui; să nu se ajungă la o folosire
abuzivă a metodei intuitive;
40
 – predarea să nu fie încărcată cu material intuitiv numeros;
– alegerea şi prezentarea materialului intuitiv reprezentativ prin caracte–
risticile sale, pentru tema respectivă.

1.3.4 Principiul îmbinării teoriei cu practica

Acest principiu impune ca pregătirea practică a militarilor pentru executarea

atribuţiunilor ce le revin, să constituie partea cea mai importantă a procesului de
instruire iar între cunoştinţele teoretice care se predau subordonaţilor şi pregătirea
lor practică să existe o strânsă legătură.
Cerinţele principale pe care le implică acest principiu, sunt următoarele:
a) cuprinderea în conţinutul programelor pregătirii de luptă a tuturor
cunoştinţelor şi a sistemului de priceperi şi deprinderi de care va avea nevoie
fiecare militar;
b) legarea teoriei cu practica trebuie să se realizeze atât în cadrul
disciplinelor de specialitate cât şi în celelalte categorii de pregătire;
c) stabilirea, în planurile pregătirii de luptă, a scopurilor de învăţământ care
să asigure formarea deprinderilor şi priceperilor practice şi intelectuale necesare; în
acest scop, cea mai mare parte a volumului orar va fi afectat şedinţelor şi
aplicaţiilor practice, care urmăresc formarea şi perfecţionarea priceperilor şi
deprinderilor militarilor;
d) respectarea regulilor ştiinţifice în timpul formării deprinderilor practice la
subordonaţi, în special pe cea conform căreia, o deprindere practică nu se poate
forma decât prin acţiuni şi exersări succesive, de la simplu la complex, de la uşor la
greu.
Condiţiile de pregătire trebuie să fie cât mai apropiate de realitatea
îndeplinirii misiunilor şi perfect concordante cu cele prevăzute de regulamente şi
instrucţiuni. Dacă nu se respectă cu stricteţe aceste condiţii şi se admit uşurări,
simplificări sau derogări, se pot forma deprinderi greşite, ce vor duce ulterior la
accidente, la deteriorarea tehnicii de luptă, la confuzie în modul de acţiune al
subordonaţilor.

1.3.5 Principiul individualizări procesului de instruire

În fiecare subunitate militarii sunt diferiţi ca nivel de cultură, experienţă de

viaţă, grad de dezvoltare intelectuală, dezvoltare fizică, aptitudini şi talent,
temperament, trăsături de caracter, ceea ce impune ca pregătirea lor să se facă în
mod individualizat.
Aplicarea acestui principiu în desfăşurarea procesului de instruire impune
din partea instructorului:

a) cunoaşterea temeinică a subordonaţilor, printr–o activitate sistematică,

bazată pe folosirea celor mai moderne metode de cunoaştere psihopedagogică.
b) urmărirea realizării cu întreaga subunitate a scopurilor generale de
instruire şi a scopurilor speciale fixate pentru fiecare disciplină, stabilirea
41
obiectivelor concrete de formare a fiecărui militar din subunitatea pe care o
instruieşte ca un bun specialist;
c) formularea întrebărilor şi a sarcinilor de lucru, pe timpul predării lecţiilor,
desfăşurării şedinţelor, aplicaţiilor şi verificărilor, în aşa fel încât, să–i pună pe
subordonaţi să gândească şi să acţioneze în funcţie de particularităţile fiecăruia, de
modul şi nivelul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor;
d) folosirea rezultatelor muncii de cunoaştere ştiinţifică a militarilor, pentru
a realiza cointeresarea subordonaţilor în procesul de instruire şi educare:
evidenţierea, pentru fiecare în parte, a deficienţelor pe care aceştia le au, pe ce
elemente trebuie să insiste pentru dezvoltarea unor deprinderi insuficient formate,
atrăgându–i în felul acesta pe subordonaţi, să colaboreze conştient în vederea
perfecţionării unei mişcări sau acţiuni, pentru completarea unor goluri în
cunoştinţe.

1.3.6 Principiul asigurării unei permanente capacităţi de luptă

Acest principiu cere ca instruirea şi educarea să fie organizate şi să se

desfăşoare astfel încât, să se păstreze în permanenţă capacitatea de intervenţie a
subunităţilor de pompieri, pentru îndeplinirea misiunilor specifice.
Aplicarea acestui principiu impune:
a) planificarea instrucţiei să prevadă:
– teme speciale al căror scop să constea în închegarea pentru intervenţie
a subunităţilor (aplicaţii cu trupe în obiectiv, la eşalonul corespunzător
etapei de instrucţie);
– exerciţii tactice de tehnica lucrului servanţilor, în număr suficient,
pentru a–i putea antrena pe subordonaţi în executarea acţiunilor de
intervenţie, în cadrul subunităţilor;
b) planificarea instrucţiei să asigure:
– executarea, la începutul ciclului de instrucţie, a temelor şi şedinţelor al
căror conţinut cuprinde cunoştinţele şi deprinderile strict necesare
pentru îndeplinirea funcţiilor secundare în cadrul grupei (servant
hidrant, toporaş şi distribuitor);
– alternarea temelor cu conţinut teoretic cu teme practice, al căror scop
să fie învăţarea aplicării cunoştinţelor predate şi formarea priceperilor
şi deprinderilor practice de execuţie;
– eşalonarea judicioasă a şedinţelor de antrenament, pentru menţinerea
deprinderilor practice formate;
c) îndeplinirea integrală şi la timp a sarcinilor din planul pregătirii de luptă
(cadre, militari în termen), fără nici un fel de derogări;
d) cunoaşterea temeinică, de către comandanţii de subunităţi, a nivelului real
de pregătire a subordonaţilor şi aptitudinile deosebite ale lor, în vederea numirii pe
funcţii în cadrul subunităţilor;
e) menţinerea în perfectă stare de funcţionare a tehnicii şi armamentului de
luptă din dotare, inclusiv a celor folosite la instrucţie;

42
 f) organizarea şi desfăşurarea şedinţelor de instrucţie în aşa fel încât, să
permită adunarea pentru intervenţie şi deplasarea la locul intervenţiei a tuturor
efectivelor, în timpul cel mai scurt;
g) asigurarea permanentă a legăturilor (radio, cu fir, agenţi) între sediul
subunităţii, locurile de instrucţie sau de desfăşurare a activităţilor gospodăreşti.

1.3.7 Principiul însuşirii temeinice, conştiente şi active a cunoştinţelor şi

deprinderilor

Acest principiu exprimă cerinţa ca, însuşirea cunoştinţelor teoretice şi

formarea deprinderilor practice de către subordonaţi să se facă în condiţiile unei
atitudini pătrunse de simţul răspunderii, a înţelegerii de către aceştia a necesităţii
de a–şi însuşi ceea ce se predă şi a participa activ la procesul de instruire.
Aplicarea acestui principiu impune pentru instructor:
a) stabilirea şi comunicarea sarcinilor concrete ce revin fiecărui militar, la
fiecare şedinţă şi pe anumite perioade de timp;
b) folosirea celor mai atrăgătoare şi adecvate metode la predarea
cunoştinţelor şi formare a deprinderilor;
c) activizarea gândirii subordonaţilor pe tot timpul desfăşurării instrucţiei
astfel încât, aceştia să fie angajaţi în analiza datelor, a fenomenelor şi proceselor, în
efectuarea de comparaţii, raţionamente, etc.;
d) deprinderea subordonaţilor cu folosirea corectă a terminologiei militare şi
de specialitate, explicarea cu claritate a ideilor într–un limbaj concis şi precis;
e) verificarea prin întrebări de control, după predarea fiecărui capitol
(problemă de învăţat) sau la terminarea şedinţei, dacă subordonaţii au înţeles ce li
s–a predat; să formuleze întrebările astfel încât, să–i oblige pe subordonaţi să
folosească cunoştinţele acumulate în combinaţii inedite, să nu le ceară numai
reproducerea mecanică, textuală a formulărilor date în regulamente, instrucţiuni,
etc.;
f) dezvoltarea cu fermitate şi consecvenţă a simţului de răspundere al
subordonaţilor faţă de calitatea însuşirii cunoştinţelor şi formării deprinderilor.
Subordonaţii să fie deprinşi să se autocontroleze, să–şi verifice singuri temeinicia
cunoştinţelor, gradul de formare a deprinderilor şi să se autoevalueze;
g) asigurarea repetării sistematice a cunoştinţelor, completarea, adâncirea şi
sistematizarea acestora, menţinerea şi perfecţionarea la subordonaţi a deprinderilor
formate, prin şedinţe practice de antrenament sau în cadrul aplicaţiilor în care se
formează deprinderi complexe ori se menţin şi perfecţionează deprinderile
anterioare;
h) verificarea cu regularitate şi ritmicitate a tuturor subordonaţilor asupra
nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.
Instructorul trebuie să constate dacă subordonaţii şi–au însuşit corect metodele şi
procedeele de acţiune, dacă sunt conştienţi de eficacitatea lor şi dacă le aplică în
practică întotdeauna şi corect.

43
 În organizarea şi desfăşurarea întregii activităţi de instruire şi educare
a militarilor, principiile instruirii trebuie să fie aplicate ca un tot unitar.
Aplicarea unora dintre aceste principii şi ignorarea altora influenţează negativ
desfăşurarea procesului de instruire. Cunoaşterea şi aplicarea lor creatoare,
permit instructorilor (comandanţilor de subunităţi) să organizeze şi să
desfăşoare procesul de instruire a subordonaţilor în deplină siguranţă şi cu
eficacitate maximă.

2. OBIECTIVELE PEDAGOGICE – COMPONENTĂ A

PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV

2.1 Scopuri şi obiective ale educaţiei. Relaţia dintre ele

Ca fenomen social conştient, educaţia şi–a afirmat totdeauna caracterul său

prospectiv, acela de a proiecta rezultatele pe care le vizează. Formarea
personalităţii, necesită timp îndelungat şi se desfăşoară pe toată perioada vieţii
omului, impunând proiectarea unei finalităţi generale(terminale), şi a unor strategii
de ameliorare a procesului modelării, pe parcursul desfăşurării acesteia.
Finalităţile educaţiei sunt exprimate în trei categorii de noţiuni: idealul,
scopurile, şi obiectivele.

a) Noţiunea de ideal exprimă gradul cel mai înalt şi mai greu de atins al
perfecţiunii într–un domeniu anumit, modelul către care tinde întreaga
noastră activitate, ţelul suprem la care dorim să ajungem, realizarea lui totală
nefiind posibilă.
Idealul educaţiei exprimă imaginea personalităţii umane, realizată la cel
mai înalt nivel, corespunzător cerinţelor unei societăţi, determinate în timp şi
spaţiu: este modelul de om „comandat” de societate, model care sintetizează
cerinţele maximale formulate de societate faţă de acesta.
Idealul educaţiei reprezintă modelul de personalitate pe care–l
proiectează şi urmăreşte să–l realizeze un sistem educaţional.
Idealul educativ are un caracter istoric, deoarece s–a afirmat în decursul
dezvoltării societăţii ca o categorie fundamentală, constituind pivotul teoretic şi
metodologic al diferitelor concepte şi sisteme de educaţie.
Totodată, idealul educativ are un caracter dinamic, în decursul istoriei,
concepţiile despre om şi idealurile educaţiei modificându–se mereu, structurându–
se în raport cu nivelul dezvoltării economice şi culturale a societăţii.
Idealul educaţiei reprezintă perspectiva îndepărtată şi niciodată realizabilă
integral, „visul” societăţii privind modelul de om pe care doreşte să–l realizeze
societatea într–o perioadă istorică dată. Idealul este doar un proiect, o perspectivă
care arată direcţia şi punctul cel mai înalt ce se presupune a fi atins. El nu prevede
şi modalităţile concrete de realizare. Pentru realizarea modelului proiectiv de
personalităţi, se elaborează strategia şi tacticile necesare.

44
 b) Problematica teoriei obiectivelor educaţiei a fost generată de
necesitatea definirii, cu cât mai multă precizie, a scopurilor generale ale
sistemului de educaţie, a scopurilor specifice ale subsistemelor acestuia precum şi
a sarcinilor care privesc diferite acţiuni pedagogice, în vederea măsurării, cu un
mare grad de exactitate a eficienţei lor.
Preocupările pentru un studiu sistematic privind determinarea scopurilor şi
obiectivelor educaţiei, au apărut abia la începutul secolului trecut. Deceniul al VI–
lea al secolului XX a cunoscut încercări ample de sistematizare a obiectivelor
educaţionale, care au declanşat un interes crescând faţă de elaborarea şi
ierarhizarea acestora.
Scopurile sunt elemente operaţionale care exprimă strategia elaborată
în funcţie de condiţiile obiective şi subiective, care urmează să parcurgă
drumul în direcţia idealului. Ele indică etapele şi modalităţile în care se va
realiza apropierea individualităţii de modelul proiectat.
În raport cu perspectiva îndepărtată şi mereu deschisă a idealului, scopurile
sunt perspective mai mult sau mai puţin apropiate, ele realizându–se într–un timp
şi într–o formă bine determinate.
În teorie dar şi în practică, se operează cu scopuri privind diferite dimensiuni
ale educaţiei (intelectuală, tehnologică, fizică, morală, estetică) sau diferite stadii
de vârstă (cicluri de învăţământ).

c) Obiectivele au în esenţă un caracter tactic, precizând tipurile de

schimbări pe care sistemul educativ sau procesul de învăţământ le propune a
se produce.
După criteriul temporal, diferenţa dintre scopuri şi obiective constă în
aceea că strategia (scopul) este unică şi rămâne nemodificată timp îndelungat,
pe când tacticile (obiectivele) sunt multiple în cadrul unei strategii şi se află în
continuă schimbare în funcţie de modificările care survin în mediul educaţiei.
După criteriul specificităţii, în timp ce noţiunea de obiectiv indică achiziţii
concrete şi controlabile, (o anumită cunoştinţă, deprindere, care pot fi verificate la
încheierea lecţiei), scopul are în vedere evoluţii mai largi, cognitive, afective şi
motorii (sisteme de informaţii, abilităţi în gândire şi acţiune, convingeri care se
realizează în intervale mai mari de timp).
Finalităţile educaţiei sunt exprimate în scopuri şi concretizate în
obiective, care merg până la nivelul lecţiei. Ele vizează toate aspectele
dezvoltării omului, adică educaţia în toată dimensiunea sa.

2.2 Noţiunea de obiectiv pedagogic. Funcţiile obiectivelor pedagogice

Obiectivele pedagogice (educaţionale) reprezintă expresia finală a

eforturilor activităţii instructiv – educative, care descrie rezultatele pe care le
aşteptăm după parcurgerea secvenţei de instruire (învăţare), transformările
(modificările) ce se vor produce în personalitatea educatului, comportamentele noi
pe care le va dobândi acesta, ca efect al instruirii.

45
 Tehnologia modernă a educaţiei aşează, printre preocupările sale de bază,
tehnica elaborării obiectivelor pedagogice şi în concordanţă cu aceasta, stabilirea
celorlalte componente ale procesului de învăţământ.
Mai întâi se proiectează obiectivele (adică finalul, ceea ce dorim să se
producă la sfârşit ca rezultat), apoi se desfăşoară activitatea de instruire(învăţare) şi
în încheiere se constată şi se măsoară rezultatele(evaluarea).
Categoria de obiectiv desemnează intenţionalitatea procesului instructiv
educativ, tipurile de schimbări pe care sistemul sau procesul de învăţământ le
preconizează să se producă în dezvoltarea personalităţii educaţilor.
Obiectivele didactice nu privesc numai primul moment al activităţii
didactice (proiectarea) ci ele participă la toate cele trei faze(etape) ale acestei
activităţi: conceperea, organizarea–desfăşurarea, evaluarea.
Prin însăşi structura lor, obiectivele înscriu această prezenţă permanentă.
Astfel:
– sub aspect funcţional, obiectivul stabileşte finalitatea acţiunii, precizând
performanţele (nivelul la care se vor înscrie rezultatele propuse);
– sub aspect structural, se stabilesc condiţiile în care urmează să se
desfăşoare activitatea, precum şi resursele necesare: cunoştinţe, aparatură, material
didactic, etc.;
– sub aspect operaţional, se stabileşte modul de acceptare a îndeplinirii
sarcinilor, criteriile de reuşită, însuşirile(dimensiunile de realizare) pe care trebuie
să le îndeplinească performanţele, pentru a fi acceptate.
Pe baza celor trei componente ale oricărui obiectiv, exprimate sub aspect
funcţional, structural şi operaţional, putem preciza şi funcţiile obiectivelor
educaţionale:
a) Funcţia de anticipare a rezultatelor se referă la faptul că, orice obiectiv
prescrie anumite rezultate (performanţe), a căror realizare se urmăreşte în
desfăşurarea activităţii de instruire. Este ceea ce numim proiectarea obiectivelor.
b) Funcţia de organizare şi reglare constă în rolul principal al obiectivelor
pedagogice de criterii referenţiale, atât pe parcursul desfăşurării activităţii de
instruire, cât şi în faze de încheiere şi evaluare a secvenţei respective. În teoria
modernă a educaţiei, obiectivele au devenit o categorie fundamentală implicată în
toate componentele procesului de învăţământ (conţinut, metode şi mijloace, forme
de organizare a activităţii, etc.).
În alcătuirea unui program de instruire, primul pas constă în stabilirea
obiectivelor generale (scopurilor) şi a celor specifice, în raport de care se
conturează şi dimensionează celelalte componente ale procesului de instruire. Într–
un fel, obiectivele determină toate componentele procesului de instruire, dar nu în
mod absolut. În practică se mai exagerează uneori, susţinând caracterul
independent al obiectivelor.
Obiectivele nu se elaborează însă în mod subiectiv(că aşa vrea cineva!). În
calitatea lor de componente ale unui sistem(procesul de instruire), obiectivele se
conjugă cu conţinutul instruirii şi determină metodele, mijloacele şi formele de
organizare. Altfel, degeaba ne propunem nişte obiective îndrăzneţe dacă nu
avem cu ce să susţinem realizarea lor!
46
 c) Funcţia de evaluare constă în rolul de criterii de evaluare pe care le
îndeplinesc obiectivele pedagogice. Conceperea obiectivelor trebuie să cuprindă şi
criterii precise de măsurare şi apreciere a rezultatelor: barem, mod de execuţie, etc.

Funcţiile obiectivelor pedagogice sunt cumulative, ele fiind prezente în

toate fazele procesului de instruire şi educare, dar fiecare dintre ele apare în primul
plan într–un moment sau altul al acestui proces.

2.3 Categorii de obiective pedagogice. Operaţionalizarea obiectivelor

pedagogice

Adoptarea unor criterii diferite de clasificare, a dus la o mare diversitate de

categorii de obiective pedagogice. Astfel, literatura psihopedagogică prezintă
următoarele categorii: obiective curente (pe termen scurt) şi obiective terminale
(pe termen lung); obiective generale şi obiective specifice; obiective de stăpânire
a materiei şi obiective de transfer ş.a.
Cei mai mulţi autori analizează obiectivele pedagogice în cadrul unor
structuri ierarhice, determinate de zona educativă la care se referă.

Obiectivele fundamentale sunt acele obiective care se referă la scopurile

generale ale sistemului de instruire, prezentând în mod sintetic sarcinile sociale sau
profesionale ale acestuia.
Obiectivele fundamentale sunt situate în imediata apropiere a idealului
educaţiei şi sunt elaborate de organele de decizie, care proiectează modelul de
personalitate pe care–şi propune să–l realizeze procesul instructiv–educativ,
stabilindu–se direcţiile în care se va acţiona şi sarcinile agenţilor implicaţi în
„Programul pregătirii de luptă”.

Obiectivele intermediare: se deduc din obiectivele fundamentale şi privesc

fiecare nivel (ciclu) de instruire.

Obiectivele intermediare se mai numesc şi obiective specifice, deoarece

ele precizează nu numai nivelul general pe care trebuie să–l realizeze educaţii pe
parcursul unui ciclu de instrucţie (de învăţământ) sau pe etape, ci indică şi nivelul
care se cere a fi realizat la fiecare disciplină.
Obiectivele intermediare şi cele specifice sunt prevăzute în programele
şcolare ale disciplinelor respective (la învăţământul civil) şi în indicaţiile
metodice ale fiecărei discipline din “Tematica pregătirii de specialitate, militare,
fizice şi de educaţie a militarilor în termen”.

Obiectivele concrete (operaţionale): se referă la dimensiunile activităţii

instructive–educative din cadrul lecţiei, având forma cea mai concretă. Ele se
elaborează de către instructor, într–o formulare precisă pentru fiecare şedinţă, în
termeni măsurabili.

47
 Între cele trei niveluri de obiective există o strânsă legătură, ele având o
determinare derivată, în sensul că obiectivele de rang inferior trebuie să vizeze
realizarea obiectivelor de rang superior. În elaborarea obiectivelor concrete ale
şedinţei, va trebui să se ţină seama de încadrarea lor în obiectivele intermediare şi
să aibă “bătaie lungă” către obiectivele fundamentale. La rândul lor obiectivele
fundamentale vor fi elaborate în perspectiva apropierii de idealul educaţiei (idealul
armei–profesiei).
Elaborarea obiectivelor operaţionale care se referă la fiecare şedinţă, intră în
atribuţiile instructorului. El nu le găseşte gata formulate în nici un document.
Analizând complexitatea şedinţei, condiţiile în care aceasta se va desfăşura şi
disponibilităţile psihice şi fizice ale celor care se instruiesc, comandantul identifică
finalităţile şedinţei, determinând direcţiile în care va acţiona pentru realizarea
obiectivelor (metoda, asigurarea materială, modul de organizare a lucrului, timpul
afectat, numărul de exersări, cine va conduce secvenţa de instruire).
Problema taxonomiei obiectivelor operaţionale a constituit preocuparea
multor pedagogi, primele rezultate datând din anul 1951 şi îl au ca reprezentant pe
BENJAMIN BLOOM. În 1956, taxononia lui Bloom a fost dată în folosinţă.
B. Bloom şi colaboratorii săi au desemnat obiectivele operaţionale în cele
trei planuri ale psihicului uman: cognitiv, afectiv şi psiho–motor. În literatura de
specialitate acestea au fost acceptate ca domenii mari de încadrare a obiectivelor:
– domeniul cognitiv (cunoştinţe, deprinderi, priceperi, capacităţi
intelectuale);
– domeniul afectiv (convingeri, sentimente, atitudini);
– domeniul psiho–motor (componente motrice, operaţii mentale);
În cadrul celor trei domenii de clasificare, se afirmă ca una din tendinţe,
formularea obiectivelor în termeni comportamentali.

Exprimarea rezultatelor instruirii în termeni comportamentali (sub

formă de acţiuni, operaţii, produse psihice), uşor de observat şi măsurat, reprezintă
tocmai esenţa definirii (operaţionalizării) obiectivelor pedagogice.
Cercetările au evoluat mai ales în direcţia obiectivelor cognitive, datorită
faptului că acestea se pretează mai uşor la exprimarea în verbe de acţiune,
comportamentele intelectuale fiind mai uşor concretizabile.
Obiectivele afective se pretează mai greu la transpunerea în termeni
comportamentali, fiind mai greu de urmărit şi măsurat la sfârşitul activităţii de
instruire.

Obiectivele psihomotrice, deşi nu sunt atât de greu de urmărit şi măsurat,

nu au intrat în aceeaşi măsură, ca celelalte, în preocupările cercetătorilor, modelele
elaborate impunându–se mai greu. În învăţământul civil, aceste obiective au mai
puţină importanţă; ele se stabilesc mai ales în învăţământul de specialitate (sport,
mecanică, muzică etc.) şi mai puţin în învăţământul de cultură generală.

Taxonomia – un principiu de clasificare sau clasificarea însăşi a elementelor

unui ansamblu.
48
 Analizând finalităţile procesului instructiv–educativ din armată, considerăm
că obiectivele din domeniul psihomotor ar trebui să constituie obiectul de
cercetare, mai ales pentru specialiştii din domeniul militar.
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă transpunerea în termeni
comportamentali, uşor observabili, a acţiunilor pe care militarii vor fi capabili să le
realizeze, ca rezultat al achiziţiilor dobândite în şedinţă, exprimate în verbe de
acţiune.
Întotdeauna activităţile instructiv–educative se organizează în vederea
realizării unuia sau mai multor scopuri. Această manieră se practică de la niveluri
superioare (disciplină, capitol, temă), până la nivelul şedinţei. Formularea generală
a lor, ne dă posibilitatea de evaluare a contribuţiei şedinţei la realizarea
dezideratului propus, de aceea ele trebuie formulate în termeni concreţi, realizabili
şi măsurabili.
Obiectivele concrete (operaţionale) vizează activitatea militarilor (ce vor şti
şi ce vor putea ei să facă la sfârşitul şedinţei de instruire). Ele sunt exprimate în
verbe de acţiune, pentru a putea servi drept criterii de evaluare (fiind observabile şi
măsurabile).
A proiecta obiectivele pedagogice în spiritul unei taxonomiei, înseamnă a
specifica la modul concret, transformările care se aşteaptă a se produce în
personalitatea (comportamentul, modul de acţiune şi gândire) militarilor, după
parcurgerea secvenţei de instruire.
Obiectivul nu este concretizat şi nu poate servi drept criteriu de evaluare,
dacă nu precizează nivelul la care va fi capabil militarul să îndeplinească
operaţiunea propusă.
Astfel, la o şedinţă de instrucţie de front cu arma, nu vom putea spune: „la
sfârşitul şedinţei militarii vor putea executa mânuirile armei”. Corect se
formulează:
– să enunţe şi să descrie mânuirile armei de pe loc (obiectiv cognitiv);
– să răspundă (acţioneze) corect şi rapid la comenzile privind mânuirea
armei de pe loc (obiectiv psihomotor; obiectivul afectiv este mai greu de stabilit la
această şedinţă; se formulează mai rar).
La şedinţele la care mişcarea, acţiunea, conţinutul ordinului (regula,
definiţia) trebuie să se încadreze într–un anumit timp (barem), obiectivele
operaţionale se stabilesc şi ca nivel de performanţă (baremul zilei).
În funcţie de stadiul instruirii (lecţie de învăţare sau de antrenament), de
timpul la dispoziţie şi de calităţile fizice ale participanţilor, se pot stabili niveluri
minimale, medii şi maximale de realizare a obiectivelor, propunându–se şi
proporţia militarilor care vor realiza un nivel sau altul de performanţă.
Determinarea ştiinţifică a nivelurilor minimale de performanţă reprezintă o
operaţiune importantă, deoarece indică nivelul limită peste care rezultatele se pot
aprecia ca pozitive. La aceasta ne ajută baremele sau modelele de execuţie şi
acţiune, prevăzute în regulamente şi instrucţiuni.
Se poate chiar vorbi de un nivel naţional de performanţă (pe arma sau
specialitatea respectivă), mai ales la pregătirea fizică generală şi de specialitate
(probele de concursuri profesionale), la instrucţia tragerii, etc.
49
 În practică, se întâlnesc şi multe moduri de interpretare eronată a
problematicii obiectivelor pedagogice. Unii instructori consideră elaborarea
obiectivelor operaţionale drept o creaţie total independentă a lor şi că nu ar fi
reţinuţi de nici un fel de restricţii. De multe ori, se întâlnesc confuzii între
obiectivele operaţionale şi conţinutul şedinţei sau între obiectivele operaţionale şi
cele generale ale şedinţei.
Se întâlnesc şi cazuri de manieră tehnicistă, de a înscrie în documentele de
conducere a instrucţiei obiective formulate după modelele din literatura
pedagogică, iar în desfăşurarea şedinţei – nici în planul de desfăşurare , nici în fapt
– nu se observă urmărirea şi realizarea acestor obiective .
Am precizat în cuprinsul temei că, la stabilirea obiectivelor operaţionale se
ţine cont de componentele procesului de instruire: baza materială , metodele de
instruire şi de organizare a lucrului, numărul de militari şi de timpul afectat
şedinţei, capacităţile fizice şi intelectuale ale acestora.
Psihopedagogia militară a analizat mai puţin, iar în practică se întâlnesc
frecvent greşeli, privitoare la corelarea obiectivelor operaţionale cu numărul de
exersări (ale unei mişcări, acţiuni, exerciţiu , problemă , etc.).
Numărul de exersări este determinat strict de baza materială, timpul la
dispoziţie, numărul de militari şi nivelul general de pregătire a lor, de ritmul impus
instrucţiei şi nu în ultimul rând de timpii neproductivi .
Mai trebuie avut în vedere şi un alt aspect, mai ales la disciplinele care
necesită desfăşurarea operaţiunilor cu consum mare de energie (alergări, căţărări,
etc.): nivelul de performanţă cel mai bun poate fi stabilit după primele exersări
(când organismul este odihnit ) nu la ultimele exersări, indiferent de numărul
prevăzut pentru acestea în documentul de conducere a şedinţei (plan conspect, plan
de desfăşurare ).
Pornind de la modelele structurate de B. Bloom şi colaboratori , R. F. Mayer
a alcătuit o listă de obiective operaţionale care se pot încadra în patru clase
comportamentale, ca în tabelul următor:

CLASA OPERAŢII CONŢINUTURI

CUNOAŞTERE a enunţa date
a descrie denumiri
a distinge fapte
a diferenţia evenimente
a identifica procese
convenţii
ÎNŢELEGERE a analiza noţiuni
a compara definiţii
a determina reguli
a defini relaţii
a corela demonstraţii
a explica tehnici de calcul
a argumenta
a interpreta
a demonstra

50
 CLASA OPERAŢII CONŢINUTURI
APLICARE a combina
a schimba
a modifica
a transforma
a aplica rezolvarea
unei situaţii teoretice sau
practice
CREATIVITATE a estima aspecte
INVENTIVITATE a alege structuri
(evaluare) a decide procese
a crea sisteme noi după
a inventa modelul sau în original
a descoperii

În scopul clarificării problemelor privind tehnologia operaţionalizării

obiectivelor pedagogice, exemplificăm cu elaborarea obiectivelor concrete
(operaţionale) la câteva discipline specifice pregătirii militarilor pompieri.

Stingerea incendiilor. Tema: Tehnica lucrului pentru stingerea incendiilor

de substanţe combustibile solide.

Pentru a răspunde conţinutului temei, instructorul trebuie să transmită

militarilor cunoştinţele şi să le formeze deprinderile necesare: identificării
substanţelor combustibile solide după culoarea flăcării, culoarea şi mirosul (gustul)
fumului, viteza de propagare a arderii, modul de amplasare a servanţilor în vederea
ocupării poziţiilor de lucru, regulile de lucru pentru stingere şi condiţiile de
siguranţă şi protecţie şi folosirea aparaturii specifice de protecţie.
În „Planul de desfăşurare” a acestei teme, instructorul poate să stabilească
următoarele obiective operaţionale (o variantă): la sfârşitul şedinţei militarii:
– să ştie care sunt substanţele combustibile solide şi să identifice substanţele
care ard după culoarea flăcării, culoarea, gustul şi mirosul fumului;
– să determine substanţa de stingere pe care o vor folosi, în funcţie de natura
incendiului; (obiective cognitive)
– să aleagă şi să ocupe poziţia de lucru şi să execute corect regulile de lucru
pentru stingere; (obiectiv psihomotor)
– să–şi dezvolte curajul pentru îndeplinirea misiunii indiferent de natura
incendiului şi să folosească mijloacele de protecţie individuală; (obiectiv afectiv)
Pentru urmărirea şi evaluarea modului de îndeplinire a obiectivelor propuse,
primele trei (cognitive şi psihomotoare) nu ridică probleme deosebite. Mai multă
atenţie trebuie acordată obiectivului afectiv (atitudinal) în ce priveşte îndepărtarea
sau reducerea fricii faţă de necunoscut sau situaţii cu grad ridicat de pericol (fum şi
gaze toxice, vizibilitate redusă, temperaturi ridicate), precum şi pentru respectarea
măsurilor de protecţie şi siguranţă: temperarea atitudinii de bravadă, eliminarea
ignoranţei sau neglijenţei (privind folosirea mijloacelor de protecţie, funcţionarea
şi întreţinerea acestora), etc.
51
 Educaţie fizică generală. Tema: Exerciţiul 1 la bară fixă; Exerciţiul 1 la
bare paralele; Exerciţiul 4 la capră şi cal (ladă); Antrenament la alergare în teren
variat pe distanţa de 2 km.

Plecând de la conţinutul şedinţei, instructorul va trebui să stabilească acele

obiective operaţionale care să asigure cunoaşterea şi executarea corectă a
exerciţiilor ce se învaţă şi îndeplinirea baremului la alergarea în teren variat.
Obiectivele operaţionale se referă la:
– să enunţe şi să descrie exerciţiile învăţate (obiectiv cognitiv);
– să execute corect toate exerciţiile învăţate (obiectiv psihomotor);
– să îndeplinească baremele prevăzute în “Tematica pregătirii de specialitate,
militare, fizice şi de educaţie a militarilor în termen” (obiectiv psihomotor dar şi
afectiv).
Latura afectivă a celui de–al treilea obiectiv poate să se refere la crearea unei
atmosfere de întrecere între militari, în aşa fel încât să–i motiveze, să–i
ambiţioneze, pentru a alerga toţi cât mai repede şi astfel să se încadreze în baremul
stabilit.

Cunoaşterea regulamentelor militare. Tema: Recompense şi sancţiuni

disciplinare. Recompensele şi sancţiunile ce se aplică gradaţilor şi soldaţilor.
Aplicarea sancţiunilor disciplinare în cazuri speciale.

Pentru această temă instructorul va stabili obiective care să vizeze mai ales
domeniile cognitiv şi afectiv, astfel:
– să enunţe recompensele şi sancţiunile disciplinare;
– să ştie recompensele şi sancţiunile ce se acordă şi aplică soldaţilor şi
gradaţilor şi drepturile disciplinare ale comandanţilor;
– să explice modul de aplicare a sancţiunilor în cazuri speciale (obiective
cognitive);
– să identifice situaţiile şi faptele care constituie abateri şi se sancţionează
disciplinar (obiectiv afectiv).

Instrucţie la tehnica de luptă. Tema: Tehnica alimentării cu apă:

alimentarea directă din surse naturale şi artificiale.

Pentru a asigura însuşirea întregului conţinut de cunoştinţe, la această temă

instructorul poate să stabilească următoarele obiective didactice:
– să definească şi să enunţe procedeele de alimentare cu apă a maşinilor;
– să determine timpul necesar umplerii cazanului şi a timpului de şedere în
poziţie de lucru (refularea apei), la maşinile pe care sunt încadraţi;
– să explice modul de realizare a alimentării (obiectiv cognitiv);
– să execute corect şi rapid îndatoririle specifice funcţiei pentru realizarea
alimentării (obiectiv psihomotor);
– să–şi dezvolte spiritul de lucru în echipă pe timpul realizării dispozitivelor
lungi (obiectiv afectiv–atitudinal).
52
 În măsura în care instructorul înţelege esenţa actului de proiectare–
efectuare–evaluare, elaborarea obiectivelor nu se va rezuma la simpla lor
formulare, ci va exprima gradul de conştientizare a integralităţii acestei activităţi.
O corectă proiectare a obiectivelor oferă instructorului posibilitatea de a
cunoaşte progresele (sau regresele) înregistrate de educaţi şi de a lua măsuri de
ameliorare a procesului de instruire şi educare. Ele constituie un prilej de a–şi
verifica rezultatele propriei activităţi. De aceea, proiectarea, realizarea şi
evaluarea obiectivelor pedagogice reprezintă una dintre componentele
principale ale competenţei educatorului.

53
 CAPITOLUL III

STRUCTURA ŞI DINAMICA PSIHICULUI UMAN.

CONDIŢIONAREA PSIHOSOCIALĂ A
COMPORTAMENTULUI UMAN

1. STRUCTURA PROCESELOR, FENOMENELOR ŞI

PRODUSELOR PSIHICE

„Omul este măsura tuturor lucrurilor”, afirma filosoful antic Protagoras.

Parafrazându–l, după mai mult de 2000 de ani, am putea spune că omul este
„cheia” tuturor problemelor sociale.
Orice proiect social, orice acţiune socială are şanse de reuşită dacă se
raportează la om, dacă ia în considerare omul, aşa cum este el, nu cum am dori să
fie.
Ceea ce dorim de la oamenii din jurul nostru, fie că ne aflăm în relaţii
oficiale, fie neoficiale, sunt comportamente de un anume tip. Dorim ca ei să se
comporte moral, regulamentar, legal, să acţioneze în conformitate cu anumite
norme stabilite de colectivitatea umană în care convieţuim. Dorim ca fiul să fie
harnic şi respectuos, prietenul să fie loial şi înţelegător, şeful să fie corect şi
prietenos, subordonatul să fie disciplinat şi competent şi multe altele.
Pentru a obţine comportamentele dorite de la cei cu care lucrăm sau
convieţuim, declanşăm asupra lor o serie de acţiuni, de influenţe conştiente,
deliberate, care uneori duc la obţinerea efectului scontat, dar alteori nu. Pentru ca
ele să fie eficace, pentru a se solda deci cu efectele scontate, se cere cunoaşterea
mecanismelor funcţionale ale entităţii prin care sunt receptate şi prelucrate, adică a
psihicului uman. Acesta e motivul pentru care ne propunem să identificăm o
schemă funcţională a psihicului uman.

1.1 Rolul psihicului în determinarea comportamentului uman.

Raportul individ–natură–societate

Premisa de la care plecăm este că influenţa individului, indiferent de

obiectivele, mijloacele şi formele ei de concretizare se realizează prin intermediul
psihicului. Orice acţiune de influenţare, fie că o numim educaţie, conducere,
propagandă, persuasiune, motivare, şantaj, ameninţare, sau oricum altfel, este
receptată şi prelucrată de individul căruia îi este adresată şi pe această bază se
elaborează o reacţie de răspuns, de către componenta specializată a omului, care
este psihicul uman. În aceste condiţii, reglarea optimă şi maximizarea efectelor
acţiunii de influenţare sunt condiţionate direct de cunoaşterea schemei funcţionale
a psihicului uman. Înţelegerea mecanismelor funcţionale ale psihicului uman, a
acestei instanţe mediatoare a comportamentului uman, ne oferă cheia acţiunii de
influenţare competente, profesionale; numai în acest fel, înţelegând mecanismele

54
psihice ce se pun în mişcare la impactul dintre acţiunea de influenţare şi persoana
căreia îi este adresată, putem spera să obţinem efectele scontate.

• natural
• social
MEDIU:
- extern:

- intern
(Comportamente
Ieşiri

şi reglaje)
PSIHICUL
UMAN

Feedback
-procese de
prelucrare
psihică
(Stimuli)
Intrări
• natural
• social
MEDIU:
- extern:

- intern

MECANISMUL FUNCŢIONAL A PSIHICULUI UMAN

55
 Prin urmare, ce este şi cum funcţionează psihicul uman?

Din perspectivă funcţională, psihicul uman ne apare ca un sistem de tip

informaţional, suprastructurat în reţelele neurocorticale, specializat în realizarea
relaţiei omului cu mediul, în asigurarea adaptării omului la mediu.
Reprezentarea grafică a relaţiei dintre om şi mediu, reglată prioritar prin
intermediul psihicului uman, ne duce la construirea unui sistem de tip cibernetic.
Omul este „bombardat”, în permanenţă, cu stimuli din mediul interior sau
exterior lui. Aceşti stimuli pot fi structuri verbale (cuvinte, propoziţii, fraze vorbite
sau scrise), sunete şi structuri sonore (zgomote de toate tipurile, structuri
muzicale), imagini vizuale. Dintr–un alt punct de vedere, stimulii pot fi construiţi
şi dirijaţi deliberat spre un individ sau pot acţiona spontan.
Aşa cum arătam anterior, omul recepţionează stimulii din mediul exterior şi
prelucrează prin intermediul subsistemului specializat în acest sens, care este
psihicul uman. Ca urmare a prelucrării psihice a stimulilor recepţionaţi din mediu
(intrări), omul îşi construieşte, conştient sau nu, reacţii de răspuns (ieşiri), prin care
îşi ajustează comportamentul la solicitările mediului. În prelucrarea psihică sunt
angajate procese şi produse psihice în succesiuni logice şi cu consecinţe
previzibile.
Prin intermediul ansamblului de procese de prelucrare psihică declanşat de
stimuli, omul îşi elaborează o reacţie de răspuns, un comportament pe care îl
exteriorizează în mediu, în vederea eliminări tensiunii create de acţiunea
stimulului (feedback negativ) sau întreţinerea acţiunii sale (feedback pozitiv).
Din multitudinea de stimuli ce se îndreaptă spre individ din mediu, ne oprim
asupra celor deliberat construiţi şi dirijaţi spre individ, pentru realizarea unor
obiective bine delimitate şi pe care îi vom numi mesaje.
Prin acţiunea de influenţare, oricare ar fi ipostazele ei, asupra individului
sunt dirijate conştient şi deliberat mesaje organizate în structuri verbale, sonore,
figurative sau combinate, coerente, cu sens şi semnificaţie, cu scopul de a–i
determina un anume comportament. Schema anterioară ne spune doar că aceste
mesaje sunt recepţionate, prelucrate psihic şi că, pe această bază, persoana îşi
construieşte comportamente de răspuns. Pentru a şti cum trebuie acţionat asupra
individului, spre a–i determina măcar în termeni probabilistici comportamentul pe
care–l dorim, este necesar să cunoaştem ce se întâmplă în psihicul uman la
impactul dintre el şi mesajul recepţionat din mediu. Acestei întrebări vom încerca
să–i răspundem în continuare, propunând o schemă funcţională care să permită o
proiectare şi o reglare mai bună a demersului de influenţare.

1.2 Mecanismul funcţional al psihicului uman

Procese, stări şi produse psihice

La impactul mesajului asupra individului, primul proces psihic ce intră în

funcţie este perceperea. Prin intermediul analizatorilor (organelor de simţ), omul
percepe mesaje din mediu sub aspectul formei, culorii, a dimensiunii, sonorităţii
lor, etc. Produsele acestui proces (percepţii sau luări la cunoştinţă) constituie
56
„materia primă” pentru cel de–al doilea proces conştientizarea în cadrul căruia
omul acordă semnificaţii mesajelor percepute, le identifică, le recunoaşte, le
înţelege în ultimă instanţă. Prin aceste două procese – percepere şi conştientizare
– omul recepţionează şi decodifică stimuli, semnale şi mesaje din mediu,
acordându–le sens şi semnificaţie, făcându–le „să–i spună ceva”. Lucrul „în sine”
devine lucru „pentru sine”.
Dacă pentru realizarea percepţiei se cere funcţionarea normală a receptorilor
(a organelor de simţ), pentru conştientizare, pentru semnificarea şi identificarea
semnalului primit este nevoie ca în structurile psihice ale individului să existe
criterii şi reguli de semnificare, de identificare, cu care să recunoască şi să
înţeleagă mesajul recepţionat. Să ne imaginăm o situaţie, în care o persoană
încearcă să comunice alteia ceva, într–o limbă total necunoscută celei de–a doua
persoane. Aceasta din urmă va recepţiona un şir de sunete articulate, va înţelege,
probabil, că este o comunicare verbală într–o anumită limbă (acestea sunt
elementele furnizate de percepţie), dar nu va pricepe nimic din ceea ce încearcă să–
i comunice interlocutorul, nu va cunoaşte nimic din înşiruirea de vorbe a acestuia,
pentru că, anterior, în structurile sale psihice nu a fost stocat nici un element de
recunoaştere a acelei limbi (cuvinte, reguli gramaticale). Cu alte cuvinte, nu se
produce procesul de conştientizare, pentru că individul nu are criterii şi reguli cu
care să îl realizeze. Comunicarea devine imposibilă, totul rămânând la stadiul de
simplă recepţionare de sunete fără sens şi semnificaţii pentru destinatar.
Perceperea şi conştientizarea alcătuiesc nivelul primar al psihicului
uman, în cadrul căruia procesele psihice se derulează în absenţa controlului
conştient al individului, dar se soldează cu conştientizări.
Conştientizările mesajelor recepţionate (sub forma unor propoziţii, imagini
vizuale şi structuri sonore cu sens şi semnificaţie ) sunt preluate de cel de–al doilea
nivel al psihicului uman şi supuse unor procese de prelucrare psihică conştientă.
La acest nivel funcţional, asupra mesajelor recepţionate şi conştientizate anterior se
exercită procese de prelucrare psihică conştientă, deliberată, cum sunt : analiză,
sinteză, evaluare, comparare, ordonare, clasificare, discriminare, generalizare,
raţionamente, calcule, decizii etc.
Procesele de prelucrare psihică conştientă a mesajelor, care, într–o situaţie
particulară, pot viza influenţarea comportamentului destinatarului, se soldează cu
produse psihice „finite”, apte pentru a fi utilizate în practică, cum sunt: informaţii,
concepte, principii, reguli, criterii, modele explicative, modele acţionale,
deprinderi, aptitudini, obişnuinţe, opinii, convingeri, atitudini, motive, trebuinţe,
decizii, proiecte şi altele.
În continuare, „fluxul tehnologic”, al psihicului uman are două direcţii. Într–
o primă direcţie procesul de prelucrare psihică îl conduce pe individ la acţiune
imediată, pentru a răspunde la solicitarea mediului: acţionează pentru a evita un
pericol; răspunde la o întrebare; îşi proiectează o strategie pentru atingerea unui
obiectiv; adoptă o atitudine de susţinere sau respingere a unui anumit obiectiv
social; îşi caută hrana; caută răspuns practic la o problemă cu care se confruntă ; ia
o decizie etc. Acest lucru se întâmplă atunci când mesajele mediului sunt
imperative, îi solicită o anumită acţiune.
57
 PRODUSE
PSIHICE Chemare
FINITE: din
Memorare memorie
-informaţii

PRODUSE PSIHICE FINITE

-concepte
-principii
Stimuli Prelucrare
Conştie -reguli

58
Mediu Percepere psihică -criterii
ntizare
conştientă -modele
-opinii
-convingeri
-deprinderi Acţiune
Comanda
-atitudini
acţiunii
-obişnuinţe
involuntare

Feedback
 Dar în acţiunea de influenţare, indiferent dacă este educaţie, propagandă,
conducere, acţiune de influenţare psihologică sau contracarare, avem mai puţin de–
a face cu asemenea situaţii. În acest caz se doreşte o acţiune de influenţare pe
termen lung, care, prin mesaj, să ducă la o acumulare de elemente, ce se soldează,
în final, cu producerea comportamentului dorit. Comportamentul dorit se
declanşează indirect, prin acţiune nemijlocită asupra elementelor ce îl determină
(cunoştinţe, aptitudini, deprinderi, motive, atitudini). Prin urmare, activitatea de
influenţare vizează, în esenţă, modificări în produsele psihice finite ale individului,
care la rândul lor la un moment dat, să determine modificări de comportament.
Pentru ca aceste probleme psihice să poată fi utilizate şi după elaborare, se cere
stocarea lor. Acest lucru se realizează prin procesul psihic de memorare.
Produsele psihice memorate (informaţii, principii, reguli, modele explicative sau
acţionale, opinii, convingeri, atitudini, motive etc.) vor fi, ulterior, chemate din
memorie, spre a fi utilizate în rezolvarea unor probleme cu care se confruntă
individual sau în învăţare.
Procesele descrise până aici sunt reprezentate grafic în figura următoare.
Aceasta este schema funcţională a psihicului uman, de la care vom pleca în
conturarea mecanismelor unor procese psihice complexe (motive, opinie, atitudine,
moral), ce nu sunt decât cazuri particulare ale schemei funcţionale generale a
psihicului .
Accentuăm, încă o dată, ideea că indiferent de voinţa sau dorinţa noastră,
acţiunea de influenţare este mediată de acest flux funcţional al psihicului uman. Cu
alte cuvinte, pentru a putea spera că prin acţiunea de influenţare să producem
efectele scontate, este necesar să stimulăm, să declanşăm şi să dirijăm procesele
presupuse de funcţionarea psihicului uman. Altă cale nu există. Şi o vom face mai
bine sau mai puţin bine în funcţie de ce ştim din această schemă, de cum suntem
capabili s–o aplicăm şi dorim s–o facem.

2. DINAMICA PSIHICULUI UMAN

2.1 Rezistenţă şi stabilitate psihică

Comportamentul individului, ca reacţie de răspuns la solicitările mediului,

este condiţionat de mai mulţi factori:
a) calitatea stimulilor (claritate, accesibilitate, intensitate, volum, durată,
frecvenţă);
b) calitatea şi capacitatea funcţională a proceselor de prelucrare psihică;
c) calitatea şi structura produselor psihice stocate anterior în memoria
individului.
Dacă ne imaginăm omul ca un sistem deschis, ce funcţionează într–un
sistem înglobat, care este mediul lui natural şi social, constatăm că el este supus
unui permanent bombardament de semnale de diferite tipuri, de intensităţi şi
durate diferite, spontane sau deliberate, imperative sau neimperative, perturbatoare
sau funcţionale. Capacitatea individului de a răspunde la aceste semnale prin
59
comportamente de tip adaptativ este, inevitabil, limitată, limitele fiind
determinate de caracteristicile şi limitele biologice ale individului (de exemplu,
un zgomot continuu, cu o intensitate mai mare de 90 de decibeli, în funcţie de
durata receptării, poate dezorganiza activitatea psihică a individului, până la
blocarea ei totală), de gradul de structurare şi dezvoltare a proceselor şi
produselor sale psihice, de experienţa de viaţă şi de starea de sănătate a
individului.
Capacitatea psihicului uman de a elabora reacţii de răspuns funcţionale şi
adaptative la solicitările mediului este diferită de la individ la individ şi dinamică
(fie în sens progresiv, fie regresiv) de la o perioadă la alta, de la o vârstă la alta,
pentru aceeaşi persoană.
Rezistenţa psihică o definim ca limită până la care psihicul individului are
capacitatea de a răspunde funcţional şi adaptativ la solicitările prelungite ale
mediului. Altfel spus, rezistenţa psihică poate fi definită ca pragul de intensitate
şi durată a solicitărilor mediului, până la care răspunsurile elaborate de
psihicul uman la aceste solicitări rămân în limite funcţionale şi adaptative.
Această valoare a rezistenţei psihice a individului poate fi rezultatul evoluţiei lui
spontane sau poate fi dezvoltată printr–o antrenare specială.
Aşa cum am menţionat deja, dincolo de anumite valori ale stimulilor externi,
dacă se depăşeşte un anumit prag individual de intensitate şi durată a lor, se
produce o dezorganizare a proceselor de prelucrare psihică şi a produselor psihice
utilizate în alte procese, dezorganizare ce poate avea grade diferite de intensitate
(alterare, încetinire sau blocare) şi care se soldează, indubitabil, cu dezorganizarea,
în grade diferite, a comportamentelor elaborate. Dacă are loc o încetinire a
proceselor de prelucrare psihică, comportamentele de răspuns la solicitările
mediului vor fi elaborate mai greoi, mai lent; dacă se produce o alterare a
proceselor psihice, o funcţionare cu erori a acestora, comportamentele de răspuns
vor reproduce, fără îndoială, aceste erori; dacă se produce o blocare a proceselor de
prelucrare psihică, omul se va găsi în situaţia de a nu putea răspunde la solicitările
mediului, se va bloca comportamental.
Această limită de normalitate a funcţionării proceselor şi produselor
psihice este individuală şi variabilă de la individ la individ şi defineşte
rezistenţa sa psihică la solicitările mediului. La orice individ normal din punct
din vedere psihic, prin activităţi de pregătire specială, rezistenţa psihică poate fi
crescută la valori superioare, în sensul măririi valorilor pragului de intensitate şi
durată a solicitărilor, dincolo de care apar modificări funcţionale. Acesta este
obiectivul fundamental al pregătirii psihice a individului (care în cazul
particular al armatei devine pregătire psihică pentru luptă a militarului), prin care
se urmăreşte tocmai mărirea rezistenţei psihice, adică deplasarea pragului de
apariţie a alterărilor spre valori superioare.
Conceptul de rezistenţă psihică se aplică tuturor proceselor psihice (vezi
schema funcţională a psihicului uman). Fiecare proces psihic–percepere,
conştientizare, prelucrare psihică conştientă, memorare, chemare din memorie –
poate fi analizat prin prisma rezistenţei psihice. Existenţa unei cantităţi mari de
stimuli ce acţionează simultan asupra individului, acţiunea unor stimuli dificili de
60
înţeles şi prelucrat, suprapunerea unor stimuli perturbatori (zgomote, lumini,
temperaturi prea mari sau prea scăzute, presiunea timpului, incertitudinea, lipsa
informaţiilor etc.) peste cei normali, pot genera încetinirea, alterarea sau chiar
blocarea perceperii, conştientizării, prelucrării psihice conştiente, memorării sau
chiar chemării din memorie, cu consecinţe negative directe asupra
comportamentului individului.
Ne întâlnim, frecvent, cu situaţii în care recepţionăm cu dificultate sau cu
erori mesajele ce vin din exterior, evaluăm, analizăm, facem raţionamente în ritm
mai lent decât în mod obişnuit, sau comitem erori, memorăm mai greu sau cu erori,
ne reamintim mai greoi sau eronat anumite elemente. La limită, pur şi simplu nu
mai suntem capabili să facem aceste lucruri. Aceasta se întâmplă când suntem
foarte obosiţi, emoţionaţi sau şocaţi, adică atunci când, prin intensitate sau
durată, solicitările externe au depăşit rezistenţa noastră psihică. Starea respectivă
dispare, de regulă, atunci când dispare sursa care a generat–o, când ieşim, pentru
un timp, de sub tensiunea solicitărilor externe (prin odihnă, de exemplu). Există,
însă, şi o cumulare a efectelor în timp; vorbim atunci de uzura psihică a unei
persoane, ca rezultat al expunerii prelungite la stimuli perturbatori de mare
intensitate. În acest caz, simpla scoatere de sub starea de tensiune sau odihna
obişnuită nu mai sunt suficiente pentru revenirea la o stare normală.

2.2 Condiţionarea socială a comportamentului uman

Se spune cu o formulă larg răspândită, că omul este fiinţă bio–psiho–socio–

culturală. Este indubitabil că „materia primă”, de bază, a dezvoltării omului o
constituie potenţialul său biologic, constituţia sa fizică. Componenţa biologică,
alcătuirea trupească a omului cunoaşte o dezvoltare în procesul devenirii sale, sub
influenţa favorabilă a mediului şi a interacţiunilor reciproce cu acesta (primirea
hranei, îngrijirea etc.), până la atingerea maturităţii biologice.
Dezvoltarea biologică nu se face independent, ci în strânsă interacţiune cu
dezvoltarea sa psihică. Pe măsură ce omul creşte ca organism, se dezvoltă şi viaţa
sa psihică, se structurează elementele funcţionale ale psihicului uman. Omul, ca
rezultat al dezvoltării sale biopsihologice, devine un sistem unitar, în care se
intercondiţionează alcătuirea trupească şi psihicul. Sistemul uman, cu
componentele sale, biologică şi psihică, se formează şi se dezvoltă în condiţii
sociale concrete şi bine definite. Modelele culturale, de hrănire, îngrijire, educare şi
socializare, elaborate de fiecare comunitate umană, orientează decisiv forma de
dezvoltare fizică şi psihică a individului. În esenţă, orice om, fie că este eschimos
sau australian, canadian sau indian, european sau asiatic, cunoaşte aceleaşi
coordonate ale dezvoltării biologice şi psihologice. Rezultatul acestei dezvoltări
însă şi calitatea stărilor atinse sunt sensibil diferite de la o comunitate umană la
alta, tocmai pentru că această dezvoltare se realizează în condiţii sociale diferite.
Agilitatea fizică a africanului, crescut într–un trib din junglă, şi a unui citadin
european, ca şi performanţele lor intelectuale pot fi foarte diferite, tocmai pentru că
s–au realizat în contexte sociale diferite, cu metode şi cu resurse diferite.

61
 Fără a insista prea mult asupra acestor aspecte, vom zăbovi, totuşi, ceva mai
mult asupra condiţionării sociale a comportamentului uman.
Comportamentul uman se elaborează în conformitate cu schema funcţională
a psihicului uman şi este dependent de starea funcţională a acestuia. Independent
de faptul că omul este alb sau negru, englez sau român, american sau chinez, toţi
avem acelaşi mecanism ce ne determină comportamentul. Promptitudinea şi
calitatea comportamentului sunt dependente de calitatea şi starea funcţională a
proceselor de prelucrare psihică, de calitatea şi profunzimea achiziţiilor învăţăturii,
de gradul lor de structurare şi operaţionalitate.
Forma de exteriorizare a comportamentelor, forma de răspuns, deci, la
solicitările mediului este, însă, determinată social, este dependentă de modelul
cultural elaborat şi impus de colectivitatea umană în care trăieşte individul. De
exemplu, fiecare individ îşi procură hrana, şi–o pregăteşte şi o consumă pentru a
supravieţui; modalităţile în care face aceste lucruri sunt, însă, extrem de diferite de
la o civilizaţie la alta, de la o zonă culturală la alta. Salutul şi răspunsul la salut,
manifestarea bucuriei sau supărării, căsătoria, viaţa sexuală etc. sunt
comportamente general umane. Formele lor concrete de realizare sunt, totuşi
extrem de diferite de la o comunitate umană la alta sau în cadrul aceleiaşi
comunităţi umane, de la o epocă istorică la alta.
Colectivitatea socială decide ce comportamente sunt dezirabile sau
permise şi care sunt indezirabile sau nepermise. Această presiune a
colectivităţii privind modul de comportare a individului răspunde unei
raţionalităţi sociale mai bine sau mai prost definite şi este impusă prin sisteme
de valori şi norme morale, juridice, religioase, economice, militare, etc.
Presiunea modelelor sociale de comportare acţionează atât în procesul de
determinare a comportamentului, de formare a lui (prin socializare şi prin
educaţie), cât şi asupra exteriorizării lui, prin sistemul de norme sociale.

3. CONCEPTUL DE MOTIVAŢIE. STRUCTURA ŞI

FUNCŢIONALITATEA SISTEMULUI MOTIVAŢIONAL

Motivaţia este una din problemele fundamentale ale psihologiei, situându–se

în egală măsură în centrul preocupărilor practicii influenţării omului, fie că este
vorba de conducere, educaţie, influenţare psihică sau contracarare.
Problematica motivaţiei pleacă de la constatarea empirică a faptului că orice
comportament uman este direcţionat din interior, indiferent dacă este vorba de
acţiune sau gândire; altfel spus, la baza conduitei umane se află întotdeauna un
ansamblu de mobiluri care susţin realizarea comportamentului uman.
O concluzie confirmată constant de practică arată că în orice activitate, o
slabă motivare a omului duce la folosirea a 20–30% din capacităţile sale, pe când o
motivare puternică duce la utilizarea a 80–90% din aceste capacităţi. Cercetări
teoretice şi aplicative asupra motivaţiei au arătat că cele mai spectaculoase
rezultate s–au obţinut în domeniile conducere şi educaţie, domenii în care

62
performanţele depind semnificativ de calitatea influenţării oamenilor cu care se
lucrează.
De regulă, când analizăm activitatea unei persoane într–o acţiune (moment),
ajungem în cele din urmă la două întrebări:
- de ce a ales persoana o anumită variantă de acţiune şi nu alta ?
- de ce persistă persoana în varianta aleasă ?

Acestea sunt cele două aspecte fundamentale ale analizei motivaţiei :

direcţia acţiunii şi persistenţa acţiunii. Se începe cu descrierea forţei existente în
individ, care îl determină să acţioneze sau să persiste în acţiune. Problema este cu
atât mai interesantă cu cât, se constată că doi indivizi aflaţi în situaţii identice pot
avea conduite diametral opuse sau, chiar aceeaşi persoană, în situaţii identice dar în
momente diferite, poate avea reacţii diferite.
La un prim nivel de generalizare, se pot distinge două tipuri de forţe:

- forţe pozitive care îl atrag, îl împing pe individ spre acţiune,

manifestate sub forma dorinţei, nevoii de a face ceva, de a acţiona
într–un anume fel;
- forţe negative care–l resping, îl îndepărtează pe individ de o anumită
acţiune, manifestate sub formă de teamă, aversiune sau repulsie faţă
de un anumit comportament.

Ambele tipuri de forţe au o trăsătură comună: declanşează, susţin şi întreţin

comportamentul individului. Din această cauză, cele două forţe sunt numite motiv.
Prin urmare, motivul ne apare ca orice condiţie internă a persoanei, care
induce acţiune sau gândire.

Motivele unei persoane pot să fie trecătoare sau persistente, conştiente

sau inconştiente, profunde sau superficiale, constituind sisteme organizate şi
structurate, independente de experienţa de viaţă a individului, contextul în care
acţionează şi caracteristicile personalităţii sale, aflate în relaţii funcţionale şi
alcătuind un sistem funcţional a motivaţiei individului.
Prin urmare, impulsul, imboldul, forţa ce generează acţiunea individului
este motivul iar structura funcţională prin care se corelează motivul în
contextul social este motivaţia.

Motivul este presiunea ce îl determină pe individ să acţioneze, iar

motivaţia este mecanismul psihic funcţional care converteşte această presiune
în comportamente.
Pentru a înţelege mecanismul funcţional al motivaţiei, trebuie să mai
introducem o premisă furnizată de constatările empirice: comportamentul uman
este întotdeauna cauzat – şi astfel, pe lângă conceptul de motiv, apare şi cel de
cauză.

63
 Cauza este un element obiectiv, existent în structurile psihice ale
individului, înnăscut sau dobândit, şi stocat sub formă de instincte, trebuinţe,
obişnuinţe, deprinderi, atitudini, convingeri sau prejudecăţi şi altele. Aceste
elemente, în ipostazele lor concrete, pot să difere de la o persoană la alta, în funcţie
de conţinutul sau modul de satisfacere.
Fiecare dintre ele însă se poate găsi în două stări : active sau inactive.
De exemplu, trebuinţa de hrană, poate fi activă, poate fi actuală la un individ
flămând sau inactivă după ce omul a mâncat. Oricare ar fi starea ei la un moment
dat, această trebuinţă – trebuinţa de hrană – este permanent în noi, este o condiţie
internă a persoanei.
Pentru ca aceste condiţii interne ale persoanei să devină active, actuale
pentru individ este nevoie ca ele să fie activate, tensionate. Tensionarea se face din
interiorul sau din exteriorul individului şi este resimţită de acesta ca un deficit, sau
o tensiune ce ameninţă echilibrul existenţei sale fizice sau psihice. Condiţia devine
motiv sau altfel spus, cauza se transformă în motiv în momentul în care individul
conştientizează actualitatea ei şi nevoia de satisfacere a acesteia.

Prin tensionare şi conştientizare, cauza devine motiv, care funcţionează

ca o presiune ce se exercită din interior asupra individului şi–l împinge la
acţiune.
O altă premisă de la care se porneşte în analiza motivaţiei este că
întotdeauna comportamentul uman este direcţionat spre un anumit obiectiv,
care constă în esenţă, în satisfacerea trebuinţei care a generat acţiunea.
În momentul în care obiectivul a fost atins, se produce conexiunea
inversă (feedback) care poate fi negativă (dezactivează, suprimă deci motivul şi
anulează acţiunea) sau pozitivă (întreţine activarea cauzei şi întăreşte
comportamentul).
În funcţionarea sistemului motivaţional mai intervin şi alte elemente, cum ar
fi :
- oportunităţile (posibilităţile) de satisfacere a trebuinţelor într–o
circumstanţă dată, la un moment dat;
- aşteptările şi experienţa de viaţă a persoanei;
- educaţia;
- cultura şi disponibilităţile persoanei.

Schema funcţională a motivaţiei poate arăta astfel :

64
 FEEDBACK
OPORTUNITĂŢI CONDIŢIILE INTERNE MOTIVE
OFERITE DE ALE PERSOANEI condiţii interne activate
MEDIU (cauze)
- foame, sete, oboseală,
apetit sexual;
- trebuinţe moştenite - nesiguranţă;
Existenţa condiţiilor - trebuinţe dobândite - nevoia de: relaţionare,
favorizante / defavorizante - deprinderi obişnuite stimă, putere, aparteneţă,
ale satisfacerii - convingeri integrare.
motivelor - atitudini - sentimentul datoriei;
- prejudecăţi - neconcordanţa între valorile
proprii şi mediu.

Activitate direcţionată

65
spre obiective:

- stabilirea obiectivului; OBIECTIV

- acţionarea pentru
realizarea lui.

TENSIONĂRI
CARACTERISTICI
(interne şi externe)
ALE PERSOANEI

- deficit fiziologic sau - educaţie;

psihologic; - experienţă;
- recompense, pedepse, - cultură;
oferte, ameninţări, - aşteptări;
confirmări, solicitări, - disponibilităţi;
contradicţii. - caracteristici de

SCHEMA FUNCŢIONALĂ A MOTIVAŢIEI

personalitate.
 3.1 Condiţiile interne ale persoanei

Elementul central al schemei funcţionale a motivaţiei îl constituie condiţiile

interne ale persoanei (cauza), ce se constituie într–un adevărat motor al
comportamentului. Aşa cum arătam anterior, acestea sunt compuse din elemente
înnăscute sau dobândite şi care se află stocate în structurile psihice ale persoanei.

a) Trebuinţele înnăscute reprezintă sursa primară a acţiunii şi întreţin, prin

activare ciclică, echilibrul fiziologic al individului. Trebuinţele de hrană, de
odihnă, de adăpost, sexuală, de securitate, fac parte din echipamentul înnăscut al
individului, menite să asigure supravieţuirea organismului uman în mediul natural
în care trăieşte. Există mecanisme psiho–fiziologice interne care activează periodic
aceste trebuinţe, atunci când sistemele de avertizare internă dau semnalul că
echilibrul fiziologic este ameninţat. Trebuinţa activată, este conştientizată de
individ şi devine motiv al acţiunii, care îl determină pe individ să declanşeze
acţiunea. În momentul în care obiectivul a fost atins, cota de alarmă scade şi prin
conexiune inversă se dă semnalul de dezactivare a trebuinţei, care pentru un timp
trece în stare latentă (inactivă).

b) Trebuinţele dobândite de către individ în decursul vieţii sunt trebuinţe

nefiziologice şi ele asigură echilibrul psihic al persoanei. În această categorie sunt
incluse trebuinţele de afiliere, apartenenţă, stimă, dragoste, respect, putere,
autorealizare, înţelegere. Ele funcţionează în acelaşi regim ciclic, având perioade
de latenţă care alternează cu perioade de activare, când devin motive ale acţiunii
individului.
Psihologul american A. H. Maslow propune o teorie interesantă asupra
motivelor activate din trebuinţe fiziologice şi nefiziologice. El împarte trebuinţele
activate (motivate) în două categorii : fiziologice sau de deficit şi nefiziologice
sau de creştere, identificând şase clase de trebuinţe: fiziologice, de securitate, de
apartenenţă, de stimă şi preţuire, de autorealizare, de cunoaştere şi înţelegere.
Maslow propune şi o ierarhizare a acestor trebuinţe după ordinea de
„intrare a lor în scenă”, a mobilurilor de acţiune, în piramida trebuinţelor care îi
poartă numele, având la bază trebuinţele fiziologice (biologice) apoi pe cele de
securitate, de afiliere, de stimă şi statut şi în cele din urmă trebuinţele de
autorealizare.
Este important de ştiut că aceste trebuinţe sunt activate şi intră în acţiune în
ordinea de mai sus. Astfel, primele intră în acţiune trebuinţele fiziologice. Numai
după ce acestea sunt satisfăcute se pot activa trebuinţele de ordin superior (de
securitate), care la rândul lor, după ce sunt satisfăcute, permit celor de apartenenţă,
să fie activate, şi aşa mai departe, până la cele de autorealizare şi înţelegere. Cu
alte cuvinte, pentru omul ce se simte ameninţat, care nu are asigurată securitatea
persoanei sale, trebuinţele de stimă sau cele care se succed, nu pot deveni actuale şi
nu pot deveni motive, mobiluri ale acţiunii sale.

66
 Numai după ce, prin acţiune, se elimină starea de insecuritate, persoana
poate acţiona pentru a–şi satisface trebuinţele de apartenenţă, de stimă,
autorealizare şi înţelegere.
Această precizare are o importanţă deosebită pentru acţiunea de motivare a
individului. Ea ne obligă să cunoaştem care sunt motivele actuale ale individului şi
pe această bază să declanşăm strategii de motivare cu şanse de reuşită. Pentru un
om a cărui preocupare dominantă este procurarea hranei, nu va avea nici o valoare
motivaţională o acţiune care îi propune satisfacerea trebuinţelor de stimă sau de
autorealizare.
Mai este necesară o precizare : dacă trebuinţele înnăscute se regăsesc în
orice om normal din punct de vedere psihic, indiferent de educaţie, cultură,
experienţă, trebuinţele nefiziologice sunt dobândite.
Aceeaşi remarcă este valabilă pentru celelalte condiţii interne ale persoanei:
obişnuinţe, deprinderi, convingeri, atitudini, prejudecăţi. Prin urmare, acestea se
pot găsi (se regăsesc) în stare latentă sau activă numai în măsura în care au fost
achiziţionate de către individ în cursul vieţii sale, numai în măsura în care ele
au fost învăţate.
Dacă asupra trebuinţelor de afiliere, stimă, putere, autorealizare, cunoaştere
şi înţelegere mai există unele controverse în privinţa caracterului lor înnăscut sau
dobândit, asupra obişnuinţelor, deprinderilor, convingerilor, atitudinilor şi
prejudecăţilor, ca elemente motivaţionale dobândite, nu mai există nici un dubiu.
Omul nu se naşte cu deprinderi, obişnuinţe, convingeri, atitudini sau prejudecăţi,
indiferent de orientarea psihică, ci le dobândeşte în decursul vieţii, prin învăţare.
Putem aprecia acum că motivarea individului nu înseamnă doar activarea
condiţiilor interne ale persoanei ci şi formarea lor la acea persoană.

c) Deprinderea ca element motivaţional dobândit, va fi tratată pe larg într–o

altă temă.

d) Obişnuinţele constituie o altă categorie de condiţii interne ale persoanei,

care devin motive autonome ale conduitei individului.
Obişnuinţa este definită ca deprindere proprio–motivată, ce se impune în
conduită, în virtutea unei necesităţi afective, indiferent de împrejurare.
Putem spune că obişnuinţa funcţionează ca o trebuinţă dobândită în structura
căreia distingem :
- deprinderea tehnică de realizare a unui anumit comportament: citit,
fumat, spălat pe dinţi, băut cafea, etc.;
- disponibilitatea afectivă – atitudinea favorabilă realizării acelui
comportament; dorinţa de a–l face;
- un anumit „ritual”, relativ stabil, de realizare a acţiunii.
Toată această structură pe care o numim obişnuinţă (de a citi, fuma, bea
cafea, etc.) funcţionează ca o structură autonomă automotivată, activată ciclic,
periodic, de un deficit fiziologic sau psihologic, ce vine din interiorul individului.

67
 Dar obişnuinţa – bună sau rea – poate fi activată ca motiv al acţiunii,
poate deci să determine acţiune, numai în măsura în care a fost dobândită
anterior de către individ.
e) Convingerea este o apreciere valorică asupra unui obiect social, care se
manifestă sub forma unui verdict stabil, solid, greu reversibil şi care împinge
individul spre acţiune, acţionează ca motor al conduitei acestuia.
În măsura în care omul a ajuns la o convingere pozitivă sau negativă în
legătură cu un obiect social, aceasta determină o opţiune atitudinală faţă de acel
obiect. Opţiunea atitudinală se produce în termeni de „acceptare–respingere”, faţă
de obiectul social luat în discuţie. Opţiunea presupune o orientarea acţională, spre
deosebire de convingere care exprimă o orientare valorică, apreciativă faţă de un
obiect social.
Opţiunea atitudinală o dată stabilită, va fi susţinută şi exteriorizată, ori de
câte ori individul se va confrunta cu obiectul social care a generat–o. Susţinerea,
exteriorizarea se face în plan verbal sau acţional, sub forma perechilor de conduite:
acord–dezacord, susţinere–respingere, încredere–neîncredere, ataşament–lipsă de
ataşament, identificare–detaşare, etc.
Atitudinea este o dispoziţie mintală dobândită, învăţată, faţă de un
obiect social, ce exercită o influenţă directă şi dinamică asupra conduitei
individului, ori de câte ori acesta intră în contact social cu acel obiect.
Din schema funcţională a psihicului uman, rezultă la un moment dat, mai
multe tipuri de produse psihice finite, utilizabile în practica socială. Unul din
aceste produse este atitudinea. Deci, mecanismul funcţional al atitudinii este
prin urmare, un caz particular al mecanismului psihic general.
Ilustrăm cele afirmate mai sus în schema de pe pagina următoare.
Înţelegerea schemei permite desprinderea unor concluzii extrem de
importante pentru „acţiunea de influenţare”. În măsura în care se parcurg aceste
etape şi se nasc aceste produse generate de ele – opiniile, convingerile şi opţiunea
atitudinală – lucrurile se petrec numai şi numai în structurile psihice ale
individului. Ceea ce se poate face din exteriorul individului, de către oricine care
îşi propune influenţarea lui necoercitivă, este, nu un transfer de opinii, convingeri,
sau opţiuni atitudinale, ci stimularea, declanşarea şi în ultimă instanţă „naşterea”
lor în individ. Şi pentru aceasta dispunem de un singur instrument ce poate fi
folosit mai bine sau mai puţin bine: ARGUMENTUL.
Înainte de a încheia discuţiile despre condiţiile interne ale persoanei, în
calitatea lor de cauze ale comportamentului uman, se cuvine să mai facem câteva
precizări.
Există teorii ale motivaţiei care susţin că întreaga activitate a omului este
susţinută, este determinată doar de impulsuri, de energii înnăscute şi invariabile,
care se pun în acţiune ca urmare a unui dezechilibru (deficit sau exces). Rezultă că
motivaţia individului nu este altceva decât o presiune organică menită să
declanşeze comportamente care să reducă tensiunea creată ca urmare a
dezechilibrului organic. Din această perspectivă este uşor de explicat de ce omul
caută hrană, îmbrăcăminte, adăpost, odihnă, satisfacţie sexuală. Dar cum putem
explica munca pasionantă a savanţilor şi cercetătorilor, cum putem explica
68
devotamentul mamei pentru creşterea copilului sau chiar jocul copiilor, în care sunt
atât de absorbiţi încât uită de mâncare ? Sau, cum am putea explica eroismul,
patriotismul sau generozitatea, simţul datoriei ce caracterizează pe unii oameni,
doar prin impulsuri înnăscute şi invariabile ?

OBIECT SOCIAL
(OS)

{
- existenţă
1. CUNOAŞTEREA - conţinut
OS
- caracteristici

{
- judecare, cântărire în termeni bipolari
2. EVALUAREA de tipul bun - rău; util - inutil;
OS demn de încredere - nedemn de încredere.
- pe bază de criterii şi argumente.

OPINIE
{ - verdict valoric în termeni de plus şi minus;
- instabilă, fragilă, reversibilă.

ÎNTĂRIRI, CONFIRMĂRI
SOCIALE

{
- verdict valoric;
CONVINGERE - stabilă, puternică, greu reversibilă;
- determină orientare acţională;

3. OPŢIUNE
ATITUDINALĂ { - orientare acţională conturată
mental ca amploare, ataşament,
încredere sau opusul lor.

BLOCAJE ŞI PRESIUNI
POSIBILE

4. SUSŢINEREA
OPŢIUNII

VERBAL ACŢIONAL

SCHEMA FUNC ŢIONALĂ A PROCESULUI

DE FORMARE A ATITUDINII

69
 Adversarii acestor teorii susţin că nu este posibil să reduci motivele omului
adult doar la impulsuri. Impulsurile există şi ele se manifestă sub forma
trebuinţelor fiziologice. Dar aceste trebuinţe fiziologice constituie doar „partea
primitivă a motivaţiei umane, partea asemănătoare celei ce aparţine animalelor. Ele
au o funcţie esenţială protectoare, contribuind la securitate dar nu la creştere şi
dezvoltare”1.
Trebuinţele fiziologice sunt centrate în primii ani de viaţă, dar ele se
modifică şi se dezvoltă în cursul vieţii, odată cu personalitatea şi acest lucru este
determinat de însăşi natura umană.
Adultul matur şi sănătos, adaugă la motivaţia sa de natură fiziologică, ceea
ce psihologul Maslow a numit motivaţia de creştere, care–i determină conduita
specifică. Motivele de creştere, fie că privesc trebuinţele de afiliere sau
apartenenţă, de stimă sau respect, de putere sau autorealizare, de cunoaştere sau
înţelegere, sunt învăţate de către individ în cursul vieţii.

3.2 Activarea condiţiilor interne

Al doilea element al schemei funcţionale a motivaţiei îl constituie

tensionarea, activarea condiţiilor interne ale persoanei.
Există în esenţă două surse de activare : din interiorul şi din exteriorul
omului.
Tensionările din interior apar ca presiuni activatoare conştientizate de
către individ, sub forma unui deficit sau exces fiziologic (trebuinţe fiziologice) sau
psihologic (trebuinţe nefiziologice).
Deficitul sau excesul fiziologic se poate concretiza sub o multitudine de
forme: zahăr, oxigen, carboxihemoglobină, oligoelemente, hormoni şi altele, care
declanşează conştientizări şi acţiuni pe multiple planuri.
Deficitul sau excesul psihologic apare ca un dezechilibru între aşteptările
individului şi ofertele concrete pe care i le propune mediul social, în ceea ce
priveşte securitatea sa, statutul şi rolul său social, puterea, preţuirea ce i se acordă,
stima şi dragostea, înţelegerea şi recunoaşterea, concordanţa între valorile sale şi
ale mediului.
Deficitul sau excesul psihologic se poate naşte şi ca urmare a presiunilor
pozitive sau negative externe, exercitate de mediu asupra persoanei: recompense,
pedepse, ameninţări, oferte, confirmări, solicitări, discordanţe, necorelări, etc.
O acţiune care să activeze o convingere a individului (să o contrazică sau să
o confirme) va avea efecte motivatoare numai în măsura în care, cel ce o
recepţionează, are formată o asemenea convingere. Altfel, ea „trece pe lângă
individ” fără să–l activeze motivaţional într–un fel. Un atentat la moralitate, de
exemplu, va produce rezonanţă motivaţională în individ şi deci să–l împingă la
acţiune, numai în măsura în care el are convingeri morale anterioare (în acord sau
în dezacord cu acţiunea respectivă).

1
G.W.Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii, e.d.p., Bucureşti, 1981
70
 3.3 Oportunităţile oferite de mediu

Un alt element al schemei funcţionale a motivaţiei îl constituie oportunităţile

oferite de mediu, pentru satisfacerea condiţiilor interne activate. Dacă întotdeauna
condiţiile interne constituie cauza comportamentului, oportunităţile se
materializează sub forma condiţiilor ce favorizează (încurajează) acţiunea sau,
dimpotrivă, o defavorizează (o descurajează).
Orice activitate pe care o întreprinde omul trebuie să aibă o cauză de natură
fiziologică, o obişnuinţă sau o atitudine sau toate la un loc, ce îl determină să aibă
un anumit comportament. Aceste cauze pot să fie latente sau active, pot să
acţioneze separat sau în combinaţie, iar când ajung să fie active, declanşează un
anumit comportament al individului.
Să vedem cum favorizează sau defavorizează oportunităţile oferite de mediu
comportamentul unui militar care solicită o învoire.
Dacă solicitarea este satisfăcută, militarul este mulţumit, iar motivul care a
determinat cererea sa încetează.
Dacă solicitarea nu este satisfăcută (din motive obiective sau subiective) se
pot produce două tipuri de reacţie :
- de amânare a satisfacerii cauzei care a generat cererea sa;
- de satisfacere a cauzei, într–o manieră neregulamentară (părăsirea
cazărmii fără aprobare).
Opţiunea pentru una din aceste variante este determinată semnificativ de
ceea ce am numit condiţii favorizante/defavorizante. În rândul lor includem :
- tipul de atitudine adoptat de comandant faţă de aceste solicitări;
- existenţa unor asemenea abateri nepedepsite;
- posibilitatea de a pleca fără aprobare, fără să fie descoperit;
- lipsa de supraveghere şi control la unele activităţi din unitate, mai ales
după–amiaza;
- deficienţe în sistemul de efectuare a pazei şi altele.
Toate acestea nu sunt cauze ale abaterii probabile, ci condiţii care pot
favoriza sau pot descuraja comportamentul neregulamentar.
Cauza este însă, întotdeauna, în individ şi trebuie reţinut că din moment ce
ea există, nu poate fi amânată la nesfârşit fără consecinţe nedorite.

3.4 Modalităţi de acţiune pentru motivarea individului

În contextul problematicii motivaţiei, apare un concept cu rezonanţe

practice, cel de motivare.
Motivarea desemnează strategia de acţiune asupra individului, pentru
a–l determina să acţioneze într–un anume fel. De fapt, ea desemnează finalitatea
achiziţionării de cunoştinţe teoretice despre motivaţie, în scopul de a le aplica, în
cazul de faţă de a regla acţiunea de influenţare a oamenilor.
Motivarea este o acţiune practică cu care ne întâlnim frecvent în viaţă. Vrem
să–l determinăm pe copilul nostru să fie harnic, ascultător, pe subordonat să fie
disciplinat şi responsabil, pe prieten să fie loial şi săritor. Pentru realizarea acestor
71
efecte, declanşăm acţiuni de motivare. Succesul este direct dependent de
competenţa de care dispunem în proiectarea şi declanşarea acestui tip de acţiune.
Iar cu această competenţă nu ne năştem, ci o putem dobândi prin învăţare.
În esenţă, există două strategii de motivare a unui individ:
a) Strategia coercitivă – în care îl oblig pe individ printr–o presiune
negativă (ameninţare, pedeapsă) să facă un anume lucru. Condiţiile sale interne –
motivele, interesele – nu contează, ele sunt ignorate; important este să–l oblig să
facă ceea ce doresc. La prima vedere lucrurile par simple; metoda este comodă,
efectele se produc imediat şi nu am nevoie de prea multă competenţă. Numai că
apar câteva inconveniente:
- este obligatoriu, ca cel ce declanşează acest tip de influenţă să aibă
putere în relaţiile cu cel ce suportă influenţa;
- efectul se menţine atâta timp cât se exercită presiunea coercitivă;
- acest tip de influenţă uzează prematur individul care o suportă.
b) Strategia necoercitivă constă, în esenţă, în a determina în individ
dorinţa de a întreprinde o anumită acţiune, de a se comporta într–un anume fel.
Această strategie cuprinde trei direcţii de acţiune:
- dezvoltarea în structurile psihice ale individului a acelor condiţii
interne care să permită, prin activare, crearea presiunilor interne
pentru o anumită acţiune;
- activarea condiţiilor interne existente (şi deci achiziţionarea
procedeelor necesare activării);
- crearea oportunităţilor, a condiţiilor favorizante (sau defavorizante)
ale acţiunii.
Este evident că această strategie este una de construcţie psihică, de
dezvoltare psihică a individului şi ea ridică probleme privind competenţa celui care
o aplică :
- este mai complicată şi cere un înalt grad de competenţă şi
profesionalism;
- efectele se obţin într–un timp mai lung;
dar în acelaşi timp are şi avantaje :
- efectele odată instalate, se menţin timp îndelungat, adesea toată viaţa;
- nu uzează individul.

Construirea condiţiilor interne ale persoanei, forma trebuinţelor,

obişnuinţelor, convingerilor, atitudinilor, asigură acele repere atât de necesare
individului pentru a–şi edifica o formulă de viaţă solidă, care să–i permită
învingerea obstacolelor inerente ale vieţii sale. Se spune, nu fără temei, că omul
care are în viaţă un „de ce” (motiv), învinge orice „cum” (obstacol, lucrare).

72
 CAPITOLUL IV

ÎNSUŞURILE PSIHICE ŞI PERSONALITATEA

COMANDANTULUI

1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE ŞI STRUCTURA

PERSONALITĂŢII

1.1 Conceptul individ – persoană – personalitate

Termenul de personalitate, în accepţiunea sa cea mai largă, denumeşte

fiinţa umană, considerată în existenţa ei socială şi cu înzestrarea sa culturală.
Privită ca un sistem, personalitatea integrează în sine organismul individului
(structura anatomo – fiziologică), structurile psihice umane, relaţiile sociale în care
este prins individul, precum şi mijloacele culturale de care dispune.
Din acestă perspectivă, personalitatea, la nivelul omului integral, este un
sistem bio–psiho–socio–cultural, ce se constituie fundamental în condiţiile
existenţei şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individului în societate.
Calitatea de personalitate rezultă din concurenţa factorilor de biologie
umană, de dezvoltare psihică conştientă şi de integrare în cadrul social,
personalitatea apărând ca un termen al unor structuri social–istorice.
Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze ale sale:
a. subiect pragmatic – homo faber – cel care transformă lumea şi tinde
să o stăpânească;
b. subiect epistemic – homo sapiens – cel care ajunge la conştiinţa de
sine şi de lume, întrucât beneficiază de cunoştinţe şi participă la
procesul de cunoaştere realizat de omenire;
c. subiect axiologic – homo valens – purtător şi generator al valorilor,
acea fiinţă care, fără a se rupe de natură a depăşit–o şi a intrat sub
imperiul culturii, deci a valorilor adevărului, binelui şi frumosului,
călăuzindu–se după semnificaţii, credinţe şi idealuri, conferind un
sens superior propriei vieţi.

Luat ca fiinţă socială, omul este un produs socio–cultural, un subiect care

fiind înarmat cu mijloacele acţiunii, cunoaşterii şi valorificării, devine tot mai mult
un participant la activitatea şi viaţa socială.

Personalitatea este totdeauna unică şi originală. Aceasta întrucât, fiecare

porneşte în viaţă de la o zestre ereditară unică şi singulară iar mai departe, în
câmpul existenţei sociale concrete, fiecare străbate un câmp anume. Fiecare om are
un mod propriu şi concret, irepetabil de a fi, gândi şi simţi.
În analiza modelului general uman de personalitate, intră în mod obligatoriu
următoarele aspecte:
a. apartenenţa la specia umană;
73
 b. calitatea de fiinţă socială şi deci de membru al societăţii;
c. calitatea de fiinţă conştientă, dotată cu gândire şi voinţă;
d. participarea la cultură, dotarea cu valori şi orientarea după aceste valori;
e. potenţialul creativităţii.
În limbajul curent, ca şi în cel ştiinţific, se folosesc diverşi termeni pentru a
desemna realitatea umană.
Termenul de individ semnifică, în primul rând, caracterul de sistem al
organismului pe latura individualităţii acestuia. Este deci o unitate vie, care nu
poate fi dezmembrată fără a–şi pierde identitatea. Individ este orice organism,
inclusiv omul. Termenul nu desemnează decât o prezenţă şi nu cuprinde descrieri
sau evaluări. De aceea, când folosim termenul pentru a desemna pe unul sau mai
mulţi oameni, apare şi o nuanţă de indiferenţă, chiar de dispreţ.
Individualitatea este individul luat în ansamblul proprietăţilor sale
distinctive şi originale. Aici intervine o notă de complexitate faţă de care ne este
cerută atenţie, dacă nu respect. Se spune doar că fiecare dispune de individualitatea
sa, de care trebuie să se ţină seama. Totuşi, specificarea umanului nu este
întotdeauna pregnantă. Despre individualitate se vorbeşte şi în biologie.
Cu termenul de persoană specificarea umană este prezentă. Nu sunt
persoane decât oamenii. Totuşi, nu este precizată vârsta, ocupaţia, valoarea, etc.
De aceea, termenul de persoană se foloseşte decât în ordinea statistică (câte
persoane vin la masă?). Este totuşi implicată ideea că omul, ca persoană,
îndeplineşte roluri şi dispune de statusuri sociale.
Personalitatea, simetrică cu individualitatea, este un concept care cuprinde
întreg sistemul atributelor, structurilor şi valorilor de care dispune o
persoană. De aceea, termenul de personalitate implică şi evaluări privind calităţile
personale, rolurile şi statusurile de care dispune respectiva persoană. Oricine
dispune de personalitate, însă ierarhia valorică a personalităţilor se extinde pe o
scară foarte mare şi presupune variate diferenţieri.
În aprecierea noţiunii de personalitate trebuie să se facă deosebirea dintre
personalitate în plan psihologic şi personalitate în plan social. În plan psihologic,
orice individ este atât o individualitate, cât şi o personalitate. În plan social,
fiecare individ este sigur o individualitate, dar nu obligatoriu o personalitate.
Conceptul filosofic legat de personalitate consideră că aceasta este esenţa umană,
reprezentată de trăsăturile generale caracteristice omului, indiferent de epoca
istorică ori tipul de societate în care trăieşte. În plan psihologic, inclusiv copilul
este o personalitate. Trebuie ţinut cont de faptul că, fiecare tânăr care vine să–şi
satisfacă stagiul militar, deşi constituie o personalitate în formare în plan
psihologic, îşi manifestă personalitatea socială (adevărata personalitate) la
nivelul de evoluţie la care a ajuns.

1.2 Structura personalităţii

Trăsăturile de personalitate pot fi clasificate în trei categorii, fiecare dintre

acestea reprezentând o latură, un subsistem sau o modalitate de manifestare a
personalităţii psihice:
74
 a. temperamentul – care reuneşte particularităţile dinamice şi energetice
ale vieţii psihice şi comportamentului;
b. aptitudinile – însuşirile instrumentale care condiţionează nivelul calitativ
al activităţii desfăşurate de om;
c. caracterul – sistemul însuşirilor relaţionale, cu o anumită semnificaţie.

Personalitatea psihică presupune unitatea şi interacţiunea dintre

temperament, aptitudini şi caracter.

1.2.1 Temperamentul

Temperamentul reprezintă latura dinamico–energetică de bază a

persoanei sau însuşirile psihice care condiţionează evoluţia proceselor psihice
şi a comportamentului uman.
Temperamentul are strânsă legătură, dar nu se confundă cu caracteristicile
dinamico–energetice ale persoanei, cu dinamica activităţii nervoase.
Principalele elemente ale sistemului nervos cu ajutorul cărora putem
înţelege temperamentul unei persoane, sunt: forţa proceselor nervoase,
mobilitatea şi echilibrul lor.
Prin forţa sau energia proceselor nervoase înţelegem capacitatea de lucru a
sistemului nervos. În funcţie de aceasta, persoanele pot să lucreze cu intensitate
maximă şi cu randament ridicat, un timp mai îndelungat sau mai scurt.
Mobilitatea este o altă însuşire a sistemului nervos care se apreciază după
viteza de reacţie şi capacitatea de adaptare a organismului la noi situaţii.
Echilibrul sistemului nervos se exprimă printr–un raport între cele două
procese nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia. Când procesul excitaţiei este
mult mai puternic decât al inhibiţiei, caracterizăm sistemul nervos ca fiind
neechilibrat sau excitabil. Dacă forţa excitaţiei este aproape egală cu cea a
inhibiţiei, sistemul nervos este echilibrat.
Analizând după cei trei parametri – forţă, mobilitate, echilibru – putem
aprecia că există sisteme nervoase puternice sau slabe, mobile sau inerte,
echilibrate sau neechilibrate, iar din combinarea acestora rezultă patru grupe
tipologice, astfel:
- puternic – neechilibrat – excitabil = coleric;
- puternic – echilibrat – mobil = sangvinic;
- puternic – echilibrat – inert = flegmatic;
- slab = melancolic.
Aceste patru tipuri nervoase explică temperamentele, identificându–se în:
coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic.

► Temperamentul coleric este foarte puternic din punct de vedere al

forţei, neechilibrat şi excitabil.
- este inegal în desfăşurarea activităţilor;
- nu cunoaşte calea de mijloc;
- trece de la o desfăşurare de forţe la stagnare;
75
 - face investiţii neeconomicoase de energie, ajungând foarte repede la
epuizare;
- ascensiunile şi căderile determină oscilaţia între entuziasm şi deznădejde
– apare ca un om care nu se teme de nimic, dar este chinuit de alarme
interne;
- are o conduită imprevizibilă;
- este nerăbdător, preferă să întreprindă acţiuni în locul inactivităţii;
- este bun şi energic organizator;
- are mare vocaţie pentru acţiune;
- este exploziv, tumultos, imprevizibil, impulsiv;
- se poate îndepărta de oameni, devenind nerăbdător în îndeplinirea
propriei voinţe;
- este dornic de responsabilităţi şi poate conduce cu mare succes un
colectiv.

► Temperamentul sangvinic se caracterizează prin vioiciune, rapiditatea

mişcărilor şi a vorbirii, prin mare efervescenţă emoţională, dar printr–un ritm egal.
- nu–l caracterizează evoluţiile contradictorii;
- este temperamentul bunei dispoziţii, al adaptabilităţii prompte şi
economicoase;
- este calm şi stăpânit de sine;
- nu se avântă în acţiuni riscate , dar nici nu ajunge la teamă şi deznădejde;
- menţine în tot timpul vieţii aproximativ egală „linia de plutire”;
- se angajează în acţiuni energice dacă este solicitat;
- iniţiativa lui nu rezultă din caracteristicile temperamentale cât mai ales
din educaţie;
- de regulă, nu se afirmă ca un ambiţios, dar nici nu este pasiv sau
indiferent;
- se manifestă uneori şi prin unele tendinţe negative: se adaptează mai
rapid în relaţiile cu oamenii, uneori rezultând o ordine morală
necorespunzătoare;
- este foarte sociabil, intră uşor în comunicare, devenind agreat pentru firea
sa deschisă;
- apare deficitar la concentrare, dar are o mare distributivitate a atenţiei;
- este bun organizator, bun comandant.

► Temperamentul flegmatic este puternic, echilibrat dar inert, lent în tot

ceea ce face şi totodată neobişnuit de calm.
- nu are reacţii bruşte, rapide;
- pare indiferent, nu–şi iese din fire decât foarte rar;
- dispune de un fel de răbdare naturală;
- perseverează în activitate, este meticulos, nu ocoleşte detaliile, u
abandonează lucrul până la obţinerea unui rezultat satisfăcător;

76
 - cheltuieşte mai mult timp pentru o activitate decât celelalte tipuri
temperamentale; când însă execută ceva, lucrează temeinic, în ciuda
ritmului lent şi ca urmare ajunge la performanţă;
- este opus sangvinicului în ce priveşte adaptabilitatea; se adaptează foarte
greu la situaţii sau condiţii noi;
- nu poate trece cu uşurinţă de la un gen de activităţi la altul;
- nu renunţă uşor la deprinderile şi obişnuinţele sale, care sunt foarte
puternice;
- leagă mai greu prietenii, dar atunci când o face, acestea sunt trainice,
statornice;
- când îşi iese din fire, tinde să–şi prelungească furia şi nemulţumirea; în
general, este cumpătat, cu simţul măsurii, realist;
- nu are încredere exagerată în forţele proprii;
- nu exagerează nici în felul de apreciere al altora;
- este mai încrezător în fapte decât în vorbe;
- cu o educaţie corespunzătoare, îşi disciplinează conduita;
- nu trebuie contat, totuşi, pe operativitatea sa.

► Temperamentul melancolic este calificarea ce se acordă

temperamentului bazat pe un tip de activitate nervoasă slabă.
- este cel mai expus la depresiuni, mai ales atunci când, pe timpul
îndeplinirii unor sarcini de muncă, intervin suprasolicitări, stări
conflictuale, bariere ce nu pot fi depăşite fără o mobilizare considerabilă;
- numai în situaţii critice slăbiciunea devine evidentă;
- se recomandă mai degrabă prin ceea ce are ca mobilitate şi echilibru
decât prin forţă;
- în condiţii obişnuite de lucru acţionează normal, dovedind chiar răbdare,
spirit de analiză şi conştiinciozitate;
- din practică, rezultă că se caracterizează printr–o autoexigenţă ridicată;
- se integrează mai greu în colectiv;
- nu suportă raporturi dure cu cei din jur;
- pentru că îşi propune obiective puternice, insuccesele îl descumpănesc;
- este dotat cu sensibilitate şi sentimentalism.

Temperamentul se poate diagnostica pe baza unor elemente biografice

ample, alegând numai faptele semnificative. Posibilitatea de a masca trăsăturile
temperamentale este temporară. De reţinut un aspect foarte important:
temperamentul se educă !

1.2.2 Aptitudinile

Aptitudinile reprezintă însuşirile psihice şi fizice, relativ stabile, care îi

permit omului să efectueze cu succes anumite forme de activitate.
Aptitudinile condiţionează în mare măsură calitatea activităţilor desfăşurate
de om, mai ales în ce priveşte acuitatea senzorială, mobilitatea atenţiei, precizia şi
77
durata memoriei, perspicacitatea şi profunzimea gândirii, amploarea şi noutatea
construcţiilor imaginative.
Aptitudinile nu se definesc numai prin raportarea la performanţele de
moment. Însuşirile care fac posibile aceste performanţe se manifestă constant în
personalitatea individului. Aptitudinile constituie deci trăsături de personalitate
care, de regulă, nu se dezmint. O aptitudine izolată, oricare ar fi ea, nu poate
singură să asigure succesul într–o activitate sau alta.
Combinarea originală a aptitudinilor, care asigură îndeplinirea exemplară a
sarcinilor într–un anumit domeniu de activitate se numeşte talent.
O formă mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, care se manifestă printr–o
activitate creatoare, de însemnătate istorică pentru societate o constituie geniul.
Omul de geniu, creează epocă în domeniul său de activitate.

1.2.2.1 Clasificarea aptitudinilor

Din punct de vedere metodic, aptitudinile se împart în simple şi complexe.

● Aptitudinile simple sau elementare sunt cele care se sprijină pe un tip

omogen de operare sau funcţionare. Acestea pot fi:
a. proprietăţile sensibilităţii: acuitate vizuală, tactilă, olfactivă, de vedere în
spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului;
b. de reprezentare a obiectelor;
c. proprietăţi ale memoriei: volum, trăinicie, reproducere;
d. calităţile atenţiei: concentrarea, distributivitatea.

• Aptitudinile complexe rezultă din gruparea mai multor aptitudini simple,

elementare. La aptitudini complexe se ajunge prin antrenament sistematic, în
timpul învăţării sau al activităţilor practice.
Deprinderile şi priceperile intră în componenţa aptitudinilor complexe.
Grupul de aptitudini simple, necesare pentru un anumit tip de activitate, constituie
o aptitudine complexă sau o reuniune de aptitudini elementare.
Aptitudinile complexe sunt nominalizate după genul de activitate în care
subiectul obţine rezultate deosebite, astfel:
- aptitudini plastice;
- aptitudini sportive;
- aptitudini muzicale;
- aptitudini literare;
- aptitudini tehnice;
- aptitudini organizatorice;
- aptitudini militare, etc.

Aptitudinile se mai clasifică în:

• Aptitudini speciale – acele categorii de aptitudini care mijlocesc
efectuarea activităţii într–un anumit domeniu:

78
 - interpretarea muzicii cu vocea sau cu un instrument;
- sportul de performanţă;
- activitatea instructiv–educativă;
- activitatea tehnico–inginerească;
- activităţi în domeniul cercetării ştiinţifice, etc.
În general, toate formele de activitate concretă, mai ales când sunt definite
profesional, sunt sau pot fi susţinute prin aptitudini speciale sau clase de aptitudini
speciale.
• Aptitudinile generale – sunt acele aptitudini care pot fi utile în toate
domeniile de activitate:
- inteligenţa;
- memoria;
- spiritul de observaţie;
- fantezia creatoare, etc.
Inteligenţa furnizează reuşita în orice domeniu, aceasta adăugând un spor
de eficienţă tuturor activităţilor.
Inteligenţa are o dublă accepţiune:
- de proces de asimilare şi prelucrare a informaţiilor variabile, în scopul
unor adaptări oportune;
- de aptitudine – constând în structuri operaţionale dotate cu anumite
calităţi: complexitate, flexibilitate, fluiditate, productivitate.

Aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile speciale, ci doar le pot

compensa într–o anumită măsură. Aceasta mai ales în domeniile: sportiv,
tehnic, artistic, militar.

1.2.2.2 Însuşirile aptitudinale ale conducătorului militar

a. în plan bioconstituţional: o constituţie fizică armonioasă, fără

particularităţi frapante;
b. în plan senzorio–perceptiv: integralitatea simţurilor, acuităţii şi
sensibilităţii senzoriale;
c. în plan psiho–motor: integritatea aparatului locomotor, respectiv
scheletul, musculatura, tonusul muscular;
d. în planul memoriei: sunt puternic solicitate calităţile de rapiditate,
exactitate, trăinicia conservării, facilitatea şi exactitatea reproducerii şi a
recunoaşterii de figuri, nume, topografii, împrejurări, etc.;
e. în planul intelectului: este necesară prezenţa, cel puţin normală, deseori
superioară, a inteligenţei. Este puternic solicitată capacitatea de
deliberare a conducătorului;
f. în plan motivaţional: este necesară funcţionarea în limite normale, fără
exacerbări, prezenţa la nivel ridicat a interesului profesional şi atitudini
pozitive faţă de muncă şi subordonaţi;

79
 g. în plan afectiv: este necesar un bun echilibru afectiv, rezistenţă la
monotonie; se exclud stările anxioase, instabile, emotive, depresive şi
obsesivo–hobice;
h. în plan volitiv: se cer bogate disponibilităţi energetice şi de efort
voluntar. Sunt puternic solicitate calităţile de curaj, răbdare, perseverenţă,
stăpânire de sine şi autocontrol, activismul şi iniţiativa.

Aptitudinile pentru comandă includ:

- pregătirea profesională temeinică a cadrelor de conducere;
- pregnanţa personalităţii comandantului;
- capacitatea comandantului de a influenţa pe alţii şi a le câştiga
încrederea;
- orientarea atenţiei asupra subordonaţilor şi a condiţiilor necesare
desfăşurării optime a activităţilor;
- exemplul personal al comandantului;
- capacitatea sa de decizie;
- aptitudinile psihologice;
- posibilitatea de a–i înţelege pe oameni, printr–o transpoziţie imaginativă
şi afectivă:
o tactul şi priceperea în munca cu omul;
o preocuparea comandantului pentru întărirea încrederii
subordonaţilor în forţele proprii;
o exigenţa permanentă şi aceeaşi faţă de toţi subordonaţii;
o să fie un bun organizator, să aibă capacitatea şi experienţa de a
putea surprinde atât ansamblul, cât şi detaliile fiecărei activităţi;
- aptitudini militare specifice:
o simţul observaţiei şi al orientării spaţiale;
o acuitate vizuală deosebită;
o coordonare motrică perfectă;
o precizia şi fineţea mişcărilor;
o stăpânire de sine;
o rezistenţă, rapiditate, răbdare, inventivitate, hotărâre, iniţiativă,
discernământ;
- aptitudini militare generale:
o energie, organizare, profesionalism;
o spirit de acţiune în îndeplinirea atribuţiunilor.

1.2.3 Caracterul

Este cea mai importantă latură a personalităţii şi reprezintă un sistem

închegat şi stabil de convingeri şi atitudini ale individului faţă de societate şi
instituţiile sale, faţă de muncă, faţă de oameni şi faţă de sine însuşi.
La formarea caracterului participă laturile cognitivă, afectiv–motivaţională şi
volitivă ale omului. El se conturează treptat, pe parcursul întregii vieţi. Caracterul

80
nu apare de la naştere – cum este cazul temperamentului – în formarea lui,
influenţele hotărâtoare avându–le mediul şi educaţia.
În configuraţia caracterului, decisive sunt împrejurările, drumul pe care îl
străbate individul în viaţă, modelele umane pe care le–a întâlnit, relaţiile în care s–
a angajat, acţiunile pe care le–a realizat.
Caracterul leagă individul de realitate, îl pune în anumite raporturi cu
diferitele aspecte ale acesteia. Societatea oferă individului o serie de norme sociale
– concretizate în prescripţii – asupra unor comportamente aşteptate, de natură
morală, educaţională, juridică, religioasă şi modele, exemple ale unor
comportamente profesionale, sociale şi familiale.
De felul în care individul înţelege să preia şi respecte aceste numeroase
prescripţii, el urmează să fie multiplu şi diferit recompensat sau sancţionat de
societate.
Influenţa principală – urmând a transmite la copil aceste norme şi modele
sociale – o are familia prin membrii ei, care au rolul hotărâtor în formarea şi
dezvoltarea unui individ sănătos mintal, echilibrat şi adaptat solicitărilor mediului.
Caracterul vizează şi elemente de voinţă. Pentru a se comporta conform
normelor societăţii, omul antrenează capacităţile sale voluntare. Fără voinţă,
convingerile sale rămân nefinalizate.

2. ÎNSUŞIRILE PSIHICE ALE PERSONALITĂŢII

COMANDANTULUI

2.1 Raportul temperament – caracter – aptitudine

În sistemul de personalitate, temperamentul reprezintă latura dinamico–

energetică, caracterul evidenţiază latura relaţională şi valorică, iar aptitudinile
vizează latura instrumental–operaţională a personalităţii.

2.1.1 Raportul temperament–caracter

În timp ce temperamentul este neutral din punct de vedere al conţinutului

socio–moral, al semnificaţiei umaniste, caracterul se diferenţiază, în principal, prin
valorile după care subiectul se călăuzeşte, prin raporturile pe care le întreţine cu
lumea şi cu propria fiinţă.
Temperamentul rezultă din particularităţile constituţionale morfo–
funcţionale şi nu este condiţionat de conştiinţă şi decizii conştiente, în timp ce la
formarea şi afirmarea caracterului participă judecăţile de valoare, iar pentru felul
cum se comportă, subiectul poartă o anumită responsabilitate morală, fiind apreciat
în consecinţă (cinstit sau necinstit, sincer sau făţarnic, etc.).
Faţă de temperament, caracterul este o formaţiune superioară, la structurarea
căreia contribuie trebuinţele, motivele, sentimentele, convingerile, idealurile şi în
ultimă instanţă concepţia despre lume şi viaţă ale individului.

81
 În toate situaţiile, un rol important revine modelelor culturale de
comportament, pe carte se constituie un fond de deprinderi socio–morale şi
totodată, tabelele de valori pe care le impune şi cultivă colectivitatea. Faţă de
temperament, caracterul este o instanţă de control şi valorificare. Cineva poate
să fie mobil sau comod, lent sau rapid, dar el este apreciat după calităţile sale
caracteriale, cum sunt: omenia, bunătatea, sinceritatea, hărnicia, etc., iar acestea nu
depind de temperament.

2.1.2 Raportul caracter – aptitudini

Între caracter şi aptitudini distincţia este şi mai pregnantă. În timp ce

aptitudinea, ca sistem operaţional eficient, se investeşte în activitate şi se apreciază
după rezultatele obţinute, trăsăturile de caracter constau în modul de raportare la
diversele laturi ale realităţii, inclusiv activitatea proprie.
După calitatea execuţiei unei activităţi (atitudine favorabilă sau nu, hărnicie
sau lene, conştiinciozitate sau neglijenţă) apreciem una sau alta din trăsăturile de
caracter ale cuiva. Acelaşi subiect poate fi apreciat, din perspectiva aptitudinilor şi
cea a calităţilor atitudinale (caracteriale), în mod diferit: inteligent dar leneş,
arogant, răutăcios, lipsit de talent dar modest, sârguincios, perseverent.
Poate exista deci o discordanţă între sensurile şi nivelurile aptitudinale şi
cele caracteriale, după cum pot să se constate parţiale discordanţe sau o dezvoltare
concordantă, superioară a ambelor formaţiuni.
Aptitudinile caracteriale şi aptitudinile implicate rolurile profesionale nu
sunt disociate, străine unele de altele, ci alcătuiesc blocuri în care atitudinile, fie
propulsează şi valorizează aptitudinile corespunzătoare, fie le reţin şi le
defavorizează.

2.2 Însuşirile psihice ale personalităţii comandantului

Calitatea de instructor şi educator al militarilor din subordine, defineşte ceea

ce are esenţial poziţia ofiţerului în cadrul procesului de formare a tinerei generaţii,
chemate să–şi satisfacă stagiul militar în arma pompieri.
Comandantul de subunitate conduce nemijlocit procesul instructiv–educativ
al militarilor din subordine. Ridicarea capacităţii combative, creşterea gradului de
coeziune a subunităţii, se realizează prin activitatea competentă a comandantului,
orientată spre rezolvarea sarcinilor cu care se confruntă zilnic.
Pentru a conduce ferm subunitatea, pentru a fi ascultat şi urmat de
subordonaţi, pentru a–i ajuta să se dezvolte sub raport profesional, intelectual, etic,
moral, cetăţenesc, comandantul trebuie să posede şi să facă dovada unei arii largi
de însuşiri psihice ale personalităţii ca în schema următoare.
Principalele componente psihice ale personalităţii comandantului sunt:
- pregătirea şi experienţa ;
- aptitudinile de comandă generale şi speciale;
- capacităţi de acţiune;
- atitudinile determinate de trăsăturile de caracter.
82
 PERSONALITATEA - la nivelul omului integral - este un
COMPONENTE sistem bio - psiho - socio - cultural ce se constituie fundamental
PSIHICE în condiţiile existenţei şi activităţii din primele etape ale
dezvoltării individului în societate.

PREGĂTIREA ŞI EXPERIENŢA

- pregătirea de specialitate şi - cunoaşterea limbilor străine

tehnico - inginerească - pregătirea de conducător
- pregătirea militară - cunoaşterea utilizării calculatorului
- pregătirea fizică - cultura generală

APTITUDINILE DE COMANDĂ

GENERALE SPECIALE
- spiritul de observaţie - autoritatea, aptitudini organizatorice
- inteligenţa, atenţia - capacităţi de concepţie
- memoria, gândirea - capacităţi umane
- imaginaţia, creativitatea - aptitudini pedagogice
- aptitudinea pentru învăţătură - aptitudini de gospodar

CAPACITĂŢILE DE ACŢIUNE
- dârzenia, curajul, bărbăţia - păstrarea calmului
- fermitatea - independenţa în gândire şi acţiune
- promptitudinea în luarea hotărârii - iniţiativa creatoare
- disciplina şi ordinea

ATITUDINILE DETERMINATE DE TRĂSĂTURILE DE CARACTER

FAŢĂ DE SUBORDONAŢI, FAŢĂ DE FAŢĂ DE ŢARĂ, FAŢĂ DE

COLABORATORI ŞI ŞEFI SINE INSTITUŢIE ŞI PROFESIE MUNCĂ

- omenia, grija şi respectul faţă de - modestia - ataşamentul faţă de - hărnicia,

subordonaţi, colaboratori şi şefi - simţul onoarei politica statului în conştiinciozitatea
- politeţea militară mândriei şi domeniul militar - punctualitatea
- principialitatea demnităţii - vigilenţa, - spiritul de ordine
- exigenţa faţă de îndeplinirea ordinelor militare combativitatea - eroismul în muncă
şi atribuţiunilor - încrederea în forţele - patriotismul - preocuparea
- spiritul de dreptate proprii - ataşamentul faţă de pentru
- intransigenţa faţă de lipsuri - autoexigenţa unitatea şi colectivul îmbunătăţirea
- sinceritatea - spiritul autocritic din care face parte stilului de muncă
- încrederea în oameni - efortul permanent - mândria de a fi ofiţer
- aprecierea justă a subordonaţilor pentru autodepăşire de pompieri
- tactul în relaţiile cu oamenii
- verificarea informaţiilor privind
activitatea subordonaţilor
- educarea subordonaţilor în spiritul moralei sociale, a patriotismului şi dragostei faţă de muncă şi arma
pompieri

PERSONALITATEA

83
 a) Pregătirea şi experienţa comandantului au cea mai mare importanţă în
organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv–educativ cu subordonaţii.
Un bun comandant trebuie să aibă o solidă pregătire de specialitate şi
tehnico–inginerească pentru a–i permită să organizeze şi să conducă, în condiţii
foarte bune, misiunile dar şi procesul instructiv–educativ cu militarii.
Ca o caracteristică specifică ne apare pregătirea militară generală. Ofiţerul
ca purtător al unei uniforme militare şi având responsabilităţi evidente pe linia
pregătirii militarilor sub acest aspect, trebuie să fie desăvârşit specialist şi în acest
domeniu.
Însuşirea şi aplicarea în practică a cunoştinţelor profesionale trebuie să aibă
la bază o cultură generală vastă. Înarmarea sa cu cele mai noi cuceriri ale ştiinţei
şi tehnicii şi stăpânirea deplină a profesiunii, îi asigură îndeplinirea rolului de mare
răspundere pe care îl are.
Exercitarea profesiei de instructor şi educator este indisolubil legată de
pregătirea de conducător (manager) a acestuia. În acest sens, stăpânirea
cunoştinţelor de ştiinţa conducerii şi formarea deprinderilor şi priceperilor de a le
aplica în practică, la specificul unităţilor şi subunităţilor în care va lucra, este
evident necesară.
Alături de pregătire, comandantul trebuie să aibă şi experienţă în munca pe
care o desfăşoară. Experienţa în conducere se obţine numai parcurgând ierarhia
militară treaptă cu treaptă. Ea nu se dobândeşte „din auzite”, ci numai practicând
meseria de instructor şi educator, având la bază temeinice cunoştinţe
psihopedagogice şi metodice.

b) Aptitudinile de comandă generale şi speciale

Echilibrarea raporturilor dintre comandant şi subordonaţi, dintre acesta şi
mediu, se realizează în condiţiile vieţii de cazarmă, caracterizată prin ordine şi
disciplină, sau la intervenţii şi aplicaţii, pe terenul de instrucţie, în gospodăria
agricolă, etc. Menţinerea acestui echilibru de muncă şi viaţă a subunităţii este
posibil numai atunci când comandantul posedă aptitudini specifice domeniului,
adică aptitudini de comandă.
După componentele lor şi gradul de participare la exercitarea actului de
comandă, aptitudinile de comandă se împart în: aptitudini generale şi aptitudini
speciale (specifice).
Aptitudinile generale – sunt acelea care caracterizează conducătorul din
orice domeniu şi se referă la : spiritul de observaţie, aptitudinea pentru
învăţătură, inteligenţă şi creativitate, atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia
şi voinţa.
Vorbind despre complexitatea personalităţii comandantului militar,
Napoleon remarca la timpul său că militarul trebuie să aibă atât caracter, cât şi
inteligenţă. El vedea un echilibru între capacitatea de ideaţie (gândire, inteligenţă,
imaginaţie) şi capacitatea de acţiune (voinţa), susţinând că intelectul fără acoperire
volitivă este inutil, după cum, voinţa nesusţinută, nedirijată prin inteligenţă poate
deveni oarbă, ineficientă.

84
 Alături de aptitudinile generale, comandantului trebuie să–i fie caracteristice
şi aptitudini speciale. Se detaşează de rândul acestora aptitudinile
organizatorice, autoritatea, capacităţile de concepţie, aptitudinile pedagogice,
capacităţile umane şi aptitudinile de gospodar.
Organizarea şi conducerea procesului instructiv–educativ cer din partea
comandantului, pe lângă o foarte bună pregătire teoretică şi aptitudini pedagogice
pentru a putea să transmită subordonaţilor toate cunoştinţele, să le formeze
priceperile şi deprinderile necesare îndeplinirii misiunilor. Atât desfăşurarea
procesului instructiv–educativ, dar mai ales îndeplinirea misiunilor, solicită din
partea comandantului capacităţi de concepţie corespunzătoare şi cunoaşterea
posibilităţilor şi limitelor subordonaţilor. Specificul vieţii de cazarmă (fără
personal de întreţinere şi reparaţii specializat), necesitata autogospodăririi şi în
bună măsură şi a autoaprovizionării, reclamă din partea comandantului aptitudini
de bun gospodar.

c) Capacităţile de acţiune
Complexitatea actului de comandă, necesitatea de a răspunde adecvat unor
situaţii numeroase şi variate, solicită din partea comandantului promptitudine în
luarea hotărârii, dârzenie, curaj, bărbăţie şi fermitate.
Dinamica vieţii de cazarmă impune comandantului permanentă iniţiativă
creatoare şi desfăşurarea tuturor activităţilor în disciplina şi ordinea cerute de
regulamentele militare.
În munca cu omul, mai ales atunci când apar probleme deosebite (abateri de
la ordinea şi disciplina militară în cazarmă sau situaţii deosebite pe timpul
îndeplinirii misiunilor, în relaţiile cu şefii şi subordonaţii), ofiţerul trebuie să fie
calm şi disciplinat, să dovedească putere de autocontrol. Pentru a putea să fie „el
însuşi” cu personalitatea sa, ofiţerul trebuie să manifeste independenţă în gândire
şi acţiune, aceasta însă în limitele regulamentelor şi legilor în vigoare.

d) Atitudinile determinate de trăsăturile de caracter

Comandantului i se cere să demonstreze, în munca din fiecare zi, înaltă
concordanţă între pregătire, aptitudini, trăsăturile de caracter şi capacitatea de a–şi
regla permanent însuşirile comportamentale.
Această concordanţă se concretizează în atitudinile ofiţerului faţă de patrie,
societate şi instituţia din care face parte, faţă de muncă, faţă de oameni şi faţă de
propria persoană.

• Atitudinile faţă de patrie, societate şi instituţia în care lucrează

Calitatea de ofiţer cere să dovedim un înalt patriotism, combativitate şi
vigilenţă. Să fim intransigenţi faţă de lipsurile din activitatea altora, dar şi din
activitatea proprie, să acţionăm pentru apărarea secretului de stat şi de serviciu.
Prin însăşi menirea armei pompieri de apărătoare a vieţii oamenilor şi a valorilor
materiale şi spirituale ale ţării, ofiţerul ca exponentul cel mai înalt al acesteia,
trebuie să dovedească dragoste faţă de patrie. Totodată, desfăşurarea activităţii
zilnice de serviciu obligă comandantul să se preocupe pentru îndeplinirea
85
sarcinilor de serviciu şi a ordinelor primite de la eşaloanele superioare. Atât în
activităţile profesionale dar mai ales în relaţiile din afara unităţii, ofiţerul trebuie
să apere demnitatea şi onoarea proprie şi a colegilor, precum şi prestigiul
instituţiei din care face parte.

• Atitudinile faţă de muncă

Exemplul personal al comandantului are o înrâurire deosebită asupra
activităţii subordonaţilor. În fiecare moment, în tot ceea ce face, comandantul
trebuie să dovedească hărnicie, conştiinciozitate, spirit de ordine şi novator.
Punctualitatea – este un atribut indispensabil militarului şi mai ales
comandantului. Pentru îndeplinirea atribuţiunilor de serviciu şi a sarcinilor, el
trebuie să nu–şi precupeţească nici un moment energia, să dovedească eroism în
munca de fiecare zi, să fie totdeauna un exemplu demn de urmat de către
subordonaţi.
Dar pentru a evita rutina, şablonismul, conservatorismul şi plafonarea,
ofiţerul comandant trebuie să se preocupe permanent pentru îmbunătăţirea
stilului şi metodelor de muncă.

• Atitudinile faţă de oameni

O grupare importantă a atitudinilor comandantului este şi aceea a
atitudinilor faţă de oameni. În orice împrejurare, la instrucţie sau la intervenţii, la
activităţi cultural artistice sau sportive, în cazarmă sau în afara acesteia, ofiţerul
trebuie să–i fie caracteristice omenia, grija şi respectul faţă de subordonaţi,
colaboratori şi şefi.
Atât faţă de şefi sau superiori, cât şi faţă de subordonaţi, el trebuie să
dovedească principialitate şi politeţe militară.
Pentru a asigura tuturor activităţilor de instruire şi educare un înalt nivel
calitativ, comandantul trebuie să manifeste faţă de toţi subordonaţii exigenţă în
îndeplinirea atribuţiunilor şi ordinelor primite. Orice scădere a exigenţei faţă de
subordonaţi duce la degradarea activităţilor, la neîndeplinirea la timp şi în mod
corespunzător a sarcinilor, la scăderea în ultimă instanţă a capacităţii de luptă a
subunităţii. Dimpotrivă, intransigenţa faţă de lipsuri din partea comandantului,
creează o atmosferă de siguranţă, asigură desfăşurarea strict regulamentară a
tuturor activităţilor.

Prin munca de cunoaştere pe care o execută, comandantul reuşeşte să

determine posibilităţile şi limitele eforturilor la care trebuie supuşi subordonaţii, îi
poate numi în funcţii sau le poate da misiuni pe care aceştia să fie în măsură să le
îndeplinească. Pentru că o bună parte din timp militarii execută activităţi fără
supravegherea directă a comandantului, la stabilirea sarcinilor şi misiunilor de
îndeplinit, acesta trebuie să manifeste încredere în oameni, să–i ajute şi s–i
îndrume în îndeplinirea ordinelor primite şi să le aprecieze just rezultatele
muncii depuse. Diminuarea rezultatelor, exagerarea lipsurilor, adoptarea unei
atitudini negativiste, demobilizează subordonaţii, le creează traume psihice şi îi

86
determină să abordeze, cu reţinere sau chiar indiferenţă, sarcinile şi misiunile
încredinţate.
Atunci când, dintr–un motiv sau altul, în procesul instructiv–educativ se
manifestă şi lipsuri sau neajunsuri, comandantul nu trebuie să dispere, să
dramatizeze lucrurile. Analizând cu răbdare şi calm adevăratele cauze ale situaţiei,
poate să stabilească şi să aplice cele mai potrivite măsuri pentru îmbunătăţirea
situaţiei. În rezolvarea acestor momente, ca de altfel în întreaga activitate de
instruire şi educare a efectivelor, comandantul trebuie să dovedească mult tact în
relaţiile cu oamenii.
Există nenumărate situaţii, în care de la persoane bine intenţionate sau de la
rău–voitori, comandantul primeşte informaţii din care rezultă abateri, atitudini,
expresii negative care ar aparţine subordonaţilor. Pentru o analiză justă, înainte de
a trece la măsuri represive de sancţionare a celor vinovaţi, ofiţerul are obligaţia să
execute verificarea informaţiilor primite cu privire la acţiuni, expresii sau
atitudini negative ale subordonaţilor.
Personalitatea ofiţerului apare ca o construcţie piramidală la temelia căreia
se află convingeri de viaţă dominate în cel mai înalt nivel, de concepţia despre
lume şi viaţă, de profundul ataşament faţă de ţară şi popor. Pornind de la aceste
convingeri, comandantul trebuie să realizeze educarea permanentă a
subordonaţilor în spiritul moralei sociale – caracteristică societăţii democratice.
Comandantul trebuie să creeze şi să dezvolte un climat de muncă
corespunzător, în cadrul subunităţii, care trebuie să stimuleze şi să sprijine
aptitudinile creatoare ale subordonaţilor. Disponibilităţile militarilor, dorinţa
acestora de a–şi îmbunătăţi condiţiile de muncă şi de viaţă, pot păli la reticenţa sau
indiferenţa comandantului. Gândurile subordonaţilor, căutările acestora pentru
îmbunătăţirea unei anumite activităţi pot fi anulate, cel puţin formal, cu un „stai
jos”, „nu te pricepi”, „nu eşti bun la nimic”, etc.
Faţă de activitatea efectivelor subunităţii, de propunerile acestora,
comandantul trebuie să dovedească sinceritate şi spirit de dreptate, să le
aprecieze la adevărata lor valoare şi să le preia constructiv.

• Atitudinile faţă de propria persoană

Dimensiunea personalităţii comandantului are definitorie şi atitudinea faţă
de propria persoană. Fiecare merge împreună cu întregul personal al subunităţii –
superiori, egal în grad şi funcţie sau inferiori – iar în acest mers comun există o
comuniune de ţeluri, sprijin reciproc, eforturi conjugate. Etica profesională îl
obligă pe comandant să fie modest, iar în analizarea rezultatelor muncii să
aprecieze corect contribuţia fiecăruia, fără să–şi aroge meritele cele mai mari.
Atunci când în activitate apar şi lipsuri, comandantul trebuie să aibă tăria de
caracter, să–şi recunoască neajunsurile din munca proprie care au condus la
acestea. În acest fel, el demonstrează autoexigenţă şi spirit autocritic.
Prin modul în care–şi îndeplineşte atribuţiile de serviciu, prin felul de a se
comporta faţă de superiori şi inferiori, prin portul ţinutei vestimentare sau prin
activităţile extraprofesionale, comandantul de subunitate trebuie să dovedească

87
mândrie şi demnitate militară, să facă cinste şi onoare uniformei militare pe care
o poartă.
Exercitarea rolului de comandant şi specialist militar îl confruntă pe ofiţer
cu o mulţime de probleme. Necesitatea de a promova perseverent noul în activitate,
în felul său de a muncii, refuzul categoric de a rămâne la ceea ce a dobândit, la
stadiul unor succese, oricât de mare ar fi ele, implică efortul permanent de
autodepăşire, de pregătire multilaterală. Acest efort trebuie depus având
permanent încredere în forţele proprii.

2.3.1. Rolul comandantului în procesul de instruire şi educare a

subordonaţilor

Comandantul conduce şi deci răspunde pentru buna desfăşurare a întregii

activităţi din subunitate. El transmite subordonaţilor cunoştinţe tehnice, de
specialitate şi militare, îi pregăteşte ca mânuitori iscusiţi ai tehnicii din dotare,
buni trăgători cu armamentul din dotare, ca foarte buni executanţi ai
misiunilor de prevenire şi stingere a incendiilor şi de limitare şi lichidare a
efectelor dezastrelor.
Totodată, comandantul îşi ajută subordonaţii să înţeleagă temeinic locul şi
rolul lor pe timpul şi după terminarea stagiului militar, le formează o concepţie
corectă despre îndatoririle sociale, le cultivă sentimentele patriotice, atitudinea
sănătoasă faţă de muncă, colectiv şi faţă de sine, spiritul de vigilenţă şi disciplină,
intransigenţă faţă de orice manifestare negativă.
Desfăşurând activităţile cuprinse în pragul instructiv–educativ, comandantul
transmite subordonaţilor cunoştinţe, formează priceperi şi deprinderi, le dezvoltă
capacităţile intelectuale. Ca urmare, el acţionează concomitent, atât pentru ca
militarii să cunoască şi să mânuiască temeinic tehnica şi armamentul din dotare,
procedeele şi principiile tactice de intervenţie cât şi pentru formarea la aceştia a
concepţiei sănătoase despre lume şi viaţă, pentru dezvoltarea capacităţilor lor de
angajare socială, atât pe timpul satisfacerii stagiului militar cât şi la trecerea în
rezervă.
Prin munca educativă pe care o desfăşoară, nu urmăreşte să formeze numai
buni şi foarte buni executanţi ai ordinelor şi misiunilor, ci oameni deplini
responsabili, caractere integre şi demne, oameni capabili să decidă în cele mai
diverse situaţii. Într–o asemenea optică, apare clar faptul că formarea priceperilor
şi deprinderilor de executant reprezintă doar o latură a formării multilaterale
a pompierului, a maturizării cetăţeanului venit sub arme.
Atunci când organizează o şedinţă de instrucţie, de exemplu, la tehnica
de luptă sau de pregătire fizică, comandantul îşi fixează cu atenţie şi obiective
de natură educativă, urmăreşte atingerea lor. La şedinţa de instrucţie la tehnica
de luptă se urmăresc obiective care vizează însuşirea de către militari a
caracteristicilor tehnico–tactice ale maşinilor, a compunerii, funcţionării,
întreţinerii şi mânuirii accesoriilor dar şi cultivarea dragostei şi grijii faţă de
aceste utilaje necesare acţiunii eficiente în misiunile de luptă, a încrederii în
puterea lor combativă, recunoştinţă faţă de popor pentru eforturile pe care acesta
88
le face pentru ca pompierii să fie înzestraţi cu tehnică de luptă modernă. La o
activitatea gospodărească se pot cultiva spiritul de ordine, atitudinea înaintată faţă
de muncă, intransigenţa faţă de orice formă de risipă, de folosire neraţională sau
neeconomicoasă a materialelor şi energiei, preocuparea pentru a putea găsi
împreună cu subordonaţii, modalităţi de a prelungi durata de folosire a unor
mijloace, de a reduce anumite consumuri la materialele de instrucţie, ş.a.m.d.

2.3.2. Căi şi mijloace de dezvoltare a personalităţii militarilor

Dezvoltarea personalităţilor tinerilor veniţi în armată presupune ca o

condiţie indispensabilă cunoaşterea temeinică a acestora; este vorba de o
cunoaştere pe viu, în munca de zi cu zi, care permite comandantului să intervină
operativ pentru modelarea caracterelor – dar să surprindă totodată şi nişte nevoi
de perspectivă – să selecţioneze şi să repartizeze subordonaţii după calităţile lor,
exploatând la maximum tot ceea ce a rezultat valoros din dezvoltarea lor,
anterioară stagiului militar. Aşezarea omului potrivit la locul potrivit – este
calea prin care se realizează optim integrarea individului în colectiv, constituie o
premisă a evitării risipei de forţe umane, asigură afirmarea calităţilor şi
dezvoltarea personalităţii acestuia.
Randamentul maxim în formarea oamenilor atunci când comandantul se
bazează în acţiunile întreprinse pe forţa opiniei colective a subunităţii. Succesul
este cu atât mai mare când comandantul însuşi concepe şi desfăşoară munca
educativă ca pe un sistem, când fiecare militar este înţeles şi privit ca un
component al unui câmp educaţional, în care acţiunea tuturor factorilor se conjugă,
converg într–o operă educativă eficientă.
Urmărind creşterea nivelului de pregătire şi modelarea aptitudinilor şi
atitudinilor subordonaţilor, comandantul reuşeşte să înţeleagă nu numai faptele în
sine ci şi motivele care le–au determinat, sensurile lor, semnificaţiile de ordin
individual sau social ale actelor comportamentale ale acestora. O asemenea
abordare largă a problemei, permite dezvăluirea mobilurilor interioare ale
comportării meritorii a unor militari, ce se impun a fi generalizate, cât şi a cauzelor
unor atitudini greşite ce pot să apară şi împotriva cărora trebuie luate măsuri de
corectare.
Exemplul personal al comandantului are neîndoielnic o forţă educativă
considerabilă, o personalitate puternică, în care exigenţa este dublată de spiritul
dreptăţii, al consecvenţei în aplicarea deciziilor, iar apropierea subordonaţilor apare
ca o rezultantă a forţei de penetraţie a inteligenţei şi cunoştinţelor, a trăsăturilor de
caracter, va constitui întotdeauna un model cu serioase efecte pozitive. Voluntar
sau involuntar, declarat sau nu, fiecare subordonat este „stimulat” de un asemenea
model să evolueze analog comandantului său, să depună eforturi pentru a îndeplini
ordinele, pentru a se realiza ca bun specialist, ca cetăţean demn.
Critica şi autocritica – reprezintă un alt mijloc important prin intermediul
căruia comandantul poate contribui la dezvoltarea personalităţii militarilor.
Aprecierea faptelor trebuie să aibă la bază o documentare cât mai temeinică a
comandantului. Pentru a fi luată în consideraţie de cel în cauză, critica trebuie să
89
fie înţeleasă, admisă în psihicul individului, iar receptivitatea la aprecierile critice
ţine în foarte mare măsură de educaţia şi nivelul moral al militarilor.
Aprecierile asupra activităţii subordonaţilor – pot să reprezinte stimuli
sau frâne în dezvoltarea personalităţii lor. A repeta unui subordonat „.....nu eşti
bun de nimic, ne–ai făcut subunitatea de râs, n–o să iasă nimic din tine .....”
înseamnă a insufla acestuia ideea neputinţei, a–l împiedica să–şi afirme calităţile
intelectuale şi fizice. Neîncrederea inhibă gândirea, slăbeşte interesul, împiedică
declanşarea acelor resorturi interioare care să rezolve problemele.
Dimpotrivă utilizarea aprecierilor cu discernământ, recunoaşterea
rezultatelor reale obţinute de militari, stimulează energiile creatoare. Efortul
subordonaţilor pentru îmbunătăţirea comportamentului trebuie remarcat de către
comandant. Recunoaşterea schimbărilor pozitive din conduita militarilor,
declanşează în psihicul acestora forţe de care ei nu se cred a fi capabili. Pe lângă
critică, comandantul mai dispune de altă cale, mai valoroasă în dezvoltarea
personalităţii, pe care o numim laudă. Folosită cu discernământ şi simţ pedagogic,
ea poate atinge cele mai sensibile „corzi” ale sufletului uman.
Comandantul contribuie la dezvoltarea personalităţii subordonaţilor şi prin
eforturile pe care le depune pentru a–i ajuta pe aceştia să–şi ridice nivelul
pregătirii, capacitatea de a pătrunde semnificaţiile evenimentelor sociale
interne şi internaţionale, de a descifra sensul evenimentelor istoriei, de a „vedea”
şi „gândi” contemporan. Cultivarea patriotismului, dezvoltarea capacităţii de
apreciere a valorilor, a dorinţei de a asimila noi cunoştinţe, de a le păstra şi
dezvolta, sunt de fapt tot atâtea căi ale împlinirii personalităţii subordonaţilor.
Combaterea individualismului şi tendinţei de sustragere de la obligaţiile
ce decurg din efectuarea stagiului militar, a favoritismului şi nepotismului,
sunt datorii ale fiecărui comandant. Pe această cale el sprijină afirmarea
subordonaţilor merituoşi şi ajută la consolidarea trăsăturilor de caracter şi de
personalitate ale tuturor militarilor. Înfăţişarea morală a tânărului poate impulsiona
sau frâna dezvoltarea personalităţii lui şi a grupului din care face parte. A nu lua
atitudine şi măsuri severe împotriva acelora care atentează într–un fel sau altul la
proprietatea publică sau personală, care încalcă normele de viaţă regulamentară sau
regulile de convieţuire înseamnă a–i încuraja, a permite perpetuarea şi adâncirea
carenţelor educaţionale.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării personalităţii constă
în crearea condiţiilor care să permită şi să finalizeze dezvoltarea creativităţii.
Când spunem creativitate ne gândim, în primul rând, la acel ansamblu de însuşiri
psiho–comportamentale, care mijlocesc producerea noului sub semnul originalităţii
şi ingeniozităţii.
Desigur, personalitatea este un sistem complex şi contradictoriu. Numai
cunoscând–o şi înţelegând–o i se pot determina capacităţile de acţiune, energiile de
care dispune. Odată descoperite resursele, se cer dirijate cu pricepere şi fineţe,
subordonate scopului principal – temeinica instruirii şi educarea pe fondul
afirmării plenare a tuturor potenţelor umane.

90
 CAPITOLUL V

GRUPUL UMAN. CONDUCEREA ORGANIZAŢIILOR

1. GRUPUL UMAN: DELIMITĂRI CONCEPTUALE. TIPURI DE

GRUPURI UMANE

Cunoaşterea problematicii psihosociale a grupurilor umane în general şi mai

ales a grupurilor militare, constituie o cale pentru a asigura funcţionalitate şi
eficienţă conducerii militare.
Această temă îşi propune să vă prezinte aspecte şi probleme privind
grupurile umane, caracteristicile grupului mic şi dinamica acestuia,
comportamentul individului în grup şi trăsăturile specifice grupului militar.

1.1 Conceptul de grup uman

Noţiunea de grup uman este foarte des utilizată, sub accepţii diferite, în
funcţie de domeniul de referinţă, de natura grupurilor sau de tipul de activitate
desfăşurat.
Sintetizând diferitele formulări, putem aprecia că grupul uman desemnează
un anumit număr de persoane, asociate într–un anume fel între ele, prin
legături funcţionale, afective, comunicative şi normative.
Grupul este mai mult decât o sumă de indivizi adunaţi întâmplător, este o
structură socială, o colectivitate între ai cărei indivizi există şi funcţionează legături
sociale. Esenţa grupului nu constă în solidaritatea sau lipsa de asemănare a
membrilor săi, ci în interdependenţa lor, nu apropierea fizică îi uneşte ci conştiinţa
unei interacţiuni comune.
Pornind de la aceste premise, putem aprecia că există o diversitate de grupări
de oameni care nu constituie grupuri umane în accepţiunea sociologică
specifică, astfel :
- simple aglomerări umane cum sunt cumpărătorii dintr–un magazin,
pasagerii dintr–un mijloc de transport sau dintr–o staţie de mijloace de
transport în comun, etc. Între aceşti indivizi, în afară de apropierea
spaţială există cel mult o similitudine a motivelor prezenţei lor în
respectiva aglomerare.
- publicul prezent la spectacole, conferinţe, expoziţii, etc. reprezintă un
nivel relativ superior de grupare; faţă de situaţia anterioară, aceştia se
caracterizează printr–o anumită comunitate de interese sau preocupări.
- grupări sociale distincte – care au anumită trăsătură comună: vârsta,
sexul, profesia, nivelul de educaţie, etc. Astfel putem vorbi despre copii
de vârstă preşcolară, toţi tinerii din ţară care au împlinit vârsta de 20 ani,
etc.
- colectivităţi sociale care sunt acele categorii sociale în cadrul cărora
trăsătura comună generează coeziunea între oameni. Acestea sunt
91
 reuniuni umane alcătuite de bună voie, în cadrul cărora s–a creat şi se
menţine o anumită coeziune socială : galeriile diferitelor echipe sportive,
posesorii unei anumite mărci de autoturism, etc.
În decursul vieţii, fiecare om poate să facă parte, simultan, din mai multe
colectivităţi sau să treacă prin diverse colectivităţi, care să–şi pună amprenta
asupra personalităţii sale.
Grupurile umane se deosebesc de aceste grupări de oameni prin numărul de
persoane, legate printr–un sistem de relaţii, care posedă anumite valori comune şi
care se deosebesc de alte colectivităţi printr–un fel de a fi, total diferit.
Grupurile umane – presupun existenţa următoarelor proprietăţi:
- un număr de persoane, mai mare sau mai mic, ce constituie membrii
grupului, cu anumite caracteristici şi anumite interese comune;
- toţi membrii grupului sunt implicaţi în acţiuni comune;
- o anumită structură şi un anumit nivel de organizare, o anumită
ierarhie internă;
- o anumită structură specifică de statusuri şi roluri;
- anumite norme şi valori specifice chiar dacă nu sunt clar conturate şi pe
deplin conştientizate;
- anumite forme de control şi de presiune a grupului ca întreg asupra
membrilor săi;
- o anumită conştiinţă de sine mai mult sau mai puţin conturată;
- anumite relaţii cu alte grupuri şi mod specific de integrare în structura
globală a societăţii;
- durabilitate în timp şi stabilitate relativă.
Grupul uman poate fi considerat ca un întreg dinamic, respectiv o realitate în
permanentă schimbare şi transformare.

1.2 Tipuri de grupuri umane

Grupurile umane se pot clasifica după o multitudine de criterii, dintre care

amintim: mărimea, gradul de formalizare a regulilor şi relaţiilor dintre membrii
grupului, nivelul de solidaritate, obiectivele şi poziţiile sociale ale grupului, etc.
Cel mai des sunt abordate următoarele tipuri de grupuri umane:

a) Grupurile primare şi grupurile secundare

Grupurile primare – sunt formate dintr–un număr mic de persoane, care se

cunosc reciproc, comunică în mod direct între ele şi se consideră unul pe altul ca
scopuri nu ca mijloace. Ele se caracterizează prin cooperare, coeziune, spirit de
solidaritate, apropiere şi înţelegere şi presupun permanenţă.
Exemple de grupuri primare:
- familia – primul şi cel mai universal grup;
- grupul de joacă al copiilor;
- grupul de vecinătate;
- grupul de lucru (cercetare, misiune îndelungată, studii etc.).
92
 Grupurile secundare – sunt acelea în cadrul cărora contactele sunt
impersonale, segmentare, utilitariste. Relaţiile reciproce sunt relativ limitate,
formale, impersonale. Au un număr mare de membri, cu o coeziune socială slabă,
existând o diviziune a rolurilor şi sarcinilor în vederea atingerii unui scop.
Denumirea grupuri primare – grupuri secundare, rezultă mai ales din tipul de
relaţii dintre membri grupului şi mai puţin din importanţa relativă a grupului.

b) Grupuri formale şi grupuri informale

Grupurile formale sunt cele care se constituie în mod oficial, structura şi

relaţiile dintre membrii lor fiind reglementate prin acte normative, decizii etc.
Liderul grupului este ales sau numit, iar relaţiile dintre membri grupului şi conduita
acestora sunt precis reglementate şi obligatorii. Între membrii grupului pot să
existe şi relaţii interpersonale de tip afectiv, prietenesc sau de conflict, însă acestea
nu pot suprima relaţiile formale, oficiale. Încălcarea relaţiilor şi a normelor de
conduită se sancţionează după normele stabilite.
Grupurile informale – pot să apară fie în cadrul grupurilor formale sau în
afara acestora, independent de grupuri formal–constituite. Exemplu : într–o echipă
de lucru, într–o clasă de studenţi, într–un pluton de soldaţi, un grup de prieteni care
provin din mai multe clase de studenţi, etc.
Ele se constituie în mod spontan şi se bazează pe afinităţi şi contacte
personale. Liderul este recunoscut spontan, iar relaţiile interpesonale şi structura
(acolo unde există), nu sunt oficial reglementate.
O atenţie deosebită trebuie acordată grupurilor informale care se constituie şi
acţionează în cadrul grupurilor formale ale instituţiilor şi organizaţiilor. Având o
coeziune internă mare, determinată de relaţiile interpesonale foarte strânse, ele pot
exercita influenţe pozitive sau negative considerabile, asupra activităţii şi
performanţelor acestora.

c) Grupuri de apartenenţă şi grupuri de referinţă.

Aşa cum am mai arătat, un individ poate să facă parte din mai multe grupuri,
pe care le consideră ale sale şi pe care le compară cu alte grupuri similare, din care
evident, nu face parte.
Grupurile proprii sunt denumite şi grupuri de apartenenţă. Toate
grupurile umane sunt pentru membrii lor grupuri de apartenenţă.
Grupul de referinţă – este acela la care ne referim atunci când facem
judecăţi de valoare sau orice grup relevant pentru evaluarea de către membrii altui
grup sau de către indivizi din afară, a unor aspecte importante ale vieţii sale.
Grupurile de referinţă, pentru celelalte grupuri sunt: normative (adică
stabilesc standarde de valoare), comparative (furnizează puncte de reper în
judecăţile evoluative) dar pot să fie pozitive sau negative după cum normele,
valorile, regulile acestora sunt admise sau respinse.

93
 d) Grupurile de scop

Sunt acelea care au fost constituite în mod planificat, pentru realizarea strictă
a unui scop sau a unui evantai de scopuri şi în care coeziunea este formalizată doar
pentru realizarea scopului propus.
Există grupuri cu scop forţate în care membrii participă în virtutea legii sau
din obligaţie (militare, şcolare) şi grupuri cu scop care se formează de bună voie.
Uneori, grupurile cu scop se mai numesc şi grupuri de interese.
O categorie aparte de grupuri de interese o constituie grupurile de
presiune, considerate a fi orice grup ai cărui membrii, în numele grupului, încearcă
să influenţeze pe alţii pentru a lua decizii în conformitate cu interesele particulare
ale grupului respectiv. Această presiune poate fi exterioară (de la grup sau
membrii acestuia la alt grup) sau internă (exercitată de la un grup mai mic asupra
altuia mai mare şi din care acesta face parte).
Presiunea exercitată poate să fie: directă sau indirectă (mediată) poate fi
totală sau parţială, puternică sau slabă, etc. Este bine să fie cunoscute aceste
grupuri de presiune şi tipurile lor de acţiune, care pot să fie pozitive sau negative şi
pot declanşa efecte sociale perturbatoare.

1.3 Grupul mic. Dinamica grupului mic

Distincţia dintre grupurile mici şi mari nu se face numai sub raportul

numărului de membrii ci şi în diferenţa de conţinut, dar mai ales după rolul diferit
al acestora în viaţa socială.
În grupurile mari, între membrii acestora se stabilesc relaţii indirecte,
mediate. Predominante devin relaţiile sociale obiective, cele de natură psihică
trecând pe plan secundar. De asemenea, o pondere crescută o au relaţiile formale,
oficiale, de serviciu (de muncă).
Aceste aspecte generează efecte pozitive:
- sporirea criteriilor obiective de apreciere a evenimentelor şi
persoanelor şi diminuarea criteriilor subiective;
- constituirea unui puternic spirit de grup datorită extinderii fenomenelor
psihosociale, ca urmare a implicării unui număr mare de membrii.
Dar numărul mare de membrii ai grupului generează şi fenomene negative.
- diviziunea grupului în mai multe subgrupuri, între care se nasc
conflicte, tensiuni care slăbesc coeziunea grupului;
- se favorizează apariţia distanţelor şi barierelor sociale şi psihologice
între unii componenţi ai grupului;
- scade influenţa directă asupra individului, în favoarea celei colective;
- apare posibilitatea ca unul să muncească mai mult şi altul mai puţin.
Fenomenele psihosociale sunt mai numeroase, variate şi diferenţiate, fiind
greu de stăpânit şi uneori o soluţie de mijloc este dificil de găsit.
Grupurile mici – posedă două caracteristici principale:
- un număr relativ restrâns de membrii;
- între membrii grupului se stabilesc relaţii directe, nemijlocite.
94
 Se consideră că grupul mic este orice asociere de persoane care îndeplineşte
următoarele condiţii:
- dispune de un număr relativ restrâns de membrii;
- între membrii se stabileşte o minimă interacţiune, relaţiile dintre ei fiind
directe, nemijlocite;
- interacţiunea membrilor este centrată pe realizarea unor activităţi cu
scopuri comune;
- între statusurile şi rolurile membrilor există o minimă articulare, deci au
structură psihosocială (de rol, de comunicare, cognitivă, de putere,
ocupaţională, afectivă);
- existenţa unei compoziţii derivată din caracteristicile membrilor.
Aceste condiţii funcţionează atât în plan general (se întâlnesc la toate
grupurile mici) dar şi în plan particular, căpătând o coloratură specifică în funcţie
de natura grupului.
În grupurile cu un număr mic de membrii predomină relaţiile de natură
psihică, afective, de prietenie, de simpatie şi preţuire reciprocă, care generează
efecte pozitive:
- participarea în egală măsură la realizarea sarcinilor;
- influenţa directă a unui membru asupra altuia;
- eficienţa grupului depinde de competenţa personală a fiecărui membru;
- barierele psihologice între membrii lipsesc;
- distanţele psihologie sau sociale sunt foarte mici, practic neglijabile.
Poate să existe şi un neajuns de natură psihosocială din cauza numărului mic
de membrii, devenind dominante relaţiile de afectivitate şi mai puţin cele de
raţionalitate.
Membrii grupului mic participă la activitatea grupului cu întreaga
personalitate.
Grupul mic nu poate fi redus la suma indivizilor care îl compun, aceştia
formând o unitate de un fel deosebit, cu un potenţial, o forţă şi un efect mult mai
mare decât al membrilor luaţi în mod separat.
Grupul mic, odată constituit, nu rămâne static ci începe să funcţioneze, să
se centreze pe realizarea scopurilor. Spunem că grupul este supus schimbării,
evoluţiei, are o dinamică.
Dinamica grupurilor – este înţeleasă ca ansamblul fenomenelor
psihosociale care apar, se manifestă şi evoluează în cadrul grupurilor mici, iar pe
de altă parte ca ansamblul legilor care guvernează şi dirijează aceste fenomene.
Dinamica este condiţionată de o serie de factori exteriori şi interiori
grupului.

a) Factorii exteriori cu influenţă asupra dinamicii grupului sunt:

– influenţa mediului natural şi tehnico–material. Mediul natural

acţionează asupra grupului prin relief şi climă, hidrografie, dar, mai ales prin
modul de alimentaţie, îmbrăcăminte, ocupaţii diferite, modul de a gândi, a acţiona,
a concepe viaţa şi a trăi.
95
 Mediul tehnico–material are influenţe mult mai puternice decât mediul
natural şi ele se referă la sensibilitate, percepţie, reprezentări, obişnuinţe,
mentalităţi, viziuni asupra lumii. Influenţele se răsfrâng atât asupra individului cât
şi a grupului.
– factorii socio–culturali – influenţează în mai mare măsură dinamica
grupului prin sisteme sociale, politice, economice, culturale, prin familie, mediul
de viaţă, mediul de rezidenţă, etc. Cu cât mediul din care vine un membru al
grupului este tradiţional, mai închis spre înnoire, cu atât integrarea individului în
grup va fi mai dificilă;
– factorii sociali propriu–zişi – se referă la relaţiile ce se stabilesc între
grupuri în cadrul unităţii (firmei, etc.). Viaţa internă a grupului va fi în funcţie de
istoria relaţiilor sale cu grupuri din cadrul aceleiaşi instituţii sau unităţi (cum au
fost trataţi militarii din ciclul I de către celelalte efective de–a lungul timpului).
Efectele vizează relaţiile formale, oficiale, cât şi pe cele neoficiale, psihologice.
Un rol important în dinamica grupurilor îl au şi influenţele grupurilor de
referinţă. Individul, deşi face parte dintr–un grup, este sub influenţa normelor sau
valorilor altui grup, tinzând să se comporte după acestea, efectul fiind pozitiv sau
negativ, după poziţia grupului de referinţă.
În relaţiile unui grup cu altul, o importanţă deosebită o are nu numai natura
relaţiilor ci şi sensul de manifestare a relaţiilor. Sub acest aspect, se remarcă
existenţa unor grupuri care exercită presiuni asupra altora, încercând să le domine,
să le subordoneze.
Presiunea se poate exercita într–o manieră brutală, bazată pe ameninţări
sau intimidare, fără a se ţine seama de interesele grupului primar sau într–o
manieră elegantă, bazată pe concesii parţiale pentru a linişti spiritele şi a câştiga
timp. În ambele cazuri, rezultatul este defavorabil, ducând la eludarea sau
sacrificarea parţială sau totală a intereselor grupului primar. Maniera cea mai bună
este maniera corectă şi deschisă, prin care se realizează o armonizare a
intereselor celor două grupuri, prin argumentare sau contra argumentare, prin
studierea realistă a faptelor şi fenomenelor.
Factorii exteriori pot genera în dinamica grupurilor următoarele aspecte:
- solidarizarea membrilor grupului primar faţă de presiunile externe;
- apariţia tensiunilor în cadrul grupului şi împărţirea în tabere pro şi contra
influenţelor grupului de persoane;
- diminuarea puterii creatoare a grupului, care în loc să fie preocupat de
realizarea scopurilor se orientează spre alte probleme;
- apariţia în grup a unor membrii opozanţi, refractari şi deci apariţia de
subgrupuri conflictuale;
- penalizarea activităţii grupului, în unele situaţii.

b) Factorii interiori ai dinamicii grupului sunt:

– conformismul şi nonconformismul faţă de normele care reglementează

activitatea grupului. Grupul în ansamblul său acţionează asupra tuturor membrilor
pentru a respecta normele de grup, deci ca ei să se conformeze propriilor norme. În
96
situaţia în care un membru al grupului nu se conformează normelor grupului din
care face parte, spunem atunci că acesta este nonconformist.
Nonconformistul se poate manifesta ca: deviantul (se abate de la normele
grupului), opozantul (intră în opoziţie cu normele grupului) sau marginalul (se
situează la limita, la marginea normelor grupului).
– stările afective, psihologice constituie fenomenele afective, de simpatie
ce se stabilesc între membrii grupului la nivelul colectivului. Aceste stări
generează relaţii şi structuri sociometrice (de acceptare sau de respingere; de
simpatie sau antipatie). Acestea se pot manifesta ca stări (tensiuni) emoţionale
latente sau care uneori răbufnesc şi influenţează performanţele şi armonia grupului.
Tensiunile (stările afective) pot avea asupra grupului efecte duble: în unele
situaţii generează conflicte intelectuale, opoziţii şi confruntări de idei cu rol pozitiv
sau creează stări de insatisfacţie sau conflictuale de o durată mai mare sau mai
mică, ce pot afecta performanţele grupului.
– coeziunea constituie un factor important al dinamicii grupului şi care se
manifestă prin unitatea de grup, spiritul de grup, solidaritatea membrilor grupului,
având efecte pozitive în creşterea performanţei grupului. Dimpotrivă, lipsa de
coeziune duce la dezbinarea grupului, mai ales atunci când apar evenimente care
demoralizează sau demobilizează membrii grupului, când unii îi resping pe ceilalţi
şi apar subgrupuri opozante în interiorul grupului primar.

În concluzie, putem spune că dinamica grupului este un produs al

funcţionării fenomenelor descrise mai sus, dar şi un mijloc de acţiune, de
influenţare a vieţii grupului.
Conduita individului în interiorul grupului este rezultatul acţiunii a doi
factori: dinamica faptelor cu care individul se află în contact şi este antrenat în
ele şi dinamica valorilor, adică acei factori subiectivi în care intră calităţile
personalităţii fiecărui membru, concretizaţi în maniera unică în care aceştia percep
prezentul în funcţie de trecutul său personal, la care se adaugă calităţile
colectivităţii umane respective, aşa cum au fost ele interiorizate în fiecare individ
în parte.

1.4 Subunitatea militară – grup uman cu trăsături specifice

1.4.1 Caracteristici psihosociale ale subunităţii ca grup uman

Subunitatea militară întruneşte toate caracteristicile specifice grupului mic şi

se poate descrie prin următorii parametrii principali:

a) scopul subunităţii – pregătirea pentru îndeplinirea misiunilor specifice –

o înscriu ca grup cu scop imperativ, bine precizat.
Specific subunităţilor este comunitatea scopului pentru toţi militarii, care
îşi pune amprenta asupra gradului de conştientizare a îndatoririlor ce le revin din
planul de pregătire.

97
 Gradul de subordonare al militarilor dintr–o subunitate faţă de scopul
general, evidenţiază polarizarea colectivă iar efortul depus în procesul de instruire
defineşte nivelul participării la viaţa colectivă.
Pentru a putea realiza unitatea dintre scopul major, unic şi multitudinea de
scopuri curente, limitate, comandantul trebuie să aleagă o strategie de acţiune
adecvată fiecărui moment ale procesului instructiv–educativ.

b) Mărimea grupului are consecinţe psihosociale semnificative. Numărul

militarilor dintr–o subunitate depinde de nivelul ierarhic şi atribuţiunile pe care le
au de îndeplinit.
Mărimea subunităţii influenţează o serie de procese ce au loc în interiorul ei,
cum ar fi: frecvenţa şi intensitatea comunicării, contactele directe, viteza şi
amploarea asimilării de noi membrii (fluctuaţia efectivelor prin încorporări şi
treceri în rezervă, detaşări, etc.); formarea unor reţele distincte de relaţii
preferenţiale între membrii grupului, etc..
În subunităţile cu număr mare de militari, procesul de comunicare şi
intercunoaştere se realizează mai greu (comunicarea se face mijlocit iar
împrejurările favorabile cunoaşterii sunt reduse).
Aici există şanse să apară militari „izolaţi” sau subgrupuri informale care să
afecteze acţiunea colectivă.
În subunităţile cu număr mic de militari (echipă, echipaj, grupă) crearea
apropierii, a coeziunii se realizează mai repede iar relaţiile dintre militari devin mai
transparente, mai uşor de sesizat.

c) Natura activităţii se află în strânsă legătură cu scopul. Deşi subunitatea

desfăşoară o gamă largă de activităţi şi acţiuni, toate se subordonează, se
subsumează scopului general, acela de a se pregăti pentru îndeplinirea misiunilor
specifice. Comandantul are obligaţia să urmărească comportamentul militarilor pe
timpul tuturor activităţilor şi să introducă corecţiile necesare atunci când rezultatele
se abat de la scopul propus.

d) Tradiţiile şi experienţa subunităţii îndeplinesc rolul de premise

valorice, care trebuie transmise şi asimilate de către militari pentru a determina
motivaţia acestora şi a asigura continuitatea zestrei pentru contingentele viitoare.
Tradiţiile şi performanţele deosebite obţinute în pregătire de către
contingentele anterioare îi vor mobiliza pe militari să obţină rezultate superioare la
instrucţie. În acelaşi timp „obiceiurile” (abaterile de la regulamente) transmise de
la un contingent la altul, îngreunează procesul de integrare a noilor membrii şi
diminuează motivaţia acestora pentru performanţă.

1.4.2. Structura psihosocială a grupului militar

Structura psihosocială a grupului militar este generată de relaţiile

existente între membrii săi.

98
 Unele dintre aceste relaţii reciproce sunt specifice sunt strict formalizate,
înscrise în regulamente, altele sunt informale, neoficiale, constituite în relaţiile
interpersonale.

a) Structura formală este rezultatul interdependenţei dintre militari, ca

urmare a investirii lor oficiale cu diferite roluri, exprimate în funcţii şi grade
militare.
Faţă de celelalte grupuri umane, în subunitatea militară există deosebiri în
domeniul comunicării: forma principală a comunicării pe linia serviciului este
ordinul, care presupune subordonarea totală a celui care îl primeşte faţă de cel care
îl dă.
Relaţiile dintre militari se realizează în forme prevăzute expres în
regulamente, începând cu formele de politeţe, care sunt obligatorii şi mergând până
la manifestări sau acţiuni complexe.
Condiţia de bază a existenţei instituţiei militare o constituie
funcţionarea perfectă a relaţiilor formale.

b) Structura informală este rezultatul interacţiunii nemijlocite între

membrii grupului, în care militarii participă cu conştiinţa şi cu întreaga lor
personalitate. Militarii, având caracteristici psihosociale diferite, se percep,
comunică, acţionează şi reacţionează unii în raport cu alţii şi prin urmare se
cunosc, se apropie, se asociază, se îndrăgesc, se ajută sau dimpotrivă se resping şi
se urăsc.
Structura informală se manifestă prin patru categorii de relaţii interpersonale
definitorii:
– relaţiile cognitive sau de cunoaştere dintre militari vizează colectarea de
informaţii despre colegi, interpretarea şi valorificarea lor în vederea cunoaşterii
reciproce;
– relaţiile de comunicare reprezintă cadrul sau mecanismul mediator al
tuturor relaţiile interpersonale care se stabilesc între militari, condiţia fundamentală
a rezolvării sarcinilor comune.
Acestea capătă aspect formal în relaţiile ierarhice, pe structura
organizatorică şi aspect informal când urmează linia relaţiilor interpersonale,
îndeosebi între militari de pe aceeaşi treaptă ierarhică.
– relaţiile afectiv–apreciative se stabilesc în strânsă legătură cu relaţiile de
comunicare şi activitatea de cunoaştere reciprocă, rezultând atitudini de apreciere
pozitivă sau negativă, sentimente de atracţie, de respingere sau de indiferenţă.
– relaţiile de influenţă, prestigiu, autoritate apar ca o consecinţă a relaţiile
interpersonale.
Puterea de influenţă a militarilor în cadrul subunităţii tinde să fie
proporţională cu valoarea personalităţii lor, se reflectă în conştiinţa colectivului şi
se exprimă prin opinia acestuia.
Sistemul relaţiilor interpersonale şi structurile formale şi informale sunt
părţi ale aceluiaşi întreg – grupul militar – care se întrepătrund şi se
influenţează reciproc.
99
 Structura formală şi structura informală se pot apropia şi pot evolua spre o
relativă suprapunere, generând cooperarea şi determinând performanţă în
activitatea subunităţii.
Uneori există diferenţe între structura formală şi cea informală, aceasta
constituind o sursă potenţială de conflicte interpersonale care diminuează
coeziunea subunităţii şi se răsfrâng în capacitatea şi performanţele acesteia.
Comandantul de subunitate are obligaţia să descopere şi să corijeze această
neconcordanţă, aducând funcţionarea subunităţii pe făgaşul normal, regulamentar.

2. CONDUCEREA ORGANIZAŢIILOR

2.1 Conceptul de conducere. Definiţie, noţiuni generale.

Indiferent de mărime, domeniul de care aparţine şi obiectul de activitate, în

orice organizaţie formală, există două componente clar diferenţiate: conducerea şi
membrii organizaţiei (subordonaţii).
Orice organizaţie se constituie şi activează atâta timp cât obiectivele sale
(scopurile) răspund unei cerinţe funcţionale ale unui sistem înglobat. Majoritatea
organizaţiilor fiinţează pentru satisfacerea cerinţelor funcţionale ale sistemului
social.
În sfera largă a organizaţiilor sociale este cuprins şi tipul de organizaţie
formală, iar în această categorie sunt incluse şi subunităţile de pompieri, care
acţionează pentru apărarea vieţii oamenilor şi a bunurilor materiale împotriva
dezastrelor.
Conducerea este, în mod oficial, răspunzătoare de modul de realizare a
obiectivelor pentru care a fost creată organizaţia, pentru aceasta fiind înzestrată cu
instrumentele care s–i permită realizarea obiectivelor: puterea şi autoritatea.
Pentru a–şi îndeplini obiectivele, orice organizaţie trebuie să aibă la
dispoziţie nişte elemente funcţionale :
- o structură organizatorică (organigrama sau statul de funcţii);
- o bază materială;
- un set de norme şi reglementări funcţionale;
- un grup de oameni (angajaţi);
- un set de obiective.
Menirea conducerii este să administreze aceste resurse funcţionale, pentru
realizarea obiectivelor fixate.
Rezultă că A CONDUCE o organizaţie înseamnă a administra resursele
umane, materiale, financiare, tehnologice şi organizatorice, puse la dispoziţie,
în vederea realizării optime a obiectivelor stabilite.
Conducătorul organizaţiei este persoana sau grupul de persoane investit
să administreze resursele alocate pentru atingerea obiectivelor.
Conducerea reprezintă deci un raport social cerut de structura societăţii în
ansamblu şi a diferitelor subsisteme componente.

100
 În forma sa empirică, conducerea se bazează pe relaţia experienţă–
intuiţie, succesul sau insuccesul depinzând de capacitatea spontană a individului
sau colectivului (organizaţia, grupul), de a sintetiza învăţămintele trecutului, de a
lua în considerare condiţiile favorabile sau nefavorabile, de a intui evoluţia
evenimentelor, de a ordona şi dirija o acţiune.
Conducerea a apărut şi s–a dezvoltat ca act de coordonare, de îndrumare
a unui grup de oameni, ca una din condiţiile îndreptării eforturilor spre un
scop, în vederea obţinerii unui obiectiv predeterminat.
Noţiunea de conducere este utilizată atât în teorie cât şi în practică, cu
multiple înţelesuri, astfel :
- ca o acţiune socială, orientată spre un anumit scop;
- ca funcţie ce exprimă o formă raţională a diviziunii sociale a muncii;
- un grup de activităţi, procedee, reguli, relaţii omogene, complementare
şi convergente, prin care se exercită o activitate funcţională, de către un
organ de conducere;
- o îndeletnicire – ce decurge din profesia de bază, dezvoltată cu
cunoştinţe şi deprinderi practice, din domeniul previziunii, planificării,
organizării, coordonării, controlului şi îndrumării, precum şi în
elaborarea şi înfăptuirea deciziilor;
- ansamblul deciziilor, prin care se asigură trecerea unui sistem
(organizaţie, grup)dintr–o stare în alta, în conformitate cu o traiectorie
prestabilită;
- un raport social – ce se concretizează în munca desfăşurată cu oamenii,
în vederea înfăptuirii obiectivelor.
Într–o altă formulare, CONDUCEREA reprezintă un ansamblu de
decizii şi activităţi, cu privire la perfecţionarea şi trecerea unui sistem dintr–o
stare în alta, în măsură să asigure îndeplinirea unui scop, folosindu–se un
ansamblu logic de metode, procedee, reguli şi instrumente.
Orice activitate umană presupune existenţa unui subiect, a unui obiect şi a
unui scop, a mijloacelor de informare, reglare, cunoaştere şi transformare a
realităţilor sociale.
Subiectul conducerii – este mecanismul prin intermediul căruia se
realizează conducerea sistemului, locul central ocupându–l omul care asigură
acţiunile obiectului, funcţionarea organizaţiei sau grupului, exercitând conducerea.
Obiectul conducerii – îl reprezintă organizaţia, membrii acesteia şi
resursele care trebuie conduse, pentru a asigura înfăptuirea obiectivelor pentru care
organizaţia s–a constituit.
Structura şi funcţiile subiectului conducerii sunt determinate de natura şi
structura obiectului conducerii; cu cât gradul de concordanţă dintre subiect şi
obiect este mai mare, cu atât conducerea se efectuează cu rezultate mai bune.
Condiţia indispensabilă este ca obiectul conducerii să fie reflectat cât mai
exact în subiect.
Nivelul de la care se conduce are influenţă asupra subiectului, sarcinilor
conducerii şi responsabilităţilor ei, acestea fiind cu atât mai complexe cu cât
treapta ierarhică este mai înaltă.
101
 Scopul (obiectivul) – conducerii îl reprezintă legătura realizată din punct
de vedere practic dintre necesitate şi mijloacele de satisfacere a conducerii, adică
ceea ce îşi propune organizaţia să înfăptuiască sub conducerea existentă şi cu
resursele puse la dispoziţie.
Conducerea exprimă în esenţa sa relaţiile fundamentale faptice care se
stabilesc între conducători şi cei conduşi, fiind o relaţie obligatorie pentru
orice organizaţie.
În domeniul militar, pentru noţiunea de conducere se foloseşte termenul
comandă.
Consultând dicţionarele de specialitate, pentru termenul de comandă vom
găsi următoarele definiţii:
• în sens general, comanda reprezintă acţiunea de a comanda, ordin sau
poruncă;
• în sens militar, comanda semnifică:
– funcţia de conducere a unei subunităţi; unităţi sau mari unităţi;
– exercitarea funcţiei de comandă;
– ordin verbal sau prin semnal dat de un comandant, în formă precisă,
prevăzută de reglementările militare, pentru executarea simultană a unei mişcări de
către militari;
– funcţie de conducere în domeniul militar.
Militarul numit să conducă o subunitate, o unitate sau o mare unitate este
comandantul. El este şeful întregului personal din subordine.
Conducerea a evoluat de la forma sa empirică, ajungând ca în zilele noastre
să constituie o ştiinţă, un ansamblu organizat şi coerent de cunoştinţe
(concepte, principii, reguli, norme, relaţii, structuri, metode şi tehnici) şi procese
ce se produc în conducerea organizaţiilor, inclusiv în domeniul militar şi
pentru a cărei exercitare conducătorul se pregăteşte special.

2.2 Componentele, funcţiile şi principiile generale ale conducerii.

Orice activitate de conducere poate fi analizată pe două dimensiuni

distincte:
– orientarea, preocuparea conducerii pentru sarcină, pentru realizarea
obiectivelor organizaţiei, care se înfăptuieşte prin management;
– orientarea, preocuparea conducerii pentru oameni, pentru relaţiile şi
starea organizaţiei, cunoscută sub denumirea de leadarship.
Managementul – reprezintă deci conducerea administrativă a organizaţiei
şi se materializează în practică prin funcţiile: planificare, organizare, coordonare,
comandă şi control.
Leaderschip–ul – este procesul de influenţare a activităţii unei persoane sau
a unui grup de persoane în vederea realizării obiectivelor organizaţiei, având
caracteristică funcţia de motivare sau antrenare.
Managementul şi leaderschip–ul se traduc prin aceeaşi expresie
„Conducere” şi sunt cele două dimensiuni definitorii ale activităţii conducătorului,

102
concretizate prin funcţiile conducerii pe care le enumerăm: planificare,
organizare, coordonare, comandă, control şi antrenare.
În practică, în mai toate domeniile – se cere din partea conducerii unei
organizaţii – obţinerea într–un timp cât mai scurt a succesului sau obţinerea
eficienţei pentru un timp cât mai lung (de durată).
În acord cu cele două dimensiuni ale conducerii – managementul şi
leadership–ul – sau conturat funcţiile (atribuţiile) şi principiile conducerii.
Pentru prima dată, funcţiile conducerii au fost definite din 1916 de inginerul
francez H.Fayol – în lucrarea „Administraţia industrială şi generală”, care au în
vedere doar realizarea scopurilor productive ale organizaţiei. Preocupându–se
pentru planificare, organizare, coordonare, comandă şi control, conducerea
este orientată exclusiv spre producţie, elementul uman al organizaţiei – relaţiile
umane – rămânând în afara funcţiilor conducerii.
Întemeietorul conducerii şi organizării ştiinţifice a muncii, fondatorul
„principiilor şi metodelor conducerii ştiinţifice” a fost inginerul american
F.W.Taylor (1856–1915), perioada de constituire a conducerii organizaţiei ca
ştiinţă a conducerii fiind cunoscută ca „perioada taylorismului”.
Imediat după aceasta, în 1921, un sociolog australian Elton Mayo – care a
lucrat în S.U.A., descoperă rolul deosebit al relaţiilor umane din organizaţie în
condiţionarea performanţelor acesteia.
În urma cercetărilor lui Mayo se concretizează ideea că funcţiile conducerii
nu trebuie să acopere doar latura productivă a unei organizaţii ci în egală măsură şi
starea funcţională optimă a grupului uman ce activează în organizaţie. Apare astfel
în rândul funcţiilor conducerii o funcţie nouă numită funcţia de motivare sau de
antrenare.
Introducerea acestei funcţii înseamnă, în primul rând, o delimitare
fundamentală de teoria clasică a conducerii – taylorismului, dar în acelaşi timp
stipulează în mod expres obligaţia conducerii de a se ocupa de om. Unii autori în
domeniu, apreciază că o motivare puternică a unui lucrător duce la utilizarea a
80–90% din abilităţile sale, pe când o slabă motivare determină folosirea numai a
20–30% din capacităţile profesionale şi umane ale acestuia.
În evoluţia – dezvoltarea şi perfecţionarea ştiinţei conducerii – s–a pus un
accent mai mare pe latura managerială, leaderschip–ul fiind uneori neglijat sau
subsumat cu prima latură. De aceea, uneori, în mod eronat, când se vorbeşte despre
conducere se face referire numai la aspectele administrative, managementul
identificându–se cu ştiinţa conducerii.
În domeniul militar, toate cele şase funcţii ale conducerii trebuie înfăptuite
în mod egal, existând situaţii în care funcţia de personal – motivarea–antrenarea –
devine chiar mai importantă decât celelalte.
Referindu–se cu precădere la administraţia industrială şi generală, H. Fayol,
explica pentru prima dată, principiile conducerii între care patru sunt cele mai
importante şi îşi păstrează valabilitatea şi în zilele noastre:
- autoritatea nu poate fi concepută în afara responsabilităţii;
- unitatea de comandă;
- unitatea de direcţie;
103
 - diviziunea muncii.
Alte principii ale conducerii se referă la: disciplina, subordonarea interesului
individual celui colectiv, remunerarea echitabilă a muncii, stabilitatea personalului
de bază, stimularea iniţiativei, spiritul de corp şi altele.
Într–o accepţiune modernă şi adaptată la specificul unităţilor şi subunităţilor
din Ministerul Administraţiei şi Internelor, principiile ştiinţei conducerii, se referă
la:
a) concordanţa dintre subiectul, obiectul şi scopul conducerii;
b) supremaţia obiectivelor, principiu care generează raţionalitate în
activitatea de conducere;
c) corelaţia dintre eficienţa activităţii de conducere şi gradul de organizare a
sistemului informaţional–decizional;
d) promovarea criteriilor de competenţă în activitatea de conducere;
e) promovarea spiritului de echipă, a gândirii şi acţiunii colective în
conducere;
f) corespondenţa dintre responsabilitate şi autoritate în conducere; se
evidenţiază astfel adevărul prin care, nu se poate acorda cuiva responsabilitatea
funcţiei fără a–l investi în funcţia respectivă;
g) îmbinarea răspunderii cu stimularea în activitatea de conducere (avansări
în grad, evidenţieri, premieri etc.);
h) apropierea conducerii de execuţie;
i) unitatea de comandă; presupune desfăşurarea tuturor activităţilor la pace,
la război sau în campanie, indiferent de modul şi diversitatea fazelor operaţionale,
după o concepţie unitară, pe baza hotărârii comandantului, investit cu autoritate
deplină şi direct răspunzător de îndeplinirea sarcinilor şi misiunilor subunităţii sau
unităţii pe care o comandă.

2.3 Metode de conducere a subunităţilor militare

În teoria organizaţiilor, conducerea este definită ca un sistem de decizii şi

acţiuni de planificare, organizare, coordonare, comandă, motivare şi control, prin
care se asigură realizarea obiectivelor organizaţiei.
Materializarea practică în procesul de conducere a fiecărei funcţii se
realizează prin strategii şi procedee specifice. Prin urmare, metodele de conducere
nu sunt altceva decât metode de planificare, organizare, coordonare, comandă,
motivare şi control.
Adaptate la specificul subunităţilor de pompieri, aceste noţiuni vor fi
detaliate în alte teme, în continuare propunându–ne să ne oprim asupra funcţiei de
comandă.
Funcţia de comandă, în linii generale, înseamnă a preciza pentru fiecare
subordonat ce are de făcut. Ne oprim la această funcţie pentru că realizarea ei se
materializează în conducerea prin obiective. Considerăm conducerea prin
obiective nu o metodă de conducere ci o modalitate de materializare a funcţiei de
comandă.

104
 În activitatea de conducere, în mod firesc, conducătorul trebuie să precizeze
subordonaţilor ce au de făcut. Există două modalităţi distincte de a realiza acest
lucru:
a) să se precizeze subordonaţilor ce au de făcut, sarcinile, acţiunile pe care
trebuie să le realizeze în diferite etape, precum şi succesiunea lor, cu termene
precise. Controlul, în această ipostază, vizează evaluarea realizării calitative şi
cantitative a sarcinilor primite.

b) să se precizeze subordonaţilor ce rezultate trebuie să realizeze într–o

anumită etapă; aceasta se concretizează în precizarea obiectivelor ce trebuie
atinse într–o anumită secvenţă de timp; acţiunile necesare atingerii obiectivelor,
ca şi succesiunea realizării lor, le decide subordonatul însuşi. Controlul
urmăreşte măsura în care s–au realizat obiectivele, măsura în care s–au obţinut
efectele preconizate; în cazul nerealizării obiectivelor sau al realizării lor
defectuoase, se verifică organizarea activităţii pentru îndeplinirea lor, spre a se
stabili cauza neajunsurilor existente.
Diferenţa esenţială dintre cele două maniere de exercitare a funcţiei de
comandă constă în faptul că în primul caz i se spune subordonatului ce să facă, în
timp ce în cea de–a doua variantă i se precizează ce să obţină, el însuşi decizând ce
să facă pentru a obţine efectul scontat.
Să analizăm care sunt avantajele şi dezavantajele fiecărei variante şi care
sunt condiţiile minime necesare pentru aplicarea lor.
În primul rând trebuie să reţinem că în mod real, cele două maniere de
exercitare a funcţiei de comandă se îmbină în activitatea de conducere. Competenţa
conducătorului trebuie să se concretizeze în capacitatea sa de a decide, care dintre
cele două variante se potrivesc cel mai bine situaţiilor concrete ale activităţii de
conducere.
Conducerea prin obiective este posibilă şi potrivită ca regulă generală, în
situaţii în care există mai multe variante de atingere a unui anume rezultat şi când
nu este stabilită prin reglementări o singură modalitate standard, obligatorie, de
organizare a activităţii pentru realizarea unui anumit obiectiv.
Principalele argumente care pledează pentru adoptarea conducerii prin
obiective sunt următoarele:
ƒ permite individualizarea acţiunilor subordonaţilor în funcţie de
situaţia concretă şi alegerea variantei de acţiune care se potriveşte cel
mai bine cu resursele pe care le au la dispoziţie;
ƒ subordonatul îşi dezvoltă capacitatea de a lucra independent, de a
gândi şi decide singur ceea ce trebuie făcut, spre a atinge rezultatul
stabilit (obiectivul sau obiectivele);
ƒ permite dezvoltarea iniţiativei subordonaţilor, solicită această
iniţiativă;
ƒ aduce un puternic suport motivaţional subordonatului, care
conştientizează de ce face un anumit lucru, cu ce trebuie să se soldeze
activitatea lui şi pe această bază îşi organizează singur munca,
decizând ce şi în ce ordine va face el sau colectivul pe care–l conduce;
105
 ƒ conduce la dezvoltarea competenţei şi răspunderii subordonaţilor în
urmărirea unor rezultate superioare în activitate.
Aceste avantaje capătă concreteţe, iar conducerea prin obiective se
dovedeşte eficace, numai în măsura în care sunt îndeplinite următoarele condiţii:

a) în primul rând obiectivele stabilite ca performanţe de realizat de către

subordonaţi, trebuie să răspundă anumitor cerinţe:
o să fie operaţionale, să fie formulate corect astfel încât să permită
observarea şi măsurarea realizării lor. Aceasta presupune ca prin
obiective să se spună exact ce trebuie realizat şi la ce nivel de
performanţă. Obiectivele formulate ambiguu generează acţiuni lipsite
de hotărâre, iar verificarea realizării lor este o sarcină dificilă dacă nu
imposibilă;
o să fie realiste, să fie realizabile de către cei cărora li se adresează,
adică să fie în concordanţă cu resursele lor reale de timp, cu forţele şi
materialele pe care le au la dispoziţie.
Dimensionarea obiectivelor peste posibilităţile reale ale executanţilor duce la
consecinţe nedorite, dintre care cele mai cunoscute şi mai dăunătoare sunt:
• nerealizarea obiectivelor;
• raportarea „umflată” a realizărilor;
• descurajarea şi apatia executantului;
• necesitatea ca subordonatul „să se descurce” ceea ce înseamnă pentru
acesta, acţiune ambiguă între legalitate şi ilegalitate.

b) în al doilea rând executanţii trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

o să aibă competenţa necesară găsirii variantei sau variantelor de
acţiune pentru realizarea obiectivelor, ceea ce presupune capacitatea
de a gândi pe variante şi de a–şi construi singuri strategia de acţiune
pentru realizarea obiectivului stabilit;
o să aibă responsabilitatea realizării obiectivelor încredinţate.

Măiestria conducătorului dublată de o bună cunoaştere a subordonaţilor

trebuie să se materializeze într–o dozare echilibrată a celor două maniere de
exercitare a funcţiei de comandă, adecvate situaţiilor dar şi competenţei
subordonaţilor. Obişnuirea subordonaţilor, fie ei simpli executanţi sau conducători
de colective la rândul lor, cu lucrul pe bază de obiective, cu organizarea propriei
activităţi, este o cale sigură spre competenţă în conducere, spre dobândirea
capacităţii atât de necesare de a lucra independent, de a gândi acţiunea pe variante
şi de a alege varianta optimă.

106
 CAPITOLUL VI

STILUL DE CONDUCERE

1. STILUL DE CONDUCERE. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1 Stilul în general. Stilul de muncă. Stilul de conducere

În structurile psihice ale fiecărui individ există o organizare particulară a

produselor sale psihice, dobândite prin învăţare, care determină constant un mod
particular de gândire şi acţiune.
Acest mod particular, relativ constant, de manifestare, de exteriorizare a
gândirii şi acţiunii individului, determinat de configuraţia internă a personalităţii
sale, este numit în mod curent „stilul” acelei persoane.
STILUL – reprezintă deci modalităţile de manifestare exterioară a
personalităţii, este stilul propriu de a se exprima al unei persoane, o metodă
sau o manieră de lucru, de interpretare, un mod sau un fel de a gândi, a
acţiona, de a se comporta.
Fiecare individ, în grupul din care face parte, are un mod particular de a–
şi realiza atribuţiunile, un mod particular de a–şi organiza şi desfăşura munca, un
mod particular de a–şi organiza viaţa. În limbaj obişnuit, pentru aceste situaţii
folosim expresiile „stil de lucru” sau „stil de viaţă”.
STILUL DE MUNCĂ – este felul în care un membru al unui grup
îndeplineşte o activitate, maniera în care îşi exercită atribuţiunile de serviciu,
ceea ce îi este propriu în comportament şi în activitatea personală.
În cadrul unei organizaţii, felul în care munceşte, stilul de muncă al
fiecăruia, are consecinţe asupra muncii celorlalţi membri ai organizaţiei. Stilul de
muncă al unui membru al organizaţiei în ansamblu său, poate fi influenţat prin
activitatea unui om. Acesta este conducătorul, iar munca sa o constituie
conducerea organizaţiei. Stilul de muncă al conducătorului este stilul de
conducere.
STILUL DE CONDUCERE – reprezintă modul personal specific de a
gândi, de a acţiona şi de a se comporta al conducătorului, în procesul de
conducere.
Într–o altă formulare, Stilul de conducere înseamnă modul de a concepe
şi a desfăşura activitatea de conducere, este un anumit mod de influenţare
practică a colectivului pe baza principiilor şi normelor de conducere, pentru
înfăptuirea obiectivelor conducerii, adică felul în care conducerea îşi exercită
atribuţiunile.
În definirea stilului de conducere se pleacă de la premisa că un individ matur
din punct de vedere psihic şi social se comportă la fel, în condiţii similare, în
momente diferite. Individul maturizat este previzibil, ştii la ce să te aştepţi de la el;
dimpotrivă, cel cu carenţe de maturizare este imprevizibil şi inconsecvent în

107
comportament. Maturizarea psihică este condiţia minimă fără de care nu se ajunge
la un stil de viaţă în general şi cu atât mai puţin, la un stil de conducere.
Stilul de conducere se formează pe baza calităţilor naturale, prin instrucţie,
educaţie şi experienţă. Orice conducător, în funcţia de maturitatea sa psihică şi
socială, de educaţia şi experienţa sa, poate avea un stil de conducere bine
structurat, uşor sesizabil sau se poate afla în diferite faze ale constituirii stilului său
de conducere.
Stilul de conducere ca un model de comportament al conducătorului, ca o
realitate obiectivă, apare, se exteriorizează şi este recunoscut numai în relaţia
conducător–subordonat. Indivizii aflaţi în relaţii funcţionale cu un conducător sunt
cei care sesizează constantele lui comportamentale, reuşind să prevadă cum va
acţiona acesta în situaţii tipice.
După aceste precizări, putem defini STILUL DE CONDUCERE ca modul
de comportament constant al unui conducător, aşa cum este el perceput de
alţii (superiori, subordonaţi, colaboratori, asociaţi). Mai mult, aceştia se vor
comporta, vor acţiona în conformitate cu modelul perceput (al stilului de
conducere) şi nu în funcţie de determinarea lui obiectivă, care le rămâne
necunoscută.
Conducătorul poate avea o anumită imagine despre propriul stil, mai
apropiat sau mai îndepărtat de realitatea obiectivă.
În concluzie, stilul unui conducător nu este aşa cum îl percepe el însuşi, ci
aşa cum îl văd persoanele cu care acesta se află în relaţii funcţionale, cum percep
aceştia comportamentul său de conducător.
De aici decurge o consecinţă deosebit de importantă în practică:
conducătorul trebuie să–şi examineze critic propriul comportament, propriul
stil de conducere, încercând să răspundă la întrebarea: cum sunt perceput de
cei cu care mă aflu în relaţii funcţionale? şi să fie conştient că este important
să se întrebe cum îl văd superiorii, dar mai ales, cum îl văd subordonaţii.

1.2 Factorii care influenţează stilul de conducător, trăsăturile stilului de

conducere şi rolul acestora în organizaţia militară.

Stilul de conducere este influenţat de o serie de factori care ţin de persoana

conducătorului, de calităţile celor conduşi, dar şi de stilul de conducere al
structurilor ierarhice superioare sau de condiţiile concrete în care se exercită actul
de conducere.

a) Personalitatea conducătorului – are cel mai mare rol în influenţa stilului

de conducere, la aceasta contribuind toate însuşirile psihice ale personalităţii
conducătorului: pregătirea, experienţa, aptitudinile, trăsăturile de temperament,
atitudinile determinate de trăsăturile de caracter, precum şi voinţa.
Rolul acestor însuşiri în formarea personalităţii conducătorului militar sunt
analizate, pe larg, într–o altă temă.

108
 b) Calitatea celor conduşi – începând cu colaboratorii nemijlociţi şi
terminând cu subordonaţii de pe ultima treaptă ierarhică, constituie un alt factor
al stilului de conducere.
Subordonaţii pot să influenţeze stilul de conducere, fiecare în parte, prin
nivelul de pregătire profesională, prin atitudinea faţă de obiectivele organizaţiei şi
nu în ultimul rând prin atitudinea participativă, prin coeziunea şi solidaritatea faţă
de existenţa şi viaţa organizaţiei.
Oricât de bun ar fi un conducător, dacă nivelul de pregătire al subordonaţilor
şi gradul de angajare al lor în muncă sunt slabe, rezultatele activităţii organizaţiei
vor fi neperformante.
Dimpotrivă, atunci când subordonaţii ştiu, şi mai ales vor să facă treabă,
rolul conducătorului este mult uşurat, acesta fiind nevoit să intervină numai în
momentele importante ale conducerii.

c) Dacă cele două condiţii anterioare sunt îndeplinite, stilul de conducere

este influenţat în mod hotărâtor şi de stilul de conducere al eşaloanelor
superiore.

Din practica vieţii organizaţiilor s–a constatat, mai ales în domeniul militar,
că stilul de conducere al şefului este preluat în bună măsură de subordonaţi şi
colaboratori.
Un stil de conducere dinamic, din puntea eşalonului superior, bazat pe
metode şi tehnici moderne, ştiinţifice, va determina şi la nivelul condus, în prima
fază cel puţin un stil de muncă asemănător (pentru îndeplinirea măsurilor trasate) şi
cu timpul chiar un stil de conducere apropiat de cel practicat de conducerea
ierarhică.
Dimpotrivă, un stil de conducere lipsit de operativitate, incoerent, presărat
cu inexactităţi sau greşeli, va genera în organizaţiile din subordine, nedumerire,
confuzie şi chiar lipsa de angajare în îndeplinirea obiectivelor stabilite de eşalonul
superior.
Conducerea ierarhic–superioară trebuie să manifeste supleţe în stilul de
conducere, să practice descentralizarea actului decizional, să permită manifestarea
iniţiativei şi creativităţii, însă în limitele normativelor şi legilor în vigoare.

d) Stilul de conducere mai este influenţat şi de mediul şi condiţiile în care

se desfăşoară conducerea, înţelegând prin aceasta condiţiile de mediu fizic (relief,
climă, timp, anotimp, calitatea aerului, etc.) şi condiţiile materiale în care se
desfăşoară conducerea (dotare, cazare, hrănire, mijloace de comunicare, posibilităţi
de relaxare şi refacere a capacităţii de lucru, etc.).

Stilul de conducere mai este influenţat în mod direct şi de temperamentul

conducătorului, ştiut fiind faptul că fiecare tip de temperament tinde în mod natural
către un anumit tip de conducere (energic, dinamic sau dimpotrivă, mai lent, lipsit
de energie).

109
 De asemenea, un rol determinant în stilul de conducere îl are şi motivaţia
conducătorului, prin interesul pe care acesta îl manifestă faţă de activitatea
organizaţiei şi chiar faţă de propria funcţie.
Putem aprecia că în stilul de conducere se manifestă întreaga linie de
conduită şi activitatea conducătorului.
Stilului de conducere al conducătorului militar îi sunt specifice următoarele
trăsături:
- preocuparea pentru transpunerea în viaţă a obiectivelor unităţii, însoţită
de aptitudinea de a descoperi esenţa fenomenelor, analiza obiectivă a
cauzelor diferitelor laturi ale activităţii de conducere;
- capacitatea conducătorului de a lua în mod operativ decizii şi hotărâri
optime şi de a organiza aplicarea acestora în activitatea unităţii sau
subunităţii;
- executarea unui control sistematic asupra întregii activităţi a
subordonaţilor;
- cunoaşterea exactă a realităţii din unitate sau subunitate, obţinută printr–
un contact direct cu subordonaţii cât şi printr–un sistem de informare
direct, deschis, corect, operativ şi eficient;
- manifestarea fermităţii în momente de tensiune psihică, atunci când
conducătorul este chemat să adopte decizii îndrăzneţe, în situaţii
complexe şi să dovedească tenacitate în transpunerea lor în fapte;
- disciplina care trebuie să–l caracterizeze pe conducător tot timpul şi
îndeosebi în momentele grele; intoleranţă faţă de indisciplina proprie şi a
subordonaţilor.
Alături de aceste trăsături, conducătorului militar îi sunt caracteristice şi
trăsăturile tradiţionale: vitejia, eroismul, spiritul de sacrificiu, cinstea, spiritul de
dreptate, principialitate şi altele.
Important este aspectul că, existenţa acestor trăsături nedublată de
capacitatea şi preocuparea de a se apropia de oameni, de problemele lor reale,
creează pericolul unei munci formale, seci, care nu merge în profunzimea vieţii
subunităţii sau unităţii, determinând o ruptură între comandant şi subordonaţi, cu
repercursiuni negative asupra rezultatelor muncii.

2. CLASIFICAREA STILURILOR DE CONDUCERE

Există cel puţin două direcţii importante de descriere şi clasificare a stilurilor

de conducere.
a) Stilul de conducere – ca stil de management;
b) Stilul de conducere – ca stil de leadership.

Stilul de conducere ca stil de management

Poate fi definit prin două dimensiuni fundamentale:

a) Orientarea spre sarcină;
110
 b) Orientarea spre oameni şi relaţii.

În activitatea de conducere, se presupune că cele două domenii sunt relativ

independente.
Acordând fiecărei dimensiuni cele două valori (slab şi puternic) şi făcând
toate combinaţiile posibile, ajungem la identificarea a patru tipuri fundamentale de
stil de conducere:
- puternic orientat spre relaţii şi slab spre sarcini;
- puternic orientat spre sarcină şi relaţii;
- puternic orientat spre sarcină şi slab spre relaţii;
- slab orientat spre sarcină şi relaţii.
În funcţionarea optimă a unei organizaţii, se impune asigurarea unui
echilibru între cele două preocupări. Accentuarea unei preocupări în detrimentul
celeilalte duce la rezultate nesatisfăcătoare.

Stilul de leadership – desemnează activitatea de conducere a componentei

umane a organizaţiei, deci conducerea oamenilor din subordine.
Aşa cum se poate identifica un stil, un mod personal de exercitare a tuturor
funcţiilor conducerii, în acelaşi fel se poate vorbi de un stil de conducere a
componentei umane a organizaţiei, un stil de conducere, ca stil de lucru cu oamenii
ce compun organizaţia.
Stilul de leadership – abordat din perspectiva relaţiilor umane, a
componentei umane a organizaţiei, poate fi analizat prin următoarele dimensiuni:
- stilul de relaţii promovat în organizaţie;
- sistemul de luare a deciziilor;
- modul de stabilire a obiectivelor şi sarcinilor prioritare ale organizaţiei;
- sistemul de control şi de folosire a rezultatelor controlului.
Plecând de la aceste dimensiuni, s–a ajuns la relativ cunoscuta clasificare a
stilurilor de conducere (ca stiluri de lucru cu oamenii ce compun organizaţie) în
două grupe, fiecare cu câte două subdiviziuni:
• Stiluri autoritare, cu variantele:
- autoritar dur (restrictiv);
- autoritar binevoitor .
• Stiluri participative, cu variantele:
- participativ consultativ;
- participativ de grup.
Numeroase studii par a sugera că cel mai bun stil de conducere este cel
puternic orientat spre producţie (sarcină) şi oameni în acelaşi timp sau stilul de
echipă cum mai este numit.
Există însă şi studii ale căror concluzii par a infirma această convingere. Au
fost identificate organizaţii cu productivitate şi eficienţă înalte – care erau conduse
în maniera „preocupare puternică pentru sarcină şi slabă pentru relaţii” sau
organizaţii slab productive, în care se constatase o puternică preocupare pentru
oameni şi relaţiile umane.

111
 Pe această bază, astăzi se acceptă concluzia că nu există un singur stil de
conducere „cel mai bun şi cel mai productiv”, pentru că între stil şi aceste
performanţe intervin o serie de variabile, care pot întări această relaţie sau o pot
perturba.
Dacă definim procesele de conducere şi eficienţa lor în funcţie de
conducător, subordonaţi şi situaţie, atunci dezideratul tipului unic de conducător
ideal pare a fi nerealist.
Folosind anumite criterii de clasificare, rezultă numeroase stiluri de
conducere şi tipuri de conducători, cu caracteristici specifice de la ambele stiluri,
de management şi leadership, astfel:

2.1 Stiluri de conducere

2.1.1 Clasificarea după modul de exercitare a autorităţii

a) Stilul autoritar–participativ – se caracterizează prin îmbinarea în

proporţii corespunzătoare a autorităţii instituţionale cu autoritatea reală. Acest stil
se materializează printr–un raport optim dintre rolul şi locul atribuit drepturilor
instituţionale cu autoritatea reală, în exercitarea actului de conducere.

b) Stilul permisiv – se caracterizează prin lipsa de exigenţă, fermitate şi

intransigenţă a conducătorului. De regulă, stilul permisiv se manifestă prin
acordarea unei mari libertăţi de acţiune subordonaţilor, peste limitele normale
(regulamentare) prin lipsa activităţilor de urmărire, evaluare şi apreciere a muncii
subordonaţilor şi printr–o încredere excesivă acordată acestora. În situaţii de criză,
când apar evenimente în viaţa organizaţiei, poate să treacă la extrema opusă,
devenind autoritar excesiv, sau dur.

c) Stilul autocrat – se caracterizează prin existenţa permanentă în

activitatea conducătorului, a durităţilor (verbale şi chiar fizice), a abuzurilor în
exercitarea drepturilor instituţionale, a rigidităţii în soluţionarea problemelor
membrilor organizaţiei. De regulă, este suspicios la adresa membrilor organizaţiei
şi lipsit de încredere faţă de aceştia.

2.1.2 Clasificarea după orientarea şi iniţiativa conducătorului

a) Stilul novator – se bazează pe o înaltă competenţă profesională a

conducătorului, cu înclinaţie spre progres, manifestată prin perspectiva în muncă şi
alegerea de obiective îndrăzneţe pentru organizaţie. Are deschidere spre nou, caută
şi asimilează tot ceea ce înseamnă progres. Permite dialogul şi iniţiativa, ascultă şi
ţine cont de părerile colaboratorilor şi subordonaţilor.

b) Stilul conservator – are ca notă definitorie conformismul şi lipsa de

receptivitate faţă de ceea ce este nou în domeniul de activitate al organizaţiei.

112
 Conducătorul este preocupat, în exclusivitate, pentru îndeplinirea sarcinilor
curente şi de a obţine rezultate foarte bune în activităţile imediate. În goana după
aceste rezultate şi de teama repercursiunilor dacă ar „ieşi din tipare”, neglijează
problemele majore ale oamenilor şi ale colectivităţii.

2.1.3 Clasificarea după natura motivaţiei conducătorului

a) Stilul obiectiv – determină din partea conducătorului o preocupare

permanentă pentru realizarea obiectivelor şi sarcinilor organizaţiei, pe care le
consideră prioritare faţă de interesele personale. Conducătorul „obiectiv” se
caracterizează prin modestie, principialitate, conştiinciozitate, fermitate şi
intransigenţă în relaţiile cu subordonaţii.

b) Stilul subiectiv – determină din partea conducătorului o preocupare

prioritară pentru înfăptuirea intereselor personale înaintea celor de serviciu.
Conducătorii cu un asemenea stil urmăresc o afirmare profesională uşoară, o
ascensiune rapidă pe treptele ierarhice superioare, fiind dispuşi să facă orice pentru
a–şi atinge scopurile personale.
Acestora le este caracteristic servilismul faţă de şefi, neprincipialitatea şi
durităţile în relaţiile cu subordonaţii. Conducătorul nu–şi susţine opiniile personale
atunci când acestea sunt diferite de ale şefilor lui.
În relaţiile cu oamenii adoptă cu prioritate forma de constrângere şi nu
promovează interesele colectivului pe care îl conduce.
De regulă, sunt limitaţi în cunoaştere şi devin treptat incompetenţi pentru
funcţia pe care o ocupă.

2.2 Tipuri de conducători

În activitatea practică, stilurile de conducere enumerate mai sus, pot să fie

mai mult sau mai puţin conturate, însă ele capătă înfăţişări noi, modalităţi diferite
de aplicare în practică, în funcţie de calităţile personale ale conducătorului,
rezultând astfel numeroase tipuri de conducători.

2.2.1 Din punct de vedere al psihologiei sociale ce caracterizează pe

conducători, aceştia se împart în:

a) Tipul intelectual – îşi găseşte expresia în idei, în invenţii, inovaţii sau

raţionalizări. Este conducătorul foarte bine pregătit teoretic, studiază permanent şi
încearcă să adopte în activitatea de conducere conţinutul ideilor de ultimă oră.
Foloseşte majoritatea timpului pentru studiu, participă intens la conferinţe,
simpozioane, comunicări, etc., rămânându–i prea puţin timp pentru activitatea
practică, de aceea există riscul ca uneori să se rupă de realitatea din organizaţie.

b) Tipul social – se caracterizează prin acţiune. Este un conducător

dinamic, preocupat atât pentru sarcini cât şi pentru relaţii, îmbină activitatea de
113
birou cu cea de pe teren, este permanent la curent cu realitatea din organizaţie şi
participă la rezolvarea problemelor acesteia.

c) Tipul executiv – are ca preocupare personală îndeplinirea sarcinilor. Este

un bun executant al obiectivelor şi sarcinilor primite de la eşaloanele superioare şi
se străduieşte să le transpună întocmai în practică, stabilind sarcini şi modalităţi de
acţiune pentru subordonaţi. Pare lipsit de iniţiativă şi creativitate, aşteptând de la
şefi idei noi şi sarcini de îndeplinit.

2.2.2 Din punct de vedere al însuşirilor psihice ale conducătorului şi al

nivelului de conturare a unui stil de muncă, întâlnim:

a) Conducători valoroşi – cu stil bun de muncă

Aceasta este situaţia cea mai favorabilă, când conducătorul are competenţele
necesare, dar are şi un stil de muncă bine conturat.

b) Conducători valoroşi – fără stil de muncă

Se întâlnesc în situaţii în care conducătorul are competenţele necesare
funcţiei, însă nu are stil de muncă constant şi bine conturat, cel mai adesea
rezumându–se la conducerea din mers, după principiul „văzând şi făcând”. Aceeaşi
tipologie o întâlnim şi în situaţia când, deşi nu are o pregătire deosebită,
conducătorul dispune de o inteligenţă sclipitoare şi de fler, orientându–se rapid şi
găsind, pe loc, soluţii de rezolvare pentru orice sarcină.

c) Conducători mediocri – cu stil de muncă

Întâlnim în situaţia când, deşi nu are o pregătire convingătoare, conducătorul
are un stil de muncă bine conturat. Uneori, în aceeaşi tipologie putem clasifica în
mod eronat conducători care, deşi au o competenţă apreciabilă, datorită unui
temperament mai puţin energic, par mai lenţi în acţiune, au operativitate mai
scăzută în rezolvarea sarcinilor, însă lucrează totuşi cu meticulozitate.

d) Conducători mediocri – fără stil de muncă

Este situaţia cea mai defavorabilă, când, datorită unei insuficiente pregătiri
în domeniu şi a unor trăsături de personalitate mai puţin favorabile, nu reuşesc să–
şi formeze un stil de muncă prin care să–şi exercite atribuţiunile funcţionale.

2.2.3 Din punct de vedere al teoriei tridimensionale a conducerii –

valoarea unui conducător este dată de următoarele aspecte:
– preocuparea pentru sarcini;
– preocuparea pentru contacte umane;
– preocuparea pentru randamentul organizaţiei.
După modul cum răspund celor trei cerinţe, se evidenţiază opt tipuri de
conducători:

114
 a) Tipul negativ – nu posedă nici una din cele trei caracteristici la nivel
corespunzător. Este lipsit de însuşiri de personalitate deosebite şi are slabe trăsături
de conducător. Evită să se angajeze în rezolvarea sarcinilor în general, dar mai
ales a celor dificile.
Nu acceptă inovaţiile în muncă şi nici propunerile subordonaţilor, indiferent
de valoarea acestora. Prin întregul comportament îşi demobilizează colaboratorii.

b) Birocratul – este tipul de conducător care se ocupă de randament, în

cadrul unor reguli rigide. Emite puţine idei personale, fiind adeptul strict al literei
de lege. Nu ia decizii sau hotărâri decât după o documentare amănunţită, adesea
prelungită, acestea devenind, în final, inoperante.
Nu încurajează contactele umane, având un comportament rigid, fără a–şi
îndeplini funcţia de motivare a subordonaţilor.

c) Altruistul – este preocupat în mod deosebit de relaţiile umane şi mai

puţin de îndeplinirea sarcinilor. Urmăreşte crearea unei atmosfere plăcute, cordiale
în interiorul organizaţiei, care uneori atrage după sine un randament mai scăzut şi
chiar dezorganizare. Este conducătorul care permite folosirea „familiarismelor”,
fără a dovedi exigenţa necesară faţă de activitatea subordonaţilor.

d) Promotorul – este conducătorul preocupat de randament în activitate şi

strâns legat de oameni. Stimulează şi atrage pe subordonaţi şi colaboratori,
dezvoltându–le interesul şi creând o atmosferă favorabilă de muncă.

e) Autocratul – situează sarcinile de moment înaintea oricăror alte

considerente. Neglijează relaţiile cu subordonaţii în favoarea realizării sarcinilor şi
obţinerii unui randament crescut în activitatea organizaţiei.
Consideră că subordonaţii trebuie să fie controlaţi, dirijaţi, constrânşi şi
chiar ameninţaţi, pentru a obţine un randament bun în munca acestora.
De regulă, respinge iniţiativele personale în activitatea membrilor
organizaţiei, insistând pe înfăptuirea deciziilor proprii.

f) Autocratul cu bunăvoinţă – este tipul de conducător preocupat atât de

randament cât şi de sarcini. În activitatea de conducere acordă atenţie tuturor
problemelor organizaţiei. Dispune de putere de convingere şi ştie să–i facă pe
oameni să execute ceea ce le cere.

g) Ezitantul sau oscilantul – este preocupat de sarcini şi contacte umane

dar cu interes scăzut pentru rezultate pe termen lung.
În exercitarea actului de conducere nu ia decizii decât presat de evenimente,
iar procesul de motivare şi stimulare a subordonaţilor şi colaboratorilor este simţit
în măsură redusă. Atunci când nu există altă cale de rezolvare, acceptă
compromisul în rezolvarea sarcinilor organizaţiei.

115
 h) Realizatorul sau adevăratul conducător – are competenţă şi insistă pe
organizarea eficace a eforturilor colaboratorilor şi subordonaţilor pentru obţinerea
de rezultate, pretinzând acestora un randament înalt în activitate.
Se preocupă pentru cunoaşterea calităţilor şi defectelor membrilor
organizaţiei şi lucrează cu ei în mod diferenţiat, pentru a–i face eficienţi.
Întotdeauna este receptiv la sugestiile şi propunerile făcute de colectiv;
dovedeşte pricepere în soluţionarea stărilor conflictuale în cadrul organizaţiei.

2.2.4 Analizând după spiritul de angajare personală şi cel de colaborare,

stilurile de conducere se pot clasifica în două clase: stiluri de conducere eficace
şi stiluri de conducere neeficace, astfel:

2.2.4.1 Stiluri de conducere eficace

a) Organizatorul – este tipul de conducător care stabileşte relaţii ierarhice

corecte, bazate pe definirea clară a atribuţiilor, insistând ca totul să fie foarte bine
organizat. Este deschis la sugestii şi propuneri, preferând ca fiecare subordonat să
fie independent faţă de superior.
În relaţiile cu membrii organizaţiei, îşi permite să influenţeze, în limite
discrete, evitând să–şi manifeste dezacordul sau să se implice în conflicte.
Apreciază foarte mult criteriul de competenţă şi consideră că accesul la putere
trebuie să fie prevăzut şi organizat.

b) Participativul – concepe conducerea sub forma unei echipe, în care toţi

sunt solidari pentru rezultatele obţinute în muncă.
În opinia sa, subordonaţii înţeleg necesitatea de a coopera cu şefii, iar aceştia
trebuie să ştie să le dea sfaturi folositoare, să le acorde sprijinul necesar şi să
menţină o stare de spirit de cooperare între membrii organizaţiei. Relaţiile
interumane sunt create în aşa fel încât subordonaţii să poată să vorbească liber cu
superiorii despre problemele importante ale organizaţiei.
Atunci când situaţia o cere, acceptă să fie influenţat şi recomandă
interinfluenţarea.
În cazul de dezacord cu un colaborator sau subordonat, analizează atent
cauzele situaţiei şi este în măsură să accepte schimbarea.

c) Întreprinzătorul – consideră că rolul său constă, în principal, în a

conduce pe fiecare dintre subordonaţi, pentru ca ei să obţină cele mai bune
rezultate în muncă. În organizaţia pe care o conduce, stabileşte relaţii ierarhice
clare, bazate pe competenţă. Deşi este dominat de gustul puterii, explică şi
motivează dispoziţiile pe care le ia. Are o mare putere de influenţare a
colaboratorilor şi subordonaţilor.

d) Realistul – stabileşte relaţii ierarhice, bazate pe respect şi încredere, iar

deciziile importante le adoptă numai după ce s–a consultat cu colaboratorii. Ca şef,
dă dispoziţii dar asigură şi condiţiile de aplicare a lor în practică. Nu este agresiv,
116
crede în faptul că influenţele reciproce între membri colectivului pot să asigure
autoreglarea sistemului. Intervine rar în relaţiile subordonaţilor deoarece acest
lucru nu i se pare util. De regulă, găseşte soluţii valabile pentru înfăptuirea oricăror
obiective şi sarcini.
e) Maximalistul – ştie şi urmăreşte să obţină rezultate bune în activitate.
Este convins că divergenţele, influenţele reciproce între membrii organizaţiei, pe
probleme profesionale, pot genera idei şi soluţii eficiente. Consideră că ierarhia în
cadrul organizaţiei trebuie să facă dovada utilităţii sale, de aceea pretinde fiecăruia,
pe postul pe care îl are, să fie în măsură să rezolve sarcinile funcţiei pe care o
ocupă. Îşi gândeşte viitorul carierei, încercând să obţină rezultate durabile. Deşi nu
face din aceasta o regulă, acceptă influenţele nonformale.

2.2.4.2 Stiluri de conducere neeficace

a) Birocratul – este tipul de conducător care trăieşte izolat faţă de

colaboratori şi subordonaţi. Deşi în tot ceea ce întreprinde nu iese din litera legii,
nu se simte totdeauna obligat să–şi asume toate deciziile adoptate. Măsurile şi
sarcinile primite de la eşalonul superior le transmite corect şi face sublinierea că
nu este autorul acestor decizii. Nu este preocupat de rezultatele organizaţiei şi
doreşte ca gradul de interacţiuni între subordonaţi să fie slab. Formalismul
birocratic pe care îl manifestă i se pare necesar pentru a–l proteja împotriva
eventualelor agresiuni din partea organizaţiei.

b) Demagogul – este conducătorul care vorbeşte mult despre democraţie,

despre conducerea în echipă însă în termeni ambigui. Deşi îşi doreşte puterea,
preferă să nu vorbească despre ea. Este foarte influenţabil şi poate fi manipulat cu
uşurinţă de subordonaţi. Este preocupat să menţină spiritul de coeziune al
colectivului. Aproape în toate împrejurările este foarte grijuliu cu situaţia proprie şi
cu viitorul carierei. Frecvent există diferenţe în vorbă şi faptă, în faţa
subordonaţilor având o poziţie fermă, legală, iar în absenţa acestora face ceea ce
crede că îi este lui favorabil.

c) Tehnocratul şi autocratul – are o comportare autoritar–dictatorială şi se

manifestă cu agresivitate faţă de subordonaţi, mai ales când este încălcată ierarhia.
Ambiţiile şi rivalităţile se manifestă continuu şi faţă de oricine, fiind capabil de
orice pentru a–şi păstra postul. În procesul de luare a deciziilor, consideră că
singura calitate pe care acestea trebuie să o îndeplinească este fundamentarea lor
tehnică, restul nu mai contează. În relaţiile cu oamenii este părtinitor, iar în
măsurile sancţionatorii este dur.

d) Oportunistul – reuşeşte să se instaleze la conducere în urma sesizării

unui moment potrivit, exploatând în folos propriu orice împrejurare. În stabilirea,
dar mai ales la aplicarea în practică a programelor de activitate, consideră
compromisul ca cea mai bună soluţie şi se bazează pe faptul că timpul rezolvă

117
toate problemele. Urmărind să–şi atingă scopul cu orice preţ, organizează alianţe
care se fac şi se desfac în funcţie de circumstanţe.

e) Utopistul–modernist – doreşte să promoveze, în activitatea organizaţiei,

un tip de relaţii ambiţios, să fie un conducător de avangardă însă realitatea este cu
totul alta. În activitatea de conducere nu defineşte în mod corespunzător
obiectivele şi lasă prea multă libertate fiecăruia pentru a–şi exercita atribuţiunile şi
influenţele. Nu se implică prea mult în relaţiile interumane şi nu rezolvă în
profunzime stările conflictuale.

2.2.5 În funcţie de situaţie, de orientarea conducătorului pe sarcină sau

pe relaţii, se obţin, prin corelare, următoarele stiluri de conducere:

a) Stilul de îndrumare – care se caracterizează prin faptul că decidendul

comunică subordonatului modul în care trebuie să acţioneze pentru îndeplinirea
sarcinilor şi organizează cooperarea pentru atingerea scopului. Stilul de îndrumare
se manifestă când subordonatul este nou angajat, iar conducătorul îl ajută să se
integreze în colectiv şi îl lămureşte cu modul de îndeplinire a sarcinilor. Acelaşi
stil poate fi constatat atunci când un executant este motivat şi doreşte să realizeze o
noutate în domeniu iar conducătorul îi acordă sprijinul şi îndrumarea pentru a–şi
pune în practică ideile sau, dimpotrivă, când pe un subordonat îl caracterizează
lipsa de siguranţă în îndeplinirea sarcinilor, iar comandantul îl încurajează şi îl
sprijină să treacă peste momentul respectiv.

b) Stilul de antrenare – se manifestă atunci când subordonaţii, deşi dispun

de calificare şi experienţă, au performanţe care îi situează sub nivelul mediu, iar
conducătorul îl motivează, îl ambiţionează să–şi depăşească propria condiţie.

c) Stilul încurajator – urmăreşte să contribuie la creşterea încrederii în

sine, a capacităţii subordonaţilor de a rezolva independent şi eficient o anumită
sarcină. Acest stil implică din partea conducătorului puterea de a asculta şi a
comunica în dublu sens.
Acest stil de conducere se adoptă atunci când subordonaţii au calificarea şi
experienţa necesară, sunt bine motivaţi, iar performanţele anterioare se ridică peste
nivelul mediu al domeniului.

d) Stilul de delegare – constă în trasarea sarcinii unui executant care o

rezolvă singur, iar pentru aceasta, subordonatul îşi trasează obiectivele şi decide
personal în toate problemele legate de îndeplinirea sarcinii respective.
Conducătorul are obligaţia să constate dacă executantul are cunoştinţele,
experienţa şi încrederea în sine, are competenţa în domeniu şi posedă simţul
răspunderii, dovedit şi în acţiuni anterioare, pentru a–i putea încredinţa noua
sarcină.

118
 Indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea, conducătorul
trebuie să dispună de acele calităţi şi să adopte acel stil de lucru care să–i permită
să exercite o conducere eficientă.

3. AUTORITATEA ŞI PRESTIGIUL CONDUCĂTORULUI MILITAR

Conceptul autoritate are mai multe semnificaţii. Se vorbeşte, de exemplu,

de autoritatea părinţilor asupra copiilor, înţeleasă ca dreptul lor legitim de a decide
modul în care se face creşterea şi educarea copiilor în familie; autoritatea părinţilor
derivă din poziţia lor în familie, consfinţită în Codul Familiei, din tradiţie dar şi din
prestigiul lor în faţa copiilor. Se poate vorbi, de asemenea, de autoritatea unei
persoane într–un domeniu de activitate socială, ca rezultat al meritelor sale
recunoscute în acel domeniu.
În mod obişnuit se spune despre un comandant că are autoritate în faţa
subordonaţilor, înţelegându–se prin aceasta, că acel comandant are capacitatea de a
se impune în faţa oamenilor, de a–i determina să execute întocmai şi la timp
ordinele pe care le dă acestora.
Autoritatea reprezintă rezultatul ansamblului de calităţi de care dispune
comandantul, în general, al întregii lui personalităţi, materializate în activitatea de
zi cu zi.
Autoritatea este un fenomen de natură psihosocială fără de care nu se poate
vorbi de o personalitate autentică, deoarece aceasta, dincolo de valoarea sa
intrinsecă, trebuie să fie cunoscută şi deopotrivă recunoscută de subordonaţi, de
colectivitate.
Autoritatea constituie un raport psihosocial între puterea legitimă – care
atrage după sine subordonarea şi dreptul unor persoane (instituţii) de a comanda,
aproba, permite şi de a exercita influenţă asupra altor persoane ori grupuri umane.
Se disting două forme ale autorităţii:

a) instituţională – care derivă din exercitarea unei funcţii în cadrul unui

sistem ierarhic;
b) personală – care se bazează pe calităţile, aptitudinile şi conduita
conducătorului, pe întregul său mod de a fi şi de a se comporta.

În exercitarea actului de conducere, autoritatea trebuie să aibă următoarele

funcţii:

a) să impună interesele sociale în raport cu cele individuale;

b) să simplifice şi să facă posibil procesul de decizie;
c) să ofere un cadru unic pentru activitatea organizată a unui grup,
colectivităţi sau organizaţii.

119
 Autoritatea reprezintă o necesitate pentru exercitarea atribuţiilor de
conducere şi decurge din statutul de şef investit cu drepturi şi îndatoriri, riguros
determinate.
Autoritatea stabileşte raporturile oficiale dintre conducător şi subordonaţi şi
asigură una din premisele fundamentale ale organizării activităţii, executării
ordinelor, menţinerii ordinii şi disciplinei.
Autoritatea personală este echivalentă cu recunoaşterea meritelor individului
cu însuşiri morale pozitive, cu un nivel înalt de cunoştinţe generale şi de
specialitate.
Autoritatea constituie o virtute de neînlocuit în activitatea oricărui
comandant.
Autoritatea comandantului se poate obţine prin următoarele metode, căi
şi mijloace:
a) folosirea exclusivă a puterii funcţiei pe care o ocupă;
b) trăsături pozitive de caracter;
c) pregătire profesională şi de specialitate deosebită;
d) moralitate desăvârşită;
e) îmbinarea metodelor de convingere cu cele coercitive în activitatea de
comandă;
f) decizii şi măsuri în deplin acord cu legile şi actele normative în vigoare.
Autoritatea reală nu are nimic în comun cu duritatea, cu distanţarea faţă de
oameni, cu supraaprecierea capacităţilor proprii şi subaprecierea calităţilor
subordonaţilor. Trăsăturile negative de caracter: grosolănia, impulsivitatea,
asprimea–închistarea, au o influenţă nefavorabilă asupra autorităţii comandantului.
Trăsăturile pozitive ale personalităţii exercită o influenţă tonică asupra autorităţii
conducătorului.
Autoritatea se poate diminua sau pierde, din următoarele cauze:
– necunoaşterea sistemului condus;
– abandonarea pregătirii sistematice, permanente;
– neconcordanţa între vorbe şi fapte, între principiile exprimate şi
practicile promovate;
– promisiuni neonorate;
– compromisuri neprincipiale;
– decizii şi măsuri contradictorii, neconforme cu realitatea;
– reveniri numeroase şi în timp scurt asupra a ceea ce s–a ordonat, s–a
precizat iniţial;
– cantonarea într–o anume atitudine sau poziţie, deşi realitatea
îndeamnă la reconsiderare;
– nerecunoaşterea propriilor erori de concepţie, orientare sau îndrumare;
– tendinţa de a găsi cauzele neajunsurilor exclusiv în activitatea altora
(subordonaţilor);
– blazarea şi rutina;
– conformismul şi superficialitatea;
– supradimensionarea meritelor proprii şi diminuarea calităţilor şi
contribuţiei subordonaţilor;
120
 – subiectivismul, favoritismul;
– utilizarea unor mijloace ilicite pentru dobândirea de avantaje
personale;
– imoralitatea şi indisciplina.
Prestigiul este definit ca o caracteristică variabilă, de tip evolutiv şi
cultural a poziţiilor sociale, distribuite neuniform şi ierarhic în structura
socială sau pe categorii sociale.
Prestigiul poate fi atribuit social prin simpla manifestare a unor tradiţii şi
prin ocuparea unor poziţii sociale, sau poate fi dobândit personal prin realizarea cu
succes a unor activităţi.
În activitatea de conducere se pot distinge:
– prestigiul funcţional, izvorât din statutul de şef al conducătorului;
– prestigiul personal al conducătorului, dat de calităţile personale.
Neconcordanţa dintre cele două tipuri de prestigiu – cel personal şi cel
funcţional – poate să constituie, pe de–o parte, un izvor de nemulţumire, întru–cât
reprezintă o inechitate ce va fi resimţită de către cei conduşi, iar pe de altă parte, o
scădere a eficacităţii în activitatea de conducere.
Soluţia optimă, ideală este realizarea concordanţei, în cel mai înalt grad
posibil, între prestigiul personal şi cel al funcţiei, între capacitatea, pregătirea şi
valoarea obiectivă a activităţii conducătorului şi cerinţele funcţiei pe care acesta o
deţine.
Prestigiul conducătorului exprimă un comportament profesional şi etico–
moral superior, recunoscut şi apreciat ca atare de cei cu care lucrează, de şefi şi
subordonaţi, de membrii colectivităţii, în funcţie de care conduita şi faptele lor îşi
definesc sensul şi valoarea.
Prestigiul conducătorului nu poate fi un scop în sine ci rezultanta acţiunilor
consecvente, pentru a se situa, prin tot ceea ce face, în ordinea morală a societăţii, a
instituţiei pe care o reprezintă şi chiar mai mult, pentru a întări această ordine prin
totalitatea faptelor şi conduita sa.
Menţinerea prestigiului conducătorului depinde şi de priceperea acestuia de
a şti până unde să meargă cu apropierea de subordonaţi.
Este necesar a se avea în vedere faptul cât trebuie să se apropie şeful de
subordonaţi, ce „distanţă” trebuie menţinută faţă de ei, pentru a–şi păstra
autoritatea şi prestigiul. Distanţarea conducătorului se asociază în conştiinţa
subordonaţilor cu însuşirile negative ale personalităţii sale, respectiv: formalism,
aroganţă, supraapreciere (îngâmfare). Apropierea strânsă, fără păstrarea vreunei
distanţe, mai ales atunci când colectivul se află în proces de formare, este de
asemenea dăunătoare pentru activitatea conducătorului. Apropierea prea mare duce
la scăderea prestigiului, la diminuarea nivelului exigenţei faţă de membrii
colectivului.
Ca urmare, atât depărtarea cât şi apropierea, trebuie foarte atent dozate. În
permanenţă conducătorul trebuie să aibă sentimentul demnităţii personale, o
autonomie relativă, să fie sigur de sine, să trăiască sentimentul răspunderii
personale pentru sarcinile funcţiei, pentru rezultatele activităţii sale şi ale
subordonaţilor.
121
 CAPITOLUL VII

PROCESUL DECIZIONAL. RESPONSABILITATEA

ACTULUI DE COMANDĂ

1. DECIZIA ŞI ROLUL EI ÎN CONDUCEREA SISTEMELOR

MILITARE

1.1 Conceptul şi tipologia deciziilor (hotărârilor)

Ştiinţa conducerii defineşte decizia ca o linie de conduită, aleasă din

ansamblul evoluţiilor posibile ale realităţilor existente la un moment dat, ca urmare
a iniţiativei forţelor sociale, pe baza analizei multilaterale a consecinţelor şi deci a
eficienţei alternativelor posibile.
Orice decizie se caracterizează prin următoarele trăsături de bază:
– stabilirea şi cunoaşterea obiectivelor;
– studiul atent al realităţilor din sistemul condus;
– analiza consecinţelor variabilelor posibile;
– gradul de fundamentare a deciziilor.

Decizia/hotărârea este o linie de acţiune aleasă din mai multe variabile

posibile, în urma unui proces complex de informare şi de prelucrare a
informaţiilor, în vederea îndeplinirii unui scop determinat.
Din această definiţie rezultă că decizia are un scop bine definit, către care se
orientează acţiunea şi implică un proces raţional, în cadrul căruia se iau în
consideraţie toţi factorii de care depinde atingerea scopului fixat.
De asemenea, decizia/hotărârea presupune o opţiune (alegere) din mai multe
variante de acţiune posibile, reprezentând astfel rezultatul confruntării sistemului
cu realitatea, la un moment dat.
Se apreciază că decizia – hotărârea intervine atunci şi acolo unde o persoană
sau un colectiv sunt puse în situaţia de a alege, a selecta sau a opta între mai multe
alternative sau cursuri de acţiune, a căror posibilitate este cunoscută în diferite
grade de realizare.
Tipologia deciziilor – hotărârilor este studiată din două puncte de vedere:
o tipologia ca atare, pe bază de criterii;
o tipologia persoanelor care elaborează decizii/hotărâri.

1.1.1 Tipologia deciziilor ca atare

Poate fi analizată pe baza următoarelor criterii:

a) după importanţa şi complexitatea problemelor de soluţionat şi a

nivelului de elaborare, deciziile se împart în: decizii/hotărâri de importanţă
deosebită – strategice; decizii/hotărâri tactice şi decizii/hotărâri curente;
122
 Deciziile strategice sunt luate la nivelul conducerii superioare, asigurând
viziunea de ansamblu şi viitorul sistemului condus, stabilind orientări de
perspectivă.
Aceste decizii vizează deci activităţile fundamentale ale unităţii, izvorâte din
obiectivele de perspectivă, stabilite de eşaloanele superioare. În mod obişnuit
aceste decizii au caracter centralizat.
Deoarece vizează politici şi probleme noi, pentru a căror rezolvare sunt
necesare – cel puţin parţial – unele soluţii originale, aceste decizii se numesc – de
regulă – decizii de comandă.
Deciziile de comandă se adoptă de către organele de conducere de pe
treptele cele mai înalte ale structurii organizatorice.
Din punct de vedere al modului de elaborare şi al conţinutului, deciziile
strategice nu au scheme de elaborare specifice ci numai scheme generale, de
orientare a sistemelor din subordine şi se bazează pe capacitatea, previziunea şi
gândirea creatoare a factorilor de decizie din structurile componente.
Deciziile tactice privesc un domeniu mai restrâns de preocupări şi
vizează acţiuni limitate în timp şi spaţiu. Ele se elaborează la nivele ierarhice mai
mici, ţinând seama de obiectivele stabilite prin deciziile strategice.
Deciziile curente se situează la nivelul conducerii inferioare (de bază)
şi fac referire la realizarea unor sarcini de detaliu sau la rezolvarea unor situaţii mai
simple ce apar în mod curent.
Acest tip de decizii are o mare frecvenţă de apariţie pe timpul desfăşurării
activităţilor zilnice, stabilind modalităţile concrete de realizare a unor sarcini de
detaliu. Prin conţinut şi modalitatea de elaborare, dar mai ales prin libertatea de
acţiune din partea conducerii, deciziile curente prezintă caracter de descentralizare
în cadrul structurii sistemului la care fac referire.
La toate cele trei tipuri de decizii prezentate mai sus, sunt frecvente deciziile
de corectare, sau de depanare.
Ele se folosesc atunci când decidentul îşi dă seama că procesul pe care îl
conduce se abate de la drumul stabilit, sau când au apărut fenomene noi,
neprevăzute. Aceste decizii au menirea să repună activitatea pe cursul normal, prin
înlăturarea cauzelor care au dus la abaterea respectivă.

b) după gradul de cunoaştere a fenomenului, a informaţiei disponibile şi a

probabilităţii rezultatelor, deciziile pot fi luate în condiţii de certitudine, în
condiţii de risc şi în condiţii de incertitudine.
Deciziile certe sunt caracterizate prin faptul că variabilele proceselor şi
fenomenelor în legătură cu care acestea se adoptă sunt cunoscute şi pot fi
controlate.
Asemenea decizii se iau când există informaţii complete şi sigure privind
condiţiile viitoare ale fenomenului sau procesului care face obiectul deciziei.
Deciziile luate în condiţii de risc se adoptă când conducerea dispune de
variabile controlabile dar şi de variabile incontrolabile, unele insuficient cunoscute.

123
 Decidentul dispune de o serie de informaţii asupra stării decizionale, pe baza
cărora poate determina stările posibile ale situaţiei şi posibilităţile de realizare a
acestora, folosind instrumente statistico–matematice
Deciziile incerte sunt adoptate când variabilele proceselor şi fenomenelor
sunt necunoscute şi necontrolabile. Decidentul nu dispune de informaţiile necesare
stabilirii, pe bază de date statistice, a probabilităţilor de realizare a stărilor normale
ale fenomenului (aspectului condus).
Acest tip de decizie este cel mai complicat de luat, deoarece sunt posibile
anumite estimări ale variabilelor de stare, fără a se dispune de informaţii care să
permită calculul probabilităţii producerii lor.

c) din punct de vedere al gradului de formalizare a luării deciziilor,

acestea pot fi decizii programabile, decizii neprogramabile sau decizii parţial
programabile.
Deciziile/hotărârile programabile sunt cele cu periodicitate cunoscută şi care
se elaborează de către toate eşaloanele. Deciziile neprogramabile se adoptă pentru
situaţii neprevăzute, întâmplătoare; acestea se pot adopta de către oricare treaptă
ierarhică, în funcţie de situaţia apărută. Deciziile parţial programabile sunt cele
care se vor adopta în funcţie de evoluţia sistemului condus, în perioada următoare:
dacă nu se vor înfăptui ...., ori se vor produce ...., se va adopta decizia/hotărârea
vizând ....

1.1.2 Tipologia persoanelor care iau decizii/hotărâri

Acest criteriu de analizare a deciziilor are în vedere diferitele tipologii

umane, împărţind persoanele care iau decizii astfel:
a) din punct de vedere al atitudinii conducerii în luarea deciziei, în funcţie
de cantitatea de informaţii, persoanele cu atribuţii pe linie de adoptarea a
deciziilor/hotărârilor se împart în:
– persoane timorate, cu prudenţă excesivă, ţinând să–şi asigure
certitudinea, colectând tot felul de informaţii, atât utile cât şi nefolositoare, care
conduc la întârzierea rezolvării problemelor, deşi factorul timp este hotărâtor în
adoptarea deciziei;
– persoane care iau decizii pe baza unor informaţii insuficiente,
manifestând pripeală, ignorând necesitatea cunoaşterii elementelor şi situaţiilor ce
pot să apară.

b) din punct de vedere al atitudinii faţă de risc, cadrele cu atribuţii privind

luarea deciziilor, au comportări diferite, strategii de gândire distincte, cele mai
reprezentative fiind:
– persoane cu gândire conservatoare, cu tendinţa de a lua decizii
încet dar sigur;
– persoane cu gândire bine adaptată riscului şi care, în adoptarea
deciziei au în vedere ce trebuie acceptat, de unde decurge necesitatea adoptării

124
deciziei în timp oportun. Acest tip de decidenţi iau decizii uneori în timp neaşteptat
de rapid;
– persoane dominate de ideea clară a obţinerii succesului, a
îndeplinirii obiectivelor. Aceşti decidenţi sunt oameni pasionaţi profesional, activi,
permanent preocupaţi de obiectivele şi sarcinile instituţiei şi de îndeplinirea lor;
– persoane la care elementul preponderent al gândirii este evitarea
erorii. Aceste cadre au nevoie de îndrumare, de ajutor, se lasă uşor tutelate. Sunt
mai puţin activi, gândind mereu la o decizie în care eroarea să fie cât mai mică şi
cât mai apropiată de modelul în care ar fi concepută de eşalonul superior.

c) din punct de vedere al operativităţii gândirii, persoanele care iau decizii

se împart în:
– persoane cu operativitate mai scăzută, cu experienţă mai redusă
sau întreruperi în activitatea decizională;
– persoane care se orientează cu uşurinţă în situaţii noi, cu o
gândire rapidă şi care operează cu procedee prin care pot suplini lipsa unor
informaţii. Din rândul acestor decidenţi apar uneori şi persoane „pripite”;
– persoane care acţionează într–un timp mediu, reuşind să îmbine
cerinţele rigorii ştiinţifice cu promptitudinea, cu posibilitatea de a opera în salturi,
de a sări peste unele puncte ale raţionamentului algoritmic în elaborarea deciziilor.

1.2 Cerinţe de bază privind elaborarea deciziilor (hotărârilor)

Indiferent de tipologia deciziilor sau a persoanelor care iau decizii (hotărâri),

elaborarea acestor norme de acţiune presupune respectarea următoarelor cerinţe:

a) respectarea legalităţii în luarea deciziilor, presupune obligativitatea

decidenţilor de a respecta legile, ordinele şi instrucţiunile de linie şi prevederile
regulamentare în vigoare. De asemenea, această cerinţă include şi respectarea
integrală a conţinutului deciziilor eşaloanelor superioare.

b) optimizarea deciziilor, cerinţă care stă la baza organizării şi

desfăşurării activităţilor. Se consideră optimă decizia care conduce la îndeplinirea
obiectivelor, asigurând utilizarea cu randament maxim posibil a tuturor resurselor
de care se dispune (umane, materiale, financiare, de timp etc.).

c) valorificarea gândirii colective, permite fundamentarea temeinică a

deciziilor şi reprezintă o direcţie de acţiune pentru dezvoltarea capacităţii de
conducere a unităţilor şi subunităţilor.

Gândirea colectivă este mai cuprinzătoare şi mai productivă decât gândirea

individuală, deoarece realizează o cunoaştere mai bună a problemelor, dacă ţinem
cont de specializarea, pregătirea şi rolul participanţilor în procesul decizional.
De asemenea, gândirea colectivă asigură culegerea şi utilizarea unui volum
mai mare de informaţii şi o capacitate sporită de explorare a variantelor de acţiune.
125
 Totodată, folosirea gândirii colective în elaborarea deciziilor oferă un cadru
prielnic stimulării subordonaţilor, dezvoltării capacităţii lor de creaţie, utilizării cu
randament sporit a experienţei individuale şi colective.

d) operativitatea şi eficienţa oricărei decizii (hotărâri) depinde de măsura

în care conţinutul ei ţine seama de toţi factorii care condiţionează aplicarea în
practică a acesteia.
Caracteristic pentru deciziile/hotărârile în domeniul militar este numărul
mare de factori cantitativi, calitativi dar mai ales de timp, privitoare la aplicarea
deciziei adoptate.

e) realismul – una din cerinţele determinante ale deciziei/hotărârii.

Aceasta presupune să se ţină seama de datele obiective ale domeniului la
care se referă hotărârea. A lua o decizie/hotărâre realistă pe timpul îndeplinirii
misiunilor, în aplicaţii sau în activitatea curentă, înseamnă înainte de toate, a ţine
seama de exigenţele şi greutăţile pe care le ridică intervenţiile şi procesul
instructiv–educativ în etapa actuală, de legităţile obiective ale evoluţiei incendiilor,
calamităţilor, catastrofelor, avariilor etc., înseamnă a trăi realitatea acestora.

Pe timpul intervenţiilor, luarea hotărârii pentru îndeplinirea misiunii, de

către comandanţi, capătă unele particularităţi semnificative.
Punctul nevralgic al unei decizii/hotărâri, care determină esenţial întregul ei
conţinut, realismul şi eficienţa sa, îl constituie fundamentarea ei ştiinţifică.
În condiţiile intervenţiilor, un prim criteriu şi o condiţie indispensabilă, ce
garantează caracterul ştiinţific al hotărârii pentru îndeplinirea misiunii, îl constituie
respectarea, cu stricteţe a principiilor tactice regulamentare.
Un al doilea criteriu al caracterului ştiinţific al hotărârii pentru îndeplinirea
misiunilor, îl constituie rigurozitatea cu care se execută recunoaşterea şi analiza
situaţiei, izvorul principal de informaţii pentru închegarea concepţiei privind
elaborarea întregii decizii/hotărâri.
Cunoaşterea pericolului pentru oameni, a locului, mărimii, naturii şi
posibilităţilor de propagare a incendiului (dezastrului), constituie una din premisele
de bază pentru organizarea temeinică şi desfăşurarea judicioasă a acţiunilor de
luptă, deci una din condiţiile determinante ale unei decizii/hotărâri juste, realiste.
Cu meticulozitate, profunzime şi rigoare obiectivă se cer analizate forţele
gărzii de intervenţie, a celor cu care se cooperează şi a forţelor cerute în sprijin,
privind tăria, timpul necesar concentrării, capacitatea comandanţilor şi
posibilităţile lor de acţiune (tehnico–tactice). În aceste împrejurări, comandantul
trebuie să–şi pună întrebări de tipul: care este cea mai bună variantă de dispozitiv,
pe ce direcţii şi cu ce forţe să realizeze dispozitivul, ce procedee de acţiune şi ce
substanţe (materiale de stingere) trebuie folosite, care este direcţia principală de
atac.
Din păcate, pe timpul intervenţiilor, calculul necesarului de substanţe
stingătoare, numărul de maşini şi utilaje şi efectivele, uneori este neglijat. Adesea
se execută o apreciere globală a suprafeţelor incendiate, fără a se ţine seama de
126
evoluţiile ulterioare sau de necesitatea eşalonării dispozitivului de intervenţie
pentru a asigura protecţia şi supravegherea vecinătăţilor. Se impune, de asemenea,
compararea necesarului de substanţe stingătoare cu existentul, pentru a hotărî din
timp crearea rezervei.
Cerinţa de operativitate în elaborarea deciziei/hotărârii pe timpul
intervenţiei este uneori înfăptuită în mod mai puţin judicios. Calculul timpului se
execută neglijând sau scurtând durata executării recunoaşterii, analizei situaţiei,
luării hotărârii şi dării misiunii forţelor. Reducerea acestor timpi aduce aparent
avantaje, prin intrarea mai rapidă în dispozitiv a forţelor, însă poate prejudicia
conţinutul ştiinţific al deciziei/hotărârii şi dispunerea forţelor pe direcţiile
principale de atac. Aceste neajunsuri pot conduce în final la mărirea timpului de
localizare şi la producerea de accidente, respectiv la scăderea calităţii intervenţiei.

1.3 Factorii care influenţează calitatea unei decizii/hotărâri

În evaluarea calităţii unei decizii/hotărâri este necesară existenţa

(determinarea) unor criterii de eficacitate concrete şi precise de apreciere.
• Criteriul de eficacitate reprezintă un punct de vedere, o metodă de
apreciere în studiul rezultatelor ce se prevăd a fi obţinute şi evidenţierea lui este
obligatorie.
Criteriile de eficacitate se aleg în funcţie de scopul urmărit în activitatea
pentru care se ia decizia. Teoria eficacităţii recomandă două metode generale
pentru contopirea mai multor criterii într–unul singur:
– metoda criteriului sintetic;
– metoda concesiilor succesive.
• Stabilirea obiectivelor (scopurilor) reprezintă un alt factor care
influenţează calitatea deciziei/hotărâri
Obiectivul de atins, de depăşit, sau care nu trebuie depăşit etc. trebuie
stabilite de către decidenţi şi comunicat executanţilor.
Exprimarea acestor obiective (scopuri) trebuie făcută atât sub aspect
calitativ cât şi cantitativ.

1.4 Etapizarea procesului decizional

În teoria şi practica elaborării deciziilor/hotărârilor, se consideră că

activitatea decidenţilor se desfăşoară după două modele:
– modelul normativ – analitic;
– modelul descriptiv – social.

1.4.1 Modelul normativ–analitic

Descrie etapele elaborării deciziei, procedeele şi regulile care pot fi folosite,

indiferent de domeniul şi natura problemelor de soluţionat.
Etapele cuprinse în acest model sunt:

127
 a) identificarea şi formularea problemei – etapă care declanşează
procesul decizional şi constă în definirea naturii, dimensiunilor şi caracteristicilor
problemelor de rezolvat (stabilirea misiunii în urma anunţului primit).
Identificarea problemei se realizează pe următoarele căi:
• Studiul deciziei eşalonului superior, aşa cum rezultă din ordinele
sau dispoziţiunile acestuia;
• Compararea situaţiei existente cu cea care ar trebui să fie. În acest
fel se constată abaterile de la traiectoria stabilită prin decizia
anterioară, se caută cauzele prin care se localizează şi se descrie
fiecare dintre abateri, apoi se determină problemele prioritare în raport
cu ansamblul situaţiei;
• Folosirea metodelor şi procedeelor previzionale cu ajutorul cărora
se determină problemele de dezvoltare şi perfecţionare;
• Desfăşurarea unei activităţi intense în unitate, pentru informare,
contactul permanent cu oamenii, consultarea şi participarea la
activităţile acestora.
b) stabilirea criteriilor de decizie
Fiecare criteriu are o anumită exprimare sub forma unui indicator de
eficienţă, ce poate fi determinat cantitativ sau calitativ. În utilizarea criteriilor de
decizie sunt necesare următoarele reguli:
ƒ Stabilirea criteriilor în raport cu condiţiile concrete ale situaţiei;
ƒ Stabilirea unui număr variabil de criterii, nivelul minim fiind de două
criterii;
ƒ Stabilirea locului şi ponderii fiecărui criteriu, condiţie obligatorie
pentru desfăşurarea în continuare a procesului decizional;
ƒ Stabilirea pentru fiecare criteriu a nivelului optim ce trebuie realizat.
c) stabilirea variantelor (alternativelor de decizie) şi determinarea
consecinţelor pe bază de criteriu
Priceperea de a elabora variante condiţionează în bună măsură calitatea
deciziilor. Elaborarea variantelor de decizie nu trebuie să se sprijine numai pe
experienţă, pe analogia cu situaţii întâlnite sau pe sugestiile colaboratorilor, ci
trebuie luate în considerare cunoştinţele ştiinţifice, studiul atent al obiectivului,
misiunii, sarcinii primite şi folosirea cu discernământ a ipotezelor ştiinţifice.
d) luarea deciziei – reprezintă etapa cea mai importantă a procesului
decizional şi constă în alegerea uneia dintre variantele stabilite. Este vorba de
exprimarea opţiunii în raport cu variantele analizate şi consecinţele ce decurg din
ansamblul criteriilor de decizie.
Pe baza ierarhizării variantelor şi a alcătuirii unui clasament al acestora,
organul decizional urmează să opteze pentru o variantă.
Pentru domeniul militar, stabilirea variantei optime de acţiune rămâne
atributul de bază al comandantului.
e) transmiterea deciziei – etapă care încheie procesul decizional.
Decizia trebuie transmisă astfel încât să fie accesibilă, înţeleasă şi să
angajeze cu exactitate pe executanţi, în timp şi spaţiu.

128
 Transmiterea deciziei se realizează pe mai multe căi, dar indiferent de
procedeul folosit, decidentul trebuie să se convingă că decizia a fost însuşită corect
şi să organizeze coordonarea, îndrumarea şi controlul îndeplinirii ei.
Etapele modelului normativ–analitic de elaborare a unei decizii se prezintă
în schema următoare:

DECLANŞAREA PROCESULUI DECIZIONAL

IDENTIFICAREA ŞI FORMULAREA
PROBLEMEI DE REZOLVAT
(STABILIREA MISIUNII)

SE DESFĂŞOARĂ UN PROCES
DISPUNEM DE NU INTENS DE INFORMARE-
INFORMAŢII DOCUMENTARE ŞI
SUFICIENTE? PRELUCRAREA
INFORMAŢIILOR
DA

STABILIREA CRITERIILOR DE EVALUARE

ELABORAREA VARIANTELOR POSIBILE

DE ACŢIUNE

EVALUAREA CONSECINŢELOR
FIECĂREI VARIANTE

DETERMINAREA VARIANTEI OPTIME

DE ACŢIUNE

LUAREA HOTĂRÂRII (DECIZIEI)

FORMULAREA ŞI TRANSMITEREA
ORDINULUI

EXECUTAREA ORDINULUI (MISIUNII)

EVALUAREA REZULTATELOR

RELUAREA PROCESULUI
NU REZULTATELE
CU INTRODUCEREA
CORECTURILOR SUNT
NECESARE BUNE?
DA
ÎNCHEIEREA PROCESULUI ŞI TRECEREA
LA O NOUĂ HOTĂRÂRE (MISIUNE)

PROCESUL LUĂRII HOTĂRÂRII/DECIZIEI

129
 1.4.2 Modelul descriptiv – social

Are un sens aparte faţă de modelul normativ şi aduce în centrul atenţiei

comportamentul uman şi influenţele lui în procesul decizional
Formularea problemei, a scopului şi criteriului de decizie este o activitate
influenţată sensibil de caracteristicile fiecărui decident.
Modelul descriptiv–social se parcurge mental în toate situaţiile, de fiecare
dată intervenind şi acţiunile conştiente ale cadrelor, pentru sesizarea restricţiilor
legate de hotărârile eşaloanelor superioare, analizarea informaţiilor de care dispun,
precum şi analiza corelată a diferitelor soluţii şi criterii, urmată de deliberarea în
sensul alegerii variantei, ţinând seama de factorii sociali, economici, militari şi de
mediu.
Deciziile care se încadrează în acest model vizează de regulă alte domenii,
nefiind specifice activităţii militare.

2. RESPONSABILITATEA ACTULUI DE COMANDĂ

2.1 Capacitatea de a hotărî – trăsătură definitorie a comandantului

Elementul principal al activităţii de conducere a efectivelor la intervenţii îl

constituie luarea hotărârii. Acest element are o pondere atât de mare, încât în
literatura de specialitate, conducerea este deseori definită ca un şir de decizii
(hotărâri) luate succesiv. Practica acţiunilor de intervenţie a scos în evidenţă
această realitate iar regulamentele noastre, reflectând–o cu toată claritatea,
stipulează în mod expres că baza conducerii efectivelor o constituie hotărârea
comandantului.
Înainte de a lua o hotărâre, comandantului trebuie să–i fie clare obiectivul,
misiunea (de salvare a persoanelor, de evacuare a bunurilor, de stingere),
problemele pe care trebuie să le rezolve cu forţele proprii şi pe care le rezolvă cu
forţele în cooperare. Cu alte cuvinte, este nevoie de însuşirea temeinică a
misiunii.
O particularitate a hotărârilor luate la intervenţii constă în faptul că, datorită
situaţiilor specifice, inedite de fiecare dată, este necesar ca ele, în întregime sau cel
puţin parţial, să fie mereu noi, deosebite de cele anterioare.
Actul luării hotărârii – moment de adevărată creaţie – condensează şi
exprimă de fapt cultura de specialitate şi militară a ofiţerului, începând cu
cunoaşterea regulamentelor şi până la cele mai noi cuceriri ale ştiinţei în domeniul
tehnicii de intervenţie şi auxiliare şi al instrucţiei de specialitate, el înglobează în
sine experienţa acumulată în pregătirea şi conducerea gărzii de intervenţie,
îmbinate cu puterea de inovaţie.
Regulamentele de specialitate precizează că înainte de a lua hotărârea,
comandantul trebuie să facă recunoaşterea şi analiza de situaţie. Acel „înainte” nu
înseamnă că primele două etape ar fi doar stadii pregătitoare pentru elaborarea
hotărârii. Dimpotrivă ele fac parte integrantă din acest proces. Practica dovedeşte
130
că, inevitabil, comandantul începe să–şi contureze unele soluţii, să elimine altele
posibile dar inadecvate, încă în timpul deplasării la locul intervenţiei şi continuă
raţionamentele pe timpul recunoaşterii şi al analizei situaţiei.
Tocmai de aceea luarea hotărârii, cu toate stadiile sale, reprezintă un
proces unic, în cadrul căruia comandantul confruntă elementele hotărârii ce se
conturează din concluziile desprinse din recunoaştere şi analiza situaţiei, cu
prevederile regulamentare, cu cunoştinţele sale de instrucţie de specialitate, cu
învăţămintele desprinse din intervenţiile anterioare.
Trăsătura caracteristică a comandanţilor de subunităţi şi unităţi o constituie
competenţa şi siguranţa cu care formulează hotărârile ce se impun în cele mai
variate intervenţii. Dar, asta nu înseamnă să se treacă cu vederea peste deficienţele
inerente procesului de „creştere şi perfecţionare” profesională a acestora. La o
aplicaţie, hotărârea unui comandant poate să conţină elemente greşite. La prima
vedere s–ar părea că ofiţerul în cauză nu cunoaşte exact prevederile regulamentare.
În urma unei analize mai profunde, reiese că le stăpâneşte temeinic. Neajunsurile
se pot datora atunci unor erori în executarea recunoaşterii şi în analiza de situaţie,
îndeosebi în aprecierea exactă a mărimii incendiului şi a posibilităţilor de
dezvoltare. Aşadar, o recunoaştere şi o analiză de situaţie lipsite de rigoare
ştiinţifică, duc la aplicarea greşită a principiilor regulamentare, chiar dacă ele sunt
cunoscute.
Putem să ne formăm ca buni comandanţi, cu personalitate, cu voinţă fermă,
capabili să ne asumăm răspunderea luată pe timpul intervenţiilor, numai
antrenându–ne în condiţii cât mai apropiate de cele reale, dezvoltându–ne spiritul
de iniţiativă şi capacitatea creatoare, creându–ne un câmp larg de afirmare.
Capacitatea de a lua o hotărâre eficientă este o calitate indispensabilă
comandantului. Noţiunea de comandant include în sine, în mod organic,
atribuţiunea de a comanda, adică de a conduce în condiţiile specifice impuse de
regulile şi cerinţele meseriei de pompier. Iar a comanda, înseamnă înainte de toate,
priceperea de a lua operativ hotărâri competente, juste, oportune. A hotărî este nu
numai un drept, ci şi o datorie a fiecărui comandant.

2.2 Ordinul – mijlocul de bază al conducerii militare

Hotărârea comandantului este un act de conducere, prin care acesta îşi

exprimă concepţia sa asupra luptei şi modul de organizare a acţiunilor de luptă,
pentru îndeplinirea misiunii de intervenţie. Hotărârea constituie principala
activitate cu care se începe desfăşurarea intervenţiei şi este rezultatul unui proces
de documentare prin recunoaştere, calcul, analiză şi sinteză, executat de
comandant.
Hotărârea se ia personal de către comandant, care poartă întreaga
răspundere pentru conducerea în luptă a gărzii de intervenţie.
Hotărârea comandantului are la bază: misiunea, concluziile desprinse din
recunoaştere şi analiza situaţiei, natura şi posibilităţile de dezvoltare a incendiului
(calamităţii, catastrofei), situaţia şi dotarea forţelor proprii şi a forţelor cu care se

131
cooperează, condiţiile specifice de teren (organizarea interioară a obiectivului)
anotimp, starea vremii, zi sau noapte, etc.
Hotărârea comandantului trebuie să cuprindă: concluziile despre incendiu
(calamitate, catastrofă), concepţia luptei, misiunile subunităţii proprii şi a forţelor
cu care se cooperează, substanţele stingătoare ce se folosesc, necesitatea şi tăria
rezervei, organizarea conducerii. Hotărârea se concretizează în ordinul de luptă.
Forma de bază şi cea mai frecventă prin care subordonaţii iau la
cunoştinţă hotărârea comandantului, ceea ce trebuie să facă pentru
îndeplinirea ei, este ordinul. Fiecare activitate, fiecare acţiune pe care o
desfăşoară militarii sau subunităţile, are la bază prevederile regulamentelor
militare, a ordinelor şi a instrucţiunilor în vigoare, dar se declanşează nemijlocit în
virtutea unui ordin dat de comandantul (şeful) nemijlocit. În domeniul militar,
ordinul constituie, atât în timp de pace, cât şi în timp de război, mijlocul prin
care se exercită conducerea trupelor.
Ordinele care se dau atât la instrucţie cât şi la intervenţie (în război), sunt
menite să transforme elementele unei hotărâri în misiuni concrete pentru fiecare
structură militară în parte. Ordinele trebuie să se distingă prin claritate şi precizie şi
să se înscrie organic în concepţia care a stat la baza hotărârii, pe care o detaliază şi
o traduc în viaţă.
Cerând ca ordinul să fie clar şi precis, până la detaliu, nu înseamnă ca el să
fie rigid, să delimiteze absolut totul încât executantului să nu–i mai rămână să facă
decât o activitate mecanică. Ordinul trebuie să lase loc iniţiativei executanţilor,
capacităţii lor creatoare, dorinţei fireşti de a se afirma. Ordinul trebuie să
stabilească însă elementele absolut necesare asigurării parametrilor doriţi de
comandant sau eşalonul superior.
Un ordin, pentru a cărui executare nu sunt date toate condiţiile, împinge
subordonaţii la o îndeplinire superficială sau la încălcarea prevederilor legale.
Ordinele trebuie îndeplinite întotdeauna în cadrul mijloacelor şi fondurilor alocate,
iar comandanţii sunt obligaţi să dea asemenea ordine, să fixeze asemenea misiuni,
care să poată fi realizate în limitele prevederilor legale şi regulamentare.
Regulamentele cer fiecărui comandant să se conducă în întreaga
activitate după legile, regulamentele şi instrucţiunile în vigoare, stipulând
totodată că acesta poartă întreaga răspundere a legalităţii şi urmărilor
ordinelor sale. Comandanţii nu numai că nu pot da ordine decât în sfera
prerogativelor atribuite şi în strictă conformitate cu legile şi prevederile
regulamentelor în vigoare dar, la rândul lor, ei trebuie să fie primii care le
respectă cu stricteţe. Este de datoria fiecărui comandant, ca prin activitate sa,
prin stilul său de muncă, prin ceea ce pretinde ajutoarelor sale,
comandanţilor din subordine, să militeze permanent, cu fermitate pentru
îndeplinirea hotărârilor luate, a ordinelor date.

2.2.1 Calităţile formulării şi transmiterii ordinului

Pentru a reprezenta realmente un instrument de conducere a efectivelor,
ordinului trebuie să–i fie proprii calităţi cum sunt: completitudinea, concizia,
precizia, claritatea şi oportunitatea.
132
 • Completitudinea înseamnă ca ordinul să cuprindă toate
elementele necesare orientării subordonaţilor asupra acţiunilor pe care le vor
executa.Nu trebuie omise datele principale necesare execuţiei, pentru ca
subordonaţii să nu fie nevoiţi să ceară lămuriri suplimentare decât în cazuri
deosebite.
• Concizia cere ca în formularea ordinului să se folosească un
număr strict de cuvinte, necesare pentru a asigura o economie de timp, precum şi
însuşirea corectă a misiunii de către subordonaţi. Prezentarea să se facă sistematic,
într–o succesiune logică, de regulă cea prevăzută de regulamente, instrucţiuni,
manuale, etc.
Completitudinea, după unii comandanţi, intră în contradicţie cu concizia. Un
ordin complet nu poate să fie în acelaşi timp şi concis, după cum un ordin scurt nu
poate fi în acelaşi timp şi cuprinzător. Avem în vedere ordinele care se dau pentru
conducerea acţiunilor de intervenţie şi nu ordinele simple, care pot fi în acelaşi
timp şi scurte şi complete.
Pe timpul acţiunilor de luptă, ordinele trebuie să fie scurte, cel puţin din
două motive:
– nu se dispune de timp pentru transmiterea unor ordine detaliate;
– executanţii se găsesc în plină acţiune, ceea ce impune să se folosească
mesaje scurte pentru trecerea la executarea misiunii, cât mai repede cu putinţă.
Principalul pentru comandant este de a se face înţeles de către
subordonaţi, de a le da acestora elementele esenţiale ale hotărârii sale. Acest
lucru se obţine dacă pe timpul şedinţelor de instrucţie la tehnica de luptă şi al
aplicaţiilor se transmit ordine complete, pentru a obişnui pe subordonaţi cu
elementele comune şi pentru a–i determina să înţeleagă conţinutul mesajelor
concise. Desigur, concis nu poate fi socotit sinonim cu sumar.
• Precizia – în formularea ordinului este necesară pentru ca sensurile
termenilor conţinuţi în ordin să fie determinate, să desemneze univoc condiţiile de
timp şi de spaţiu, de execuţie şi ale responsabilităţii.
• Claritatea este necesară pentru ca executanţii să înţeleagă concepţia
comandantului, natura şi caracterul acţiunilor ce urmează a fi executate, a
obiectivelor ce trebuie atinse; se cere să fie înlăturate toate ambiguităţile de
exprimare, printr–o prezentare sistematică, şi mereu aceeaşi, a elementelor
ordinului.
• Oportunitatea cere ca ordinul să fie dat la momentul potrivit, pentru
a lăsa subordonaţilor timpul necesar de pregătire pentru executarea misiunii.
Numai cu această condiţie ordinele sunt operante.

2.3 Controlul executării ordinului – atribut de bază al comandantului

Controlul, ca atribuţie de bază a conducerii, este calea principală pentru

cunoaşterea permanentă a modului în care se aplică, în toate sectoarele de
activitate, cerinţele legilor şi regulamentelor militare în vigoare, conţinutul
ordinelor transmise. În acest sens controlul este: previzional, curent şi final.

133
 Controlul previzional are drept scop evitarea adoptării de hotărâri/decizii
superficiale sau insuficient fundamentate ştiinţific. Este specific organului ierarhic
superior şi se desfăşoară, de regulă, înaintea adoptării unei decizii/hotărâri.
Controlul curent şi controlul final sunt specifice activităţii comandantului
de subunitate.
La acest nivel, controlul asupra execuţiei are un caracter de permanenţă, este
un atribut al actului de comandă. Folosind metoda controlului, comandantul se
edifică permanent şi cunoaşte nemijlocit situaţia reală din activitatea
subordonaţilor. Prin control se previn neajunsuri, se concep noi acţiuni, pentru
continua optimizare a activităţii oamenilor.
Principalul în munca de control este atât sesizarea neajunsurilor ca atare, dar
mai cu seamă a cauzelor acestora, indicarea corectă a măsurilor ce pot duce la
înlăturarea deficienţelor, la creşterea capacităţii combative a subunităţii. Un control
corect executat înseamnă ajutorare nemijlocită sau mijlocită a subordonaţilor. Nu
întâmplător se afirmă că a de ordine nu este un lucru dificil, a controla în schimb
executarea ordinelor reprezintă partea cea mai grea şi cea mai importantă a
activităţii de comandă.
Îndeplinirea întocmai şi la timp a ordinelor, este determinată de:
– pregătirea şi întreţinerea în rândul militarilor a unui climat de
principialitate şi exigenţă, care contribuie la formarea de convingeri ferme privind
necesitatea îndeplinirii întotdeauna a ordinelor în cele mai bune condiţiuni. În
pregătirea şi executarea ordinelor, fiecare militar are datoria să acţioneze cu
iniţiativă, spirit de prevedere şi anticipaţie;
– succesul în executarea ordinelor este condiţionat de raporturile de
stimă, încredere şi afecţiune reciprocă, stabilite între comandant şi subordonaţi,
precum şi de formarea unei opinii colective active şi dinamice faţă de orice
neregulă sau abatere de la ordinea şi disciplina militară;
– controlul eficient al executării ordinelor presupune din partea
comandanţilor exigenţă faţă de subordonaţi şi totodată autoexigenţă, apropiere faţă
de oameni, evitarea tendinţelor de tutelare a subordonaţilor;
– îndrumările date subordonaţilor pe parcursul executării controlului
trebuie să fie exprimate firesc, fără reproş sau duritate, iar aprecierile negative
generale se cer evitate, pentru a nu crea demobilizări şi stări moral–psihice
necorespunzătoare.
Îndeplinirea ordinelor implică următoarele cerinţe psihopedagogice:
– dezvoltarea patriotismului, responsabilităţii faţă de îndeplinirea
misiunilor;
– întărirea prestigiului şi autorităţii comandanţilor;
– influenţa motivaţională pentru transformarea intereselor generale ale
subunităţii, în mobiluri ale acţiunii individuale;
– cunoaşterea temeinică a fiecărui subordonat;
– cultivarea, în subunitate, a unor relaţii interpersonale corecte,
regulamentare;
– dezvoltarea sentimentelor superioare ale prieteniei şi tovărăşiei
ostăşeşti, demnităţii şi onoarei militare.
134
 Comandanţii de toate treptele au obligaţia să ia hotărâri , să dea ordine
şi în acelaşi timp să verifice modul de executare a lor.

2.4 Implicaţiile psihologice ale procesului de elaborare a ordinelor

Ordinul constituie unul din instrumentele principale prin care se realizează

actul de comandă în viaţa militară. Prin ordin se transmit comenzi de la organele de
elaborare către cele de execuţie, de la organele superioare către cele inferioare, de
la şef la subordonaţi. Prin conţinutul lor, ordinele sunt hotărâri referitoare la
iniţierea, intensificarea sau încetarea unor activităţi, conţin măsuri de corecţie care
imprimă continuitate comenzii.
Fie că dă expresie unor dispoziţiuni superioare sau izvorăşte din nevoi
curente ale pregătirii, ordinul are condiţionări militare, psihologice, etice, etc.;
aceste condiţionări dau expresie proceselor şi raporturilor interumane ce se nasc şi
funcţionează în cadrul relaţiilor de subordonare, numeroaselor consecinţe ale
supraordonării.
Comandanţii – elaborează hotărâri şi dau ordine care exprimă cerinţe
sociale, întemeindu–se pe legalitatea socială, precum şi pe prevederile
regulamentare. Dar elaborarea de hotărâri şi în baza lor a ordinelor, va purta
amprenta personalităţii comandantului, a capacităţilor sale intelectuale, a
trăirilor raţional–afective, a sentimentelor şi convingerilor sale.
Eficacitatea ordinului în exercitarea actului de conducere depinde în mod
hotărâtor de:
– elaborarea lui corectă atât din punct de vedere al conţinutului cât şi
al formei;
– circulaţia sa optimă, fără distorsiuni, păstrarea nealterată a
conţinutului său şi transmiterea lui în timp oportun;
– execuţia promptă, integrală şi de calitate, cu luarea în considerare a
împrejurărilor şi a condiţiilor concrete, automatismul fiind cel mai mare duşman al
unei execuţii de calitate;
– cunoaşterea în fiecare moment a stadiului execuţiei.
Elaborarea ordinului presupune înainte de toate un amplu proces de
cunoaştere din partea comandantului. Pentru a elabora ordine realiste, el trebuie să
cunoască temeinic realitatea din subunitate, să–şi cunoască subordonaţii,
potenţialul lor intelectual, moral, fizic, starea lor de spirit în momentul când îi
solicită la o acţiune.
Elaborarea ordinului în situaţii de luptă necesită o activitate raţională
intensă, prin care comandantul analizează elementele ce caracterizează forţele
proprii şi cele ale incendiului (calamităţii, catastrofei) precum şi contextul natural
şi topografia locului în care se desfăşoară acţiunea. El gândeşte aspectele
profesionale, sociale şi psihologice ale situaţiei. Factorul uman ocupă locul
determinant în analiza comandantului. Gradul de pregătire a subordonaţilor,
capacitatea lor fizică şi morală de a suporta condiţiile grele de lucru, starea lor de
spirit şi factorii care o condiţionează în acel moment, situaţia forţelor în cooperare,
inclusiv starea lor moral–volitivă, precum şi situaţia şi posibilităţile de propagare a
135
incendiului (evoluţiile nefavorabile ale calamităţii sau catastrofei) şi urmările
acestuia, toate vor face într–un fel sau altul obiectul reflecţiilor sale.
Indiferent de condiţiile în care va fi pus să decidă, comandantul trebuie să fie
astfel pregătit încât să poată lucra bine şi când nu are informaţii suficiente,
cantitativ şi calitativ. Capacitatea de a face analogii şi deducţii, profunzimea
raţionamentelor comandantului, priceperea de a se sprijini pe gândirea şi
experienţa ajutoarelor, toate acestea îl ajută să contureze soluţii corespunzătoare în
timp util.
În anumite situaţii, comandantul nu trebuie să–şi propună decizii
„complete”, pentru că acestea ar putea să ducă la pierderea iniţiativei, la criza de
timp, cu consecinţe grave pentru însuşi actul de conducere a subordonaţilor. Aflat
în criză de timp, omul îşi poate pierde autocontrolul, devine inoperant în gândire şi
acţiune, riscă să comită erori, să omită elemente esenţiale.
În situaţii de intervenţie, când ordinele se cer a fi elaborate în timp cât mai
scurt, când fiecare clipă poate cumpăni greu în balanţa acţiunii, asemenea calităţi
ale gândirii cum sunt plasticitatea, profunzimea, creativitatea capătă
dimensiuni amplificate. Formarea lor presupune pentru comandant:
– antrenarea repetată, îndelungată a intelectului, prin rezolvarea unor
probleme complexe cu dificultate crescândă;
– disciplinarea şi ordonarea gândirii;
– soluţionarea unor probleme asemănătoare în condiţii diversificate sau a
unor probleme diferite în situaţii asemănătoare;
– acceptarea soluţiilor propuse de subordonaţi, receptivitate la argumentare,
admiterea pentru discuţie şi a hotărârilor care par la prima vedere imposibile,
neverosimile, dar tocmai prin forma lor deosebită, inedită, pot duce la învăţăminte.
Elaborarea oricărei hotărâri conţine şi o doză mai mare sau mai mică
de risc, ca urmare a faptului că nu totul poate fi calculat dinainte, că nici
variabilele analizate nu se vor comporta întocmai cum s–a preconizat, în orice
acţiune intervenind şi elemente neprevăzute.
Se impune atenţiei faptul că, atunci când se merge la hazard, când lipseşte
un scop corect proporţionat, judicios confruntat cu mijloacele de realizare, lipseşte
un calcul lucid al situaţiei reale, hotărârea în esenţa ei va fi nerealistă, neadevărată,
ceea ce poate duce în caz de intervenţie la sacrificii inutile de forţe umane şi
materiale.
Prin hotărârea pe care o ia, comandantul trebuie să caute să micşoreze cât
mai mult riscul şi acest lucru îl poate face numai remarcând existenţa
pericolului şi nicidecum ignorându–l, numai admiţând că acţionează şi factori
aleatori, că el are datoria să fie pregătit pentru a opera modificările cerute de
situaţie. În acelaşi timp, prudenţa exagerată, tergiversarea lucrurilor până la
deplina lor „limpezire”, teama excesivă de a nu greşi, duc la pierderea de timp
preţios, împiedică acţiunea rapidă şi astfel şansele reuşitei sunt considerabil
diminuate.
Activitatea analitico–sintetică a comandantului în vederea elaborării
hotărârii (ordinului de luptă) este condiţionată şi de trăirile sale afective.

136
 Optimismul, buna dispoziţie, încrederea în subordonaţi, înlesnesc
concentrarea asupra problemelor, uşurează elaborarea hotărârii, după cum
nemulţumirea, neîncrederea, exercită o influenţă negativă. Un om posomorât, iritat
şi mai ales neîncrezător în sine şi în cei din jur, este tentat să exagereze dificultăţile
pe care urmează să le învingă, să subaprecieze posibilităţile proprii, după cum un
om care vădeşte un optimism exagerat tinde să minimalizeze greutăţile reale, să
subaprecieze amploarea şi dificultăţile intervenţiei.
Trăirile afective nu sunt componente izolate, de sine stătătoare, ele se
desfăşoară în conexiune cu toate procesele psihice, inclusiv cu cele de deliberare
asupra acţiunilor viitoare, de gândire a situaţiilor. Sentimentele, dorinţele,
trebuinţele, interesele nu numai că sunt implicate în tot ce face omul, dar în
anumite situaţii ele pot fi determinante pentru starea psihică generală a sa.
Starea afectivă a comandantului se răsfrânge într–o formă sau alta şi
asupra subordonaţilor. Dacă anumite gânduri pot fi ţinute în intimitate,
sentimentele „scapă” mai uşor de sub control, se exteriorizează şi se transmit celor
care formează mediul apropiat.
Se impune atenţiei şi un alt aspect al conexiunii dintre trăirile afective şi
procesele intelectuale. Slăbiciunile la nivel intelectual, necunoaşterea sau
neînţelegerea situaţiei, lipsa de pregătire temeinică, influenţează asupra
disponibilităţilor emoţionale, înlesnesc apariţia sentimentului de teamă, a celui de
neîncredere; acestea vor influenţa la rândul lor, sub aspect intelectual, îngreunând
concentrarea, vor duce la un consum energetic neproductiv, la apariţia insatisfacţiei
sau a unor stări inhibitorii.
În elaborarea ordinelor sunt implicate şi calităţile volitive ale
comandantului. Parte activă, cu caracter de autoreglare a psihicului, voinţa se
răsfrânge asupra întregii conduite a comandantului. Voinţa îl ajută pe comandant
să înlăture îndoiala, să manifeste stăpânire de sine (prin frânarea şi controlarea
stărilor emotiv–impulsive), să ia hotărâri chiar şi atunci când se află într–o anumită
dificultate. Să elaborezi un ordin de luptă, de care depinde uneori viaţa oamenilor,
să treci neîntârziat la aplicarea lui, înseamnă să dovedeşti în primul rând voinţă şi
apoi fermitate deosebită. Însuşirile legate de voinţă trebuie să constituie
dominante ale personalităţii ofiţerului.
În dezvoltarea voinţei, o importanţă deosebită are practica
comandanţilor de a lua hotărâri şi de a da ordine de luptă în situaţii foarte
diferite şi cu o creştere gradată a complexităţii.

Înţelegerea corectă a implicaţiilor psihologice ale elaborării ordinului

permite găsirea modalităţilor de acţiune menite să contribuie la perfecţionarea
activităţii comandanţilor. În ordin sunt cuprinse necesităţi obiective, exprimate de
comandant, care şi le–a reprezentat corect, a trecut prin raţiune şi simţire proprie o
realitate dată. El, le va transmite mai departe tot ca necesităţi, care însă au primit
amprenta personalităţii sale, interpretarea şi influenţa sa. Ordinul este oglinda
fidelă a comandantului. Conţinutul său, oportunitatea şi claritatea sa, modul
cum este dat, vorbesc grăitor despre personalitatea şefului, despre competenţa
şi experienţa sa, despre virtuţile şi deprinderile lui de comandant.
137
 CAPITOLUL VIII

PROCESUL ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR

1. CARACTERIZAREA GENERALĂ A PROCESULUI

INSTRUCTIV – EDUCATIV

Procesul de învăţământ se desfăşoară printr–un complex de activităţi

concrete, denumite cu termenul de activităţi instructiv–educative. Acestea
definesc esenţa procesului de învăţământ, natura activităţii prin care se realizează
obiectivele lui în planul instruirii şi educării copiilor, tineretului şi adulţilor.
Instruirea şcolară sau instrucţia este cunoscută ca o activitate de
informare, de dobândire de noi cunoştinţe, de construire a sistemului de noţiuni. I
se mai spune şi informare sau latura informativă a procesului de învăţământ şi
îşi are originea în cuvintele latine instructio – aranjare, construire sau instruire – a
construi, a mobila, a învăţa pe cineva.
Trebuie avut în vedere că între simpla luare la cunoştinţă a unor evenimente,
fapte, date (informare) şi achiziţionarea de cunoştinţe, noţiuni, legi, principii,
etc.(instruire) există deosebiri esenţiale.
Educarea sau formarea reprezintă efectele instruirii, adică modificările
care se produc în personalitatea educatului, ca rezultat al informării lui.
Informarea (instruirea) şi formarea (educarea) constituie o unitate, ele
acţionând ca un tot unitar. Instruirea şi educarea, deoarece se produc concomitent,
nu pot fi separate nici temporar nici ca intenţii diferite, deşi au existat teoreticieni
care au susţinut fie importanţa numai a informării (învăţământul materialist–realist)
fie numai a formării (învăţământul materialist). Instruirea nu se realizează ca scop
în sine.
Achiziţionarea de noi cunoştinţe, pe lângă selecţionarea şi ordonarea lor
după criterii logice, cuprinde şi mobilizarea de către educator a celui care se
instruieşte, conducând astfel la exersarea proceselor psihice de cunoaştere, care se
soldează cu unele modificări în personalitatea educatului (mod de gândire,
convingeri, atitudini, mod de acţiune). Aceste complex de modificări, ca rezultat al
instruirii, este cunoscut sub denumirea de formare sau educare (a se face
deosebirea de educaţia în sens larg). De aici provine denumirea de activitate
instructiv–educativă.
Procesul instructiv–educativ ce se desfăşoară cu militarii în termen,
cuprinde un anumit volum de cunoştinţe care trebuie însuşite şi un anumit număr
de deprinderi care trebuie formate, în timpul cât aceştia îşi satisfac serviciul
militar. Acest proces de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor
reprezintă una dintre accepţiunile sub care este utilizat în armată termenul de
învăţare.

138
 2. ACTIVITĂŢILE FUNDAMENTALE ALE PROCESULUI
INSTRUCTIV–EDUCATIV

Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanţi principali

– comandantul şi militarul – s–a ajuns la teza caracterului bipolar ale procesului
instructiv – educativ (comandantul – cel care predă şi militarul – cel care învaţă)
predarea şi învăţarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia, care se
condiţionează reciproc, formând o unitate.
În accepţia tradiţională a învăţământului se consideră că profesorul îl învaţă
pe elev şi că activitatea sa se situează pe primul plan.
Teoriile moderne (teoria comunicării, teoria acţiunii eficiente, teoria
conducerii ştiinţifice) aplicate la învăţământ pentru sprijinirea eficienţei acestuia,
au condus la concluzia că elevul este agentul principal, el fiind cel care învaţă sub
îndrumarea şi cu sprijinul profesorului şi de aceea activitatea lui trebuie situată în
prim plan. În procesul instructiv – educativ din armată această teorie a
primordialităţii militarului nu se poate aplica din cauza nivelului intelectual diferit
al militarilor şi datorită faptului că militarii, de regulă nu execută studiu individual,
predarea şi învăţarea făcându–se efectiv în timpul şedinţelor de instrucţie.
La rândul lor, teoria informaţiei, teoria feed–back–ului şi altele, au scos în
evidenţă importanţa cunoaşterii „paşilor mici” pe care îi face elevul în actul
învăţării. Aceasta a dus la completarea unităţii predare–învăţare cu activitatea de
evaluare. Mergând până la secvenţe mici de activitate pe parcursul lecţiei,
evaluarea oferă garanţie pentru continuarea acţiunii pe un teren sigur. Conceptul de
evaluare a modului de instruire şi educare a militarilor va fi tratat în detaliu într–o
temă separată.
În concluzie, reţinem că predarea – învăţarea – evaluarea sunt cele trei
activităţi fundamentale ce se desfăşoară în mod unitar în cadrul procesului
instructiv – educativ, care devine eficient numai în măsura în care cele trei
activităţi fundamentale formează o unitate.
Necesitatea exprimării împreună a celor trei activităţi decurge şi din faptul
că procesul instructiv–educativ fiind un proces de comunicare, dialogul permanent
dintre comandant şi subunitate se produce uneori în mod expres (comunicare
verbală), alteori în mod tacit (comunicare non – verbală ) şi face ca predarea,
învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar ca o continuă comunicare
pedagogică.
În practică, de multe ori, cele trei activităţi fundamentale ale procesului
instructiv–educativ sunt considerate ca activităţi independente, care se produc
succesiv în timp, predarea şi evaluarea fiind obligaţia exclusivă a comandantului,
iar învăţarea aparţinând militarilor. De aceea, uneori se consideră că în timpul
predării, actul învăţării încă nu funcţionează şi cu atât mai puţin al evaluării. În
realitate, unele elemente ale învăţării apar încă de la începutul predării iar
evaluarea, fie şi parţială, se poate face pe parcursul predării cunoştinţelor.
În măsura în care militarul realizează înţelegerea, activitatea de învăţare se
conjugă tot mai mult cu cea de predare, ea atingând nivelul cel mai ridicat atunci

139
când militarii sunt solicitaţi să participe la analiza unor fenomene, la elaborarea
unor structuri cognitive sau la efectuarea unor acţiuni sau mişcări (experienţe).
Acelaşi lucru se poate spune şi despre evaluare. Fiecare pas predare–învăţare
trebuie să se soldeze cu o achiziţie mai mare sau mai mică, cu un plus de
cunoaştere, în general cu un spor de experienţă (cognitivă, senzio – motorie sau
afectivă) care trebuie constatat şi evaluat. Ideal este ca, prin metodele folosite,
comandantul să asigure ca activitatea de învăţare să se desfăşoare în timpul
şedinţei, ca învăţare completă, fără să mai fie nevoie de activităţi suplimentare
(studiu, antrenamente, etc.)
Predarea, în accepţiunea didacticii tradiţionale, este cunoscută ca activitatea
comandantului / instructorului, care constă în transmiterea cunoştinţelor către
militari. În vorbirea obişnuită se întâlneşte expresia „am de predat (să–i învăţ)
despre ...”.
În accepţie modernă, predarea este o noţiune cu un conţinut mult mai
bogat, ea cuprinzând un complex de activităţi desfăşurate de comandant / instructor
în cadrul lecţiei / şedinţei, care se extinde şi dincolo de lecţia / şedinţa propriu–zisă
şi prin care acesta organizează, conduce, îndrumă şi evaluează activitatea de
învăţare a militarilor.
Comandantul / instructorul nu este numai o sursă de informare a militarilor,
el este specialistul care ştie să trateze aceste informaţii, să le prelucreze astfel încât
să le adapteze la sistemul de gândire al celor care se instruiesc, să le facă
asimilabile. Mai mult, el este cel care selecţionează şi ordonează informaţiile în
optica sporirii eficienţei la formative, asigurând condiţiile necesare pentru însuşirea
optimă a lor (surse bibliografice, repetarea până la însuşire, baza materială,
numărul de exersări, etc.).
Pentru predare, comandantul / instructorul elaborează o strategie didactică,
un program de acţiune, cu obiective precise, în care se prefigurează
comportamentul la care trebuie să ajungă militarii prin perceperea fiecărei secvenţe
de instruire şi a lecţiei / şedinţei în întregime.
În programul de acţiune (programul zilnic de instrucţie) pentru realizarea
obiectivelor, comandantul / instructorul are în vedere:
- clasificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate (ce să ştie, ce
să poată să facă, ce sentimente trebuie să–i domine);
- gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor, ierarhizarea
dificultăţilor):
- stimularea intereselor militarilor pentru însuşirea cunoştinţelor;
- reevaluarea rezultatelor pentru aprecierea eficienţei lecţiei / şedinţei şi
stabilirea măsurilor de acţiune în continuare (efectuarea de antrenamente
suplimentare).
În cadrul procesului instructiv – educativ din armată comandantul are rolul
conducător în sensul că el realizează conducerea activităţii de învăţare a
militarilor, prin coordonarea procesului, în conformitate cu legităţile interne ale
acestuia. Prin conţinutul şi metodica predării, comandantul trebuie să stimuleze
activitatea intelectuală a militarilor, în scopul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
Procesul însuşirii cunoştinţelor poate fi conceput în funcţie de:
140
 - natura efectului dorit (memorarea de informaţii, formarea unor capacităţi
intelectuale);
- specificul şi complexitatea cunoştinţelor ce urmează a fi însuşite;
- stadiul dezvoltării psihice a militarilor ce se instruiesc;
- condiţiile concrete în care se desfăşoară instrucţia;
- baza materială folosită;
- competenţa comandantului care conduce instrucţia.
Este evidentă ideea că “ educatorul ” îşi onorează menirea în măsura în care
are cel puţin următoarele competenţe:
- să organizeze procesul de instruire;
- să dezvolte capacitatea intelectuală a militarilor;
- să stimuleze şi să menţină interesul militarilor faţă de cunoştinţele care se
predau.

Nu se poate realiza o bună instrucţie fără să stabilim dacă militarii ştiu să

înveţe, dacă nu acţionăm şi pentru creşterea capacităţii lor de a învăţa.
Învăţarea în sens pedagogic reprezintă o acţiune deliberată, orientată
spre obţinerea anumitor efecte formative. Aceasta este posibilă deoarece
mesajele receptate din ambianţă, propriile acţiuni şi efectele acestora au influenţe
formative asupra structurii psihice a omului.
Problematica învăţării a stat în atenţia multor cercetători deoarece răspunsul
la întrebarea „cum se poate desfăşura mai eficace procesul de învăţământ?”
prezintă un mare interes de ordin practic. A şti să înveţi înseamnă a obţine
performanţe mai mari cu eforturi mai mici, într–o perioadă mai scurtă de timp.
Dacă anumite obiective ale învăţării se pot realiza şi cu procedee mai simple,
performanţele deosebite depind de utilizarea unor metode şi procedee de învăţare
complicate, care reprezintă anumite reguli metodice. De stăpânirea lor depinde
capacitatea omului de a învăţa, limitele performanţelor sale în procesul învăţării.
În accepţiunea cea mai largă, învăţarea este un proces fundamental, pe care
îl întâlnim şi în universul animal dar mai ales în universul uman, ca proces de
interacţiune dintre organism – ca sistem deschis şi mediu înconjurător; pe baza
informaţiilor primite din mediu, organismul viu ajunge la o continuă limitare, la
reducerea nesiguranţei comportamentale, realizând astfel perfecţionarea progresivă
a organizării sale.
La animale se poate vorbi de învăţarea simplă (reflex–condiţionată),
bazată pe asociaţii simple de tipul stimul–răspuns. Animalele ajung doar la stadiul
de a–şi însuşi, în mod fundamental, experienţa speciei din care face parte şi pe cea
individuală. Sunt şi animale care au o conduită „inteligentă” (calul, câinele,
delfinul ş.a).

Învăţarea umană este o învăţare socială, ea reprezentând dobândirea şi

valorificare experienţei generaţiilor precedente (în general sau într–un anumit
domeniu, la învăţământul de specialitate). Transmiterea acestei experienţe nu se
face pe cale ereditară, ci prin învăţare, asimilarea ei făcându–se cu ajutorul
limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a reprezentărilor colective. Fiecare
141
individ găseşte în societate un imens tezaur de experienţă, pe care îl preia şi îl
valorifică în mod individual. Generalitatea pe care o exprimă cuvântul şi o
reflectă conceptul, este produsul unei vaste experienţe sociale.
Cunoştinţele pe care le dobândeşte omul sunt produsul acestei îndelungate
experienţe, produs de filtrare şi esenţializare, la care au participat generaţiile de–a
lungul timpului.
Cunoştinţele nu se preiau, pur şi simplu ci se asimilează, se reconstruiesc de
fiecare individ, în funcţie de dezvoltarea sa psihică şi de experienţa anterioară.
Învăţarea umană este deci o explorare vie şi selectivă, a situaţiilor, cu
posibilitatea de a se sparge tiparele comportamentale existente şi de a elabora noi
forme de adaptare, noi soluţii creatoare. De aceea învăţarea umană este o
învăţare complexă, conştientă şi creatoare.
Extinzând noţiunile teoretice şi în domeniul militar, putem aprecia că
învăţarea desfăşurată de militar sub îndrumarea comandantului / instructorului,
este în esenţă un proces de asimilare de cunoştinţe, de prelucrare şi
interiorizare a lor, de formare a priceperilor şi deprinderilor specifice armei
şi specialităţii, de formare de noi aptitudini şi atitudini şi chiar de însuşire a
noi tehnici de învăţare.
Chiar dacă reducem învăţarea din armată la o activitate a militarului de a
reţine şi reproduce un anumit volum de cunoştinţe sau a executa o acţiune după un
anumit model, aceasta nu poate să se desfăşoare în afara cunoaşterii.
În procesul de învăţare, gândirea operează cu informaţii condensate în
noţiuni şi categorii de noţiuni care pot să fie simple date, mişcări, acţiuni,
constatări rezultate din activitatea simţurilor noastre, prelucrate şi generalizate, din
care a fost reţinut generalul şi esenţialul.
Problema esenţială a teoriei învăţării a fost de a lămuri esenţa şi
mecanismul formării noţiunilor şi a însuşirii cunoştinţelor, operaţiuni psihice
lămurite în bună măsură.
În actul învăţării, ca stare aptitudinală deosebit de complexă, sunt implicate
atât capacităţile cognitive, de la cele mai simple (senzaţiile, percepţiile), până la
cele complexe (gândirea, inteligenţa) dar şi o serie de procese noncognitive (stările
motivaţională şi atitudinală, afectivă şi volitivă) ale militarului care se instruieşte.
De aceea, alături de învăţarea cognitivă şi împreună cu ea, putem vorbi de învăţare
perceptivă, afectivă, volitivă, mnezică, etc.
În sens larg, după conţinutul învăţării, şi în armată, putem vorbi despre
învăţare cognitivă (cunoaştere), învăţare senzio–motorie (deprinderi), învăţare
afectivă (sentimente) şi învăţare comportamentală (atitudini) cu interrelaţiile
dintre ele.
În concluzie, de reţinut principalele trăsături caracteristice ale învăţării în
armată:
– este o activitate specific umană, complexă şi conştientă. Conţinutul ei
constă în achiziţionarea experienţei profesionale concentrată în noţiuni,
exprimate prin limbaj; în armată se învaţă limbajul profesiei;
– este o activitate individuală. Indiferent dacă se face în urma predării de
către comandant / instructor sau prin studiu individual (sau alte metode),
142
 învăţarea rămâne un proces individual. Nimeni nu poate învăţa pentru
altul!
– se produce numai în stare de veghe, solicitând un efort intelectual care,
cu cât este angajat mai plenar, cu atât exercită o influenţă formativă mai
puternică;
– înseamnă un plus de experienţă, prin pătrunderea unor elemente noi în
experienţa de viaţă şi profesională a celui care se instruieşte;
– este o activitate organizată şi dirijată, o activitate asistată pedagogic de
către comandantul de subunitate;
– necesită anumite tehnici pentru achiziţionarea, prelucrarea şi
utilizarea informaţiilor prin efort propriu. Se pune însă un mare accent
pe pregătirea şi priceperea comandantului / instructorului de a–i învăţa pe
militari cum să înveţe în mod eficient şi productiv;
– învăţarea în armată, ca şi învăţarea şcolară are un caracter formativ
specific armei şi specialităţii în care se instruieşte tânărul militar.

3. ETAPELE PROCESULUI ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR

Aşa cum s–a arătat mai sus, conceptul de învăţare a primit mai multe
definiţii, majoritatea dintre ele converg însă spre dobândirea de comportamente
noi, relativ stabile, deci către un plus de experienţă, indiferent dacă acest plus se
înscrie în domeniul cognitiv (asimilarea de noi cunoştinţe) în cel senzio–motor
(perceperi, deprinderi, scheme de acţiune) sau în cel afectiv (cultivarea unor
sentimente puternice, necesare – curaj, dârzenie, abnegaţie –) sau înăbuşirea unora
negative (frica, teama, etc. ).
În continuare ne propunem să detaliem mecanismul învăţării cognitive –
însuşirea de noi cunoştinţe – celelalte tipuri de învăţare făcând obiectul de studiu a
unor teme viitoare.

Însuşirea cunoştinţelor se desfăşoară în etape care se succed într–o

anumită ordine şi se subîmpart în faze.

3.1 Perceperea sau recepţionarea informaţilor

Prima etapă a însuşirii cunoştinţelor constă în recepţionarea informaţiilor şi

pătrunderea lor în intelectul militarului. Eficienţa recepţionării cunoştinţelor
depinde de bogăţia, varietatea şi gradul de noutate al acestora, precum şi de nivelul
de participare al militarilor la elaborarea lor (dialogul cu comandantul, observarea
directă, lucrul practic, experienţe, etc.

Logica dialectică consideră procesul cunoaşterii (şi al însuşirii cunoştinţelor)

ca unitate dintre senzorial, raţional şi practică. De la intuiţia vie la gândire abstractă
şi de la ea la practică, aceasta este calea dialectică a cunoaşterii lumii materiale.

143
 Cunoaşterea tehnicii de luptă, a aparaturii de orice fel, a armamentului, se
bazează în primul rând pe percepţii. Pe baza percepţiilor militarii îşi formează
reprezentări – imagini ale obiectelor şi fenomenelor – care pot fi reamintite şi în
absenţa acestora. La lecţiile de cunoaştere a acestui tip de materiale este neapărat
necesară perceperea obiectelor reale.
Pentru a desprinde însuşirile esenţiale ale obiectului, particularităţile lui
importante, percepţia trebuie să fie organizată (să aibă un scop clar) şi să fie
planificată.
Percepţia în activitatea de cunoaştere a unui obiect ia o formă specială, aceea
de observaţie. Militarul nu priveşte pur şi simplu obiectul, ci îl examinează.
Observaţia în comparaţie cu percepţia este un proces mai activ; nu poţi observa
ceva fără să–ţi concentrezi atenţia.
În observaţie este necesar să cunoaştem cu claritate scopul, să ştim precis ce
trebuie să observăm şi de ce, astfel având posibilitatea de a studia mai atent şi
complet însuşirile şi caracteristicile esenţiale, acelea care ne interesează în mod
special la obiectul respectiv. Cel care precizează scopul observaţiei este
comandantul / instructorul care conduce învăţarea.
Percepţia unui obiect nu este completă de la început, dintr–o dată, ci se
perfecţionează continuu, printr–un proces de sesizare sistematică, condus de
comandant. Simpla indicare, cu ajutorul unui arătător, a conturului părţii
componente a obiectului care se învaţă, va reduce cu o treime numărul repetiţiilor
necesare pentru reproducerea exactă a obiectului.
Desfăşurarea după plan a observaţiei se va face într–o anumită succesiune de
faze, care de regulă este următoarea:
- observarea însuşirilor de ansamblu (forma generală, dimensiuni, culoare,
etc.);
- observarea părţilor mari;
- observarea părţilor caracteristice;
- studierea fiecărei părţi în detaliu;
- revenirea la observarea obiectului în ansamblu.
Dacă observaţia nu este planificată într–o succesiune logică şi privirea
militarului sare de la o parte la alta a obiectului, sistematizarea datelor şi formarea
legăturilor temporale la nivelul psihicului se realizează greu, producându–se
scăpări (goluri), sau erori în cunoaşterea obiectului. Comandantul / instructorul
este cel care orientează şi conduce observaţia, întărind–o prin explicaţii date
militarilor.
În predarea cunoştinţelor teoretice însă, nu se poate face apel totdeauna la
percepţia directă prin observaţie (ca la predarea obiectelor). Multe reprezentări, în
această situaţie, se formează indirect – cu ajutorul explicaţiilor date de comandant
– fără perceperea cu ajutorul organelor de simţ, fără a avea obiectul în faţă. De
exemplu, pentru a le forma militarilor noţiunea de dezastru (calamitate, catastrofă,
avarie etc.) care este noţiune abstractă, comandantul nu se poate sprijini
întotdeauna pe percepţia directă. În acest caz, militarii îşi formează reprezentări pe
baza comunicării vii şi plastice a faptelor şi evenimentelor, a fenomenelor, a
proceselor interioare.
144
 - observarea însuşirilor de ansamblu

SUCCESIUNEA
PERCEPERII
(forma generală, dimensiuni, culoare, etc.);
- observarea părţilor mari;
PERCEPEREA - observarea părţilor caracteristice;
- studiul fiecărei părţi în detaliu;
- revenirea la observarea obiectului în
ansamblu.

1. la început are caracter generalizat,

neidentificat;
2. se desprind trăsăturile specifice

FAZE
ÎNŢELEGEREA obiectului (fenomenului);
3. se realizează înţelegerea difernţiată
a întregului, pe baza legăturilor
dintre componentele esenţiale
ETAPELE
ÎNSUŞIRII
CUNOŞTINŢELOR
REPETARE
TIPURI DE
- repetarea iniţială;
MEMORAREA - repetarea curentă;
- repetarea periodică

APLCAREA ÎN PRACTICĂ A CUNOŞTINŢELOR

ETAPELE ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR

Pentru a asigura realizarea acestui scop, comandantul se sprijină pe

reprezentările anterioare ale militarilor, pe analogia cu fapte din experienţa lor, cu
fenomene sau obiecte cunoscute de către ei, pe cunoştinţe însuşite de aceştia
anterior şedinţei respective. Recurgerea la reprezentările anterioare, ca puncte de
sprijin în formarea reprezentărilor noi, are avantajul formării asociaţiilor de idei,
legăturilor cu ceea ce este cunoscut, activitate care duce la sistematizarea
cunoştinţelor.
Nu este indicat, însă, ca expunerea, descrierea şi explicarea faptelor, a
fenomenelor să se facă exclusiv verbal, deoarece reprezentările noţiunilor se
formează greu, dacă nu se bazează şi pe impresii nemijlocite, deci pe contactul cu
faptele sau fenomenele respective.
În cazul în care nu se dispune de obiectul real sau nu se poate prezenta direct
fenomenul, este necesar ca instructorul să recurgă la mijloace de substituire a
originalului ca filme, diafilme, fotografii, etc. sau cel puţin planşe sau scheme
care, deşi oferă o imagine convenţională, servesc într–o măsură destul de bună la
formarea reprezentării şi perceperii fenomenului sau obiectului.

145
 3.2 Înţelegerea sau prelucrarea informaţiei

Însuşirea cunoştinţelor nu este posibilă fără înţelegerea sensului lor.

Înţelegerea presupune descoperirea esenţialului în obiecte şi fenomene,
folosind cunoştinţele anterioare şi formarea unor noi legături temporale între
ceea ce este cunoscut şi noile cunoştinţe dobândite.
Informaţiile percepute (recepţionate) nu se depozitează cumulativ în psihic,
ci ele sunt supuse unui proces de prelucrare, în care gândirea are un rol deosebit de
important. Prin operaţiunile de analiză, sinteză, comparaţie, discriminare militarii
sunt ajutaţi să pătrundă în esenţa fenomenelor şi obiectelor, să sesizeze elementele
definitorii ale acestora.
În orice proces de înţelegere există mai multe faze:
- în faza de început, înţelegerea are un caracter generalizat,
neidentificat;
- în faza următoare se desprind unele trăsături speciale (specifice) ale
obiectului sau fenomenului;
- în etapa a treia se realizează înţelegerea diferenţiată a întregului, bazată
pe înţelegerea legăturilor dintre componentele esenţiale.

Pentru a–i ajuta pe militari să înţeleagă mai uşor cunoştinţele predate,

expunerea şi explicaţiile comandantului trebuie să aibă un caracter sistematic şi
logic. Cunoştinţele anterioare trebuie împrospătate şi legate logic cu noile
cunoştinţe ce se predau. Părţile esenţiale ale lecţiei sau şedinţei practice trebuie
scoase în relief, evidenţiate prin diferite procedee: încetinirea ritmului predării sau
al execuţiei, scrierea pe tablă a ideilor principale, repetarea ideilor principale
pentru fixare, efectuarea de demonstraţii prin calcule şi experienţe pentru
explicarea ştiinţifică a ideilor, executarea unor exerciţii aplicative în care să fie
folosite cunoştinţele de bază.
Înţelegerea cunoştinţelor se realizează prin mecanismul gândirii, pe calea
raţionamentelor deductive (de la general la particular) şi a raţionamentelor
inductive (de la particular la general).
O înţelegere deplină presupune, pe de o parte, generalizarea (trecerea la
noţiuni, legi, principii pe baza analizei cazurilor particulare şi desprinderii
însuşirilor esenţiale) şi pe de altă parte, abstractizarea (trecerea de la general la
particular prin exemplificare) şi aplicarea în practică (aplicarea sau transferul
legii, principiului, regulii la o acţiune concretă, la un caz particular).
În această etapă a însuşirii cunoştinţelor, se impune o cât mai bogată
exersare a militarilor în efectuarea operaţiunilor menţionate mai sus, în formarea
deprinderilor de a gândi în mod independent, de a face un efort cât mai susţinut
pentru asimilarea noilor cunoştinţe pe baza înţelegerii. Pe baza perceperii mai
multor obiecte şi fenomene din aceeaşi categorie, a reprezentării acestora, a
analizei lor, a generalizării, abstractizării şi aplicării lor în practică, se formează
noţiunile.

146
 3.3 Memorarea cunoştinţelor

Memorarea cunoştinţelor respectiv fixarea şi sistematizarea acestora prin

repetare, se realizează sub conducerea mijlocită a comandantului, în cadrul
predării sau pe timpul studiului individual, precum şi prin munca independentă a
militarilor potrivit sarcinilor primite de la acesta.
Pe timpul predării, fixarea cunoştinţelor se realizează prin repetare iniţială.
Potrivit rezultatelor cercetărilor psihopedagogice, fixarea iniţială a cunoştinţelor
în cursul expunerii, imediat după înţelegerea lor şi în acelaşi plan logic în care
a avut lor perceperea şi înţelegerea, este deosebit de eficientă.
Fixarea cunoştinţelor noi, începe chiar pe timpul şedinţelor (lecţiilor) în care
ele au fost predate. Cu acest prilej, prin repetare se scot în evidenţă esenţialul,
noţiunile noi, definiţiile, regulile, principiile, etc.
Totodată, în cadrul şedinţelor de pregătire, în toate etapele procesului
instructiv, trebuie realizată repetarea curentă a cunoştinţelor anterioare, în primul
rând a celor aflate în legătură cu cunoştinţele noi, nu numai în scopul
reîmprospătării lor, dar şi pentru realizarea legăturii între vechile cunoştinţe şi cele
noi, pentru a le sistematiza, a forma asociaţii şi sisteme de asociaţii de cunoştinţe.
Condiţia principală a succesului repetărilor o constituie participarea
militarilor la desfăşurarea lor; pentru aceasta este necesar ca repetarea
cunoştinţelor să se facă în forme variate, cu introducerea unor elemente de
noutate.
Comandantul trebuie să organizeze astfel repetarea curentă încât, aceasta să
capteze interesul prin introducerea unor elemente noi, ca: efectuarea de exerciţii,
raportarea celor învăţate la posibilităţile de aplicare în practică, găsirea unor
definiţii mai scurte şi mai sintetice, deducerea unor elemente inedite şi chiar
formularea de către militari a unor întrebări care să fie adresate subunităţii, etc.
(desigur, nu trebuie înţeles că la fiecare şedinţă se vor folosi toate aceste procedee
metodice).
Trebuie subliniat faptul că fixarea cunoştinţelor noi în cadrul şedinţei în care
ele s–au predat, nu trebuie să ducă la o altă sistematizare a lor decât cea urmărită
pe timpul expunerii, ci doar să contribuie la clarificarea acestei sistematizări.
Repetarea periodică trebuie să se facă în condiţii care să–i determine pe
militari să folosească cunoştinţele predate, să le structureze într–o sistematizare
mai cuprinzătoare. Acest tip de repetare se foloseşte, de regulă, la şedinţele în
repetare, la antrenamente sau când se organizează şi se desfăşoară verificări sau
inspecţii. Cu acest prilej, militarii sunt obligaţi să rememoreze sau să reproducă
cunoştinţe însuşite cu un anumit timp în urmă, realizându–se în felul acesta o
fixare trainică a cunoştinţelor.

3.4 Aplicarea în practică a cunoştinţelor

Însuşirea cunoştinţelor nu constituie un scop în sine. Militarii învaţă, adică

percep, înţeleg şi memorează cunoştinţele pentru a putea să le folosească în
activitatea practică. Rezultatul instruirii nu poate fi considerat pe deplin înfăptuit
147
dacă, nu li se creează militarilor posibilitatea să folosească cunoştinţele în
rezolvarea situaţiilor practice sau dacă, pe timpul îndeplinirii atribuţiunilor, aceştia
nu fac dovada că deţin şi ştiu să utilizeze aceste cunoştinţe.
Trecerea de la gândirea abstractă la practică, de la cunoaşterea legilor,
principiilor, regulilor şi acţiunilor la aplicarea lor pe tipul îndeplinirii misiunilor, se
dovedeşte a fi un proces dificil, care poate fi depăşit numai cu perseverenţă şi
dorinţa de autodepăşire.

4. CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII EFICIENTE ÎN ARMATĂ

Procesul însuşirii cunoştinţelor este influenţat de două categorii de factori:

factori externi şi factori interni.

4.1 Factorii externi sunt reprezentaţi de condiţiile mediului în care se

desfăşoară instruirea (lumină, căldură, aer curat, linişte), baza materială (maşini,
utilaje, poligoane, armament, etc.) condiţiile de cazare, hrănire şi echipare, dar mai
ales de factorii educaţionali, care exercită influenţe asupra militarilor (colectivul
subunităţii, atmosfera generală din cazarmă, comandanţii şi gradaţii şi nu în ultimul
rând celelalte cadre ale unităţii).
Locul principal în rândul acestor factori îl ocupă personalitatea
comandantului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de modul cum
pregăteşte, organizează şi conduce activităţile instructiv – educative, depinde în
măsură hotărâtoare nivelul de instruire al militarului.

4.2 Factorii interni constituie acea categorie de factori care depind de

personalitatea militarului şi de modul cum acesta participă la procesul de instruire.
Între aceştia, sunt luaţi în analiză factorii intelectuali şi factorii non–intelectuali.

a) Factorii intelectuali reprezintă categoria cea mai importantă de factori,

care decid asupra calităţii şi a rezultatelor individuale în procesul instructiv –
educativ. Aceştia se referă la: inteligenţă, nivelul de dezvoltare a proceselor psihice
şi gradul de stabilizare a deprinderilor de muncă intelectuală.

• Inteligenţa este un factor creativ care poate să favorizeze sau nu activitatea

de instruire. Militarii cu un coeficient ridicat de inteligenţă au premisa psihică
pentru o învăţare eficientă. Dar, inteligenţa este numai o condiţie necesară, nu şi
suficientă. Sunt inteligenţe sclipitoare, care nepuse în funcţiune, nu asigură o
învăţare de calitate. De aceea, numai în măsura în care inteligenţa, ca aptitudine
generală, mobilizează la o activitate unică procesele psihice de cunoaştere, ea
devine factor principal de obţinere a unor rezultate de nivel superior.
Rămâne în sarcina comandanţilor / instructorilor, găsirea acelor metode şi
procedee prin care să determine militarii să–şi pună în valoare inteligenţa de care
dispun.

148
 • Nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoaştere constituie unul
din factorii importanţi ai învăţării eficiente. De obicei, în această categorie sunt
analizate gândirea, memoria şi imaginaţia.
Aşa cum este cunoscut, copilul nu se naşte cu un anumit nivel de dezvoltare
al proceselor psihice de cunoaştere, ci numai cu disponibilităţi pentru aceasta.
Dezvoltarea acestor procese psihice se realizează pe parcursul şcolarizării, prin
exersare, deci prin învăţare.
Deoarece nivelul de instruire şcolară al tinerilor care vin să–şi satisfacă
stagiul militar este diferit de la un individ la altul, rezultă că şi nivelul de
dezvoltare al proceselor psihice de cunoaştere al acestora va fi inegal. Rezultă de
aici o serie de sarcini pentru comandanţi, cu privire la modul de organizare a
procesului de instruire, pentru a asigura însuşirea cunoştinţelor de către toţi
militarii şi în acelaşi timp de a ridica orizontul de cunoaştere al acestora.

• Gradul de stabilitate a deprinderilor de muncă intelectuală constituie,

în orice împrejurare, suport pentru continuarea activităţii de învăţare pe un plan
superior. În învăţământul general, cazurile de rămânere în urmă la învăţătură se
înregistrează în rândul copiilor şi tinerilor care nu şi–au însuşit, în ritmul necesar
deprinderile de muncă intelectuală.
La nivelul subunităţilor de pompieri, pot să existe la un moment dat, militari
cu grade diferite de instruire şcolară, de la absolvenţi de liceu până la analfabeţi,
cea ce determină greutăţi în organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv –
educativ, având în vedere nivelul diferit sau chiar absenţa deprinderilor de muncă
intelectuală la militarii din subunitatea respectivă.
Pentru rezolvarea unor asemenea situaţii, este necesară organizarea
diferenţiată a activităţilor de instruire, mergând de la alfabetizarea celor neştiutori
de carte, până la dezvoltarea deprinderilor intelectuale la cei cu un nivel de
instruire şcolară corespunzător.

b) Factorii non–intelectuali reprezintă acea categorie de factori care

desemnează de regulă, activităţile şi procesele psihice reglatorii: motivaţia,
afectivitatea, voinţa, deprinderile şi atenţia. În cele ce urmează, ne vom opri asupra
influenţelor pe care le exercită în procesul de însuşire a cunoştinţelor motivaţia şi
atenţia.
În orice domeniu de activitate, reuşita este condiţionată de existenţa
anumitor impulsuri, dorinţe, interese. Toate acestea se încadrează în termenul
generic de motive.

Activitatea de învăţare este susţinută de motivaţia învăţării. Nivelul şi

gradul de motivare este o condiţie şi în acelaşi timp un rezultat al învăţării;
motivaţia determină educatul la activitatea de învăţare şi–i susţine efortul pentru
aceasta iar învăţarea influenţează motivaţia către niveluri superioare de aspiraţie,
către dorinţa de autodepăşire.

149
 Particularizând cele afirmate mai sus, la procesul însuşirii cunoştinţelor în
armată, putem afirma că fără interes şi curiozitatea pentru cunoaştere, participarea
militarilor la procesul de instruire este formală.
Pentru procesul instructiv educativ din armată, controlul, dezvoltarea
şi folosirea motivaţiei existente la militari, este problema cea mai serioasă
căreia comandanţii/instructorii trebuie să–i facă faţă.
Specialiştii şi practicienii în domeniul psihopedagogic susţin că nu putem
vorbi despre un singur tip de motivaţie pentru învăţare, ci de regulă, învăţarea
şcolară, în general şi cea din armată, în special, se desfăşoară sub influenţa şi
controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodată statice, ale
unui sistem motivaţional deschis, care provoacă, susţine, intensifică sau
dimpotrivă, blochează, diminuează ori întrerupe însuşirea cunoştinţelor.
Analize pertinente asupra multitudinii factorilor implicaţi în structurile
motivaţionale, disting variate grupe de factori cu potenţial motivant. Între
clasificările frecvent acceptate, se numără cea care divide motivele învăţării în
două categorii: motive / motivaţie intrinsecă şi motive / motivaţie extrinsecă.
♦ Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează în
structura intimă a militarului, susţine din interior însuşirea cunoştinţelor,
face ca militarul să dorească să înveţe ceea ce îi este dat ca sarcină de instrucţie.
În acest fel, motivaţia intrinsecă este atât o caracteristică a situaţiei de însuşire a
cunoştinţelor, cât şi consecinţa trezirii dorinţei militarului de a învăţa, pregătită de
comandant. Cele mai importante motive intrinseci ale militarilor, pentru a învăţa
sunt: curiozitatea, aspiraţia spre competenţă, identitatea şi reciprocitatea.
♦ Curiozitatea este un prototip de motiv intrinsec. Declanşată de
curiozitate, atenţia militarilor este atrasă de ceva care le este neclar, nesigur,
nedeterminat în gândirea şi memoria acestora şi se menţine, până când acel ceva se
clarifică, devine sigur sau încetează. Ceea ce dă militarilor satisfacţie este obţinerea
clarificării (lămuririi) dorite sau căutate.
♦ Aspiraţia spre competenţă este alt motiv intrinsec al însuşirii
cunoştinţelor. Competenţă înseamnă iscusinţă sau dibăcie sau sinonimele posibile
ale acestora: capacitate, talent, eficienţă.

Pe militari îi interesează lucrurile pentru care au talent, în general fiind greu

să se menţină interesul pentru o activitate care nu se execută cu un anumit grad de
competenţă. Dacă se sprijină pe aptitudini, aspiraţia spre competenţă devine din
motiv intrinsec (din dorinţă) o posibilitate.
De exemplu, un militar dovedeşte interes pentru pregătirea fizică de
specialitate şi doreşte să devină un foarte bun executant al probelor de concursuri
profesionale. Dorinţa militarului (motivul intrinsec) are la bază rezultatele foarte
bune obţinute la instrucţie, ca urmare a unor aptitudini fizice reale. Astfel, aspiraţia
spre competenţă la pregătirea fizică se bazează pe aptitudinile fizice ale militarului
şi se manifestă prin sârguinţă, prin atitudinea participativă a acestuia pe timpul
şedinţelor de pregătire.
Interesul pentru o anumită disciplină odată cristalizat, duce la adâncirea
preocupărilor în direcţia respectivă şi deci la cultivarea aptitudinilor. Se creează
150
astfel un circuit psihic în care cauza şi efectul îşi schimbă necontenit locul.
Interesul este creat de succesele obţinute, iar succesele sunt favorizate de
aptitudini. Interesul odată format mobilizează energiile, contribuind astfel la
dezvoltarea în continuare a aptitudinilor. Rezultă că aptitudinea devine motiv al
învăţării, al aspiraţiei spre competenţă.

♦ Identitatea este un alt motiv intrinsec ce constă în tendinţa militarului

de a–şi modela personalitatea şi aspiraţiile după o persoană, un model cu care
doreşte să se identifice. Această identificare poate fi definită ca emulaţia
provocată de un model de competenţă.
Când militarul simte că a reuşit să fie asemenea persoanei cu care doreşte să
se identifice, această realizare îi dă satisfacţie; invers, dacă nu a reuşit acest lucru,
va suferi o mare dezamăgire.
În cazarmă, modelul cel mai adesea ales de către militari este comandantul
de subunitate. Pentru a deveni un model de competenţă, comandantul trebuie să–şi
demonstreze permanent calităţile, cu prilejul fiecărei activităţi pe care o desfăşoară
cu subordonaţii.

♦ Reciprocitatea este un motiv intrinsec ce influenţează direct dorinţa

militarului de a învăţa. Ea implică nevoia militarului de a răspunde prin fapte,
atitudini, gesturi modului cum este tratat de cei din jur şi de a acţiona
împreună cu aceştia, în vederea atingerii unui obiectiv oarecare.
Atitudinea de angajare a militarului este importantă în procesul instructiv –
educativ, dar mai ales pe timpul intervenţiilor, când trebuie să se manifeste
coeziunea şi hotărârea subunităţii de a îndeplini cu orice preţ misiunile la care
participă. Această atitudine de angajare trebuie susţinută printr–o activitate de
pregătire constantă, altfel ea rămâne la stadiul de simplă dorinţă (militarul trebuie
să şi poată să îndeplinească misiunea, nu numai să–şi dorească aceasta).
Atât în cazul reciprocităţii cât şi al celorlalte motive intrinseci, singura
recompensă pentru militari pare a fi stimularea însăşi a activităţii pe care o
desfăşoară. Motivul reciprocităţii poate constitui, în felul acesta, o forţă motrice
a învăţării.

♦ Motivaţia extrinsecă este exterioară acţiunii de însuşire a

cunoştinţelor, nu derivă din conţinutul sarcinilor procesului de instruire, iar
militarului nu–i este specifică o stare afectivă favorabilă. Motivele extrinseci
sunt dominante în condiţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă, pe
constrângere, pe sisteme rigide de apreciere şi recompensare a rezultatelor muncii.
În realizarea sarcinilor de instruire, efortul voluntar depus de către militari este mai
mare, iar timpul consumat pentru instruire este mai mare decât în condiţii normale.
Dintre motivele extrinseci întâlnite în procesul de instruire şi educare al
militarilor, cele mai des întâlnite, sunt: dorinţa de a fi primul, teama de sancţiune
(pedeapsă) şi dorinţa de a–şi satisface o trebuinţă (interes).

151
 • Dorinţa de a fi primul este o stare motivaţională determinată de dorinţa
militarului de a se impune în faţa comandantului şi a militarilor din subunitate. Ea
este determinată de trăsături de caracter şi personalitate care ţin de supraaprecierea
propriei persoane. În această situaţie, militarul este într–o stare supramotivaţională,
care de regulă depăşeşte posibilităţile sale reale şi se poate solda, uneori, cu
accidente sau evenimente negative. De regulă, însuşirea cunoştinţelor de către
militarii motivaţi în acest fel, se face cu eforturi intelectuale peste media normală
necesară.
Comandantul de subunitate trebuie să urmărească, să descopere şi să
stăpânească situaţiile în care militarii din subordine manifestă asemenea tip de
motivaţie, pentru a stimula atmosfera de întrecere şi dorinţa de autodepăşire a
militarilor dar şi pentru a preveni situaţiile de risc.

• Teama de sancţiune (pedeapsă) este un motiv extrinsec ce se manifestă

la militari atunci când stilul de conducere al comandantului este excesiv de
autoritar, exagerat, dur şi de regulă, cu depăşirea limitelor regulamentare. Motivul
se manifestă la toţi militarii, dar mai ales la cei cu tipuri temperamentale slabe
(flegmatic dar mai ales melancolic).
Acest motiv extrinsec determină militarul la îndeplinirea sarcinilor de
instruire nu din convingere, ci pentru a evita o sancţiune. Chiar dacă uneori în
procesul instructiv – educativ se cere îmbinată munca de convingere cu cea de
constrângere, aceasta trebuie făcută în limita drepturilor disciplinare
regulamentare, fără crearea de stări conflictuale care diminuează rolul educativ al
sancţiunilor aplicate.

• Dorinţa de a–şi satisface o trebuinţă este un motiv extrinsec, ce

determină la militari o stare participativă, cu intenţia de a solicita, ulterior,
rezolvarea unei probleme personale: învoire, permisie, degrevarea de o sarcină de
serviciu, etc. De obicei, acest motiv extrinsec se manifestă în perioada dinaintea
solicitării, la militarii cu o atitudine participativă mai puţin relevantă şi el se vrea
un temei în rezolvarea favorabilă a cererii pe care acesta urmează să o facă.
Comandantul trebuie să depisteze la timp instalarea acestui motiv şi să determine
militarii cu asemenea tendinţe spre unul dintre motivele intrinseci ale învăţării.

Configuraţia motivelor învăţării se schimbă, în cursul evoluţiei militarului în

procesul instructiv – educativ, de regulă, de la motivele extrinseci spre motive
intrinseci.
Rolul educatorului (comandantului) este de a determina modalităţile cele
mai eficiente de stimulare a învăţării, în raport cu un anumit gen de cunoştinţe şi de
a găsi mijloacele psihopedagogice adecvate pentru dezvoltarea sistemului de
interese, preocupări, atracţii care vor fi necesare în etapa ulterioară a dezvoltării
intelectuale a militarului.

152
 Atenţia este procesul psihic ce însoţeşte toate etapele însuşirii
cunoştinţelor, reprezentând o manifestare a interesului militarului pentru
cunoştinţele ce se predau sau pe care le însuşeşte în mod independent.
Atenţia are un rol deosebit în întreaga activitate, deoarece determină
concentrarea proceselor psihice şi orientarea lor spre ceea ce reprezintă importanţă
pentru om. În stare de veghe, omul este întotdeauna atent la ceva!
Atenţia îndeplineşte următoarele funcţii:
- de pregătire şi orientare (selectivă) a subiectului, în vederea
efectuării unei acţiuni (mentale sau motorii);
- de detectare şi relevare a obiectului acţiunii;
- de fixare şi menţinere în câmpul conştiinţei a scopului, mijlocului şi
motivului acţiunii;
- de control asupra traiectoriei acţiunii;
- de înregistrare şi evaluare a rezultatelor acţiunii.

Atenţia este de două feluri: atenţie involuntară şi atenţie voluntară.

• Atenţia involuntară apare neintenţionat, fără eforturi speciale din partea

omului, fiind provocată de apariţia unui excitant puternic (zgomot, lumină
strălucitoare, culori vii, etc.) de contrastul între excitanţi (un sunet prelung între
altele scurte, o cifră într–un şir de litere, o linie de o anumită culoare într–un şir de
linii de altă culoare), de mişcarea sau schimbarea excitantului.
Ceea ce este deosebit, necunoscut devine cu uşurinţă un obiect al atenţiei,
dar acesta nu este reţinut decât dacă elementul nou poate fi înţeles sau stimulează
interesul pentru înţelegerea lui.

• În desfăşurarea instruirii, este greu să se menţină timp îndelungat atenţia

asupra unor obiecte, fenomene, idei, care nu pot provoca atenţia involuntară şi care
cer mereu un efort de voinţă din partea militarilor. În aceste condiţii, trebuie
provocată atenţia voluntară.
Atenţia voluntară durează, de regulă, 15 – 30 minute şi este determinată de
interesul pe care–l prezintă pentru militari obiectul, fenomenul, acţiunea sau
mişcarea care se învaţă. Rezultă că în mod planificat, la intervale de cel mult 15 –
30 minute, este necesară provocarea atenţiei prin diferite modalităţi.

• Dacă obiectul, fenomenul, acţiunea sau mişcarea care se învaţă prezintă

interes deosibit pentru militari, durata de instalare a atenţiei poate să depăşească
intervalul de 15 – 30 minute. În acest caz, spunem că s–a instalat atenţia
postvoluntară.
Din perspectivă psihopedagogică, atenţia reprezintă o relaţie optimă în
procesul comunicării, între subiectul instruit şi mediul educativ (în special sub
aspect informaţional, motric, dar şi psiho–afectiv. O asemenea abordare, conduce
la surprinderea a două mari proprietăţi şi a unor subproprietăţi ale atenţiei, a căror
cunoaştere facilitează proiectarea unei activităţi eficiente de instruire.

153
 • Intensiunea este proprietatea esenţială care desemnează, cantitativ, atenţia
acordată de către militari şi de către instructor câmpului stimulator ca întreg şi se
exprimă prin:
- atenţionalitatea sau gradul în care variază atenţia de la un moment al
învăţării la altul;
- concentrarea sau capacitatea de a transmite cât mai deplin informaţia de
la o anumită sursă şi de a elimina cât mai multe informaţii colaterale
(nesemnificative sau parazite);
- activarea care, ca măsură a intensiunii propriu–zise, reflectă gradul
activismului psihic în condiţiile prezenţei unor stimuli care atrag atenţia.

• Selectivitatea, care desemnează modul în care atenţia este distribuită între

elementele câmpului stimulator. În cadrul acestei proprietăţi se disting ca aspecte
comportamentale, următoarele:
- selectivitatea propriu–zisă, manifestată în performanţele gândirii,
memorării, învăţării;
- abstracţia, transpusă în operaţiuni şi operaţii de selecţie a proprietăţilor
aceluiaşi stimul;
- comportamentul explorator, sub forma contactului direct al militarului
cu evenimentele stimulatoare ale unui mediu ce prezintă necunoscute,
obstacole şi dificultăţi.

Din punct de vedere pedagogic, dezvoltarea capacităţii de a fi atent, sau mai

bine spus a seturilor atenţiei pregătitoare învăţării, se realizează atât prin
respectarea anumitor condiţii şi legităţi ale psihicului uman, cât şi prin numeroase
exerciţii instructive, aplicate tuturor militarilor, dar mai ales celor cărora la lipseşte
capacitatea de a fi atent.(vezi Ioan Neacşu – Metode şi tehnici de învăţare eficientă
– Ed. Militară – 1990).
Pentru a stimula atenţia militarilor pe parcursul instruirii, comandantul /
instructorul, este obligat:
a) să formeze la militari, încă de la începutul şedinţei, conştiinţa necesităţii
însuşirii cunoştinţelor ce se predau, să–i facă să înţeleagă importanţa lor
pentru activitatea practică, să le trezească dorinţa de a le însuşi;

b) să stimuleze continuu gândirea militarilor, pe timpul şedinţei, astfel ca

aceştia să aprofundeze , independent, problemele ce se ridică pe timpul
predării sau al discuţiilor. Aceasta se poate realiza prin:
– punerea de întrebări la care să răspundă militarii sau comandantul, de
exemplu: „la ce se foloseşte aceasta...?”, „ce se întâmplă dacă...?”,
„care sunt părţile componente ale...?”;
– explicarea problemei din diferite puncte de vedere, prezentarea
diferitelor legături interne ale ei, a cauzelor, consecinţelor şi
influenţelor acestora;
– introducerea în conţinutul şedinţei a unui volum de cunoştinţe care să–i
dea acesteia densitatea necesară şi să conducă la asigurarea unui ritm
154
 corespunzător al activităţii intelectuale a militarilor. Un ritm prea rapid
sau prea elevat (cu multe neologisme sau termeni necunoscuţi)
determină pierderea firului explicaţiilor de către militari, în timp ce un
ritm prea lent, care nu pretinde o încordare a gândirii îi plictiseşte, în
ambele cazuri atenţia pierzându–se;
– accesibilitatea cunoştinţelor ce se predau, posibilitatea înţelegerii lor,
dar nu prea uşor, ci însoţită de un anumit efort;

c) să stabilească şi să formuleze succesiv, în timpul predării, sarcini precise

de activitate militarilor, în scopul orientării selective a atenţiei acestora.

Aceste sarcini pot fi:

– observarea directă a unui obiect sau fenomen;
– tragerea unor concluzii dintr–un material faptic, expus de comandant;
– determinarea cauzelor unui fenomen;
– analizarea independentă a influenţei unor factori;
– rezolvarea unor exerciţii;
– compararea fenomenelor, faptelor, cunoştinţelor ce se predau, cu altele
însuşite anterior.

d) să folosească metode variate de desfăşurare a şedinţelor şi în cadrul

fiecărei metode, să întrebuinţeze procedee metodice variate, care să–i
oblige pe militari la activităţi diferite, cum ar fi:
– să asculte explicaţiile;
– să privească materialul demonstrativ;
– să răspundă la întrebări şi să pună întrebări;
– să ia notiţe, să deseneze scheme (când este cazul);
– să lucreze cu diferite aparate, accesorii, etc.;
– să rezolve probleme de calcul;
– să citească în regulament;
– să folosească tabelele de calcul, etc..

e) să folosească, pe timpul desfăşurării şedinţei, diferite procedee, semnale,

prin care să mobilizeze atenţia militarilor, astfel:
– organizarea subunităţii la începutul şedinţei;
– încetinirea ritmului expunerii, în momentele în care doreşte să atragă
atenţia în mod deosebit asupra unui aspect (când dă o definiţie, o
regulă, expune un principiu, etc.);
– ridicarea tonului când vrea să accentueze importanţa conţinutului
expunerii;
– solicitarea atenţiei prin expresii ca: fiţi atenţi acum..., priviţi cu atenţie
la..., uitaţi–vă bine la..., creioanele jos, toată lumea privirea la mine...,
etc.;

155
 f) să desfăşoare şedinţele cu exigenţă, atât pentru a trezi sentimentul
datoriei, simţul de răspundere al militarilor, cât şi pentru a constrânge pe
cei delăsători, cu voinţa mai slabă sau cu atenţia mai puţin dezvoltată,
să–şi concentreze şi să–şi menţină atenţia asupra obiectului predării; să
asigure o ordine strictă a şedinţei, o atitudine disciplinată a militarilor, să
înceapă şedinţele la timp şi să respecte pauzele.

Procesul instructiv – educativ poate fi conceput şi desfăşurat ca activitate de

învăţare, respectând principiile teoriei educaţionale, iar comandantul de
subunitate – instructorul şi educatorul – îşi îndeplineşte menirea, în varianta cea
mai eficace, nu când se manifestă numai ca un transmiţător de informaţii,
preocupat ca ele să fie cât mai bine reţinute, ci când devine un bun organizator al
procesului de învăţare. În lipsa acestei competenţe, învăţarea nu declanşează
efectele formative ample, cerute de specializarea funcţiei pe care militarul este
încadrat.

156
 CAPITOLUL IX

PROCESUL FORMĂRII PRICEPERILOR

ŞI DEPRINDERILOR

1. CARACTERIZAREA GENERALĂ A PROCESULUI FORMĂRII

PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR. CLASIFICAREA
DEPRINDERILOR

Numai cu ajutorul cunoştinţelor, omul nu poate face faţă varietăţii situaţiilor

ce apar pe timpul desfăşurării acţiunilor sale. Pentru a rezolva problemele cu care
se confruntă, omul are nevoie în afară de cunoştinţe şi de anumite deprinderi
practice.
Importanţa deprinderilor în cadrul comportamentului uman este deosebit de
mare. Indiferent de domeniu, realizarea unei eficienţe ridicate nu poate fi
concepută fără automatizarea unor acţiuni umane. Întrucât cerinţele îndeplinirii
misiunilor de luptă specifice pompierilor solicită din partea militarilor un
comportament riguros, exact, rapid elaborat, reacţii prompte, este lesne de înţeles
că deprinderile vor juca un rol important în buna desfăşurare a activităţilor
procesului instructiv–educativ.
Rezultatele activităţii omului nu sunt influenţate numai de cunoştinţe şi
deprinderi, ci şi de anumite însuşiri psihice, cunoscute sub numele de aptitudini.
Aptitudinile sunt acele însuşiri, sau sisteme de însuşiri, care fac ca în
anumite domenii de activitate oamenii să obţină rezultate mai bune decât în altele.
Aptitudinile pot fi generale, cu aplicabilitate în mai multe tipuri de activităţi, şi
speciale, care se manifestă doar în cazul unor preocupări: muzică, pictură, tehnică,
matematici, sport, etc. Din prima categorie amintim capacitatea omului de a învăţa,
inteligenţa, memoria, etc., iar din a doua categorie percepţia şi analiza vizuală (la
pictori), percepţia şi analiza auditivă (la muzicieni), capacitatea de a opera cu
simboluri (la matematicieni), capacitatea de a organiza procesul de instruire (la
comandanţii de subunităţi) etc.
Aptitudinile militare, înţelese ca însuşiri psihice necesare în soluţionarea
diverselor cerinţe ale intervenţiei la incendii, sau dezastre, reprezintă o categorie
aparte de aptitudini speciale, care se dezvoltă datorită interacţiunii dintre
predispoziţiile generale ale militarilor şi condiţiile specifice procesului de instruire
din subunităţile de pompieri.
Fiecare funcţie militară necesită un anumit tip de aptitudini: servantului
pompier i se cer aptitudini în care predominante sunt dexteritatea manuală,
capacitatea de a acţiona timp îndelungat în poziţii statice la înălţime, în condiţii de
vizibilitate redusă, fum şi gaze toxice, etc., în timp ce comandanţilor li se solicită
aptitudini în care predominante sunt gândirea tactică, percepţia spaţială, corelate cu
inteligenţa generală şi cu alte deprinderi intelectuale dobândite anterior.
Specialitatea de pompier, în care se instruiesc tinerii militari, solicită foarte
multe aptitudini generale şi speciale. Din această cauză, studierea şi cunoaşterea
157
aptitudinilor cu care sunt înzestraţi tinerii la venirea în armată, reprezintă una din
preocupările majore ale comandanţilor, cunoscându–se că, numai în măsura în care
aceştia vor fi repartizaţi pe funcţii pornind de la aptitudinile şi disponibilităţile lor
native, instruirea lor se va desfăşura cu eficienţă ridicată.
Între elementele de achiziţie (cunoştinţe şi deprinderi) şi aptitudini există o
relaţie de interdependenţă; cunoştinţele şi deprinderile constituie un suport
important pentru dezvoltarea aptitudinilor, iar acestea, ajunse la un anumit nivel de
dezvoltare, oferă posibilitatea însuşirii de noi cunoştinţe, de formare de noi
deprinderi.
S–a constatat că există o anumită dependenţă între efectele învăţării şi
aptitudini. În procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor,
militarii care sunt ajutaţi mai mult de perceperea vizuală preferă să citească singuri
un text al cărui conţinut trebuie învăţat, alţii, care sunt avantajaţi de perceperea
auditivă, preferă să asculte textul citit sau explicat de altcineva.
Cunoscând natura şi importanţa pe care o au cunoştinţele, deprinderile şi
aptitudinile în desfăşurarea activităţii, precum şi a dependenţelor existente între
ele, putem să organizăm şi să conducem corect şi eficace procesul de instruire a
militarilor din subordine.
Activitatea umană se realizează prin intermediul unor acţiuni diferite:
instructive, impulsive, voluntare şi automatizate (deprinderi şi obişnuinţe). Fiecare
din acestea corespund unor împrejurări specifice, în funcţie de raporturile dintre
organism şi mediu. Acţiunile automatizate corespund acelor situaţii care intervin
des în viaţa noastră. Repetarea în forme aproape identice a influenţei unor stimuli
externi asupra organismului uman şi necesitatea ca acesta să reacţioneze de fiecare
dată aproximativ la fel, au dus la formarea unor moduri (procedee) de acţiune, cu
un conţinut şi o succesiune stabile. Acest tip de răspuns se numeşte stereotip
dinamic sau, în limbaj curent deprindere.
Deprinderile sunt operaţii motrice sau intelectuale automatizate,
compuse dintr–un număr oarecare de mişcări, care, prin repetare, s–au
constituit într–un sistem omogen, unitar şi armonios ce se desfăşoară cu
uşurinţă, fără efort. Deprinderea, deşi reprezintă doar o operaţie, un element al
acţiunii şi nu are un scop propriu, rămâne totuşi legată de scopul general. Oricât de
bine ar fi consolidată deprinderea, ea nu devine niciodată o simplă operaţiune
mecanică, rigidă. Termenul de componentă “automatizată” trebuie înţeles în sensul
că lanţul de mişcare (succesiunea de operaţii mintale) se poate desfăşura de la sine,
fără controlul clar al conştiinţei, declanşarea unei mişcări fiind determinată de
terminarea celei anterioare. Automatizarea nu înseamnă automatism, în acest caz,
militarul s–ar transforma într–un robot, incapabil de a se adapta situaţiilor concrete,
care, deşi asemănătoare, nu sunt niciodată identice.
În limbajul obişnuit, priceperea înseamnă capacitatea de a rezolva relativ
repede şi corect situaţii neaşteptate. Omul nu se poate pregăti pentru a răspunde
tuturor situaţiilor prin deprinderi şi cunoştinţe însuşite anterior. Aceasta ar necesita
un timp foarte mare de pregătire iar din anumite puncte de vedere (neprevăzutul !)
nu este probabil. Situaţia se rezolvă apelând la cunoştinţele însuşite şi la
deprinderile formate anterior, adică la priceperi. Nivelul priceperii este cu atât mai
158
ridicat, cu cât găsirea modalităţilor de acţiune se produce mai repede, cu eforturi
minime.
În psihologie, priceperea este considerată fie ca o primă treaptă atinsă în
formarea unei deprinderi, când sarcina poate fi îndeplinită cu viteză şi
îndemânare relativ reduse, fie treapta superioară atinsă în perfecţionarea unei
deprinderi, care devine astfel măiestrie.
Şi într–un caz şi în celălalt, priceperea nu poate exista fără cunoştinţe şi
deprinderi anterioare şi fără capacitatea de a transfera vechile moduri de
acţiune la rezolvarea unor situaţii noi.
În foarte multe cazuri, priceperea (în forma sa iniţială) se poate dobândi
chiar numai prin asistarea sau participarea la acţiunea executată de o altă persoană
(vechii ucenici afirmau că învăţaseră meseria “pe furate”).
Deprinderile şi priceperile nu sunt numai utile în procesul muncii ci şi
necesare. Dacă la rezolvarea unei probleme omul ar trebui să gândească la fiecare
mişcare şi operaţie (motrică, mintală), randamentul activităţii sale ar fi extrem de
scăzut. Condiţiile activităţii impun ca acţiunile să fie cât mai adecvate scopului.
Deprinderile sunt o necesitate obiectivă : ele asigură atingerea scopului cu un
consum minim de energie. Chiar dacă imediat după deprinderea unei mişcări sau
acţiuni, activitatea nu se desfăşoară la un nivel ridicat, prin încercări şi erori se
ajunge treptat (prin evoluţie) la soluţii ce sunt mai economice.
Deprinderea reprezintă munca omenească condensată, înmagazinată,
care poate fi utilizată la nevoie. Procesul formării deprinderilor poate fi comparat
cu realizarea construcţiilor folosind prefabricate. O clădire cu două etaje se ridică
în câteva zile folosind câteva zeci de panouri şi ansamble dinainte pregătite.
Productivitatea muncii este în acest caz mai mare decât atunci când zidăria se
realizează din cărămidă.
Avantajul maxim al deprinderilor constă în capacitatea executării
concomitente a mai multor mişcări şi operaţii, eliberând conştiinţa, care se poate
ocupa cu problema principală (neautomatizabilă).
Nu există latură a activităţii care să nu cuprindă şi deprinderi. Ele asigură
activităţii un înalt grad de eficienţă, cu un consum redus de energie şi timp.
Pe timpul îndeplinirii misiunilor de către militarii pompieri, sunt puse în
aplicare un număr foarte mare de deprinderi, din cele mai variate (mânuirea
tehnicii, analize ale situaţiei create, obţinerea cu ajutorul stimulilor a informaţiilor
despre incendii) etc. Conducerea intervenţiei ar fi imposibilă fără deprinderea de a
analiza factorii care determină organizarea şi desfăşurarea acţiunii de stingere, a
hotărî şi a formula ordine. Situaţiile des schimbătoare impun rapiditate maximă în
gândire şi acţiune. Nu putem concepe o acţiune de luptă care să nu se bazeze pe
numeroase elemente (operaţii) automatizate, transformate în deprinderi.

1.1 Clasificarea deprinderilor

Experienţa arată că deprinderile se pot grupa după mai multe criterii, dintre
care amintim: rolul jucat de diferiţi analizatori în efectuarea acţiunilor, modul de

159
formare a deprinderilor respective s.a.. Există multe criterii de clasificare şi, deşi
toate sunt relative, ele sunt utile în activitatea practică.

a) După componenţa psihică a acţiunii, deprinderile pot fi:

- intelectuale (calculele, comenzile, analiza situaţiei, cititul);
- motrice (întoarcerile, echipările, urcările, coborârile, mânuirile de
accesorii);
- senzoriale (determinarea distanţelor din vedere, ascultarea,
observarea, determinarea naturii incendiului).

b) După gradul de complexitate, deprinderile pot fi:

- simple (salutul, întoarcerile, mânuirile de accesorii);
- complexe (exerciţiile, aplicaţiile, deprinderile metodice de comandă,
lucrul la înălţime etc.);
- combinate (formate din deprinderi motrice, senzoriale, intelectuale).

c) După numărul de participanţi, deprinderile pot fi :

- individuale (toate deprinderile sunt în primul rând individuale);
- colective (instrucţia la tehnica de luptă, instrucţia de front cu
subunitatea etc.).

d) După profesiune, deprinderile pot fi :

- de muncă (specifice);
- militare;
- artistice;
- sportive, etc.

e) După domeniul de folosire, deprinderile militare pot fi:

- de comandă;
- organizatorice;
- metodice;
- de luptător.

Fiecare criteriu are la bază o anumită latură a noţiunii de deprindere. Aceeaşi

deprindere, în raport cu criteriul folosit, va căpăta denumiri diferite, ea
încadrându–se cu uşurinţă, aproape în oricare grupă a schemei de mai jos.
În schema următoare se prezintă clasificarea deprinderilor folosite în
domeniul militar.

1.1.1 Clasificarea după componenta psihică dominantă

În orice deprindere sunt implicate procese psihice complexe (senzoriale,

intelectuale, motorii). Nu există deprinderi pure, de un anumit tip. Scrisul necesită
efectuarea concomitentă a unor acţiuni mintale, vizuale şi motrice. Predomină însă
cele intelectuale. Deplasarea în teren variat nu se poate concepe fără operaţii
160
senzoriale (văzul) şi intelectuale (reglarea mişcărilor în funcţie de teren), dar
predomină componenta motrică.
În observarea incendiilor, predomină componentele vizuală, auditivă şi cea
gustativă, dar intelectul conduce diferitele mişcări de adaptare senzorială şi
îndeplineşte rolul de centru de calcul care prelucrează informaţiile procurate de
organele de simţ.

INTELECTUALE MOTRICE SENZORIALE

DUPĂ
COMPONENTA
PSIHICĂ A
ACŢIUNII

INDIVIDUALE SIMPLE

COMBINATE
DUPĂ DUPĂ
NUMĂRUL DE CLASIFICAREA GRADUL DE
PARTICIPANŢI DEPRINDERILOR COMPLEXITATE

COLECTIVE COMPLEXE

DUPĂ
DOMENIUL
DE
FOLOSIRE

DE COMANDĂ ORGANIZATORICE METODICE DE LUPTĂTOR

CLASIFICAREA DEPRINDERILOR

a) Deprinderile intelectuale – constau în succesiuni determinate de operaţii

mintale, care, prin repetări sau automatizări, creează ordinea de desfăşurare.
Esenţial este faptul că acest tip de deprindere se referă, în special, la funcţiile
creierului, fără o participare masivă a organelor de simţ. Se poate rezolva o
anumită problemă mintal, cu ochii închişi, fără să scrii. Recitarea unei poezii,
efectuarea unui calcul, reprezintă deprinderi intelectuale. Luarea hotărârii pentru

161
darea ordinului de luptă constituie o activitate în care sunt incluse multe deprinderi
intelectuale (recunoaşterea, analiza situaţiei etc.). În literatura de specialitate,
deprinderile intelectuale mai sunt denumite: acţiuni intelectuale, algoritmi
(scheme operaţionale), moduri (procedee) de acţiune.
În deprinderea intelectuală se automatizează nu conţinutul acţiunii, ci
succesiunea efectuării ei. Rădăcina pătrată se extrage după aceeaşi schemă
(algoritm), indiferent de mărimea numărului. Executantul nu trebuie să se
gândească la “cum” trebuie, ci la “ce” trebuie să facă.
O mare importanţă o au operaţiile automatizate ale gândirii ca: analiza,
sinteza, compararea, generalizarea, etc..
Pentru militari, deprinderile intelectuale – cum sunt determinarea cu
rapiditate a pericolelor la incendii, elaborarea în scurt timp a hotărârilor, etc. – au o
mare însemnătate. În pregătirea unui militar, ponderea trebuie să revină formării
unui sistem de deprinderi intelectuale şi nu memorării de cunoştinţe. Cunoştinţele
sunt perisabile , pe când deprinderile sunt mult mai trainice. Deprinderile de a
studia singur, de a urmări şi aplica elementele nou apărute într–o acţiune, sunt
poate cele mai importante deprinderi intelectuale.
Deprinderi intelectuale pure nu există. Acţiunile mintale sunt însoţite de
acţiuni motrice şi senzoriale secundare (lucrul pe hartă, cititul, rezolvarea în scris a
unei aplicaţii etc.).

b) Deprinderile motrice. Reprezintă lanţuri de mişcări, care formează

elementele componente ale acţiunilor. Acţiunile, având scop conştient, nu se pot
automatiza în întregime. Se automatizează numai operaţiile componente, care au
scopuri limitate.

În deprinderile motrice predomină analizatorul motor şi mişcările executate

de organele efectoare, dar creierul reglează aceste mişcări pe baza semnalelor
primite de la organele de simţ (tactil, vizual, auditiv, echilibru). Rezultă că nu se
poate vorbi de o deprindere motrică pură. Formarea deprinderilor motrice necesită
cel mai mare număr de exersări.
c) Deprinderile senzoriale constau în folosirea cu randament înalt,
automatizat, a organelor de simţ, pentru procurarea din mediul înconjurător a
datelor necesare psihicului, spre a elabora reacţiile corespunzătoare condiţiilor lor
externe (ex: determinarea naturii incendiului după culoarea, mirosul sau gustul
fumului).

1.2 Clasificarea după gradul de complexitate

Am denumit deprinderea ca operaţie automatizată. La rândul ei, operaţia este

definită ca suită de mişcări, care, prin repetare, s–a constituit într–un sistem unitar
şi poate fi executată automatizat.

162
 Practica arată că operaţiile sunt mai simple sau complexe după cum cuprind
un anumit număr mai mic sau mai mare de mişcări. La început, se învaţă
deprinderile simple şi se continuă cu cele complexe.
Când se începe formarea unei deprinderi noi, operaţiile se execută mai întâi
descompus, apoi întrunit, până când se automatizează şi se constituie într–un
sistem unitar. Orice deprindere se formează prin înglobarea şi restructurarea altora
mai simple, iar după ce a fost formată, deprinderea este inclusă, la rândul ei, într–
un sistem complex de deprinderi. De la un anumit nivel de complexitate,
deprinderile se grupează în priceperi. De exemplu, intervenţia la incendiu nu este o
deprindere ci o pricepere. Ar fi deprindere dacă s–ar putea desfăşura automatizat în
întregime, ceea ce nu e posibil. Numai anumite operaţii componente (realizarea
dispozitivului de intervenţie, de exemplu) se transformă în deprindere. Îmbinarea
modului de desfăşurare a operaţiunilor de intervenţie, în funcţie de condiţii, se face
prin coordonarea conştientă, ceea ce înseamnă pricepere.
În limbajul curent, se face totdeauna o deosebire clară între pricepere şi
deprindere. De multe ori în practică, se pretinde în mod greşit ca anumite acţiuni,
care trebuie să rămână la stadiul de pricepere, să fie transformate în deprinderi.
Instructorul trebuie să ştie precis ce operaţii se transformă în deprinderi şi care
rămân la stadiul de pricepere.

a) Deprinderile simple. Sunt constituite dintr–un număr redus de

mişcări, executate succesiv cu un anumit organ efector (echiparea cu casca,
racordarea furtunurilor, mânuirea ţevilor, scrisul cu mâna folosind creionul,
determinarea distanţelor din vedere etc.). Se consideră deprindere simplă aceea
care cuprinde elementele predominante ale unei anumite componente psihice
(intelectuale, motorii, senzoriale). Noţiunea de deprindere simplă este relativă.
Întoarcerea de pe loc este o deprindere simplă faţă de prezentarea militarului în faţa
superiorului (mers, oprire, întoarcere, salut, vorbire). Determinarea din vedere a
distanţei până la un obiectiv este simplă faţă de aprecierea importanţei obiectivului
(în care se cuprinde şi determinarea distanţei).
Formarea unei deprinderi simple necesită un număr mic de exersări. Oricât
ar fi de simplă, deprinderea trebuie să fie formată din câteva mişcări elementare
sau operaţiuni intelectuale simple. O singură mişcare elementară nu este
considerată deprindere, deoarece prin definiţie s–a stabilit că deprinderea este o
succesiune determinată de mişcări şi operaţii constituite, prin repetare, într–un
sistem unitar.

b) Deprinderile complexe. În mod obişnuit, prin deprindere complexă se

înţelege lanţul de acţiuni, operaţii simple automatizate, având fiecare un scop
limitat şi reprezentând, de regulă, o deprindere de sine stătătoare. Sub acest aspect,
intervenţia la incendii poate fi considerată o deprindere complexă, cuprinzând mai
multe operaţii automatizate (senzoriale, intelectuale, motrice), ce constituie
deprinderi simple. Intervenţia la incendii are un scop propriu – stingerea
incendiului – dar fiecare operaţie automatizată are la rândul ei un scop limitat
(alimentarea cu apă, realizarea dispozitivului, atacul focarului etc.).
163
 Rezultă, prin urmare, că prin deprindere complexă trebuie să înţelegem o
acţiune ce conţine elemente automatizate şi care antrenează mai multe componente
psihice (intelectuală şi motrică, senzorială şi motrică etc.). În acest mod, ea se
apropie mult de pricepere.
Prin repetări succesive deprinderile se structurează neîncetat în sisteme tot
mai perfecţionate, mai cuprinzătoare. Reamintim că nu automatizarea este latura
principală a deprinderii, ci posibilitatea perfecţionării acţiunii, inclusiv
restructurarea şi integrarea ei într–un sistem vast, complex.
Complexitatea are două laturi:
– succesivitatea sau efectuarea consecutivă (înlănţuită) a unui număr mare
de elemente automatizate (senzoriale, mintale, motrice). Elementele sunt
constituite ca verigile unui lanţ. Conştiinţa are rolul de a regla includerea,
excluderea sau modificarea ritmului de realizare a verigilor componente. De
exemplu, verigile lanţului de operaţii ale deprinderii de realizare a dispozitivului
premergător pot fi: amplasarea maşinii la sursa de apă, realizarea ţevii de primă
intervenţie, amplasarea distribuitorului, etc.
Este clar că avem de–a face cu o deprindere complexă prin numărul de
operaţii ce se execută succesiv.

– simultaneitatea (executarea concomitentă) unui anumit număr de operaţii

bazate pe componente dominante diferite. Lucrul cu aparatul izolant constă în
efectuarea simultană a următoarelor acţiuni simple: deplasarea în încăpere
(motrică); memorarea traseului parcurs pentru întoarcere (senzorială şi
intelectuală); calculul cantităţii de oxigen necesar întoarcerii (intelectuală) ş.a..
În timpul efectuării acestor operaţii se produc, cu o viteză extremă, diferite
procese mintale care coordonează sistemul de operaţii în funcţie de condiţiile
existente (vizibilitate redusă, temperatură ridicată, respiraţie îngreunată, comenzi
primite etc.). De remarcat că stingerea incendiilor are o complexitate deosebită,
atât ca număr de componente executate succesiv, cât şi datorită efectuării
simultane a unor operaţii diferite (motrice, senzoriale, intelectuale etc.). Scrisul,
cititul, lucrul pe hartă, conducerea unui autovehicul, constituie deprinderi
complexe.

c) Deprinderile combinate. Deprinderile formate din operaţii diferite

(senzoriale, intelectuale, motrice) executate succesiv sau simultan se numesc
deprinderi combinate. Aproape toate deprinderile sunt în acelaşi timp şi complexe,
şi combinate.
De reţinut că pe plan mintal nu se pot executa simultan mai multe operaţiuni.
De exemplu, în timp ce se rezolvă o problemă de calcul, nu se poate formula şi un
ordin de luptă. În acest timp, însă se pot executa diferite acţiuni motrice şi chiar
senzoriale (rezolvându–se intelectual o problemă de calcul, se poate amplasa o
scară pentru lucru).
În ceea ce priveşte acţiunile motrice, situaţia este mai favorabilă. Se pot
executa simultan diferite acţiuni cu mâinile, sau picioarele, în timpul deplasării se
racordează – ţeava, cu privirea se caută focarul, prin voce se dau comenzi etc.
164
 Deprinderile cu verigi succesive se formează mai uşor decât cele ce cuprind
operaţii desfăşurate simultan.

1.3 Clasificarea după numărul de participanţi

Activitatea militară este prin excelenţă colectivă, dar orice activitate

colectivă are la bază acţiunile desfăşurate de indivizi. De exemplu, realizarea
dispozitivului de intervenţie la o maşină este o activitate colectivă, dar aceasta nu
se poate desfăşura regulamentar dacă fiecare servant nu are deprinderea
individuală de a executa îndatoririle funcţiei pe care o îndeplineşte, în mod
ireproşabil.

a) Deprinderile individuale. Constituie baza acţiunilor colective ale

subunităţii şi unităţii. Formarea unor deprinderi individuale temeinice este grija
principală a oricărui instructor. Aceasta necesită eforturi deosebite şi un timp
apreciabil. Lucrul cu fiecare militar în parte reprezintă cheia succesului, deoarece
trebuie să ţină seama de particularităţile psihofiziologice ale fiecărui executant.
Performanţele individuale diferă mult de la om la om. Experienţa anterioară,
interesul şi conştiinciozitatea, nivelul de aspiraţie, tipul temperamental, etc.
influenţează hotărâtor calitatea rezultatelor.
Trecerea la lucrul în colectiv, la oricare din categoriile de pregătire, înainte
de formarea unor deprinderi individuale temeinice, constituie o mare greşeală, o
sursă ulterioară de dificultăţi în pregătirea subunităţii.

b) Deprinderile de lucru în colectiv, reprezintă capacitatea dobândită de un

colectiv, prin exerciţii sistematice, de a efectua în comun o activitate în mod
închegat, precis, uniform şi cu randament înalt.
Subunităţile militare acţionează, de regulă, pe baza unor deprinderi
colective, atât la activităţile de instruire, la intervenţii cât şi în viaţa zilnică din
subunitate (deprinderi de viaţă în comun).
Deprinderea colectivă presupune interdependenţa reciprocă între acţiunile
tuturor participanţilor, pentru îndeplinirea misiunilor comune. Dacă un servant
nu–şi îndeplineşte îndatoririle corect şi în barem, atrage după sine mărirea timpului
de intervenţie, acţiunea fiind compromisă. Deprinderile de viaţă în comun se
formează cel mai greu, având gradul de complexitate cel mai ridicat.
La rândul lor, deprinderile colective pot fi simple, când se cere de la toţi
participanţii executarea concomitentă şi uniformă a aceleiaşi operaţii (executarea
formaţiilor de adunare, de exemplu), sau complexe, când fiecare participant
efectuează mişcări diferite, dar într–o succesiune şi coordonare strictă cu ale
celorlalţi (realizarea unui dispozitiv de intervenţie).
În primul caz se cere de la toţi participanţii rapiditate, uniformitate şi
precizie; în al doilea caz, o desăvârşită coordonare a acţiunilor fiecărui membru al
colectivului într–o variantă de lucru.

165
 2. ETAPELE PROCESULUI FORMĂRII DEPRINDERILOR
MOTRICE

Deprinderile nu se formează dintr–o dată. Elaborarea, fixarea şi

perfecţionarea legăturilor temporare la nivelul psihicului, necesită un anumit timp
(pentru repetări şi anumite intervale de timp între repetări). Activitatea
instructorului şi a executanţilor nu este uniformă pe toată durata procesului
formării unei deprinderi. În mod firesc, la formarea fiecărei deprinderi apar
anumite etape, în cadrul cărora activitatea capătă caracteristici bine definite,
privind:
- scopurile urmărite;
- metodele şi procedeele de lucru utilizate;
- structura activităţii psihice a executanţilor;
- organizarea şi desfăşurarea şedinţelor.

În raport de acestea, în literatura militară a fost adoptată schema cu trei

etape, fiecare etapă împărţindu–se la rândul ei în faze, astfel:
- etapa prealabilă sau a formării modelului de execuţie (reprezentării
vizual–motrice);
- etapa analitico–sintetică;
- etapa automatizării.

Etapele nu trebuie confundate cu verigile structurii organizatorice a

şedinţelor. O deprindere se formează în mai multe şedinţe, iar o şedinţă poate
cuprinde una sau mai multe etape ale procesului analizat. Etapele se întrepătrund.
Trecerea de la o etapă la alta se face treptat şi nu deodată la toţi executanţii. Către
sfârşitul unei etape apar elementele etapei următoare. În funcţie de aceste indicii,
instructorul modifică scopul şi metodele de lucru.

2.1 Etapa prealabilă (preliminară)

Ţine din momentul anunţării de către instructor a problemei (acţiunii) de

învăţat, până la înţelegerea de către executant a structurii acţiunii (formarea
reprezentării vizual–motrice).
Scopul etapei prealabile constă în înţelegerea corectă de către executant a
scopului acţiunii de învăţat, a structurii sale de ansamblu şi a modului de lucru
(familiarizarea cu acţiunea).
În această etapă, starea psihică a executantului este complexă. Conştiinţa lui
este în întregime absorbită de urmărirea atentă a explicaţiilor şi demonstraţiilor
instructorului. Organele sale de simţ procură date asupra acţiunii, scoarţa cerebrală
le analizează, le sintetizează, formând o primă reprezentare vizual – motrică a
acţiunii ce va servi drept “model”, faţă de care executantul îşi reglează ulterior
activitatea de învăţare. În cadrul etapei se manifestă trăsături volitive : executantul
vrea să înveţe acţiunea şi depune eforturi conştiente în acest scop.

166
 PERCEPEREA ŞI
ÎNŢELEGEREA
mecanismului de
ansamblu al acţuinii
(scopul, structura, tehnica
de execuţie)

ETAPE
PREALABILĂ
PROIECTUL MINTAL
de execuţie a acţiunii

ÎNCERCĂRILE DE
EXECUŢIE a acţiunii

ANALITICĂ - acţiunea
se învaţă pe părţi cu
conţinut unitar
ETAPELE

ETAPE
FORMĂRII ANALITICO -
DEPRINDERILOR SINTETICĂ
SINTETICĂ - operaţiile
sunt integrate într-o
acţiune unitară prin
executarea lor întrunită

FIXAREA lanţului
de operaţii învăţate în
etapa analitico - sintetică
ETAPE

AUTOMATIZĂRII
PERFECŢIONAREA
lanţului de operaţii
învăţate în etapa
analiitico - sintetică

ETAPELE FORMĂRII DEPRINDERILOR

Etapa cuprinde trei faze distincte, în cadrul cărora se urmăresc scopuri

parţiale diferite:
- perceperea şi înţelegerea mecanismului de ansamblu al acţiunii (scopul,
structura, tehnica de execuţie);
- proiectul mintal de execuţie a acţiunii (operaţiei);
- încercările de executare a acţiunii (operaţiei).

• Perceperea şi înţelegerea mecanismului de ansamblu al acţiunii

presupune o activitate bine coordonată a instructorului şi a executantului. Redăm,
în tabelul următor, sintetizat, succesiunea acestor acţiuni.

167
 Instructorul Executantul
Anunţă acţiunea de învăţat (de Ascultă explicaţiile cu atenţie şi se străduieşte să
transformat în deprindere)şi scopul le pătrundă sensul, făcând legătura cu cele
pentru care trebuie învăţată însuşite anterior. Ia hotărârea de a–şi însuşi
acţiunea în condiţii cât mai bune
Demonstrează acţiunea în întregime, Priveşte cu atenţie şi depune eforturi spre a reţine
exemplar, fără explicaţii, în ritm aspectul de ansamblu al acţiunii, rezultatul final
regulamentar. la care trebuie să ajungă.
Explică secvenţele acţiunii (unităţile de Ascultă explicaţiile, priveşte demonstrarea şi
învăţare, elementele) şi demonstrează reţine (memorează împărţirea acţiunii pe
succesiv fiecare din aceste secvenţe în secvenţe, precum şi aspectul de ansamblu al
ritm încetinit. Este bine să dea fiecăruia. Comută atenţia de la ascultarea
militarilor sarcina precisă de a–şi explicaţiilor la privirea mişcărilor, străduindu–se
reproduce în minte fiecare parte a să înţeleagă şi să reţină:
acţiunii demonstrate. - succesiunea mişcărilor operaţiilor;
- modul corect de executare a acestora şi
structura lor de detaliu;
- elementele însuşite anterior pe care se pot
sprijini (transferul);
- elementele însuşite anterior care l–ar putea
stânjeni (interferenţa).
Comunică metoda de lucru, numărul de Ascultă şi reţine sarcinile de îndeplinit şi calea
exersări, rezultatele ce trebuie obţinute (metoda) de urmat.
în şedinţa respectivă.

Demonstrarea întrunită şi pe părţi trebuie să fie repetată de mai multe ori,

până când instructorul s–a convins că militarii au înţeles şi memorat structura şi
tehnica acţiunii.
Executantul trece la faza următoare.
• Proiectul mental de execuţie a operaţiei reprezintă un moment
important, de durată scurtă, cu următoarea desfăşurare:

- instructorul, prin cuvinte cât mai puţine (spre a nu inhiba focarul

dominant de excitaţie şi a nu tulbura impresiile recente), comunică fiecărui
executant ca, după un timp de gândire să încerce, în linişte, individual, ajutându–se
de limbajul intern sau pronunţat cu voce scăzută, să execute operaţia (secvenţa)
demonstrată;
- executanţii, în timpul afectat, îşi alcătuiesc proiectul mintal de trecere
la executarea mişcării. Luarea hotărârii de a executa operaţiunea nu necesită o
subliniere specială; în psihicul executanţilor nu există o luptă a motivelor şi nici
ezitări în înţelegerea procedeelor de aplicat.
La alcătuirea planului mintal un aport însemnat îl au reprezentările asupra
unor mişcări asemănătoare însuşite anterior, precum şi cunoaşterea posibilităţilor
proprii de execuţie pe baza experienţei motrice anterioare.

168
 • Încercările de execuţie a operaţiei (execuţia de probă) urmează
elaborării planului mintal. Prima încercare este bine să fie executată descompus, cu
toţi militarii odată, sub conducerea comandantului / instructorului.

Instructorul urmăreşte acţiunile executanţilor dar nu intervine în

desfăşurarea lor decât după efectuarea încercărilor. Cu acest prilej, instructorul îşi
dă seama de nivelul de înţelegere a mişcării, operaţiunii şi apreciază dificultăţile pe
care le întâmpină subordonaţii în însuşirea noii mişcări. Tot acum apreciază dacă
este nevoie să reia demonstrarea şi explicarea mişcării.
În acest timp, executantul nu are o reprezentare motrică integrală (completă)
a acţiunii, ci numai o schemă a acesteia (o imagine vizuală) şi reprezentări motrice
parţiale ale elementelor componente. Reprezentarea motrică completă se formează
treptat în urma încercărilor, deoarece, după fiecare repetare, survin o serie de
corective senzoriale, apare o imagine vizual–motrică tot mai bine conturată a
mişcării. Prin încercări şi repetări, acţiunea este cunoscută tot mai bine, elementele
diferite fiind sesizate tot mai deplin.
Specificul etapei prealabile constă îndeosebi în ritmul scăzut al activităţii,
din cauza controlului, în întregime conştient, al tuturor acţiunilor efectuate de
executant. Acesta este tot timpul atent la fiecare detaliu al operaţiei, controlează
prin văz rezultatele exerciţiilor şi le compară cu modelul final. Etapa mai este
caracterizată de: încordare generală, consum mare de energie nervoasă şi
musculară şi de faptul că, în executarea operaţiei apar mici greşeli sau erori
(omisiuni).
În etapa prealabilă trebuie respectate anumite reguli metodice.
Principalul aspect constă în stimularea interesului şi a dorinţei vii a
militarilor de a–şi însuşi acţiunea cât mai corect, în timp scurt. Pentru aceasta,
este necesar să se aibă în vedere:
- munca educativă, cu caracter permanent, menită să obţină înţelegerea de
către executanţi a importanţei profesionale a eforturilor ce li se cer, a locului
ocupat de acţiunea de învăţat în sistemul pregătirii profesionale. Militarii trebuie
educaţi astfel încât, să manifeste dorinţă de a participa activ la procesul instructiv–
educativ, să–i anime spiritul de întrecere, voinţa de a învinge greutăţile şi de a–şi
perfecţiona continuu nivelul de pregătire;
- munca organizatorică desfăşurată de comandant pentru asigurarea celor
mai bune condiţii de trai şi de instruire. Grija pentru bunul trai al subordonaţilor,
solicitudinea faţă de problemele lor personale, înlăturarea la timp (mai ales din
timp) a factorilor perturbatori de orice natură, contribuie la atingerea scopului
propus.

Demonstrarea constituie un moment important în formarea

reprezentării motrice a acţiunii. Înţelegerea tehnicii de executare a mişcării nu se
poate realiza, de regulă, numai pe baza explicaţiilor (“Mai bine să vezi o dată,
decât să asculţi de zece ori”).

169
 Demonstrarea trebuie să fie exemplară, să scoată în relief ceea ce este
esenţial, să fie completă, să trezească la executanţi dorinţa vie de a imita acţiunea
prezentată.
Demonstrarea în ritm normal, regulamentar, are rolul de a arăta
rezultatul final la care trebuie să se ajungă. Dacă este executată cu măiestrie,
aceasta trezeşte interesul executanţilor.
Prezentarea pe părţi a acţiunii, în ritm încetinit, este menită să asigure
înţelegerea ei. Oamenii nu pot urmări şi percepe operaţii care se succed rapid
(volumul, flexibilitatea atenţiei). Modelul acţiunii trebuie prezentat succesiv din
faţă, din profil şi, la nevoie, chiar din spate. O parte din executanţi înţeleg mai greu
structura mişcărilor pe care le privesc “ în oglindă”. Uneori, la încercările de probă,
există cazuri când militarii salută cu mâna stângă, deşi mişcarea este relativ simplă.
Mişcările complexe trebuie să poată fi privite “în paralel” cu poziţia în spaţiu a
propriului corp (se uşurează imitarea mintală a acţiunii).
Intervenţia în acţiunile executanţilor, pe timpul efectuării încercărilor de
probă este foarte dăunătoare, le dezorganizează acţiunile, îngreunează formarea
reprezentării vizual–motrice. Observaţiile, corectarea greşelilor, se fac după
efectuarea mişcării. Totdeauna se începe cu corectarea greşelilor mari, apoi a celor
de detaliu. Dacă mai mulţi militari fac aceeaşi greşeală, se repetă
demonstrarea.

2.2 Etapa analitico–sintetică

Este cunoscută şi sub denumirea de etapa învăţării pe părţi (operaţii) a

acţiunii şi a integrării (sintetizării) elementelor (părţilor) separate într–o
acţiune unitară. Prin complexitatea sa, prin ponderea scopurilor urmărite, prin
timpul şi eforturile consumate, reprezintă o parte esenţială a procesului formării
deprinderilor.
Scopul etapei analitico–sintetice constă în învăţarea corectă şi fixarea
temeinică a acţiuni ce trebuie însuşită, astfel încât, către sfârşitul etapei, aceasta să
se transforme în pricepere, putând fi executată cu o viteză relativă, fără omisiuni şi
greşeli.
În faza analitică, acţiunea se învaţă pe părţi (operaţii) cu conţinut unitar
asemănător iar în faza sintetică, operaţiile sunt integrate într–o acţiune unitară
prin executarea lor întrunită.
În cazul acţiunilor complexe, formate din secvenţe numeroase, este necesar
să se desfăşoare în paralel activităţi specifice ambelor faze: se învaţă separat
primele două secvenţe (operaţii), după care se trece la executarea lor întrunită; se
învaţă separat secvenţa a treia, după care se execută întrunit, de la început, cele trei
operaţii, ş.a.m.d.
Întrepătrunderea celor două faze nu este o abatere de la “schemă”,
dimpotrivă, calea cea mai simplă, accesibilă pentru consolidarea acumulărilor
anterioare, în paralel cu învăţarea unor operaţii noi. Faptul că unele părţi se fixează
mai bine prin repetări mai numeroase este un mare avantaj: atenţia (controlul

170
conştient) se concentrează asupra tuturor secvenţelor execuţiei, dar mai ales asupra
elementelor noi, care trebuie învăţate.
Metoda folosită în această etapă este cea a exersării în ritm lent, care
constă în repetarea conştientă, cu răbdare, a operaţiei (secvenţei), în scopul de a
obţine îmbunătăţirea continuă a calităţii execuţiei, accentul punându–se pe fixarea
corectă a operaţiilor, pe învăţarea lor fără greşeli şi omisiuni.
Viteza de lucru sporeşte treptat, de la sine. Numai după învăţarea corectă a
mişcărilor se vor stabili bareme de atins (scopuri parţiale).
Numărul de exersări (repetări) şi dozarea timpului constituie o problemă
incomplet elucidată în practică. Nu s–a studiat încă suficient în armată, corelaţia
între timpul la dispoziţie şi cerinţele exprimate prin programe, numărul de exersări
necesare şi posibile în timpul afectat, timpul consumat cu activităţi neproductive
(deplasări, etc.), influenţa unor factori perturbatori (timp, anotimp, zgomote, etc.).
Instructorii trebuie să stabilească, din vreme, câte repetări sunt necesare
pentru fiecare operaţie, să repartizeze timpul în raport cu aceasta, să evite pe orice
cale pierderile de timp, să caute căi de a folosi indirect timpul pentru deplasări
(crearea de momente tactice, instrucţia de front, etc.).
Concluziile trase şi experienţa acumulată trebuie să–şi găsească reflectarea
în redactarea programelor de instrucţie, în repartiţia judicioasă a timpului pe
probleme de învăţat.
Nu toate operaţiile necesită acelaşi număr de exersări. În rezolvarea acestui
aspect se va avea în vedere realizarea transferului maxim, combaterea
interferenţelor şi, de asemenea, faptul că participarea activă a executanţilor reduce
substanţial numărul de exersări.
Repetarea separată a operaţiilor succesive se face până la aducerea lor la
nivelul de pricepere, nu până la automatizare. Exersarea operaţiilor ce se vor
executa concomitent trebuie să atingă un anumit grad de automatizare, pentru a
elibera conştiinţa de necesitatea controlării simultane a mai multor operaţii.
Durata etapei analitico–sintetice este determinată de apariţia priceperii de a
executa acţiunea de către toţi militarii din subunitate, cu o viteză relativă, pe baza
controlului conştient, fără greşeli şi omisiuni. Priceperea nu apare în acelaşi timp la
toţi executanţii, de aceea unii dintre ei vor avea nevoie de exersări suplimetare.
Deşi etapa nu–şi propune realizarea automatizării, vor exista şi unele
operaţii parţial automatizate, cu fiecare secvenţă nouă, integrată lanţului de
operaţii.
Pe întreaga durată a etapei, rolul conştiinţei este hotărâtor în realizarea
progreselor; executantul este conştient de sarcina de muncă, de rezultatele fiecărei
repetări, de sensul indicaţiilor ce i se dau de către instructor, de necesitatea
eforturilor (act voluntar) pentru îmbunătăţirea continuă a rezultatelor.
În acest proces, munca individuală constituie cheia succesului. Lucrul cu
fiecare militar în parte, precum şi aprecierea succeselor de către instructor, îl
stimulează pe executant; totodată observaţiile, indicaţiile individuale (repetarea
unor explicaţii, demonstraţii) ajută efectiv pe militari.

171
 Tonul general al observaţiilor trebuie să fie optimist, încurajator. Cele mai
slabe rezultate se obţin atunci când acumulările obţinute anterior sunt ignorate.
Gradarea cerinţelor în corectarea greşelilor este o altă cerinţă a etapei
analitico–sintetice. La început, operaţia se execută cu greşeli şi omisiuni. Pe
măsura repetării operaţiei o parte din greşeli dispar de la sine (cele generate de
încordare), pe când altele au tendinţa de a se fixa, de a intra definitiv în structura
acţiunii (cele izvorâte din neînţelegerea corectă a elementelor mişcării).
Instructorul va insista ca primele repetări să se execute în ritm lent, pentru ca prin
controlul conştient al acţiunii, să se poată compara execuţia cu modelul mintal
(reprezentarea vizual–motrică). Proverbul “graba strică treaba” se vădeşte aici pe
deplin. Primele exersări se vor face pe rând, sub controlul instructorului. Acesta
face observaţii după executarea operaţiei (mişcării). Înlăturarea greşelilor începe cu
cele mai mari, spre a nu da posibilitatea fixării şi chiar automatizării lor, ulterior
“dezvăţul este mai greu decât învăţatul”.
Deşi deprinderea apare, în general, numai când repetarea se produce în
condiţii asemănătoare, pentru a facilita capacitatea de transfer, condiţiile de lucru
trebuie să varieze în anumite limite, să nu fie chiar identice, absolut stereotipice.
Astfel, la instrucţia la tehnica de luptă, putem introduce schimbarea locurilor de
instrucţie, a variantelor de dispozitiv sau a situaţiilor tactice etc. Asemenea
schimbări de condiţii, se introduc către sfârşitul etapei, nu de la început.
În mod obiectiv, acţiunea de transformat în deprindere se fracţionează pe
secvenţe (operaţii), care au rolul unor unităţi de învăţare, cu înţeles de sine stătător.
La învăţarea unei poezii, asemenea secvenţe sunt strofele; operaţiile (părţile) nu
vor fi prea scurte, dar nici prea complexe. În armată regulamentele, instrucţiunile şi
manualele de metodică indică, de regulă, operaţiile componente ale acţiunilor de
învăţat. Când nu sunt indicate, ele se stabilesc de către instructor. Uneori, anumite
operaţii trebuie învăţate simultan cu inversul lor (întinderea cu strângerea
furtunului; racordarea cu dezacordarea; poziţia “drepţi” cu “pe loc repaus”; etc.),
astfel lucrul devine greoi.
În sfârşit, o ultimă cerinţă a etapei analitico–sintetice o reprezintă
eşalonarea optimă a repetărilor. Aceasta este însă în prezent cerinţa cea mai slab
realizabilă în practică, cu toate că intervalele dintre exersări au o influenţă mare
asupra rezultatelor ce se obţin. Deşi se cunoaşte că la începutul etapei de instrucţie
intervalul optim între repetări trebuie să fie mai redus, că aceasta depinde de
eforturile solicitate, la planificarea şedinţelor nu se ţine seama de aceste criterii, ci
de altele, legate de baza materială, de diferite “campanii” (verificări, inspecţii,
controale, festivităţi, etc.) şi mai puţin de principiile metodice.

2.3. Etapa automatizării

Reprezintă veriga finală a procesului de formare a deprinderii. Această etapă

nu este separată net în timp de cea anterioară; unele elemente se automatizează
încă spre sfârşitul etapei analitico–sintetice. Din cauza particularităţilor lor, nu toţi
militarii ating simultan etapa a treia. De aici, apare necesitatea continuării muncii
individualizate, a diferenţierii sarcinilor şi cerinţelor puse în faţa fiecărui executant,
172
astfel încât omogenizarea pregătirii subunităţii să se realizeze prin executarea unui
număr suplimentar de antrenamente de către cei rămaşi în urmă. Atât timp cât
acţiunea se efectuează cu greşeli, nu se va putea trece la automatizare.
Scopul etapei a treia constă în automatizarea (fixarea şi apoi
perfecţionarea) lanţului de operaţii învăţate corect, în etapa anterioară.
Priceperile dobândite se transformă acum în deprinderi, iar la nivelul psihicului
legăturile temporare, din ce în ce mai stabile, devin stereotip dinamic.
Perfecţionarea deprinderilor are ca obiect formarea la executanţi a capacităţii
de a opera în practică cu mişcările însuşite anterior. De la exersarea în condiţii
asemănătoare, militarii sunt puşi în situaţia de a utiliza deprinderea ca pe o
modalitate inclusă într–un lanţ de acţiuni complexe. De exemplu, acordarea
primului ajutor medical, care este o acţiune complexă, formată dintr–un lanţ de
operaţii intelectuale, motrice şi senzoriale automatizate, devine o simplă
componentă în cadrul intervenţiilor la incendii. În momentul în care deprinderile
formate la diferite categorii şi discipline de instrucţie sunt incluse în sisteme
complexe de acţiune, apar, uneori, erori şi omisiuni în executarea mişcărilor. Unii
instructori nu ştiu cum să procedeze în asemenea situaţii. Ei nu organizează bine
lucrul în această etapă, dau vina pe lipsurile de la alte discipline şi trec mai departe
fără a rezolva problema până la capăt. Este necesară reluarea învăţării elementelor
necunoscute şi numai după aceea continuarea activităţilor de executat.
Priceperea de a opera cu deprinderile reprezintă însuşi procesul
instructiv–educativ. Tot ceea ce învaţă militarul trebuie să le servească, la nevoie,
în misiuni. Însă nici atunci, situaţiile nu se repetă identic cu cele de pe terenul de
instrucţie. Chiar şi aplicaţiile tactice complexe pun pe militari în condiţii diferite de
cele în care şi–au format deprinderile. Latura formativă a instrucţiei exprimă
tocmai preocuparea de a crea la subiecţi capacitatea de a folosi în practică
cunoştinţele şi deprinderile dobândite anterior. Pentru aceasta este necesar să se
organizeze şi execute activităţi în condiţii variate, care să solicite gândirea
oamenilor. Tocmai de aceea, aplicaţiile tactice de specialitate cer de la militari
eforturi mari, pentru ca într–o situaţie dată ei să poată alege şi valorifica eficient
cele învăţate. Pe de–o parte, se cere priceperea de a îmbina conştient cunoştinţele şi
deprinderile existente pentru rezolvarea unor situaţii noi, iar pe de altă parte este
necesar ca prin antrenamente sistematice, deprinderile odată formate să rămână în
stare operativă, să nu fie uitate.

3. MECANISMUL FORMĂRII DEPRINDERILOR

3.1 Formarea deprinderilor motrice–complexe

Reamintim că deprinderea motrică complexă este formată, îndeosebi,

dintr–un număr de operaţii motrice efectuate concomitent. De exemplu:
conducerea unui autovehicul (mânuirea simultană a volanului, manetelor şi
acţionarea pedalelor) etc.. De regulă, simultan cu operaţiile motrice complexe,
militarul trebuie să urmărească indicaţiile aparatelor de bord (deprinderi
173
senzoriale) şi să ia, în raport cu acestea, diferite hotărâri (deprinderi intelectuale).
În acest caz, spunem că avem de–a face cu deprinderi combinate.
Înţelegând modalitatea de rezolvare a acestei probleme, se pot stabili metode
concrete pentru formarea oricărei deprinderi complexe.
Analiza structurii acţiunii. Dacă deprinderea este complexă şi combinată,
se va proceda la analiza atentă a structurii ei, înscriindu–se pe hârtie toate
elementele componente, în succesiunea şi gruparea lor normală (indiferent dacă
sunt motrice, senzoriale sau intelectuale), spre a se stabili pe această bază, ordinea
logică a învăţării lor.
În cazul când acţiunea complexă conţine operaţii intelectuale şi senzoriale,
se va stabili cu atenţie, modul cel mai potrivit pentru învăţarea fiecărei verigi,
astfel încât să se respecte logica didactică în succesiunea învăţării. De exemplu,
noţiunile despre incendiu şi fenomenele care–l însoţesc se învaţă în clasă, la lecţii,
şi se adâncesc în teren, după care se includ ca simple elemente în acţiunea
complexă.
Atunci când acţiunea este deosebită, complexă, având aspectul unui lanţ de
operaţii, cum este intervenţia, conducerea auto etc., se vor stabili mai întâi
grupurile de operaţii (secvenţele) şi ordinea învăţării lor după schemele precizate
de regulamente, iar pe măsură ce se învaţă o nouă secvenţă, se va trece la repetarea
ei împreună cu cele anterioare. Desigur că secvenţa, formată la rândul ei din
operaţii elementare, se va însuşi parte cu parte, aşa cum s–a arătat. În practică, deşi
omul stăpâneşte mai multe verigi (secvenţe) automatizate, el nu le va folosi pe
toate în orice condiţii, ci numai pe acelea care îi sunt necesare. La intervenţii există
situaţii când nu se execută secvenţe cum sunt salvarea persoanelor, evacuarea
bunurilor materiale, întreruperea curentului electric, etc. Explicaţia este simplă:
aceste operaţii au fost executate înainte de către alte persoane sau nu sunt necesare.
Este greşit să urmărim automatizarea întregului lanţ de operaţii. Aceasta ar
duce la automatism: de exemplu, există oameni care nu pot spune alfabetul decât
dacă–l încep cu litera a, alţii, deşi ştiu bine o poezie, n–o pot recita decât dacă o
încep de fiecare dată cu prima strofă. Pentru a evita asemenea greşeli în formarea
deprinderilor, este necesar ca repetarea, exersarea să se facă în condiţii schimbate,
după ce se automatizează fiecare secvenţă în parte. Deprinderile odată formate,
trebuie să fie plastice, capabile de transfer.
Cu privire la formarea deprinderilor complexe cu verigi executate
concomitent, trebuie revizuită părerea potrivit căreia verigile parţiale
(intermediare) nu trebuie exersate până la automatizare. Dimpotrivă, dacă secvenţa
anterioară nu este automatizată, militarul nu va fi în măsură să–şi elibereze
conştiinţa pentru a se ocupa de cea nouă. Ca urmare viteza de lucru este redusă,
creşte numărul de greşeli, cresc eforturile, încordarea şi oboseala iar progresele
sunt cu atât mai neînsemnate cu cât structura deprinderii este complexă.
În concluzie, acţiunea formată din operaţii ce se efectuează simultan se
însuşeşte treptat, parte cu parte, adăugând câte un element nou pe măsura
automatizării celor anterioare.

174
 3.2 Formarea deprinderilor intelectuale

Deşi deprinderile intelectuale au o importanţă cu totul deosebită, dată fiind

complexitatea lor, ele au fost mai puţin studiate.
Activitatea intelectuală, ca şi cea motrice, are la bază operaţiile de calcul
simple. De exemplu, activitatea de calcul pentru rezolvarea unei probleme de
aritmetică are la bază câteva operaţii de calcul simplu: adunarea, scăderea,
înmulţirea, împărţirea, etc. Cu timpul, aceste operaţii simple, care la început păreau
foarte complicate, se automatizează şi se desfăşoară fără efort, de la sine, în vreme
ce conştiinţa este ocupată cu găsirea soluţiei problemei. Întocmai ca în cazul
acţiunilor exterioare (motrice), existenţa deprinderilor intelectuale, permite o
sporire însemnată a vitezei de lucru, eliberează conştiinţa de necesitatea reglării
activităţii punct cu punct, permiţând ca aceasta să conducă activitatea, să caute căi
de rezolvare a problemelor care nu au un caracter de rutină.
Reamintim că în literatura de specialitate, deprinderile intelectuale poartă
denumiri diferite: acţiuni intelectuale, acţiuni mintale, procedee de activitate
intelectuală, metodă de a gândi, acţiune conform regulii, algoritm (de rezolvare sau
de cunoaştere). Oricare ar fi denumirea utilizată, esenţa rămâne aceeaşi: acţiune
internă (mintală), formată dintr–un şir de operaţii din care, prin exersare, s–a
automatizat succesiunea elementelor şi nu conţinutul în sine al activităţii.
Aşa cum este organizat în prezent procesul instructiv educativ, această clasă
atât de importantă de deprinderi este neglijată în favoarea cunoştinţelor teoretice şi
a deprinderilor motrice. Abia în ultimul timp s–a observat că existenţa
cunoştinţelor şi a deprinderilor este cu totul insuficientă pentru rezolvarea
creatoare a problemelor pe care le ridică viaţa. Găsirea unor soluţii optime la
problemele noi, orientarea rapidă în noianul de aspecte contradictorii ale luptei
moderne, utilizarea cu succes a achiziţiilor anterioare depind de existenţa, la
fiecare militar, a unor deprinderi intelectuale cum sunt:
- organizarea lucrului pe baza unui plan conştient;
- desfăşurarea pe bază de algoritmi a activităţilor care se repetă frecvent,,
transformate în deprinderi stabile;
- analiza situaţiei tactice cu subalgoritmi pentru fiecare punct;
- raportarea hotărârii;
- darea ordinelor, dispoziţiilor.
Spre deosebire de deprinderile motrice, cele intelectuale necesită un număr
mai mic de repetări pentru a dobândi gradul convenit de automatizare. După 10–15
exersări, achiziţia devine suficient de stabilă pentru o perioadă îndelungată, dacă
este din când în când readusă în stare operativă, prin antrenamente. Indiciile
principale ale automatizării constau în: prescurtarea acţiunii; dispariţia verigilor
intermediare, a judecăţilor argumentative, a formulării în limbaj extern.

175
 3.3 Formarea deprinderilor senzoriale (perceptuale)

Reprezintă o problemă importantă deoarece atât activitatea internă (mintală)

cât şi cea externă (motrică) au la bază informaţiile din mediul exterior primite prin
intermediul organelor de simţ.
Din lecţiile de psihologie a rezultat că organele de simţ, ca orice parte a unui
organism viu, se perfecţionează prin exersare şi antrenament. Deşi în armată există
multe aparate care îmbunătăţesc performanţelor organelor de simţ, este totuşi
necesar ca militarii să aibă pragurile senzoriale cât mai coborâte la toate simţurile
(în afară de durere). Îmbunătăţirea posibilităţilor de informare cu ajutorul organelor
de simţ se obţine prin formarea deprinderilor corespunzătoare.
Existenţa deprinderilor senzoriale asigură perceperea unor stimuli vizuali,
auditivi etc., ceea ce este important în luptă, de exemplu în executarea misiunilor
ca observator, pândă, etc. Determinarea din vedere a distanţelor necesită deprinderi
temeinice, formate prin exersări numeroase.
Succesiunea etapelor la formarea deprinderi senzorială se formează astfel:
• În etapa întâi, militarul ia cunoştinţă de sarcina de îndeplinit şi condiţiile
de lucru. Instructorul explică ce se cere, scopul urmărit şi demonstrează
performanţele atinse de el în domeniul respectiv (când este posibil) sau
performanţa necesară de atins în şedinţa respectivă.

• În etapa a doua, dacă este cazul, acţiunea se învaţă parte cu parte, după
care se exersează întrunit (la determinarea naturii incendiului, de exemplu există o
serie de particularităţi determinate de luminozitate, culoare, miros, etc., care
influenţează asupra rezultatelor). Dacă deprinderea este simplă, se trece direct la
exersare, condiţia de bază constând în cunoaşterea exactă a rezultatelor obţinute.
Automatizarea operaţiilor senzoriale are un caracter specific. În acest caz,
pragul senzorial scade iar acţiunea se desfăşoară sub control conştient, într–o
măsură mai mare decât în cazul deprinderilor motrice; de exemplu când determină
distanţa din vedere, militarul se gândeşte la acest lucru şi nu la altceva.

3.4 Formarea deprinderilor de lucru în colectiv

Subunităţile şi unităţile sunt colective profesionale care acţionează închegat,

unitar, pentru îndeplinirea, de regulă, a aceleiaşi misiuni. Militarii deservesc
numeroase mijloace de luptă colective şi este necesară o coordonare strictă a
acţiunilor fiecărui executant cu ale celorlalţi, în vederea atingerii unui scop
determinat. Acţiunile pot fi identice pentru întregul colectiv (echipaj, garda de
intervenţie) sau diferite pentru fiecare membru al grupului (instrucţie la tehnica de
luptă).
În cadrul unei acţiuni comune, o parte dintre servanţi îndeplinesc acţiuni
motrice, alţii intelectuale (comandantul de echipaj), iar alţii senzoriale.
Procesul formării acestor deprinderi este împărţit în patru etape :

176
 • Etapa întâi constă în formarea deprinderilor individuale
Reuşita acţiunii colective depinde de temeinicia deprinderilor şi de
coordonarea precisă a acţiunilor fiecărui membru al colectivului.
Formarea deprinderilor individuale a fost tratată. Subliniem doar faptul că,
este de neconceput un colectiv de servanţi de la o maşină de luptă, fără o pregătire
individuală perfectă a fiecăruia.

• Etapa a doua constă în familiarizarea militarilor cu acţiunea

colectivă. Aceasta asigură înţelegerea de către executanţi a structurii acţiunii
colective, a locului şi rolului fiecăruia în cadrul acesteia. Reprezentarea vizual–
motrică a acţiunii colective se realizează printr–unul din următoarele procedee:
- explicarea şi demonstrarea acţiunii, descompus sau în ritm încetinit, cu
ajutorul unui colectiv dinainte pregătit;
- explicarea acţiunii şi demonstrarea ei cu ajutorul colectivului care se
instruieşte, dirijat de instructor prin explicaţii şi comenzi, arătându–se fiecărui
militar în ce moment trebuie să intre în acţiune. În mod evident, prima oară
acţiunea se execută descompus.

• Etapa a treia constă în formarea priceperii de lucru în colectiv.

După înţelegerea acţiunii colective se trece la executarea întrunită şi repetarea
acesteia, pentru a–i învăţa pe executanţi să–şi integreze acţiunile individuale în
acţiunea comună. În funcţie de complexitatea acesteia, ritmul execuţiei este de la
început mai lent, spre a da militarilor posibilitatea să–şi regleze conştient acţiunile.
Când toţi servanţii trebuie să execute aceeaşi mişcare, de exemplu întoarcerile de
pe loc, metodica este mai simplă dar numărul de exersări este mai mare pentru a se
ajunge la uniformizarea execuţiei.
În etapa a treia este caracteristică o anumită scădere a randamentului
acţiunilor individuale, din cauza preocupării fiecăruia de a se încadra în acţiunea
colectivă. Creşte, în schimb, rolul controlului vizual, deoarece executanţii urmăresc
cu privirea ce fac ceilalţi. Pe măsură ce acţiunea se fixează prin repetare,
coordonarea şi sincronizarea se reglează cu ajutorul controlului vizual periferic şi
prin intermediul analizatorului auditiv: de exemplu, zgomotul produs de acţionarea
unei piese sau accesoriu, constituie semnalul pentru începerea sau încetarea
acţiunii de către alt servant. În cazul când servanţii nu se văd unii pe alţii, trebuie
să existe semnalizatoare automate ori comandate (becuri colorate, sonerii) ori se
recurge la scurte comenzi date de comandantul grupei (echipei, echipajului) şi de
către servanţii special numiţi, care folosesc expresii cum sunt: “gata”, “racordat”,
“cuplat” etc.

• Etapa a patra constă în închegarea acţiunilor subunităţii. Prin

repetarea acţiunii colective se obţine creşterea calităţii execuţiei, dispariţia
ezitărilor şi a erorilor; acţiunea capătă un aspect de automatizare, are loc atingerea
şi depăşirea baremului.

177
 Pentru a evita monotonia şi scăderea interesului pentru activităţile executate,
instructorul trebuie să formuleze de fiecare dată scopuri parţiale mobilizatoare,
după principiul “paşilor mici”. Executanţii depun mult interes în efectuarea
exersărilor pentru reducerea timpului cu câteva secunde (îndeplinirea sau
doborârea baremurilor) şi înlăturarea greşelilor ce se produc în momentul execuţiei
etc.

4. TRANSFERUL ŞI INTERFERENŢA DEPRINDERILOR

4.1 Transferul deprinderilor

La baza formării oricărei deprinderi stau cunoştinţe şi deprinderi anterioare

din care anumite elemente se folosesc pentru formarea noii deprinderi. Când învaţă
salutul din mers, de exemplu, militarul deja ştie să salute de pe loc. Când determină
o distanţă prin măsurarea cu pasul, el ştie să meargă, ştie să facă anumite calcule în
scris sau mintal, etc. La rândul ei, orice deprindere odată însuşită furnizează
elementele pentru elaborarea altora noi.
În procesul de instruire, la fiecare disciplină, trebuie formate asemenea
deprinderi încât să se obţină posibilităţi maxime de transfer al acestora. Acesta este
scopul laturii formative a procesului instructiv–educativ !
Prin transfer se înţelege posibilitatea utilizării într–un anumit domeniu
a unor elemente de complexitate variabilă, din deprinderile formate într–un
alt domeniu de activitate. Rezultă că transferul este de fapt o generalizare şi
abstractizare în formarea deprinderilor (de la un caz particular, deprinderea se
aplică, se transferă şi în alte situaţii). De exemplu, trăgătorul cu pistolul–mitralieră,
învaţă mai uşor să tragă cu puşca mitralieră; după ce s–a învăţat întoarcerea la
stânga, cea spre dreapta se învaţă mult mai repede comparativ cu prima; sau,
însuşirea analizei situaţiei pentru ofensivă uşurează acţiunea similară pentru
apărare ş. a.
Cu cât un om are mai multe cunoştinţe şi deprinderi, cu atât mai repede
dobândeşte altele noi, putând obţine succese şi în alte domenii de activitate, dacă
acţiunile din aceste domenii au elemente apropiate sau asemănătoare cu cele
învăţate anterior.
Sub aspect practic, problema transferului deprinderilor este insuficient
studiată. La întocmirea programului de instrucţie, la repartiţia timpului pe şedinţe
şi pe probleme de învăţat, instructorii nu ţin seama într–o măsură suficientă de
posibilităţile de transfer ale deprinderilor ce se folosesc în şedinţele ce urmează a fi
desfăşurate. De aceea, se impune o analiză mult mai atentă a acestor aspecte, pe
timpul întocmirii documentelor de conducere a instrucţiei.
Pe plan fiziologic, transferul se explică prin creşterea generală a
permeabilităţii căilor nervoase. Fluxul de energie nervoasă circulă mai repede,
mai uşor, pe căile ce se “bătătoresc”, fiind “obişnuite, rodate”.
Pe plan psihologic, transferul se manifestă ca pricepere (capacitatea de a
rezolva probleme noi, valorificând creator cunoştinţele şi deprinderile anterioare).
178
 4.2 Interferenţa deprinderilor

Reprezintă întâlnirea, încrucişarea sau suprapunerea a două sau mai

multe elemente ale noii deprinderi cu elemente ale deprinderilor vechi, având
drept rezultat întărirea sau slăbirea noilor deprinderi.
În cazul în care interferenţa are ca rezultat întărirea elementelor noii
deprinderi, spunem că aceasta are caracter pozitiv şi se manifestă asemănător
transferului deprinderilor.
În pedagogie este studiat mai ales caracterul negativ al interferenţei. În acest
caz, ea se numeşte interferenţă negativă şi constă în repetarea involuntară a
unor elemente (mişcări) ale vechii deprinderi pe timpul formării deprinderilor
noi. Interferenţa negativă apare mai ales când elementele noii deprinderi sunt
asemănătoare, dar nu identice cu elementele vechii deprinderi (ca structură,
succesiune, ritm).
Pe plan fiziologic interferenţa se explică prin stabilitatea vechilor
conexiuni nervoase, temporare care datorită “bătătoririi” lor, uşurează
scurgerea energiei nervoase pe trasee “rodate” şi nu pe cele noi,
”nebătătorite”.
Fenomenul este cu atât mai pregnant cu cât vechile legături au fost mai
temeinic fixate. În armată, interferenţa negativă este deosebit de dăunătoare asupra
uniformităţii şi preciziei cu care trebuie executate mişcările (acţiunile). La
schimbarea normelor tactico–operative, la modificarea diferitelor regulamente (de
front, de instrucţie la tehnica de luptă, serviciului interior), apar adesea cifre şi
date, mişcări şi comenzi noi, însă datorită interferenţei există tendinţa folosirii în
continuare a celor vechi.
Întrucât, din cauza insuficienţei pregătiri psihopedagogice a unor instructori,
efectele interferenţei sunt observate abia după ce se manifestă, este necesar să se
reţină următoarele condiţii favorizante ale interferenţei :
– diferenţele mici de structură între deprinderea veche şi cea nouă;
– lipsa unei pauze între două activităţi succesive;
– nefolosirea procedeului scoaterii în evidenţă a deosebirilor între cele două
deprinderi (sublinierea numai a asemănărilor este dăunătoare);
– trecerea la formarea unei deprinderi mai înalte (complexe, combinate), fără
o consolidare eficientă a celei anterioare (mai simplă), situaţie foarte des întâlnită
în pregătire, din cauza rămânerii în urmă a unor militari sau din cauza succesiunii
în program a diferitelor discipline;
– modificarea pe parcursul unei etape de instruire a regulilor de lucru
(modificarea prescripţiilor regulamentare);
– însuşirea anterioară în mod greşit, a unor procedee de acţiune (smucirea
trăgaciului la trageri, mişcarea capului la mânuirea armei de pe loc, etc) şi folosirea
lor pe timpul formării noilor deprinderi;
– supraîncărcarea cu sarcini a executanţilor (oboseala).
După cum se ştie, corectarea unei mişcări învăţate greşit este mai dificilă
decât învăţarea unei mişcări noi. De aceea, este necesar ca orice mişcare să se
înveţe de la început corect. În cazul când, o mişcare greşită trebuie reînvăţată, se va
179
urmări ca executanţii să înţeleagă clar în ce constau deosebirile şi când se poate
produce interferenţa. Elementele posibile de interferenţă ale noii acţiuni vor fi
exersate separat, cu intensitate mai mare, contrapunându–le mintal celor vechi,
subliniind opoziţia dintre ele.

5. LOCUL ŞI ROLUL PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR ÎN

ACTIVITATEA MILITARILOR POMPIERI

Procesul instructiv–educativ în subunităţile de pompieri are un pronunţat

caracter practic–aplicativ şi urmăreşte formarea unor deprinderi temeinice, care să
asigure îndeplinirea misiunilor de către militari atât pe timpul stagiului militar, cât
şi după trecerea în rezervă, în cadrul formaţiilor civile de pompieri. În acest scop,
din timpul total de pregătire se afectează mai mult de 70% pentru procesul formării
priceperilor şi deprinderilor.
De aici putem trage concluzia că formarea priceperilor şi deprinderilor
constituie latura cea mai importantă a întregului proces instructiv–educativ
ce se desfăşoară cu militarii din arma pompieri. Totodată, putem concluziona că,
pentru organizarea şi conducerea procesului de formare a deprinderilor şi
priceperilor de către servanţi, ofiţerii instructori trebuie să posede, ei în primul
rând, deprinderi trainice, să aibă formată “deprinderea de a forma
deprinderi”, adică să stăpânească la perfecţie metodica formării acestor
deprinderi.
Priceperile şi deprinderile sunt necesare în toate activităţile ce se desfăşoară
în armată: pe timpul îndeplinirii misiunilor de luptă, la instrucţie, la activităţile
culturale, la activităţile sportive de masă, etc..
De asemenea, nu trebuie să uităm că o deprindere trainică se bazează pe
cunoştinţe temeinice. Formarea priceperilor şi deprinderilor de a aplica în viaţă
cunoştinţele nu se realizează în mod spontan ci progresiv, pe o durată mai mare de
timp. Pentru aceasta este necesar ca instructorii să organizeze şi să desfăşoare
şedinţele practice de pregătire la un înalt nivel calitativ, folosind metode adecvate
de instruire.

180
 CAPITOLUL X

METODE DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE

1. METODE DE INSTRUIRE

Integrarea tinerilor militari în cerinţele procesului pregătirii de luptă

presupune, în mod prioritar, transmiterea de cunoştinţe şi formarea de priceperi şi
deprinderi, fiind ştiut faptul că procesul formativ se realizează în cadrul şi prin
intermediul informaţiei.
Simpla transmitere a cunoştinţelor nu este suficientă pentru a forma şi
dezvolta deprinderile, aptitudinile şi atitudinile cerute de procesul pregătirii de
luptă, specifice subunităţilor de pompieri. Deşi formarea şi dezvoltarea acestor
componente ale comportamentului militarilor necesită modalităţi diferite de
acţiune, întotdeauna însuşirea de cunoştinţe este obligatorie. Rezultă, deci, că în
procesul instructiv–educativ, aspectul formativ nu poate fi rupt de cel informativ.

Didactica tradiţională s–a întemeiat pe psihologia senzualist–empiristă care

consideră originea tuturor ideilor în experienţa sensibilă a omului, atribuind
subiectului un rol neînsemnat în dobândirea lor.
În această instruire tradiţională, comandantul (instructorul), reprezintă
principala sursă de informaţii, el fiind cel care expune şi explică militarilor ceea ce
ştie el, corectând şi sancţionând militarii, adresându–le laude sau observaţii severe.
Mai târziu, s–a încercat să se provoace la militari o anumită activitate,
determinându–i să compare datele care le sunt prezentate, să–şi imagineze
operaţiile şi transformările pe care le prezintă instructorul. Chiar dacă a constituit
un progres în procesul de instruire prin recurgerea la datele intuitive – obiective,
scheme, planşe, modele, ilustraţii – acest tip de învăţare a întâmpinat serioase
greutăţi în preluarea şi înţelegerea noţiunilor şi operaţiilor noi, mai ales a celor
abstracte (a celor care nu se văd cu ochiul liber).

Întreaga dezvoltare a procesului de instruire din armată a relevat limitele

didacticii intuitive, preocupările ulterioare de renovare a metodelor confirmând pe
deplin acest lucru şi îmbunătăţind substanţial rezultatele.
Deşi renovările introduse – problematizarea, utilizarea mijloacelor audio–
vizuale, folosirea metodelor active – au contribuit la creşterea eficacităţii
activităţilor instructive, ele nu au depăşit în totalitate limitele instruirii tradiţionale.
Organizarea şi conducerea procesului instructiv–educativ astfel încât să
permită militarilor însuşirea tuturor cunoştinţelor şi noţiunilor cuprinse în planul
pregătirii de luptă, este o sarcină deosebit de dificilă, care stă în faţa comandanţilor
de subunităţi. Stabilirea, alegerea şi îmbinarea metodelor de instruire trebuie făcute
în funcţie de obiectivele şi conţinutul activităţilor de instruire, de caracteristicile
psihice ale militarilor şi condiţiile concrete de instruire pe care le asigură
subunitatea şi raionul de intervenţie al acesteia
181
 1.1 Metoda de instruire. Definiţie. Clasificări

Metoda de instruire (de învăţământ) reprezintă o serie ordonată (un

sistem) de acte (operaţii) pedagogice prin care militarii ajung, în procesul
pregătirii de luptă, sub conducerea comandanţilor, la dobândirea de cunoştinţe,
la formarea priceperilor şi deprinderilor corespunzătoare, la dezvoltarea
capacităţilor intelectuale.
Folosind aceste sisteme de operaţii pedagogice (metode), comandantul
(instructorul) prelucrează şi structurează informaţiile astfel încât psihicul şi lucrul
efectiv al militarilor sunt stimulate şi organizate într–un mod specific şi necesar,
pentru a asigura realizarea optimă a scopurilor instructiv–educative.

Metodele de instruire (de învăţământ) împreună cu mijloacele tehnico–

didactice de tot felul, constituie instrumentele pedagogice principale ale
comandantului, prin ele acţionând direct asupra psihicului militarilor, în vederea
realizării scopurilor instructiv–educative propuse.
Metodele de instruire se constituie într–un sistem, fiind utilizate în strânsă
legătură unele cu altele şi în dependenţă de toate componentele acţiunii instructiv–
educative.
Etimologia cuvântului metodă o reprezintă cuvintele greceşti “meta” cu
sensul “spre” şi “odos”– “cale”, “drum” sau din latinescul “methodus” – “cale”,
“drum”, “mod de lucru”.
În sensul general, metoda reprezintă un ansamblu de operaţii ce se
constituie ca instrument al acţiunii umane în general, prin intermediul căruia
subiectul cunoscător abordează dezvăluirea lumii obiective.

Metoda se constituie deci ca modalitate generală de abordare a

realităţii sau ca strategie şi tehnică de investigare într–un anumit domeniu.
Se impune întotdeauna distincţia între metodă, care este calea generală de
descoperire a adevărului şi “procedeu”, care constituie un detaliu al metodei.
Metodele de învăţare (instruire) se clasifică în mai multe moduri, pornind de
la diferite criterii.
Unele lucrări de didactică, pornind de la momentul apariţiei, vechimea
metodei, împart metodele de învăţare în “clasice” dar actualizate (conversaţia,
explicaţia, povestirea, prelegerea, demonstraţia, observarea) sau în metode “noi”
(problematizarea, modelarea, descoperirea).
După alţi autori (Ioan Cerghit, 1975) metodele de instruire se clasifică într–
un sistem care cuprinde: metode de comunicare şi dobândire a valorilor social–
culturale, metode de explorare organizată a realităţii şi metode bazate pe acţiune,
ca în figura următoare.

182
 DEFINIŢIA: Metodele de instruire reprezintă serii
ordonate de acte pedagogice, prin care se dobândesc
STRUCTURA noi cunoştinţe, se formează priceperi şi deprinderi noi,
se dezvoltă capacităţile intelectuale ale educatului.

A. METODE DE B. METODE DE
1. METODE DE
COMUNICARE COMUNICARE
COMUNICARE SCRISĂ
ORALĂ
ŞI DOBÂNDIRE
A VALORILOR - expozitive - lectura
- analiza
SOCIAL - - interogative - informarea
- prin problematizare - documentarea
CULTURALE

C. METODE DE D. METODE DE
COMUNICARE COMUNICARE
ORAL-VIZUALĂ INTERIOARĂ
- instruirea prin film
- instruirea prin TV - reflecţia personală
- instruirea pe calculator - experimentul mental

2. METODE DE A. METODE DE B. METODE DE

EXPLORARE EXPLORARE EXPLORARE
ORGANIZATĂ DIRECTĂ A INDIRECTĂ A
A REALITĂŢII REALITĂŢII REALITĂŢII

- observaţia, experimentul - demonstrative

- cercetarea documentelor - de modelare
- studierea pe modele
- studiul de caz
- explorarea prin coparticipare
- efectuarea de anchete

3. METODE A. M E T O D E D E B. M E T O D E D E
BAZATE PE ACŢIUNE EFECTIVĂ, ACŢIUNE SIMULATĂ
ACŢIUNE REALĂ, AUTENTICĂ SAU FICTIVĂ
- exerciţiul, (proba, acţiunea) - jocul rolurilor
- experienţa - exerciţiul tactic
- elaborarea de lucrări - aplicaţia
(proiecte) - învăţarea pe simulator
- creaţia ştiinţifico - tehnică
- stagiul de practică

SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE

183
 1.2 Conţinutul şi modul de aplicare a metodelor de instruire

Pornind de la criteriul sarcinii didactice pe care o îndeplinesc şi adaptate la

specificul procesului instructiv–educativ din armată, metodele de instruire
(învăţare) se împart în: metode de predare, metode de organizare a lucrului
militarilor şi metode de verificare.
În cele ce urmează, vom analiza pe larg metodele de instruire clasificate
după acest criteriu, conform schemei următoare.

- exersarea
- demosntrarea - expunerea
- experienţa
- modelarea - explicaţia
- problematizarea
- descrierea - prelegerea
- munca independentă
- observarea - convorbirea
cu cartea
independentă recapitulativă
- jocul rolurilor

INTUITIVE VERBALE PRACTICE

METODE DE
PREDARE

METODE
DE
INSTRUIRE

METODE DE METODE DE ORGANIZARE

CONTROL A LUCRULUI CU MILITARII

OBSERVARE LUCRĂRILE FRONTALĂ INDIVIDUALĂ

CURENTĂ PRACTICE

ASCULTARE PE PE
VERIFICAREA FUNCŢII
ORALĂ ATELIERE

CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE

1.2.1 Metode de predare

Metodele de predare sunt acele metode cu ajutorul cărora comandantul

ajută pe subordonaţi să–şi însuşească cunoştinţe noi, să–şi formeze deprinderi
şi priceperi şi să–şi dezvolte calităţile intelectuale şi morale, organizând şi
184
stimulând activitatea psihică şi lucrul lor practic, prin intermediul conţinutului şi
prin structurarea, într–o anumită succesiune, a actelor pedagogice.
După criteriul grupei de stimuli de la care militarii primesc cunoştinţele
(impulsurile, informaţiile), metodele de predare se împart în:
Metoda verbală: expunerea cu tipurile sale; explicaţia şi prelegerea;
convorbirea în scop de repetare.
Metoda intuitivă (sursa o constituie obiectul sau fenomenul): demonstrarea,
modelarea, descrierea, observarea independentă.
Metoda practică: exersarea, convorbirea euristică, munca independentă,
observarea independentă, problematizarea.
Prezentăm în continuare principalele metode de predare folosite în procesul
de instruire a militarilor din subunităţile de pompieri.

1.2.1.1 Expunerea este metoda de predare care constă în transmiterea

orală de către instructor a cunoştinţelor, într–o anumită succesiune logică,
care poate fi întreruptă pentru control şi ajutorarea înţelegerii.

Scopul expunerii este să asigure înţelegerea cunoştinţelor şi să dezvolte

capacităţile intelectuale ale militarilor.
Pentru a realiza înţelegerea cunoştinţelor de către militari, instructorul
trebuie să parcurgă succesiv anumite etape (operaţii) care constituie elementele sau
structura expunerii.
Pentru realizarea unei cât mai bune expuneri, trebuie respectată următoarea
succesiune a activităţilor:

a) Împărţirea materialului de predat în unităţi logice de conţinut. Mai

întâi materialul de predat trebuie împărţit în unităţi logice de conţinut. Această
împărţire se realizează pe timpul desfăşurării expunerii de către comandanţii cu
experienţă.
Unitatea logică de conţinut este o informaţie, o noţiune, un concept sau o
regulă care în cadrul predării mai suferă un singur grad de elementizare.
Unităţile logice de conţinut nu trebuie confundate cu problemele de învăţat,
care sunt, faţă de subiectul temei, unităţi de gradul 0 de elementizare. O problemă
de învăţat, însă, dacă în cadrul predării i se mai atribuie numai un grad de
elementizare, poate deveni unitate logică de conţinut. Nivelul de elementizare a
unei probleme de învăţat depinde de o serie de factori ca: nivelul de pregătire a
militarilor, complexitatea problemei, importanţa acesteia pentru practica funcţiei.

b) Sistematizarea conţinutului într–o succesiune logică. Aceasta poate fi

de la general la particular şi invers (folosind raţionamente deductive sau inductive)
sau pe bază de relaţii de asemănare sau deosebire, ori altfel de relaţii.
Ordonarea se mai poate realiza şi având în vedere regulile didactice
elementare: regula trecerii de la uşor la greu, regula trecerii de la simplu la
complex şi aceea a trecerii de la cunoscut la necunoscut.

185
 c) Realizarea înţelegerii pentru fiecare unitate logică de conţinut.
Parcurgerea acestei verigi presupune, mai întâi, actualizarea cunoştinţelor
anterioare pe care se sprijină unitatea logică de conţinut care trebuie înţeleasă.
Actualizarea cunoştinţelor anterioare, poate fi făcută de către comandant prin
elemente introductive ori întrebări, sau de către militari, în mod spontan, în efortul
de a înţelege cunoştinţele ce se predau.
În al doilea rând, cunoştinţele noi trebuie prezentate subliniindu–se
esenţialul printr–o modalitate oarecare (tonalitate, ritm, etc.), realizându–se
legătura cu cunoştinţele anterioare şi recurgându–se la exemplificări când este
cazul.

d) Valorificarea înţelegerii informaţiilor ce constituie fiecare unitate

logică de conţinut. Constă în verificarea înţelegerii informaţiilor transmise, pe
fiecare unitate logică de conţinut. Această verigă are rolul de a fixa cunoştinţele,
constituind prima repetare, cea mai apropiată de momentul transmiterii
cunoştinţelor (repetarea iniţială).

Cerinţele unei bune expuneri sunt prezentate în continuare.

• Prezentarea de cunoştinţe exacte, de pe poziţii ştiinţifice şi, în

acelaşi timp, tipice, edificatoare, care să ducă prin conţinutul lor la înţelegerea
esenţei subiectului tratat.
Realizarea unei asemenea cerinţe formează şi dezvoltă concepţia ştiinţifică
despre lume.

• Asigurarea unui caracter educativ, formativ cunoştinţelor ce se

predau. Realizarea ei presupune ca instructorul să apeleze la diferite feluri de
raţionamente, să folosească în expunere cât mai multe operaţii ale gândirii, să
menţină imaginaţia, spiritul de observaţie, diferitele calităţi ale gândirii, unele
aptitudini specifice funcţiei pentru care sunt pregătiţi militarii, să le cultive
sentimente superioare (responsabilitatea, dârzenia, curajul, spiritul de sacrificiu,
etc.).
• Trezirea interesului militarilor pentru cunoştinţele predate, prin
reliefarea importanţei acestora pentru practica funcţiei, arătând în ce situaţii se
aplică acestea.

• Prezentarea cunoştinţelor să fie clară, accesibilă, cu fraze simple,

exprimate într–o formă literară corectă, cât mai atrăgătoare, evitându–se
repetările şi amănuntele de prisos. Termenii noi trebuie introduşi treptat şi
explicaţi.

• Imprimarea unui caracter plastic expunerii, prin stil, prin imaginile

vii şi sugestive folosite, capabile să formeze reprezentări chiar şi în absenţa unui
material intuitiv adecvat. Expunerea trebuie să fie expresivă prin intonaţie şi ritm.

186
 1.2.1.2 Expunerea ca metodă de predare poate îmbrăca şi unele forme
specifice ca povestirea, prelegerea şi explicaţia.

● Povestirea constă în expunerea orală de către instructor a unei acţiuni,

inspirată din realitate, pe baza căreia militarii îşi formează reprezentări cu ajutorul
cărora ajung la anumite generalizări.

● Prelegerea este o formă de expunere complexă care se desfăşoară

neîntrerupt şi care ocupă, de regulă, tot timpul afectat şedinţei. Ea se adresează
unui auditoriu cu un nivel mai ridicat de pregătire şi dezvoltare psihică.

Prelegerea se foloseşte pentru a atinge următoarele scopuri:

- înţelegerea cunoştinţelor dintr–o temă cu caracter general, cu noţiuni
abstracte, în vederea dezvoltării gândirii, în general, şi a capacităţii de sinteză a
militarilor, în special;
- înţelegerea unei probleme importante, suficient de amplă, dar care
constituie un ansamblu logic ce nu permite să fie fragmentat (de exemplu,
fundamentarea unei teorii ştiinţifice, analiza cauzelor şi urmărilor unor evenimente,
analiza unui principiu sau a unei reguli complexe);
- sistematizarea unui ciclu de cunoştinţe în vederea înţelegerii acestora în
corelaţii noi şi a memorării lor mai trainice.
Structura prelegerii este aceeaşi cu a expunerii, cu deosebirea că verificarea
înţelegerii nu se face prin întrebări, ci doar prin interpretarea atitudinii militarilor, a
expresiei figurii (mimica) şi gesturilor lor.
În învăţământul general dar şi în învăţământul militar, se poate folosi
varianta modernă – prelegerea cu oponent.

● Explicaţia este o expunere scurtă, strict logică şi argumentată a unor

probleme, teoreme, reguli sau principii ştiinţifice.

Scopul explicaţiei este să uşureze înţelegerea unor fenomene sau acţiuni

complexe (care solicită un efort de gândire pe care o parte dintre militari nu–l pot
realiza rapid, în momentul dat) prin:
- redarea mai extinsă, prin raţionamente desfăşurate, a unor formulări
concise (definiţia, de exemplu, însoţită de exemplificări, de raportarea la cazuri
concrete);
- determinarea pe bază de calcul a temeiurilor logice care stau la baza unor
reguli, a desfăşurării unor fenomene (cantitatea de substanţe necesare stingerii unui
incendiu izbucnit la un depozit de produse petroliere, posibilitatea de a lucra cu
maşinile de luptă etc.);
- completarea demonstraţiei pentru a descoperi acţiunile sau mişcările,
scoţând în evidenţă esenţialul, ceea ce militarii nu pot înţelege complet numai prin
demonstrare (cu referire mai ales asupra elementelor care nu se pot observa prin
demonstrare);
Cerinţele unei bune explicaţii sunt:
187
 - să nu fie o repetare a expunerii;
- să fie accesibilă, exprimată clar şi în ritm mai lent;
- să se sprijine pe concretizări (exemplificări).
Am arătat că se recurge la explicaţie şi pentru a uşura înţelegerea acţiunilor,
descrierea acestora fiind insuficientă pentru înţelegerea tehnicii de execuţie. De
exemplu, după ce am descris militarilor întoarcerea de pe loc la dreapta, aşa cum
prevede regulamentul, este nevoie să folosim explicaţia, şi să arătăm că pentru a ne
menţine poziţia pe timpul răsucirii, greutatea corpului trebuie repartizată egal pe
ambele picioare, iar la timpul al doilea (aducerea piciorului dinapoi lângă celălalt),
greutatea corpului trebuie să treacă pe piciorul drept.

Explicaţia este tipul de expunere care se foloseşte la toate categoriile de

pregătire.

1.2.1.3 Descrierea este metoda de predare ce constă în formularea, în

exprimarea prin cuvinte a rezultatelor percepţiei unui obiect sau fenomen
(mişcare, acţiune, proces) aflat în faţa militarilor sau a reprezentărilor acestora
(obiectelor şi a fenomenelor percepute anterior).
Scopul descrierii este :
- să planifice (sistematizeze) perceperea de către militari a obiectului sau
fenomenului descris;
- să completeze şi intensifice prin cuvânt perceperea, uşurând astfel
înţelegerea şi memorarea structurii şi funcţionării (desfăşurării) obiectelor şi
fenomenelor (completarea se realizează prin furnizarea de date pe care militarii nu
le culeg prin simpla percepţie).
Apelând la descriere pe timpul perceperii obiectelor şi fenomenelor, asociem
cel de–al doilea sistem de semnalizare (limbajul) la primul sistem de semnalizare
(datele furnizate de vedere, prin observare).
De altfel, militarii nici nu ar putea să obţină din simpla privire a aparatului
izolant, de exemplu, denumirea pieselor componente ale acestuia, modul de
funcţionare, modul de folosire etc., dacă nu s–ar folosi limbajul pentru descriere.
Pentru a realiza descrierea corectă a obiectivelor şi fenomenelor
comandantul trebuie să parcurgă următoarele etape:

a) Prezentarea şi explicarea schemei generale simplificate a obiectului

sau fenomenului şi funcţionarea lui în ansamblu.
b) Prezentarea obiectului (fenomenului) real în ansamblu, a părţilor
mari şi a rolului lor în funcţionare. După ce militarii înţeleg structura generală şi
funcţionarea de principiu a obiectului pe schema generală–simplificată, se parcurge
a doua etapă în perceperea şi descrierea lui, care va consta în prezentarea reală a
acestuia în ansamblu, apoi a caracteristicilor sale tactico–tehnice (formă,
compunere, greutate, etc.), a părţilor mari şi a rolului lor în funcţionarea obiectului
(accesoriului, etc.).

188
 c) Descrierea de detaliu a fiecărei părţi mari şi explicarea rolului în
funcţionare a acestora.

d) Descrierea din nou întrunită a obiectului sau fenomenului şi a

funcţionării lui, cu ajutorul schemei simplificate şi a obiectului (fenomenului)
real. Aceasta presupune, după ce s–a parcurs etapa descrierii în detaliu a fiecărei
părţi componente a obiectului, revenirea la cunoştinţele privind structura generală
şi funcţionarea în ansamblu a acestuia.

Deşi etapa a patra, pare o repetare a etapei a doua, ea se deosebeşte, mai ales
calitativ, de aceasta. Enumerarea din nou a părţilor mari ale obiectului descris şi a
rolului lor în funcţionare constituind o repetare, fixează mai mult imaginile
acestora în scoarţa cerebrală, dar nu se realizează numai atât. Mai este vorba de
reînvierea unui întreg sistem de legături care s–au realizat în cea de–a treia etapă,
când am perceput în detaliu obiectul. Simpla pronunţare a unei părţi mari atrage
după sine întregul lanţ de imagini legate de elementele obiectului respectiv (rolul
în funcţionare a acestora, forma, culoarea, dispunerea lor în ansamblu, etc.).

Cerinţele descrierii sunt:

- prezentarea iniţială a esenţialului din structura şi funcţionarea obiectului;
- exprimarea precisă, folosirea corectă a termenilor, repetarea şi explicarea
lor;
- îmbinarea strânsă a descrierii cu indicarea părţii şi cu explicaţia;
- expunerea datelor tehnice ale elementului de structură la care se referă.

Cuplul pedagogic (educator–educat) în cazul descrierii acţionează astfel:

- comandantul dirijează perceperea obiectelor şi fenomenelor, denumeşte
elementele componente, arată legătura dintre ele şi rolul lor în funcţionare, explică
ceea ce militarii nu pot sesiza cu ajutorul simţurilor, verifică dacă aceştia au reţinut
denumirile corecte şi au înţeles rolul pieselor în funcţionarea obiectului;
- militarii privesc obiectul, depun efortul necesar să reţină denumirea
elementelor de structură şi legătura între ele, răspund la întrebările instructorului şi
pun întrebări dacă nu au înţeles.

1.2.1.4 Demonstrarea este metoda de predare care constă în prezentarea

obiectelor şi fenomenelor reale sau a modelelor lor precum şi a modului de
execuţie a mişcărilor sau acţiunilor, însoţite de explicaţii, pentru orientarea şi
intensificarea observaţiei necesară înţelegerii.
Scopul demonstrării, ca metodă, este de a realiza cunoaşterea obiectelor şi
fenomenelor, mişcărilor sau acţiunilor prin intermediul simţurilor, pentru ca
militarii să înţeleagă mai uşor structura, funcţionarea şi modul de execuţie pentru
a–şi forma mai uşor reprezentări şi noţiuni corecte.
Pentru a forma la militari reprezentări şi noţiuni corecte, complete şi greu
alterabile, calea cunoaşterii trebuie să fie de la sinteză la analiză şi apoi din nou la
sinteză superioară.
189
 De exemplu, demonstrarea unei acţiuni sau mişcări ce trebuie învăţate
temeinic, se face la început integral, în ritmul normal de desfăşurare, apoi pe părţi,
în ritm încetinit, şi din nou întrunit.
În vederea formării unor reprezentări complete despre obiectele,
fenomenele, mişcările sau acţiunile prevăzute în programul de pregătire, prin
metoda demonstrării, trebuie avute în vedere următoarele cerinţe:
- orientarea observaţiei de către instructor prin indicaţii, întrebări şi
explicaţii pentru ca militarii să perceapă trăsăturile caracteristice ale obiectivelor,
fenomenelor şi fazele principale ale execuţiei acţiunilor sau mişcărilor:
• „priviţi la mine, vă prezint mişcarea ...”;
• „atenţie, acum urmează ...”;
• „ce se întâmplă dacă, ... ?”.
- între explicaţii şi observare să existe mici pauze pentru a permite
comutarea atenţiei;
- ori de câte ori este posibil şi necesar, fenomenele să fie demonstrate în
diferite faze de dezvoltare sau transformare a lor;
- procesele, acţiunile, mişcările să fie repetate ori de câte ori este nevoie,
pentru a putea fi înţelese şi memorate: obiectele să fie lăsate sub acţiunea
simţurilor atâta timp cât este necesar, pentru studierea lor completă, în părţile care
interesează.
S–a arătat că scopul demonstrării este de a uşura formarea reprezentărilor
corecte şi stabile ale obiectelor şi fenomenelor. Pentru a realiza acest lucru,
obiectele şi fenomenele trebuie să acţioneze un timp oarecare asupra organelor
noastre de simţ (auz, vedere, gust, miros, etc.). Respectarea acestei cerinţe are o
mare importanţă pentru formarea unor deprinderi corecte şi în timp scurt.
După demonstrarea acţiunilor sau mişcărilor, se trece la exersarea acestora.
Militarii vor putea să le exerseze numai dacă au înţeles şi memorat structura şi
tehnica execuţiei acestora. Este de la sine înţeles, că o acţiune compusă din 4–5
elemente de structură, nu va putea fi exersată de militari dacă am demonstrat–o şi
explicat–o o singură dată. Unii instructori pierd din vedere această cerinţă a
demonstrării şi, din această cauză, mulţi militari îşi formează deprinderi greşite sau
într–un timp mai mare decât cel normal, revenirea la demonstrare fiind inevitabilă.
Datorită marii diversităţi a materialului demonstrativ (intuitiv) metoda
demonstrării ia diferite forme (tipuri).

● Demonstrarea obiectelor şi fenomenelor (proceselor, acţiunilor,

mişcărilor, exerciţiilor fizice) reale (naturale). Mânuirea armamentului şi tehnicii
din dotare ocupă o mare parte din timpul destinat pregătirii militarilor. Pentru a–şi
forma imagini, reprezentări şi noţiuni cu un conţinut concret şi exact, este necesar
ca ei să perceapă nemijlocit armamentul şi tehnica, s–o păstreze şi s–o întreţină.
Unele fenomene fizice sau chimice (la lecţiile de TSI, de prevenire, etc.) pot
fi demonstrate şi cu ajutorul experienţelor efectuate de instructor. Pentru a asigura
reuşita experienţelor, comandantul va verifica din timp materialul experimental şi
va exersa dinainte, singur, experienţele pe care le va demonstra. Trebuie, de

190
asemenea, ca el să fie pregătit să răspundă la toate întrebările probabile ale
militarilor, în legătura cu experienţa demonstrată.
Demonstrarea acţiunilor (la instrucţia de front, pregătirea fizică, ITL, etc.)
în întregime şi apoi pe părţi, formează în psihicul militarilor reprezentări (imagini)
în legătură cu propria lor experienţă, îndemnându–i în acelaşi timp la execuţie prin
imitaţie.
Folosirea unor procedee metodice ca: încetinirea ritmului execuţiei,
executarea uşor exagerată a unor părţi ale acţiunii, repetarea de câteva ori a părţilor
esenţiale, măresc eficacitatea demonstrării. Demonstrarea acţiunilor pe părţi se
execută întotdeauna în ritm încetinit.
Ca şi prezentarea obiectelor, acţiunile trebuie arătate dintr–un loc de unde să
poată fi urmărite de toţi militarii, din diferite poziţii faţă de formaţia în care se
găsesc aceştia (din faţă, din profil, din spate).
Pentru a nu transmite militarilor cunoştinţe greşite asupra tehnicii execuţiei
acţiunilor motrice, demonstrarea trebuie să fie exemplară. De aceea, este necesar
ca instructorul să repete personal, de câte ori este nevoie, mişcarea, acţiunea, pe
timpul pregătirii sale pentru şedinţă.

● Demonstrarea cu ajutorul filmelor. Cu ajutorul filmelor pot fi

prezentate militarilor, într–o execuţie exemplară, diferite activităţi sau acţiuni de
orice amploare (aplicaţii tactice, executarea de lucrări etc.) sau fenomene (procese)
care se desfăşoară în natură un timp îndelungat sau foarte scurt.
O deosebită importanţă pentru învăţarea corectă a diferitelor mişcări,
mânuiri, exerciţii fizice, lucrul cu aparatura complexă, o au filmele care reproduc
mişcările în ritm încetinit, cu ajutorul cărora se pot percepe aspecte sau faze
neobservabile pe altă cale.
Vizionarea unui film poate precede o aplicaţie sau un exerciţiu tactic
demonstrativ, dacă militarii au cunoştinţele necesare pentru înţelegerea
conţinutului acestuia. Pentru ca militarii să urmărească cu atenţie filmul, iar
procesul de cunoaştere în timpul vizionării să fie cât mai intens, este necesar ca
această activitate să fie orientată de către instructor, dinainte, prin formularea de
întrebări la care militarii trebuie să răspundă după vizionare, sau prin unele
indicaţii generale date înaintea începerii filmului.
Filmul poate fi prezentat şi pe timpul unei lecţii. În acest caz, expunerea
cunoştinţelor de către comandant alternează cu prezentarea părţilor expunerii prin
film. Anumite părţi ale filmului pot fi repetate pentru ca observarea să se poată
desfăşura complet. Cercetările au arătat că această variantă de folosire a filmului
este cea mai eficientă.
Uneori, filmele de lung metraj, pot fi vizionate după un număr de lecţii sau
şedinţe practice, în cazul când filmul reprezintă o sinteză a conţinutului acestora. În
această situaţie, filmul reprezintă etapa sintezei superioare şi foloseşte pentru o mai
temeinică însuşire, adâncire şi fixare a cunoştinţelor.

● Demonstrarea cu ajutorul fotografiilor şi materialului grafic (planşe,

scheme, diagrame, tabele, desene pe tablă etc.). Fotografiile reprezintă mijloacelor
191
de substituire a obiectelor şi fenomenelor, reproduse de regulă, după cele reale,
îndeplinind un rol apropiat de al filmului, cu deosebirea că sunt mai puţin complete
(chiar dacă se folosesc serii de fotografii pentru redarea imaginii obiectelor şi
fenomenelor), uneori mai puţin sugestive în redarea mişcărilor, necesitând
completarea lor cu ajutorul imaginaţiei militarilor, dar şi a explicaţiilor
comandantului pe marginea elementelor care lipsesc.
Desenele care reproduc imaginea reală a obiectelor şi fenomenelor
îndeplinesc acelaşi rol în demonstrare ca şi fotografiile. Desenele schematice (pe
planşe sau pe tablă), deşi reprezintă, de regulă, prin semne convenţionale ori sub o
formă simplificată imaginile, ajută în înţelegerea structurii şi interdependenţei
elementelor principale de structură. Ele sunt necesare pentru înţelegerea esenţei
compunerii şi funcţionării armamentului şi tehnicii de luptă, utilajelor, accesoriilor,
etc.
Ca urmare, este indicat ca odată cu demonstrarea obiectului, pentru a ajuta
înţelegerea ansamblului organizării şi funcţionării lui, să folosim şi schema
desenată (simplificată).

1.2.1.5 Convorbirea (discuţia, conversaţia, metoda interogativă) este un

dialog desfăşurat între comandant şi subordonaţi, o succesiune de întrebări şi
răspunsuri condusă de instructor. Metoda convorbirii se poate folosi în mai
multe scopuri.
Legarea cunoştinţelor noi de cunoştinţele anterioare, constituie unul din
scopurile convorbirii şi poate îmbrăca fie aspectul actualizării cunoştinţelor –
convorbirea introductivă – fie al verificării cunoştinţelor – convorbirea
examinatoare – ce se va aplica pe parcursul şedinţei respective.
Această legătură poate fi făcută printr–o convorbire închegată la începutul
şedinţei, cât şi prin întrebări puse la diferite intervale, în cadrul expunerii, ori de
câte ori este nevoie de reamintirea unor cunoştinţe anterioare.
Convorbirea mai poate fi folosită în scopul fixării, adâncirii,
sistematizării şi aplicării cunoştinţelor.
Convorbirea care are ca scop fixarea cunoştinţelor, se foloseşte pe tot
parcursul şedinţelor, pentru ca instructorul să se convingă dacă militarii au înţeles
şi au reţinut cele predate, precum şi pentru a repeta noţiunile noi în vederea
memorării lor.
Adâncirea cunoştinţelor pe timpul predării se realizează, mai ales, prin
solicitarea de la militari a altor elemente (exemple) decât cele prezentate de
comandant, cât şi a altor posibilităţi, modalităţi de aplicare în practică a
cunoştinţelor.
În cazul folosirii convorbirii pentru transmiterea de cunoştinţe noi,
comandantul trebuie să grupeze ideile temei în două părţi, respectiv, cele care vor
fi descoperite de militari şi cele pe care va trebui să le comunice el însuşi. Toate
ideile din prima categorie pot da naştere la întrebări; pentru descoperirea unora
dintre ele este necesară o singură întrebare, pentru altele mai multe întrebări.
Indiferent la ce este folosită metoda convorbirii, întrebările trebuiesc
pregătite din timp, în scris sau mintal (dacă comandantul are multă experienţă).
192
 Structura convorbirii este relativ simplă şi constă din:
– punerea întrebării;
– acordarea timpului necesar pentru construirea răspunsului;
– numirea unui militar care să răspundă;
– ascultarea răspunsului militarului numit şi evaluarea răspunsului.
În funcţie de răspunsul primit, la nevoie, se pun întrebări suplimentare
pentru a descoperi răspunsul. Dacă nici un militar din subunitate nu cunoaşte
răspunsul, comandantul procedează la lămurirea conţinutului întrebării şi al
răspunsului corect.
Cerinţele convorbirii sunt următoarele:
- să ducă cât mai direct la descoperirea cunoştinţelor de către militari, la
constatările şi concluziile necesare;
- întrebările să solicite răspunsuri întemeiate pe experienţa anterioară şi pe
raţionamente de care militarii pot fi capabili;
- ori de câte ori este posibil, convorbirea să se sprijine pe mijloace intuitive
(observarea obiectelor sau fenomenelor reale);
- întrebările folosite la dezbateri trebuie să solicite, pe lângă răspunsuri
reproductive, mai ales aplicarea în practică a cunoştinţelor, combinarea
cunoştinţelor şi integrarea lor în sistematizări noi.

1.2.1.6 Exersarea este metoda care constă în executarea repetată a unei

acţiuni (motrice sau intelectuale), orientată întotdeauna spre îmbunătăţirea
calităţii execuţiei.

Aşadar, nu orice repetare a unei acţiuni se poate numi exersare, ci numai

repetarea care va avea ca finalitate ridicarea nivelului execuţiei. Acest obiectiv se
concretizează prin stabilirea unui scop precis, a unui anumit rezultat, care trebuie
realizat după un număr oarecare de repetări, de exemplu (la acţiunile motrice):
corectarea unei greşeli de execuţie, eliminarea mişcărilor inutile din execuţie,
micşorarea încordării, micşorarea timpului de execuţie etc.
Scopul exersării, ca metodă, este formarea şi perfecţionarea deprinderilor şi
priceperilor motrice, intelectuale şi senzoriale.
Analizând structura exersării, trebuie să prezentăm atât etapele parcurse de
instructor pentru ca militarii să realizeze o exersare eficientă, cât şi etapele
parcurse de militari.
Etapele pe care le parcurge comandantul sunt:
- analiza acţiunii în vederea împărţirii ei în operaţii şi mişcări;
- analiza acţiunii din punct de vedere al elementelor de transfer şi
interferenţă;
- corectarea greşelilor comise de executanţi, pe timpul parcurgerii etapei
analitico–sintetice a procesului formării deprinderii respective.

Etapele pe care le parcurge militarul sunt strâns legate de etapele

procesului formării deprinderilor şi ele sunt următoarele:
- etapa primelor încercări;
193
 - etapa învăţării corecte a acţiunii;
- etapa întrunirii elementelor acţiunii, învăţate separat;
- etapa automatizării.

Sub influenţa şi condiţiile specifice ale proceselor de formare a deprinderilor

intelectuale sau motrice, metoda exersării îmbracă diferite forme.

● O formă a exersării o constituie exerciţiile aplicative.

Corespunzător etapei procesului de formare a deprinderilor intelectuale,

exerciţiile aplicative pot fi:
– exerciţii introductive, prin executarea cărora militarii repetă procedeul de
rezolvare a problemei, adică succesiunea de operaţii intelectuale. După ce au
înţeles acest procedeu din demonstrarea şi explicarea lui de către instructori, datele
problemei pot fi schimbate, fără ca ele să impună modificări în succesiunea
operaţiilor intelectuale, în modul de rezolvare a problemei; timpul acordat
militarilor pentru exersarea activităţii intelectuale va fi mai lung decât cel obişnuit,
necesar rezolvării corecte a sarcinii;
– exerciţii de bază, în cadrul cărora militarii aplică independent regulile,
principiile şi alte cunoştinţe, pentru rezolvarea acţiunilor intelectuale de un anumit
tip; datele acestor exerciţii sunt totdeauna altele, timpul acordat pentru rezolvare
este din ce în ce mai scurt şi, treptat, se dau exerciţii care impun folosirea unor
variante diferite de rezolvare a tipului de problemă.
Pentru formarea priceperilor şi deprinderilor motrice se folosesc atât
exersarea (pentru învăţarea acţiunii de formare a deprinderilor) cât şi
antrenamentul (repetarea pentru menţinerea şi perfecţionarea deprinderii).
Acţiunile motrice, cum ar fi mişcările la instrucţia de front, instrucţia la
tehnica de luptă, exerciţiile fizice, etc., se pot învăţa întrunit dacă sunt simple, sau
pe părţi, în cazul când sunt complexe.
La învăţarea oricărei acţiuni motrice trebuie, respectate următoarele reguli:
– să se explice militarilor necesitatea învăţării acţiunii motrice pe care
urmează s–o exerseze, necesitatea respectării condiţiilor de lucru şi scopul concret
al fiecărei şedinţe în care se exersează o anumită acţiune motrică (în ce constă
programul care trebuie realizat prin exersare la fiecare şedinţă);
– învăţarea să se desfăşoare în condiţii cât mai apropiate de cele în care va fi
folosită acţiunea motrică respectivă;
– învăţarea iniţială a acţiunii motrice trebuie să se desfăşoare în ritm lent;
– în etapa învăţării acţiunii şi în etapa automatizării, militarii trebuie să feriţi
de acţiunea factorilor perturbatori externi, a influenţelor exterioare (de exemplu,
apropierea de o stradă cu circulaţie mare sau de locul de exerciţiu al altei
subunităţi, să stea cu faţa în soare sau în apropierea unei surse de zgomot);
– acţiunile complexe să fie învăţate pe părţi (operaţii), în ritm lent; nu se
trece la exersarea mişcării întrunit, până ce militarii nu şi–au însuşit corect şi
temeinic fiecare parte componentă a acesteia;
– acţiunile simple (formate din câteva mişcări) vor fi învăţate întrunit.
194
 1.2.1.7 Observaţia independentă a obiectelor şi fenomenelor este metoda
de predare care constă în perceperea individuală a acestora de către militari.

Scopul observaţiei independente este ca militarii să–şi însuşească

cunoştinţele privind forma, structura şi funcţionarea obiectelor sau etapele de
desfăşurare a fenomenelor, studiindu–le singuri.

Pentru ca militarii să poată folosi metoda observaţiei independente, trebuie

parcurse următoarele etape:
– stabilirea scopului observaţiei;
– planificarea şi funcţionarea observaţiei;
– studiul obiectului (fenomenului) în ordinea stabilită în etapa precedentă.

Pentru ca observaţia independentă să ducă la realizarea scopului propus, cei

care o efectuează trebuie să cunoască şi să respecte cerinţele următoare:
– să cunoască tehnica observaţiei;
– să dispună de materialul intuitiv adecvat;
– să formuleze verbal rezultatul observaţiei. Formularea verbală a
rezultatelor observării exclude observarea pasivă, simpla percepere, cu un volum
informaţional redus.

1.2.1.8 Experienţa este metoda care constă în provocarea intenţionată a

unui fenomen, în condiţii determinate, în scopul observării modului de
desfăşurare a lui, a descoperirii legităţilor care îl guvernează sau pentru
verificarea unor ipoteze.
Scopul experienţei este ca, pe baza propriei observări, militarii, fie să ajungă
la concluzii noi, pentru ei, fie să verifice justeţea unor cunoştinţe (generalizări)
însuşite la predare sau din manual, prin studiu individual.
Rezultă că experienţa, ca metodă, se asociază totdeauna cu observarea
independentă.
În practica didactică, cu militarii se pot efectua trei feluri de experienţe:
– ilustrative (de observare) sunt experienţele făcute de comandant, cu
scopul de a înlesni observarea de către militari a fenomenelor sau de a le crea
posibilitatea să verifice o lege, un principiu, contribuind în acest fel la convingerea
lor asupra valorilor şi exactităţii cunoştinţelor şi la consolidarea acestora;
– de cercetare, care se execută de către militari, pe baza indicaţiilor şi
asistaţi de comandant, în scopul dobândirii de cunoştinţe noi;
– de aplicare în practică a cunoştinţelor (lucrări de laborator): efectuarea
de măsurători, analiza chimică a unei substanţe, măsurarea rezistenţei unui
material, formarea deprinderii de mânuire a utilajelor de laborator sau aparatura de
control şi instrumentele de măsurat (multimetre, etc.).
Pentru efectuarea independentă a experienţelor, militarii trebuie să–şi
însuşească anterior priceperea de a lucra cu ajutorul cunoştinţelor pe care le aplică
(cu excepţia cunoştinţelor care se dobândesc prin experienţă).

195
 În vederea aplicării cu efecte bune a acestei metode, comandantul trebuie să
parcurgă următoarele etape:
– să stabilească scopul experienţei;
– să pregătească din punct de vedere material experienţa;
– să provoace fenomenul care constituie subiectul experienţei, în condiţiile
stabilite, pentru realizarea scopului propus.
Pentru ca metoda experimentală să ducă la rezultatele scontate, cei care o
folosesc trebuie să respecte următoarele cerinţe:
– să cunoască tehnica executării experienţei şi modalităţile de lucru cu
aparatura pe care o folosesc (accesorii, utilaje, aparate, tehnică, etc.);
– să fie supravegheaţi îndeaproape de către instructor sau ajutoarele acestuia
(gradaţi) la experienţele periculoase.

1.2.1.8 Studiul individual este metoda care constă în însuşirea cunoştinţelor

de către militari, prin studierea manualelor, regulamentelor sau instrucţiunilor, în
mod independent ori sub îndrumarea instructorilor.
Scopurile studiului individual pot fi multiple:
– însuşirea în mod independent a cunoştinţelor;
– adâncirea, lărgirea şi consolidarea cunoştinţelor prin repetarea lor;
– formarea deprinderilor de muncă independentă cu cartea.
Pentru realizarea unor asemenea scopuri, militarii folosesc manuale,
regulamente, instrucţiuni, cursuri, literatură beletristică, reviste de specialitate,
pentru a completa cele transmise de instructor la predare.
Pentru a fi eficient, studiul individual trebuie organizat în următoarele etape:
– citirea atentă (studierea) a textului în întregime, în scopul înţelegerii lui
în ansamblu, al descoperirii problemelor esenţiale şi al împărţirii lui în fragmente
(în unităţi de sens);
– întocmirea unui plan mintal sau scris al textului studiat, constituit din
problemele esenţiale (din unităţile de sens), în succesiunea lor logică; eventual,
planul poate fi dezvoltat, cuprinzând ideile principale din conţinutul fiecărui
fragment;
– studierea şi memorarea logică a fiecărui fragment, pe rând;
– reproducerea în întregime a textului cu ajutorul planului, restudierea
fragmentelor (unor părţi din acestea) mai puţin însuşite; repetarea problemelor,
renunţând progresiv ajutorul planului.

Pentru obţinerea unor rezultate maxime în studiul individual, militarii trebuie

să cunoască cerinţele pe care metoda le impune. Acestea sunt următoarele:
– militarii să cunoască şi să aplice principiile memorării logice;
– militarii să fie preocupaţi în studiul pe care îl efectuează de dictonul “nu
mult, ci bine”;
– îmbinarea studiului cu întocmirea referatelor, conspectelor, fişelor şi
memoratoarelor (când este cazul).
În concluzie la această problemă, trebuie reţinut că au fost prezentate
metodele principale de predare, care pot fi folosite în pregătirea militarilor în
196
termen. Această prezentare nu presupune că ofiţerii comandanţi de subunităţi nu
pot folosi şi alte metode de instruire în procesul de instrucţie. De asemenea, trebuie
subliniat că, este necesar să se utilizeze la predări şi mijloacele didactice audio–
vizuale.

1.3 Metode de organizare a lucrului militarilor pe timpul desfăşurării

procesului de instruire

Eficienţa înaltă a instrucţiei este determinată, în afară de alegerea formelor

de organizare a pregătirii şi a metodelor de predare corespunzătoare, de asigurarea
materială necesară, de nivelul înalt al predării şi de adoptarea unor metode de
organizare a lucrului militarilor, cât mai adecvate.
Principalul aspect care trebuie avut în vedere în alegerea metodelor de
organizare a lucrului militarilor este de a asigura participarea cât mai activă a
acestora la desfăşurarea instruirii.
O bună organizare a activităţii militarilor asigură:
– folosirea cu randament maxim a timpului;
– desfăşurarea în ordine a şedinţelor;
– întărirea disciplinei;
– realizarea unui efect educativ pozitiv asupra militarilor.
Metodele cele mai frecvente, folosite pentru organizarea lucrului militarilor
sunt: frontală sau în grup, pe funcţiuni, pe ateliere şi individuale.

• Metoda frontală constă în executarea de către toţi militarii a aceleiaşi

activităţi, împreună cu comandantul de subunitate. Această metodă asigură un ritm
de activitate comun tuturor militarilor şi conducerea directă a activităţii acestora de
către un singur om (comandantul de subunitate). Se aplică, mai ales, la şedinţele
practice de învăţare a acţiunilor, mişcărilor, etc. când tehnica şi aparatura necesare
sunt asigurate pe numărul militarilor. Se mai foloseşte atunci când obiectele
(accesoriile, utilajele) de învăţat sunt în număr redus sau unicat şi când problemele
de parcurs prezintă un grad de dificultate mai ridicat. Militarii se dispun în
formaţia în careu, în linie pe un rând sau într–o altă modalitate, în aşa fel încât toţi
să vadă şi să audă ceea ce prezintă instructorul.
Astfel, metoda poate fi aplicată la şedinţele practice de învăţare a
acţiunilor, când comandantul demonstrează acţiunea şi explică, iar militarii
exersează aceeaşi mişcare, odată cu instructorul sau pentru predarea
autospecialelor, utilajelor şi accesoriilor mai importante.
Metoda frontală este o metodă eficientă în ceea ce priveşte randamentul de
lucru al militarilor şi folosirea timpului, duce la soluţii de organizare simple, mai
ales pe timpul şedinţelor practice, nu pretinde personal ajutător numeros. Folosirea
ei este însă legată de asigurarea materială corespunzătoare.

197
 • Metoda pe funcţiuni constă în participarea tuturor militarilor la
executarea în acelaşi timp a unei activităţi colective, fiecare executând însă numai
acţiunile (atribuţiunile) ce revin funcţiei pe care aceştia sunt încadraţi.
Categoriile de pregătire la care se foloseşte această metodă sunt numeroase,
astfel:
– la instrucţia de front când trebuie să formăm deprinderi colective în care
sunt angajaţi comandanţi de diferite trepte şi militari cu diferite funcţii în cadrul
subunităţilor (instrucţia de front a grupei, a plutonului, etc.);
– la tactica stingerii şi instrucţia tactică, atunci când în cadrul exerciţiilor şi
aplicaţiilor tactice, comandantul şi subordonaţii acestuia îşi formează deprinderi în
executarea atribuţiilor funcţionale;
– la instrucţia la tehnica de luptă, când militarii îşi formează deprinderi de
lucru în colectiv, în scopul deservirii tehnicii respective.
Pentru aplicarea acestei metode, este necesar ca militarii să aibă formate
deprinderile practice şi intelectuale individuale, necesare îndeplinirii atribuţiilor ce
le revin, în funcţiile în care au fost numiţi, iar asigurarea materială să fie completă.

• Metoda de lucru pe ateliere are mai multe variante:

a) Militarii sunt împărţiţi pe ateliere, la care se execută activităţi diferite,.

în cadrul atelierului, militarii execută însă aceeaşi activitate, frontal sau individual.
Numărul atelierelor se stabileşte în aşa fel încât să se acopere toate problemele
prevăzute în subiectul şedinţei. Locurile de desfăşurare a activităţilor se aleg în
funcţie de conţinutul activităţii de la atelier, iar pentru conducerea acestora se
numesc instructori (gradaţi) pregătiţi din timp (cel care execută cel mai bine
mişcarea sau acţiunea, conduce activitatea de la atelierul respectiv).
Pentru a asigura însuşirea de către toţi militarii a tuturor problemelor
prevăzute în conţinutul şedinţei, se rulează militarii pe la toate atelierele
organizate.
La folosirea unei asemenea metode trebuie să avem grijă ca timpul total la
dispoziţie pentru executarea problemelor să fie împărţit în mod egal, pentru fiecare
atelier. Mulţi instructori, nesocotesc un asemenea principiu şi, din această cauză, la
unul sau mai multe ateliere (de regulă, după ultima rulare a militarilor) nu se
execută toate activităţile planificate, fie de către o parte dintre militari, fie de către
toţi militarii.
Această variantă a metodei pe ateliere este impusă de lipsa sau numărul mic
al materialelor sau utilajelor (aparatelor), situaţie care împiedică folosirea metodei
frontale. Ea presupune pregătirea corespunzătoare a şefilor de ateliere, în aşa fel ca
aceştia să fie în măsură să conducă activitatea în cadrul atelierului. Comandantul
de subunitate poate să conducă activitatea în cadrul atelierului unde se execută
problemele cele mai dificile. Angajarea lui în acest mod nu îl scuteşte însă să
supravegheze îndeaproape activitatea întregii subunităţi şi să aibă în vedere, pe
ansamblu, realizarea obiectivelor şedinţei.

198
 b) A doua variantă a metodei pe ateliere se deosebeşte de prima prin faptul
că în cadrul unui atelier se pot executa acţiuni diferite. Se mai numeşte şi
metoda lucrului pe ateliere cu subatelier(e). O asemenea metodă trebuie folosită
atunci când în cadrul atelierelor nu există toate materialele şi spaţiul necesar, care
să permită lucrul tuturor militarilor în acelaşi timp (de exemplu, la ITL – învăţarea
îndatoririlor servanţilor).
În cadrul şedinţelor practice la care se adoptă varianta pe ateliere şi
subateliere trebuie urmărit ca activităţile organizate cu militarii la subateliere să nu
fie fixate la întâmplare, să nu constituie o aşa zisă umplutură ci să constituie
elemente ajutătoare atelierului de bază sau activităţi în repetare.

c) O altă variantă a metodei pe ateliere, care pune mai puţine probleme de

organizare decât primele două, constă în aceea că atelierele sunt identice din
punct de vedere al activităţii şi înzestrării cu materiale. Se adoptă această variantă,
mai convenabilă, atunci când materialele de care se dispune sunt suficiente şi
spaţiul (terenul) permite organizarea simultană, a instrucţiei, cu toate echipajele,
sub comanda şefilor de echipaje. Această metodă se mai numeşte metoda pe
puncte sau locuri de instrucţie.
Instrucţia se desfăşoară sub comanda şefilor de echipaje, fiecare echipaj
desfăşurând activitatea la maşina sau utilajul pe care este încadrat. Timpul la
dispoziţie se împarte în mod proporţional la toate activităţile ce trebuie parcurse, în
funcţie de complexitatea acestora.
Varianta respectivă este mai economică din punct de vedere al timpului,
nefiind necesară schimbarea atelierelor.
Metoda pe ateliere identice este frecvent folosită la şedinţelor practice ale
tuturor disciplinelor de pregătire.

• Metoda individuală constă în lucrul direct al comandantului de

subunitate sau de echipaj cu câte un militar. Se aplică în toate formele de
organizare a instruirii, la verificări, la şedinţele practice, la studiul individual, la
consultaţii. Este metoda cea mai eficientă de organizare a activităţii, dar, pe
parcursul unei şedinţe, nu poate fi aplicată decât temporar şi cu un număr redus de
militari. Are avantajul pentru comandant că, lucrând cu fiecare om în parte, el
poate cunoaşte rezultatele concrete ale acestuia, progresele realizate şi poate lua
măsuri pentru corectarea lipsurilor constatate.

1.4 Metode de verificare (control) şi apreciere

Principalele metode de control (verificare) şi apreciere a cunoştinţelor

militarilor sunt: observarea curentă a muncii şi comportării militarilor;
ascultarea orală (chestionarea pe parcursul activităţii); lucrările practice şi
verificarea (examenul).

199
 • Observarea curentă a muncii şi comportării militarilor se realizează
zilnic, în timpul şedinţelor de pregătire sau în activităţi în afara programului de
instruire. Scopul folosirii acestei metode este de a cunoaşte gradul de pregătire a
militarilor, în general, sau la o categorie de instrucţie, în special, atitudinea lor faţă
de muncă şi interesul manifestat pentru studiu (alte aspecte instructiv–educative).

• Ascultarea orală (chestionarea pe parcursul activităţii) constă în

conversaţia pe care comandantul o desfăşoară cu militarii, în scopul verificării
amănunţite a cunoştinţelor acestora.
Această metodă se foloseşte atât pentru verificarea cunoştinţelor, cât şi
pentru aprofundarea de către toţi militarii a noţiunilor studiate anterior. Militarii
pot fi ascultaţi din lecţia curentă, dar şi din lecţiile anterioare, la toate disciplinele
de pregătire.
Comandantul va căuta ca în timpul ascultării orale să afle modul cum
gândesc militarii, cum operează cu noţiunile specifice categoriei de pregătire,
măsura în care pot aplica în practică cunoştinţele asimilate.

• Lucrările practice se utilizează nu numai ca metodă de instruire a

militarilor, ci şi ca metodă de verificare a pregătirii acestora.
Lucrările practice oglindesc calitatea cunoştinţelor teoretice ale militarilor,
capacitatea lor de a le aplica în practică şi atitudinea acestora faţă de muncă.
Metoda se foloseşte la toate disciplinele de pregătire.

• Verificarea (examenul) este o metodă specială de control prin care se

constată nivelul şi calitatea însuşirii de către militari a temelor prevăzute în
programul pregătirii de luptă.
Verificarea se organizează pe categorii de pregătire, la încheierea unei etape
de instrucţie, la sfârşit de ciclu, la inspecţii şi controale, la terminarea unor şcoli,
cursuri, etc.
Militarilor li se cere să răspundă oral, să rezolve chestionare sau să execute
practic mişcări, acţiuni sau activităţi prevăzute în programul de instruire, pentru
perioada la care se referă verificarea.
Pentru aprecierea rezultatelor, se compară modul de execuţie cu prevederile
regulamentare şi se acordă calificative care se consemnează în Registrul de
evidenţă şi planificare a pregătirii de luptă al subunităţii.
În concluzie, trebuie arătat că, eficienţa procesului instructiv – educativ ce se
desfăşoară cu militarii pompieri, depinde în măsură hotărâtoare de realizarea
metodică a predării, de folosirea cu pricepere a metodelor de instruire.
O metodă bună este aceea care realizează o desfăşurare optimă a procesului
de instruire, corespunzător obiectivului didactic stabilit pentru o anumită şedinţă.
Principala preocupare a comandantului la alegerea unei metode de instruire
este ca aceasta să–l ajute pe militar să parcurgă drumul de la necunoaştere la
cunoaştere, în timpul stabilit prin program.

200
 Metoda cu adevărat eficientă este aceea care asigură însuşirea conştientă a
unui volum de cunoştinţe, de o dificultate accesibilă, într–un timp cât mai scurt.
De justa alegere şi folosire a metodelor de instruire depind, în mare măsură,
asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor la militari,
realizarea caracterului educativ al procesului de pregătire de luptă.
În aplicarea diferitelor metode este necesară o activitate creatoare din partea
comandanţilor, o muncă din care să fie înlăturate rutina, şablonismul şi
formalismul.

2. METODE DE EDUCARE

Metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor

şi deprinderilor contribuie la dezvoltarea numeroaselor calităţi psihomorale
necesare militarilor, pentru a face faţă cerinţelor ridicate de îndeplinirea misiunilor
şi de programul pregătirii în ansamblu.
Deşi unitatea dintre instruire şi educare în armată este indiscutabilă, de–a
lungul timpului s–au conturat o serie de metode şi procedee metodice cu ajutorul
cărora se acţionează mai direct în sens educativ, adică nemijlocit asupra
convingerilor, sentimentelor precum şi în sensul formării deprinderilor şi
obişnuinţelor de conduită şi comportare corecte, regulamentare.
Metodele de educare sunt folosite în mod predominant pentru : îndeplinirea
muncii educative, formarea personalităţii, consolidarea, restructurarea,
perfecţionarea convingerilor şi atitudinilor, dezvoltarea capacităţii de autocontrol
asupra manifestărilor afectiv – temperamentale, de creştere a eficienţei motivaţiei
şi sentimentelor superioare, de formare a trăsăturilor de caracter, specifice
militarului pompier.
De menţionat că nu există metode pur instructive sau pur educative. Oricare
dintre ele îndeplineşte, concomitent, dar în măsură diferită, ambele funcţii.
Împărţirea metodelor în instructive şi educative este cu totul relativă, ţinând
seama doar de factorul predominanţă. Metodele şi procedeele muncii educative,
utilizate în combinaţii variate, asigură realizarea tuturor laturilor educaţiei: fizică,
intelectuală, morală, militară, civică, juridică, estetică, etc.
Conduita ostăşească bazată pe respectarea întocmai a principiilor, normelor
şi regulilor moralei sociale, precum şi pe prevederile clare ale regulamentelor
militare, presupune îndeplinirea unor condiţii obligatorii, dintre care amintim:
– cunoaşterea semnificaţiei normelor morale, a principiilor, a noţiunilor şi
regulilor ce trebuie aplicate în toate împrejurările (să ştii ce să faci);
– existenţa deprinderilor şi a obişnuinţelor de conduită morală (să ştii cum să
faci);
– existenţa convingerilor, sentimentelor, intereselor, atitudinilor morale
superioare, la un nivel suficient de puternic pentru a constitui imbolduri spre
acţiuni conforme cu aşteptările societăţii, respectiv ale organismului militar (să vrei
să faci);

201
 – existenţa capacităţii de discernământ logic şi moral, astfel încât în situaţii
neprevăzute, pentru care militarul nu dispune de deprinderi gata elaborate, să
adopte, totuşi, un mod raţional, bazat pe valorile etice de a proceda (să găseşti
singur soluţia corectă).
Aceste cerinţe fundamentale determină stabilirea corespunzătoare a
obiectivelor educaţionale individuale şi colective, precum şi selecţia de către
educatori şi de către cei educaţi a metodelor şi procedeelor de a le îndeplini.

• Instruirea morală, informarea, cunoaşterea conţinutului normelor morale,

al valorilor etice, a cerinţelor sociale, a modului competent de a le respecta, se
obţine cu ajutorul următoarelor metode şi procedee: convorbirea (pe teme
educative); demonstrarea; explicarea; argumentarea; descrierea; formularea de
cerinţe; comunicarea ordinelor, dispoziţiilor şi interdicţiilor; reamintirea
îndatoririlor, studiul de caz; analiza situaţiilor produse; studiul individual; lectura
bibliografiei pe teme morale; vizionarea filmelor şi spectacolelor adecvate, etc.

• Cultivarea convingerilor, sentimentelor, intereselor şi atitudinilor morale

superioare se realizează prin intermediul: expunerilor; convorbirilor (individuale
sau colective); dezbaterilor unor situaţii cu toată subunitatea sau pe colective mici.
La acestea se adaugă: exemplul personal; studiul de caz; analizele; prelucrarea
ordinelor; studiul individual. Toate acestea se subsumează aşa – numitelor metode
de convingere.
Deprinderile şi obişnuinţele de conduită morală ireproşabilă, implicit şi
regulamentară, se formează pe calea exersării, dar cu exersare de alt gen decât cea
de la instrucţie. Exersarea morală ia forma aplicării conştiente, din interiorul
militarului sau la intervenţia factorilor educaţionali, prin: atenţionarea, îndemnul,
prevenirea, reamintirea, avertismentul, sugestia, aluzia, recomandarea, sfatul,
ordinul şi dispoziţia acestora.

• Educarea sentimentelor superioare, a trăirilor afective de adâncă rezonanţă,

are loc şi prin: expuneri, spectacole, activităţi cultural–artistice şi sportive de masă,
concursuri, dar trăinicia şi bogăţia de nuanţe a simţămintelor ce devin motive ale
conduitei regulamentare, sporesc prin intermediul participării la ceremonialurile
militare cu ambianţa lor înălţătoare, cu estetica ce le este proprie şi care
impresionează profund pe ostaşi.
Cultivarea capacităţii fiecărui militar de a găsi cea mai bună formă de
conduită în împrejurările pentru care nu i s–au dat reguli exprese, reprezintă o
sarcină dificilă şi permanentă a comandantului. Pentru aceasta, militarii trebuie
învăţaţi să gândească, să–şi valorifice experienţa acumulată, să ţină seama de
principiile învăţate, de situaţiile asemănătoare întâlnite până atunci. Explicaţiile,
convorbirile, analiza unor situaţii, studiul comportamental, profilarea modelului
conştient şi reflecţia sunt metode educative de mare folos.

202
 Prezentăm în continuare câteva detalii asupra unora din metodele ce poartă
denumiri mai puţin obişnuite sau care necesită clarificări suplimentare.

• Studiul comportamental constă în comunicarea obiectivelor educative pe

care le avem în vedere pe parcursul unei activităţi, în urmărirea conduitei
militarilor pe timpul desfăşurării activităţii respective şi, în final, în analiza
rezultatelor obţinute (a comportamentului militarului).

• Profilarea modelului conştient constă în crearea unor situaţii intens

solicitante (“Vă consideraţi în permisie….”, “Sunteţi GSS şi se produce
următoarea situaţie…”, “Cum procedaţi ?”). Militarilor li se cere să contureze
modul în care se vor comporta. Prin completări, prin discuţii se ajunge la o soluţie
aplicabilă, cu caracter preventiv. Metoda se încadrează în problematizarea sau în
studiul de caz ipotetic.

• Reflecţia constă în evidenţierea situaţiei conflictuale produse (abaterea

săvârşită de un militar), în acordarea unui timp de gândire după care se trece la
purtarea unei discuţii individuale sau în faţa colectivului cu cel în cauză. Dacă este
bine pregătită metoda reflecţiei se poate solda cu restructurări profunde în sistemul
de convingeri, de atitudini şi de deprinderi comportamentale ale militarului
respectiv.

• Studiul de caz reprezintă o metodă care solicită participarea activă a

subiecţilor, exprimarea cunoştinţelor şi convingerilor, a atitudinilor ce–i
caracterizează. Constă în comunicarea de către instructor a principalelor date
privind un caz real petrecut în unitate sau în altă parte şi care este de dorit să nu se
producă din nou, în împrejurări ca acelea care le–au favorizat. Uneori se descrie
cazul până în punctul critic urmând ca militarii să caute cum trebuie să procedeze
cel în cauză. Alteori, se prezintă şi finalul la care s–a ajuns, militarilor revenindu–
le sarcina să arate în ce a constat greşeala şi cum era bine să fi procedat militarul
implicat în abatere.
Îndeplinirea obiectivelor instructiv–educative depinde în mod decisiv de
alegerea şi utilizarea corectă a metodelor de influenţare multilaterală a militarilor şi
ca urmare, orice comandant este dator să se pregătească temeinic şi să–şi formeze
cu perseverenţă deprinderi metodice corespunzătoare.

3. TIPURI DE MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV–EDUCATIV

Îndeplinirea tuturor obiectivelor procesului instructiv–educativ nu este

posibilă prin folosirea exclusivă a cuvântului, a limbajului, făcând apel doar la
explicaţiile verbale. Însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi
deprinderilor implică, pe lângă utilizarea tehnicii de luptă reale, folosirea de
mijloace ajutătoare, cu potenţial pedagogic informativ, formativ şi în acelaşi timp
203
stimulativ. Aceste mijloace facilitează perceperea rapidă şi fidelă a realităţii
(stimulatori exteriori), înţelegerea fenomenelor şi proceselor greu de observat şi
memorarea trainică a cunoştinţelor.

Mijloacele didactice sunt instrumente pedagogice de substituire

(înlocuire a originalului) şi reprezentare a realităţii, bazate pe procedee
moderne de înregistrare şi redare a imaginilor şi sunetelor, care sprijină
procesul de învăţare în sens informativ şi formativ.

Folosirea adecvată şi la timpul potrivit a mijloacelor didactice în procesul de

instruire şi educare a militarilor, trebuie să asigure următoarele funcţii:
- cunoaşterea realităţii inaccesibile şi ilustrarea acesteia;
- sensibilizarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru
cunoştinţele ce se predau;
- dezvoltarea capacităţii de observare;
- realizarea unui nivel superior a comunicării (informării);
- realizarea unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional;
- investigarea universului ştiinţific;
- adâncirea caracterului formativ–educativ al instruirii;
- dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a
frumosului (educaţia estetică).

În ceea ce priveşte clasificarea mijloacelor didactice, situaţia este mai

dificilă din cauza multitudinii criteriilor adoptate.

a) Clasificarea după destinaţie şi posibilităţile de folosire

o mijloace informativ–demonstrative care se folosesc pentru
transmiterea mesajelor informaţionale şi dezvăluirea esenţei
lucrurilor:
• mijloace logico–intuitive: obiecte naturale, colecţii, mostre,
insectare, preparate de laborator, mijloace confecţionate,
materiale figurative (fotografii, desene, ilustraţii);
• mijloace logico–raţionale: scheme, simboluri, reprezentări
grafice;
o mijloace de exersare şi formare: aparate pentru experienţe, truse,
colecţii de instrumente, echipamente, jocuri didactice;
o mijloace de raţionalizare a timpului: seturi de teste, aparate şi
instrumente de verificare a cunoştinţelor, instalaţii pentru învăţarea
limbilor străine.

b) Clasificarea în raport cu analizatorul căruia i se adresează:

o vizuale: scheme, planşe, diapozitive, machete, mulaje, manuale,
atlase, fotografii, etc.;

204
 o auditive : benzi magnetice înregistrate, discuri fonografice, emisiuni
radio, simulatoare de zgomote, C.D.–uri;
o audio–vizuale: filmul sonor, emisiunea T.V., computerul, C.D.–ul.

c) Clasificarea după potenţialul pedagogic al mijloacelor didactice:

o mijloace cu potenţial informativ sau de comunicare (informaţia este
oferită pe cale vizuală, auditivă, olfactivă, tactilă, kinestezică sau
combinată);
o mijloace cu potenţial formativ (solicită gândirea, afectivitatea, sfera
convingerilor, atitudinile morale);
o mijloace cu potenţial de stimulare (de motivare) (solicitarea
spiritului de observaţie, atenţiei, imaginaţiei, gândirii, capacităţii de a
opera cu obiectele şi cunoştinţele pentru formarea deprinderilor
motrice, intelectuale, senzoriale) care cuprind instalaţii de tipul
simulatoarelor;
o mijloace cu potenţial ergonomic sau de raţionalizare (pentru
optimizarea eforturilor, evitarea monotoniei, irosirea neeconomicoasă
a timpului);
o mijloace de evaluare a rezultatelor (măsoară forţa, viteza, timpul,
punctajele, etc.);
o mijloace de testare a aptitudinilor

d) Clasificarea după obiectivul de bază urmărit:

o mijloace pentru transmiterea–însuşirea cunoştinţelor;
o mijloace pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;
o mijloace pentru cultivarea sentimentelor superioare, a convingerilor
ferme.

O altă clasificare împarte mijloacele didactice în: materiale pentru

demonstraţii, simularea activităţii independente, descoperirea dirijată, instruirea
programată, realizarea conexiunii inverse şi evaluarea rezultatelor.
Sintetizând cerinţele clasificărilor anterioare şi adaptându–le la specificul
militar, putem alcătui o clasificare a tipurilor de mijloace didactice ca în schema
următoare.

205
 TIPURI DE MIJLOACELE DIDACTICE sunt instrumente pedagogice de
substituire (înlocuire a originalului) şi reprezentare a realităţii,
MIJLOACE bazate pe procedee moderne de înregistrare şi redare a imaginilor
DIDACTICE şi sunetelor, care sprijină procesul de învăţare în sens informativ
şi formativ.

MIJLOACE MIJLOACE
INTUITIV - OBIECTUALE INTUITIV - CONVENŢIONALE
ŞI IMAGISTICE
- schiţe
- planuri grafice
- armament, tehnică - desene geometrice
- accesorii, utilaje - hărţi
- documente (imprimate, tipizate) - diagrame
- planşe, fotografii, scheme - jocuri (truse) didactice
- figurine, machete, mulaje
- abace (scări grafice)

MI JLO ACE
AUDIO - VIZUALE

Cu proiecţie statică Cu proiecţie dinamică

- retroproiectorul - folia - videomagnetoscopul - emisiune TV

- epiproiectorul - fotografia
- diascopul - diapozitivul
- diaproiectorul - diafilmul
- aparat proiec ţie cinematografic ă - filmul
- computerul - programul software
- videoproiectorul - programul software
- video CD playerul - video CD
- DVD playerul - DVD-ul

De înregistrare şi redare
a sunetului
- pik-up-ul - discul
- casetofonul - caseta
- magnetofonul - banda magnetică
- radioul - emisiunea radio
- CD playerul - audio CD

TIPURI DE MIJLOACE DIDACTICE

Folosirea eficientă a mijloacelor didactice, integrarea lor judicioasă în

procesul instructiv–educativ, presupune respectarea următoarelor reguli:
- adaptarea mijloacelor cu potenţial informativ sau pentru
sensibilizarea militarilor, la capacităţile lor fizice şi intelectuale;
206
 - prezentarea mijloacelor la momentul potrivit, pentru a sprijini
explicaţiile, a facilita înţelegerea; folosirea în exces a mijloacelor didactice
oboseşte, distrage atenţia de la problemele ce trebuie însuşite; depunerea tuturor
materialelor la vedere, de la începutul activităţii, duce la slăbirea atenţiei faţă de
ceea ce se explică la un moment dat;
- respectarea principiului trecerii de la simplu la complex în
prezentarea mijloacelor didactice;
- pregătirea din timp a mijloacelor ce se vor folosi, verificarea
funcţionării lor, împrospătarea cunoştinţelor şi priceperilor privind mânuirea
acestora de către instructor;
- proiectarea în detaliu a activităţii de instruire şi stabilirea din timp a
mijloacelor ce se vor utiliza, în ce momente, în ce scop, cum se va proceda;
- impunerea de către instructor a respectării anumitor reguli când se
lucrează cu mijloace reale, pentru a se preveni accidentele, deteriorarea
mijloacelor, apariţia evenimentelor deosebite;
- studierea din timp a imaginilor ce vor fi prezentate (diapozitive,
diafilme, filme, seturi de planşe), spre a fi integrate efectiv în lecţie, pentru a nu se
crea momente de divertisment sau secvenţe străine de subiectul activităţii
planificate;
- crearea posibilităţii ca toţi (sau cât mai mulţi) participanţi să
folosească mijloacele didactice (să le poată urmări);
- integrarea judicioasă a mijloacelor didactice în cadrul şedinţelor de
pregătire, astfel încât să sporească participarea activă a militarilor la îndeplinirea
obiectivelor propuse;
- valorificarea integrală a potenţialului pedagogic al materialelor şi
mijloacelor didactice existente şi preocuparea pentru îmbunătăţirea lor şi crearea
altora noi, cu grad de complexitate şi eficienţă sporită.

Funcţiile pe care trebuie să le îndeplinească mijloacele de instruire, cerinţele

psihopedagogice ce trebuie respectate pe timpul folosirii lor, precum şi
îndatoririlor ce revin instructorilor şi educatorilor de a valorifica integral
potenţialul pedagogic al materialului ajutător, de a participa activ la menţinerea lui
în stare de funcţionare, la dezvoltarea, perfecţionarea şi modernizarea acestei
componente a bazei materialei, reprezintă probleme deosebit de importante pentru
procesul de instruire.

207
 CAPITOLUL XI

CUNOAŞTEREA MILITARILOR

1. CUNOAŞTEREA ŞTIINŢIFICĂ A OAMENILOR

Din motive cunoscute (dar nu întotdeauna recunoscute) orice intervenţie a

ofiţerului pe linia formării subordonaţilor poate duce la rezultate scontate, dacă se
bazează pe o cunoaştere temeinică a psihologiei umane.
Educaţia presupune existenţa unei strategii şi tactici adecvate, presupune
utilizarea unor metode de acţiune potrivite, diversificate în raport de configuraţia
spirituală a fiecărui subordonat, de personalitatea lui, de dominantele sale în plan
intelectual, afectiv, moral–volitiv.
A educa înseamnă a contribui la afirmarea unor calităţi, dar şi la eliminarea
unor defecte, a şti când (şi cum) să acţionezi asupra individului, când (şi cum)
asupra grupului, când să intervii direct şi când să faci apel la terţe persoane, când
să aprobi o faptă (şi în ce fel) şi când să o dezaprobi (şi în ce fel), înseamnă să vezi
omul şi cum este şi cum devine şi nu numai omul ci şi relaţiile dintre oameni,
starea acestora, modalităţile în care pot fi stăpânite.
A educa înseamnă a cunoaşte pe alţii şi a te cunoaşte pe tine (lucru nu
tocmai uşor de realizat), a vedea realist efectul interacţiunii dintre cei doi termeni,
comandantul – subunitatea, educatorul–educatul.
În timpul serviciului militar, comandanţii de subunităţi au de soluţionat
numeroase, şi nu o dată dificile, probleme legate de maturizarea tinerilor veniţi sub
drapel, de pregătirea lor. Lucrul cu un „material uman” adesea eterogen, sub multe
raporturi (studii, profesii, medii de provenienţă etc.) reclamă din partea
educatorului pregătire temeinică, discernământ, gândire creatoare. Să avem în
vedere şi un alt aspect. Cu soldaţii lucrează nemijlocit şi permanent comandanţii de
plutoane, adică ofiţerii tineri, de o vârstă uneori foarte apropiată de cea a ostaşilor,
deci cu o experienţă mai redusă, dar care intră uşor în comunicare cu subordonatul,
îl poate înţelege şi antrena cu întreaga capacitate la soluţionarea problemelor vieţii
ostăşeşti.
Calea sigură care duce la o muncă cu rezultate temeinice, supusă în totalitate
controlului şi corecţiei, cu viziuni largi, este cea care se sprijină trainic pe ştiinţa
contemporană despre om, care izvorăşte dintr–o concepţie materialist–dialectică
despre lume şi societate.

1.1. Importanţa cunoaşterii ştiinţifice a oamenilor

Cunoaşterea ştiinţifică îşi are originea în cea comună, empirică, pe care o

continuă pe un plan superior. În procesul instructiv–educativ, educatorul nu se
poate limita la cunoaşterea comună, deoarece informaţiile dobândite la acest nivel
se menţin la suprafaţă, favorizează inconsecvenţa, lipsa de perspectivă şi de
control, de spirit critic. Fluctuaţiile diferite la unul sau altul din subordonaţi, rămân
208
deseori inexplicabile. Adesea, comandantul „se miră” cum unii subordonaţi, deşi i–
a cunoscut ca „băieţi buni”, comit, totuşi, abateri.
Cunoaşterea comună se realizează repede dar cu rezultate puţin certe în
procesul de educaţie. Cunoaşterea ştiinţifică, dimpotrivă, cere investigaţii
temeinice conduse, în acord cu anumite criterii şi reguli, abordarea unor piste noi,
refacerea drumului parcurs în întregime sau în parte, o dată sau de mai multe ori.
Deci ea este mai grea, mai riguroasă, dar aceasta se finalizează cu rezultate
superioare.
Cunoaşterea ştiinţifică – scop şi produs al practicii social–istorice – face
posibilă abstractizarea, generalizarea, ne ajută să înţelegem caracterul relativ,
provizoriu al concluziilor noastre în fiecare moment, nevoia de a le completa, de a
le rectifica în raport cu evoluţia fiecărui individ, de a forma ipoteze şi a le verifica,
evitând aprecierile absolutizante. Acestei metode îi este proprie dialectica
determinată, spiritul critic, curiozitatea şi creativitatea intelectuală, probitatea
profesională. În felul acesta, ea se constituie cu un proces complex de apropiere a
gândirii şi acţiunii educatorului de subiectul (individul sau colectivul) educaţiei
sale, apropiere ce se realizează în conformitate cu principiile ştiinţei (între care
amintim: al conservării, simplificării, identificării şi universalizării, al economiei, a
informaţiei suficiente) etc.. Cunoaşterea ştiinţifică ţine cont de continua evoluţie a
omului şi a realizărilor sale, ceea ce imprimă un caracter relativ cunoştinţelor
noastre, reclamă cu necesitate continua lor completare. Ea este singura îndreptăţită
să aspire la locul de hegemon în studierea oamenilor, chiar dacă este pretenţioasă,
chiar dacă la ea se ajunge mai greu.
Cunoaşterea subordonaţilor de către comandantul subunităţii
reprezintă o etapă necesară pentru organizarea ştiinţifică a procesului instructiv–
educativ. În îndeplinirea sarcini generale de instruire şi educare, comandantul are
întotdeauna în faţă o realitate umană concretă, ostaşi cu calităţi individuale
distincte, cu o anumită putere de a conştientiza îndatoririle, cu un interes de
cunoaştere variabil, cu deprinderi formate anterior şi care pot fi favorabile sau
nefavorabile activităţii militare. Cu fiecare contingent nou care vine sub arme,
generaţiile tinere au un nivel de cunoaştere diferit, mergând de la absolvenţi de
liceu până la necunoscători de carte. Modul de acţiune al comandantului se poate
adapta pe baza datelor rezultate din cunoaşterea fiecărui militar ca şi a subunităţii.
Altfel nu poate exista certitudinea unor intervenţii educative reuşite, controlabile.
Necesitatea formării unor deprinderi trainice pentru meseria armelor într–un
timp scurt, aduce în prim plan principiul esenţializării instrucţiei şi educaţiei,
crearea unui model de calităţi şi manifestări, indispensabile îndeplinirii unor sarcini
şi misiuni specifice. Realizarea acestor cerinţe este de neconceput fără a şti în ce
stadiu de dezvoltare intelectuală, culturală, se află fiecare subordonat, ce trebuinţe
de formare şi ce posibilităţi de influenţare educativă are el.
Poziţia comandantului în acest proces trebuie să fie neapărat activă. Nu
avem de–a face cu simpla înregistrare a unor fapte şi date, ci intervenţii voite, cu
obiective anticipat stabilite, în care au loc permanente raportări la cerinţele
profesiei, la exigenţele etapei de instrucţie şi înnoirile tehnice, la posibilităţile
diferenţiate ale subordonaţilor. Activismului cunoaşterii îi corespunde cel al
209
acţiunii formative. Comandantul îşi propune să cunoască pentru a putea acţiona
potrivit nevoilor de formare a subordonaţilor şi invers: educându–i, pregătindu-i, el
îi cunoaşte.
Cunoaşterea ştiinţifică presupune descrierea şi explicarea principalelor
procese psihice, a caracteristicilor mediului şi activităţii militare, precum şi a
particularităţilor grupurilor formale şi informale din subunitate.
Acţiunea de cunoaştere are loc din exteriorul sistemului psihic, din afara
individului. Procesele psihice ce se produc în interiorul lui nu pot fi în nici un fel
supuse măsurătorii, ceea ce putem măsura sunt semnalele (adică informaţiile) de
intrare şi cele de ieşire.
Putem cunoaşte datele rezultate din interacţiunea om–mediu într–o situaţie
dată, după cum putem aprecia şi compara acţiunile de răspuns ale fiecăruia. Ce se
întâmplă în interior putem deduce din măsurarea mărimilor de „intrare” şi
compararea lor cu cele de „ieşire”.
Influenţa educativă nu se desfăşoară însă asupra semnalelor de intrare sau
ieşire, ci asupra sistemului psihic interiorizat în organismul uman, adică tocmai
asupra a ceea ce nu putem cunoaşte prin activitate perceptivă. De aici concluzia că
instrucţia şi educaţia, ştiinţific conduse, trebuie să pornească de la premisa că
cel instruit este parte indispensabilă a procesului propriei lui formări.
Calităţile subordonatului se dezvăluie în activităţile de muncă, de educaţie şi
instrucţie, în comportament. Orice comandant de subunitate trebuie să ştie că
pentru a fi recepţionate mesajele sale nu–i suficient ca ele să fie accesibile (sub
raportul limbajului) că pentru a fi transmise şi însuşite, se cer îndeplinite şi condiţii
care nu ţin de el, ci de subordonat, de starea lui, de interes, motivaţie, etc..
Cunoaşterea subordonaţilor, a relaţiilor dintre ei, depăşeşte cadrul strict
psihopedagogic sau sociologic. Ea are şi valenţe socio–culturale şi morale. A
acţiona numai în măsura în care cunoşti, iată o problemă de probitate profesională,
un act de cultură, care angajează nu numai cunoştinţele comandantului într–un
domeniu, ci însuşi modul în care înţelege să–şi exercite profesia, concepţia sa
despre om, despre îndatoriri.
Prin scopurile sale, cunoaşterea obligă la individualizarea intervenţiilor,
la organizarea ştiinţifică a procesului de omogenizare a subunităţilor, de repartizare
a efortului.
Rezultatul cunoaşterii este condiţionat de măsura în care se surprind
caracteristicile unei realităţi, dar mai ales de măsura în care se detaşează tendinţele
principale de evoluţie a acestora, de măsura în care pot fi controlate la un moment
dat.
La desfăşurarea cunoaşterii contribuie mai mulţi factori între care
comandanţii de subunităţi, gradaţii, colectivul de militari.
Comandantul de subunitate are obligaţia să se sprijine pe acest efort de
cunoaştere colectiv, să–l aibă în vedere la organizarea procesului formativ. Trebuie
adăugat că pentru cunoaştere nu există un timp special destinat, ci această
activitate face parte integrantă din procesul instructiv–educativ. De aceea,
categoriile de pregătire, metodele pedagogice aplicate, instrucţia în ansamblul său,
trebuie astfel concepute încât să aibă valoare de cunoaştere intrinsecă. Aceasta
210
îndeamnă la dozarea optimă a raportului informativ–formativ, la sporirea rolului
activ al comandantului şi crearea unui climat participativ în subunitate.
Cunoaşterea subordonaţilor este condiţionată de stadiul atins de comandant
în autocunoaştere, în perceperea de sine a locului pe care–l ocupă în mod real în
dialogul educaţional cu subordonaţii. Dictonul socratic „Cunoaşte–te pe tine
însuţi”, rămâne în deplină actualitate; el indică o necesitate, o cale prin care
ajungem la înţelegerea unor elemente de fond ale fiinţei umane, ale trăirilor ei.

1.2. Forme şi metode de cunoaştere. Clasificări

Cunoaşterea ştiinţifică a subordonaţilor este condiţionată de folosirea

metodelor adecvate. Numim metodă mersul chibzuit al gândirii spre adevăr,
orientat fiind de un scop. Într–o altă formulare, prin metodă înţelegem un
ansamblu organizat de operaţii intelectuale şi motorii, orientat de un scop
precis formulat şi conştient, în vederea obţinerii datelor necesare acţiunii. Faţă
de metodă, procedeul reprezintă un detaliu al acesteia care înlesneşte atingerea
scopului de cunoaştere propus. Fiecare ştiinţă care se ocupă de studiul omului şi al
relaţiilor sale are, în afara unui obiect de studiu şi un sistem adecvat de metode.
Metodele psihopedagogice de cunoaştere a oamenilor ne ajută să investigăm
întreaga viaţă spirituală a subordonaţilor, să ne dăm seama de procesele interioare
(gândire, afectivitate, aspiraţii, voinţă, trebuinţe) în strânsă unitate cu cele legate de
conduita personalităţii (comportamentul, aptitudinile, trăsăturile de caracter).
În aplicarea metodelor trebuie să avem în vedere că oamenii se află într–un
permanent dialog cu ambianţa, ciclul informaţional închizându–se de fiecare dată
pe o treaptă superioară, tocmai datorită rolului activ al omului. Subordonaţii nu
rămân tot timpul aşa cum i–am cunoscut la un moment dat; la ceea ce am ştiut ieri
se adaugă lucruri noi astăzi, iar mâine fiecare va avea ceva deosebit faţă de
prezent.
Aceasta deoarece este provocată de factori diferiţi iar deficienţele de la un
moment dat pot avea mai multe cauze. Ar fi greşit dacă, spre exemplu totul s–ar
pune pe seama lipsei de interes sau a incapacităţii. Nu o dată, se dovedeşte că
însăşi metoda inadecvată folosită de educator constituie cauza unor dificultăţi în
procesul de cunoaştere. Aşa de exemplu, cu un militar timid, introvertit, dacă s–ar
lucra „dur”, atunci există permise ca el să se inhibe şi mai mult, să devină tot mai
reţinut, să apară obstacole şi mai mari în cunoaşterea lui. În acest caz, greutăţile în
educarea lui ar fi de fapt amplificate de folosirea, inadecvată a metodei de lucru.
Dacă în exemplul nostru intervenţia directă a comandantului de subunitate inhibă,
se poate interveni indirect, printr–un comandant de echipaj sau un alt militar. Cu
timpul, când ostaşul s–a obişnuit cu comandantul său, se poate reveni la acţiunea
directă.
Aplicarea unor procedee corecte de influenţare implică, înainte de toate,
metode de cunoaştere ştiinţifice. În legătură cu metodele de cunoaştere se impun
câteva precizări:
a) pentru cunoaşterea subordonaţilor să folosim cât mai multe metode,
întrucât instrumente diferite pun la îndemână informaţii mai cuprinzătoare,
211
înlesnesc comparaţii, relevă elemente semnificative, deci asigură o edificare
profundă asupra subordonaţilor;
b) apelul la metode diferite de cunoaştere trebuie să aibă la bază o
concepţie unică: rezultatele obţinute printr–un procedeu se completează cu cele
realizate prin alt procedeu, cunoaşterea prezentului se subordonează nevoii
surprinderii tendinţelor de evoluţie, modelării viitorului;
c) reţeaua de tehnici, metode de lucru nu rămâne permanent aceeaşi ci
se modifică în funcţie de nevoi, de posibilităţile educatorului, de cerinţele
educatului;
d) înainte de a fi aplicată, orice metodă trebuie să fie însuşită de
educator;
e) aplicarea unei metode de cunoaştere trebuie să aibă în vedere natura
raporturilor interumane instituite în armată;
f) în procesul aplicării, pe măsura modificării, a creşterii oamenilor, se
cer revizuite şi modalităţile de folosire a metodei (spre exemplu o convorbire cu un
militar de ciclul II va avea o altă configuraţie decât cea cu un recrut);
g) aplicarea metodelor indirecte este o cale parţială de cunoaştere care
va trebui să fie întotdeauna completată cu cunoaşterea directă a subordonatului. În
acest context, munca individuală apare ca necesitate pentru o cât mai bună
cunoaştere a personalităţii fiecărui subordonat.
Principalele metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii individului sunt:
convorbirea, observarea, anamneza, interviul, experimentul, testele, interpretarea
examenului psihologic, analiza rezultatelor muncii.
Ele se pot grupa în trei categorii :
a) Metode de cunoaştere prin analiza conduitei şi a activităţii:
- observarea;
- analiza psihologică a procesului de integrare socială;
- analiza psihopedagogică a activităţii şi a realizărilor personale;
- experimentul psihosocial ;
b) Metode de cunoaştere în care se solicită colaborarea persoanei
(subiectului):
- anamneza;
- autobiografia;
- autocaracterizarea;
- convorbirea;
- chestionarul;
- psihanaliza;
- interviul;
c) Metode de cunoaştere prin intermediul grupului social:
- ancheta;
- ancheta socială de asistenţă;
- metoda aprecierii obiective;
- tehnici sociometrice;
- testul sociometric de personalitate.

212
 Aceste metode se pot folosi independent sau combinat, rezultatele lor
putând constitui date de sine sau elemente „de intrare” pentru alte metode sau
procedee.
OBSERVAREA

ANALIZA PSIHOLOGICĂ A
PROCESULUI DE INTEGRARE
SOCIALĂ
1. PRIN ANALIZA
CONDUITEI ŞI
A ACTIVITĂŢII ANALIZA PSIHOPEDAGOGICĂ
A ACTIVITĂŢII ŞI A
REALIZĂRILOR PERSONALE

EXPERIMENTUL PSIHOSOCIAL

ANAMNEZA

AUTOBIOGRAFIA

AUTOCARACTERIZAREA
2. METODE CARE
METODE DE SOLICITĂ
CUNOAŞTERE COLABORAREA CONVORBIREA
SUBIECTULUI
INTERVIUL

CHESTIONARUL

PSIHANALIZA

ANCHETA

ANCHETA SOCIALĂ
DE ASISTENŢĂ

3. PRIN APRECIEREA
INTERMEDIUL OBIECTIVĂ
GRUPULUI
SOCIAL
TEHNICI
SOCIOMETRICE

TESTUL
SOCIOMETRIC DE
PERSONALITATE

METODE DE CUNOAŞTERE
213
 1.3. Metode de cunoaştere folosite în procesul instructiv–educativ
din armată

În cele ce urmează, vă supunem atenţiei metodele cele mai importante şi

cele mai des folosite de către comandantul de subunitate, în munca de cunoaştere a
subordonaţilor.

1.3.1 Metoda observării

Observarea sau observaţia, este o metodă constativă, prin intermediul

căreia se fac descrieri, clasificări, se formulează ipoteze şi se trag unele
concluzii.
Observarea este o metodă pe cât de simplă în aparenţă şi la îndemâna
oricărui, pe atât de eficace, deoarece ea îl surprinde pe om în dinamică, în acţiune,
îl „vede” aşa cum este el în viaţa de fiecare zi, în raporturile fireşti, obişnuite,
neinfluenţate de nimic special pentru actul observării. Din acest punct de vedere,
ea apare ca ceva de neînlocuit.
Observarea ca etapă a cercetării experimentale, constă în urmărirea
sistematică, prin mijlocirea organelor noastre de simţ, a unor fenomene psihologice
cu scopul de a surprinde şi diferenţia esenţialul de neesenţial, legicul de
întâmplător, pozitivul de negativ. O precizare: fenomene psihologice sunt acelea
care se referă la temperamentul militarului, la atitudinile sale – faţă de muncă, de
ceilalţi militari, de şefi (eventual de subordonaţi) – la aptitudinile sale –
intelectuale, artistice, sportive, etc.; – la trebuinţe, pasiuni, etc.; spunem acest lucru
întrucât a observa nu înseamnă numai a percepe, ci şi a pricepe, cu alte cuvinte a
înţelege ce se petrece în psihicul militarului, pentru a–l putea influenţa.
De aceea, observarea trebuie înţeleasă ca un act premeditat, intenţionat,
pentru efectuarea căruia comandantul se pregăteşte.
Observarea psihologică profundă, temeinică, eficace, în afara
cunoştinţelor de psihologie nu se poate realiza.
Observarea nu se limitează la „înregistrarea” unui fapt, ea declanşează
procese de gândire, anumite structuri logice, participă la prelucrarea informaţiei
rezultate din observare, se ajunge la o anumită părere, se formulează o ipoteză,
adică se ajunge la o cunoştinţă nouă sau construcţii noi, pe care putem să le
comunicăm şi altora sub formă de judecată (ipotetică deocamdată).
Există o multitudine de modalităţi de a clasifica observarea; considerăm ca o
primă distincţie cea dintre observarea ocazională şi cea sistematică. Prima are
importanţă deoarece prin repetare creează condiţii pentru cea de–a doua.
Observarea sistematică, aplicată în condiţii de viaţă obişnuită, poate fi făcută
direct, de către educator, sau indirect, cu ajutorul unor mijloace tehnice.
În funcţie de condiţiile în care se efectuează, observarea poate să fie
naturală sau clinică. Spunem că observarea este naturală, când se efectuează în
condiţiile fireşti ale activităţii oamenilor (în vive). Când subordonaţii sunt puşi
într–o anumită ambianţă (în vitro) pentru a rezolva sarcini prestabilite, efectuăm
observarea clinică.
214
 Problemele care se urmăresc în activitatea militarilor sunt, de regulă,
următoarele:
– reacţiile subordonaţilor la sarcinilor instructiv–educative, de muncă,
sport, activităţi culturale, etc. (interes, indiferenţă, înţelegere, motivaţie, etc.);
– cum îşi organizează munca, moduri de acţiune (cu atenţie şi
concentrare, cu impulsivitate, în mod deliberat, cu improvizaţie sau spontan, cu
meticulozitate, curaj, anxietate, iniţiativă sau trebuie impulsionat permanent, etc.);
– cum abordează învăţarea acţiunilor motrice, misiunile, etc. (cu
încredere, cu uşurinţă, dominat sau dominant);
– calitatea şi tipul contactelor umane (agresivitate, încredere, rezervă,
bănuială, deschis, neutru, superficial, cu autocontrol, cu familiarism, etc.);
– modalităţi de exprimare prin cuvânt, mimica, gestica, scris (nivel,
varietate, bogăţie, fineţe, coerenţă, adecvarea tipului de comunicare situaţiilor
problematice);
– cum îşi controlează acţiunile motrice (calm, mişcări controlate,
precipitate, febrilitate, vivacitate, inerţie, abilitate, stângăcie, mişcări naturale
relaxate sau crispate, nefireşti, etc.);
– reacţiile la propriul comportament (autocontrolul), randamentul în
situaţii de succes, autoîncurajarea, autocritica, abandonul, solicitarea ajutorului
colegilor, nevoia de justificare, raţionalizări, (capacitatea de autoperfecţionare);
– preocupări, tendinţe, atitudini, aptitudini dominante, opinii, etc..
Observarea presupune respectarea unor cerinţe care–i sporesc gradul de
obiectivitate şi care atestă că pentru a se putea desfăşura eficient, este nevoie de o
pregătire temeinică şi de efort susţinut.
În primul rând observarea trebuie să se desfăşoare în conformitate cu un
anumit scop şi pe baza unui program de observare (nu neapărat scris şi nu
rigid). Observarea ştiinţifică este declanşată şi menţinută de un interes dominant
(îţi propui să afli ceva) la a cărui realizare concură gândirea comandantului.
Aceasta nu dă un caracter activ şi precizie observaţiei, detaşând–o net de
perceperea obişnuită.
Programul elaborat devine un model intern de acţiune al comandantului,
care trebuie să prevadă şi posibilitatea modificării căilor de acţiune, în funcţie de
situaţiile schimbătoare ce intervin (pe parcursul observării, de datele suplimentare
obţinute prin alte mijloace, de însuşi comportamentul subiectului).
Comandantul nu trebuie să se limiteze numai la a constata că un militar, spre
exemplu, obţine rezultatele slabe la o anumită categorie de pregătire; el trebuie
să–şi explice şi cauzele care determină această stare, să–şi dea seama dacă este
vorba de incapacitate sau nu, de o stare de moment sau persistentă, dacă rezerva
faţă de o anumită disciplină izvorăşte din lipsa de aptitudini pentru ea sau din
reţinerea militarului faţă de cel ce o predă sau alte cauze.
În al doilea rând observarea presupune orientare selectivă în câmpul de
evenimente. Nu–i nevoie şi mai ales nu–i posibil să observăm totul. Nu putem să
ne propunem să observăm, de exemplu caracterul integral al militarului. Dacă vrem
să constatăm ce aptitudini intelectuale are un subordonat, atunci ne vom opri la
ceea ce ne interesează îndeosebi – creativitatea, productivitatea, plasticitatea
215
gândirii – şi îl vom observa în acele împrejurări care–i solicită aceste calităţi, cum
ar fi: şedinţele de învăţare a tehnicii de luptă, exerciţiile de instrucţie tactică, etc..
Desigur nu ne vom limita la obţinerea de informaţii, ci le vom integra în ansamblul
de cunoştinţe asupra celui în cauză şi vom trage concluzii cu privire la dominantele
personalităţii militarului.
Capacitatea selectivă a observatorului, orientarea sa spre probleme majore,
este educabilă şi depinde de cultură, de acuitatea spiritului său de observaţie, de
pasiunea cu care desfăşoară munca de cunoaştere a subordonaţilor.
În al treilea rând, observarea trebuie să fie sistematică şi continuă. Este
contraindicat să se facă generalizări pe baza unui număr redus de date. Acelaşi
aspect trebuie observat de mai multe ori, în situaţii asemănătoare şi mai ales
schimbătoare ale activităţii militare, pentru a se stabili dacă este vorba de o
trăsătură caracteristică sau de una întâmplătoare. Un militar poate fi disciplinat în
prezenţa comandantului şi neascultător în lipsa lui, un gradat poate fi politicos cu
subordonaţii când comandantul este de faţă şi nepoliticos atunci când acesta nu
este prezent. Aceasta însemnă că observarea trebuie să surprindă acelaşi fapt de
mai multe ori, deci să se repete, în situaţii asemănătoare şi diferite. Un număr mare
de observaţii pot să ducă la întărirea unei convingeri dar pot să ceară şi
reconsiderarea sau chiar abandonarea ei. Temeinicia acestor convingeri depinde
mult şi de puterea de receptivitate a observatorului.
În al patrulea rând, observarea trebuie să–l surprindă pe subiect în
ipotezele obişnuite, să detaşeze realul de ceea ce, de multe ori numim impropriu
„banal”. Se întâmplă ca atunci când li se cere să caracterizeze pe subordonaţi, unii
comandanţi să facă apel la situaţii ieşite din comun, necaracteristice, cu un grad
redus de repetabilitate: o lipsă în executarea programului, o abatere de la normele
de disciplină, o neînţelegere avută cu un gradat sau un alt militar, etc. Oricât de
semnificativă ar fi conduita în împrejurările mai nefireşti, nu este admisibil, din
punct de vedere metodologic, să reducem omul numai la aceste aspecte. Nu există
militari numai cu defecte, toţi au şi calităţi. Dacă nu le vedem înseamnă că nu am
reuşit să le descoperim, sau nu au existat împrejurările favorabile afirmării lor,
ceea ce este deopotrivă nefiresc. Exagerarea unor dimensiuni, fie ele negative sau
pozitive, poate duce la construirea unui tablou denaturat, la confundarea
incidentului cu esenţialul.
Atunci când comandantul este prezent, comportamentul oamenilor poate fi
tratat numai ca esenţialmente natural. Intervin însă şi elemente de artificialitate în
acţiunea subordonaţilor, care trebuie depistate şi tratate ca atare; orice om dispune
de numeroase mijloace pentru a–şi masca trăirile adevărate. Se poate demonstra
spre exemplu că, acolo unde comandantul tinde să–şi exercite atributele printr–un
stil autoritar excesiv, intervenţiile sale declanşează energii, formal toată lumea se
grăbeşte să execute, se forţează chiar elementele de atmosferă firească,
regulamentară, dar este discutabil aspectul de fond: este greu de spus în ce măsură
participarea la acţiune este şi motivată, dă satisfacţii fiecăruia. Se ştie că o
disciplină întronată numai prin forţă este şubredă, de cele mai multe ori ea cedează
în faţa greutăţilor, ia alte înfăţişări atunci când factorii de constrângere lipsesc.
Dimpotrivă, observarea va fi mai puţin viciată de „mascări”, dacă comandantul
216
le–a câştigat încrederea subordonaţilor prin fineţea comportamentului, prin tactul
pedagogic, dacă s–a integrat în viaţa subunităţii astfel încât subordonaţii să nu se
simtă stingheriţi atunci când îşi dau seama că fac obiectul atenţiei sale.
În al cincilea rând, subliniem cerinţa – aparent formală a notării aproape
imediat a celor observate, într–o fişă sau direct în carnetul comandantului. Pentru
a păstra cât mai exactă şi nealterată (timpul duce la uitare, la interferenţe şi
distorsiuni), pentru a asigura obiectivitatea, comandantul trebuie să–şi noteze. Un
fapt observat nu trebuie în nici un caz notat a doua sau a treia zi, pentru că atunci
se notează, de fapt, părerea restructurată de propria subiectivitate. Are importanţă
ca observarea să aibă loc în condiţiile unui tonus emotiv obişnuit.

1.3.2. Metoda interviului (convorbirea, chestionarele)

Interviul (convorbirea, chestionarul) este dialogul condus, în scopul

cunoaşterii proceselor şi stărilor psihice, pe baza opiniilor personale, exprimate în
legătură cu fapte şi atitudini din viaţa şi activitatea subordonatului sau a subunităţii.
Metoda interviului are ca obiective subordonarea şi punerea în evidenţă a
opiniilor, atitudinilor, intereselor, motivaţiilor pentru pregătirea în domeniul
profesional.
Prin această metodă se obţin de regulă, relatări subiective, aspecte care cer o
mare parcimonie (zgârcenie, reţinere) şi atenţie în exploatarea datelor astfel
dobândite.
Chestionarele şi interviurile trebuie să aibă foarte precis stabilite obiectivele
cercetării, care să fie apoi traduse în indicatori (întrebări) clar formulaţi.
La formularea întrebărilor trebuie respectate următoarele condiţii:
– să fie relativ scurte, să cuprindă numai acel număr de cuvinte şi
elemente necesare înţelegerii mesajului;
– să fie clare, uşor de înţeles, evitându–se folosirea cuvintelor
„savante” sau a neologismelor cu arie restrânsă de circulaţie;
– să nu permită dubla interpretare, adică, să nu–i permită celui
intervievat să se refere la altceva decât ceea ce ne interesează;
– să fie neutre, fără orientări tendenţioase sau de natură să sugereze
răspunsuri;
– să nu lezeze personalitatea subiectului prin atribuirea de jigniri sau
formularea de bănuieli sau presupuneri;
– să nu conţină elemente inutile scopului, pentru a nu permite
„devierea” de la obiectivul urmărit sau pierderea inutilă de timp.

Clasificarea interviurilor (convorbirilor, anchetelor) după conţinut:

a) anamneza sau metoda biografică prin care cunoaştem date despre

trecutul militarului, evoluţia vieţii sale şi mai ales momentele care au influenţat
viaţa anterioară venirii în armată.
Se studiază:
– mediul în care a trăit militarul:
217
 - starea socială şi materială, ocupaţia părinţilor;
- starea sănătăţii familiei;
- posibilităţile pedagogice ale părinţilor;
- metode şi căi de educaţie în familia militarului;
- atmosfera morală a familiei;
– particularităţile psihice şi fizice ale personalităţii militarului.

b) inventarul de personalitate prin care se determină particularităţile

subiecţilor privind pregătirea şi experienţa de viaţă profesională, aptitudinile,
trăsăturile de caracter şi atitudinile faţă de societate, muncă, faţă de sine şi faţă de
cei din jur.

c) chestionare de atitudine şi chestionare sociometrice în care subiecţii îşi

expun opiniile faţă de anumite aspecte ale activităţii proprii, respectiv
caracterizează relaţiile preferenţiale sau antagonice faţă de microgrupul de care
aparţin (grupă, pluton, companie).

Schema model de interviu (convorbire)

a) Elemente comune:
– gradul, numele şi prenumele, vârsta;
– evoluţia profesională;
– activitatea extraprofesională;
– preocupări cultural–artistice şi sportive;
– traumatisme, accidente suferite;
– situaţia materială;
– stări de reverie;
– temeri şi griji;
– eşecuri, umilinţe;
– legături sentimentale;
– simpatii, antipatii şi impulsuri;
– viaţa sexuală;
– dificultăţi de adaptare;
– concepţia despre lume şi viaţă;
– perspective după trecerea în rezervă.

b) Elemente specifice profesiei (armei)

– cum apreciază personal, cum apreciază părinţii şi cunoscuţii
repartizarea sa pentru a satisface stagiul militar la pompieri;
– cum s–a integrat în colectivul echipajului;
– dacă în faţa unor dificultăţi specifice armei a fost tentat să
abandoneze;
– dacă are performanţe mai bune când execută acţiuni sau activităţi
singur sau în prezenţa colectivului (stimulare, inhibare);

218
 – cum se manifestă la militar simţul datoriei personale, spiritul
colectiv, sentimentul umanitar de dăruire, specific profesiei de pompieri;
– perseverenţa în pregătire, capacitatea de mobilizare, autocontrolul şi
„sângele rece” în situaţii stresante sau cu pericol iminent;
– relaţiile cu colegii, cu comandanţii, cu alte cadre din cazarmă, cu
persoane din afara unităţii; influenţa relaţiilor sentimentale asupra pregătirii sale
militare şi de specialitate;
– dacă are des accidente;
– dacă are preocupări extraprofesionale şi de ce fel, cum şi le
satisface;
– aprecieri cu privire la propriul caracter, ce dominante consideră că îi
sunt proprii;
– ce aprecieri poate face cu privire la propria valoare, dacă este
satisfăcut de nivelul la care îşi îndeplineşte îndatoririle sale militare.

Principalele cerinţe ale interviului (convorbirii)sunt:

– să aibă un scop precis formulat şi concretizat într–un program de

desfăşurare, ştiut de comandant dar nu şi de cel care urmează să fie cunoscut;
– se trece la convorbire (interviu) atunci când comandantul a dobândit
deja încrederea subordonatului, când între ei există un fel de intimitate care să
îngăduie chiar confesiunea;
– să aibă loc în condiţii de acceptare reciprocă a dialogului, pe baza
unei comunităţi motivaţionale şi afective optime, precum şi a unui limbaj comun al
partenerilor;
– să se refere la o problemă selectivă, corespunzătoare scopului
propus;
– să fie reluată sistematic, mărind sau micşorând sfera dialogului, în
funcţie de nevoile de cunoaştere;
– să îmbine scopurile de cunoaştere cu cele de acţiune educativă
prpriu–zise;
– să valorifice noile posibilităţi ce apar pe timpul desfăşurării
dialogului.
Prin respectarea acestor cerinţe, se ajunge ca prin convorbire comandantul şi
subordonatul să se cunoască reciproc, să se stabilească „punţi” afective necesare
comunicării, să devină mai apropiaţi unul de celălalt, sporind în felul acesta
capacitatea de influenţare a comandantului asupra militarului intervievat.

1.3.3 Metoda testelor

Prin această metodă se măsoară nivelul sau gradul de dezvoltare a unor

aptitudini sau a unor însuşiri psihice ale individului în raport cu grupul de indivizi
căruia îi aparţine (echipaj, gardă de intervenţie).

219
 Clasificarea testelor după conţinut se face în:
– teste de inteligenţă generală;
– teste de aptitudini;
– teste (chestionare) de interese;
– teste de personalitate (de procese psihice);
– teste de randament.

Dintre testele folosite în psihodiagnoză, se pot enumera:

– teste de nivel mental sau coeficientul de inteligenţă (Q, I);
– teste pentru o singură funcţie (memorie, atenţie, etc.).
Conţinutul testelor precum şi condiţiile de folosire a datelor rezultate se
alcătuiesc de către specialişti, în urma unor minuţioase experimentări.
Aplicarea unui test se poate face numai asupra unor grupuri care au
caracteristici asemănătoare cu cele ale eşantioanelor utilizate în construirea
testelor.
Spre exemplu, nu putem măsura inteligenţa unor militari diferiţi ca pregătire
(cu liceu, cu studii profesionale), chiar şi ca vârstă, cu acelaşi instrument. Datele
care se obţin sunt nesemnificative dacă nu se respectă această cerinţă. După cum,
tot nesemnificative vor fi rezultatele în situaţia în care subiectul a cunoscut
anterior conţinutul testului.
Mânuirea şi valorificarea rezultatelor pot fi făcute numai de către ofiţeri cu o
pregătire psihopedagogică adecvată. În mâinile unui nepregătit, instrumentul
(testul) produce pagube.

Principalele cerinţe ce trebuie respectate în folosirea testelor

– situaţiile perceptive create să fie standard stabilite şi respectate cu
rigurozitate;
– toţi cei testaţi să primească aceleaşi instrucţiuni în legătură cu modul
de desfăşurare a testării;
– cotarea să se facă pentru toţi în raport cu acelaşi sistem de baremuri,
etalonate de specialişti.
Deoarece reprezintă o metodă pretenţioasă şi costisitoare, testul se foloseşte
pentru sarcini deosebite, apărute în activitatea militară şi de regulă atunci când este
posibilă asistenţa de specialitate.

1.3.4. Metoda experimentală

Experimentul reprezintă modificarea intenţionată a unei stări de fapt,

materializând o ipoteză prealabilă, pentru a constata efectele asupra
ansamblului de studiat.
Prin experiment se întăresc datele obţinute în observare şi se
materializează una din ipotezele prealabil formulate.
Experimentul trebuie să fie compatibil cu cerinţele demnităţii umane. Nu
putem „de dragul” experimentului, să lezăm integritatea corporală sau morală a
subordonaţilor pe care îi instruim. Nu este îngăduit ca, de exemplu, spre a verifica
220
capacitatea de rezistenţă a subordonaţilor, comandantul să le anuleze orele de
odihnă sau de masă, să–i supună unor eforturi care depăşesc prevederile
programului pregătirii de luptă, ale regulamentelor. Pe lângă faptul că se va ajunge
la concluzii eronate, forţate, asemenea practicii pot crea în subunitate o atmosferă
nedorită, în nici un caz prielnică muncii ştiinţifice de cunoaştere.
Pentru ca experimentul să–şi atingă scopul, trebuie respectate câteva
cerinţe:
– stabilirea cu exactitate a condiţiilor iniţiale, obişnuite, care au dus la
anumite rezultate;
– alegerea variabilei care va fi modificată (sau se modifică în
condiţiile acţiunii) şi urmărirea efectelor pe care aceasta le produce asupra
condiţiilor iniţiale;
– repetarea acţiunii în noile condiţii, observând desfăşurarea
evenimentelor ca şi cum ar avea loc în condiţii iniţiale (normale);
– compararea rezultatelor obţinute în condiţii normale cu cele obţinute
în condiţii modificate şi invers şi interpretarea diferenţierilor.
Cel care experimentează trebuie să aibă permanent sub control atât condiţiile
iniţiale, cât şi variabila modificată, numai astfel va reuşi să interpreteze corect
modificările survenite. De cele mai multe ori, asemenea variabile introduse
experimental, conduc la performanţe superioare în cunoaşterea noului în procesul
instructiv–educativ.
În psihologie se pot utiliza două tipuri principale de experiment:
experimentul de laborator şi experimentul natural.

Asupra experimentului de laborator – nu vom insista deoarece aplicarea

lui necesită aparatură şi personal de specialitate. De regulă, el se utilizează în
cazurile în care este necesară o cunoaştere foarte precisă a caracteristicilor psihice
şi a posibilităţilor de lucru ale militarilor, de exemplu la aviatori, tanchişti,
rachetişti.

Experimentul natural – se efectuează în condiţiile vieţii de zi cu zi,

militarii fiind încadraţi în activitatea cu care sunt obişnuiţi (şedinţe de instrucţie,
sport, repaus, etc.), schimbând unele condiţii, dar luând totodată precauţiile
necesare pentru ca modificările introduse să nu altereze reacţiile lor fireşti.
Experimentul natural este o metodă foarte eficace de cunoaştere, care are
următoarele avantaje:
1) comandantul nu trebuie să aştepte ivirea de la sine a manifestării
(acţiunii faptice) militarului, ca în metoda observaţiei, ci provoacă el însuşi apariţia
acesteia;
2) experimentul poate fi repetat, comandantul de subunitate având
astfel posibilitatea să–şi verifice constatările şi concluziile în legătură cu
experimentul realizat.
Experimentul natural poate fi extins nu numai la individ, ci şi asupra
colectivului. De exemplu, perfecţionarea militarilor în vederea aprecierii obiective

221
asupra comportării colectivului subunităţii se realizează prin experimentul natural
pe bază de exerciţii simple. Detaliem în cele ce urmează, acest tip de experiment.
Militarii educaţi să facă aprecieri obiective, pot indica clasificări juste,
obiective şi în cazul aprecierii unor însuşiri psihice care pot fi descrise în esenţa
lor, dar nu pot fi demonstrate sau experimentate în faţa militarilor, uşor şi într–un
timp scurt.
Care este tehnica aprecierii obiective în vederea diagnosticării aptitudinilor
sau trăsăturilor de caracter ale militarilor şi, totodată, pentru perfecţionarea
militarilor în aprecierea obiectivă ?
Fiecare militar are câte o foaie de hârtie şi un creion. Militarii îşi scriu mai
întâi citeţ numele, în partea de sus, indicând totodată data. Vor răspunde apoi în
scris care sunt cei mai buni militari din subunitate, la o anumită însuşire şi care
sunt cei mai slabi. Pentru ca militarii să nu uite pe vreunul dintre colegi, se scrie pe
tablă lista cu numele militarilor subunităţii.
Comandantul de subunitate va lămuri mai întâi militarii, printr–o descriere
amănunţită, asupra însuşirii pe care vrea să o cerceteze şi nu va trece la anchetare
decât după ce se va convinge că toţi militarii sunt bine lămuriţi asupra ei.
Se recomandă să se înceapă ancheta numai cu acele însuşiri la care militarii
pot răspunde mai uşor şi mai precis – de exemplu: aptitudini de trăgător, aptitudini
de gospodar, conştiinciozitate în muncă, spiritul de ordine.
Militarii vor clasifica numai pe primii şi pe ultimii 5 din subunitate pentru
un efectiv al subunităţii de până la 30 militari. În clasificare vor fi luaţi în
considerare şi militarii care lipsesc. Fiecare militar va trebui să se clasifice şi pe el
însuşi, pe rangul pe care crede sincer că merită; printre primii 5, printre ultimii 5
sau printre cei mijlocii.
Comandantul va arăta militarilor folosul pe care–l vor avea de pe urma
acestor cercetări în perfecţionarea lor mai departe; în ceea ce priveşte cunoaşterea
de sine şi a colegilor, precum şi necesitatea acestei cunoaşteri, în special privind
repartiţia acestora pe specialităţi militare.
Într–o şedinţă următoare, comandantul va scrie pe tablă rezultatul general
obţinut pe baza mediei clasificărilor date de întreaga subunitate, pentru ca astfel
militarii, comparând clasificările date prin aprecieri individuale cu clasificarea
medie dată de colectiv, să–şi poată corecta erorile în apreciere şi să se
perfecţioneze astfel mai departe în posibilitatea aprecierii obiective.
Pentru a obţine clasificarea medie, comandantul poate întrebuinţa următorul
procedeu expeditiv. Fiecare militar are în faţă foaia cu clasificările date de el
colegilor, la diferite însuşiri cerute de comandant. Comandantul anunţă una din
însuşirile la care militarii s–au apreciat prin clasificări, de exemplu: „aptitudinea de
trăgător”. Apoi, având apelul subunităţii în faţă, citeşte de pe apel numele primului
militar, de pildă „M.P” şi spune: „acei care au clasificat pe M.P. printre primii 5 la
trageri să ridice mâna”. Comandantul numără câţi militari au ridicat mâna. De
exemplu 10. el scrie pe apel (+10) în dreptul militarului M.P. la rubrica aptitudini
pentru trăgător. Apoi, comandantul spune „acei care l–au clasificat pe M.P. printre
ultimii 5 să ridice mâna”. De exemplu 2. El adaugă pe apel (–2) în dreptul lui M.P.

222
la rubrica aptitudini de trăgător. Deci, la rubrica aptitudini de trăgător, militarul
M.P. a obţinut 10–2=8 puncte.
Comandantul continuă la fel şi cu ceilalţi militari în vederea obţinerii
punctajului pentru clasificare după aptitudinile de trăgător. La sfârşitul şedinţei,
militarii vor preda comandantului foile pe care au făcut aprecierile, pentru ca
acesta să poată face un control al calculelor.
Acest procedeu prezintă avantajul că diagnoza se obţine foarte rapid, iar
autocontrolul militarilor în aprecierea obiectivă este imediat, deci foarte eficace,
deoarece fiecare militar îşi dă seama în ce măsură aprecierile sale corespund sau nu
cu aprecierile întregului colectiv. Acest procedeu mai prezintă avantajul că educă
pe militari să–şi formeze păreri proprii juste şi să aibă curajul răspunderii, deoarece
fiecare militar trebuie să–şi arate în faţa subunităţii părerea sa sinceră asupra
colegilor, precum şi aprecierea asupra însuşirilor proprii.
Şi în desfăşurarea procesului instructiv, în cadrul activităţilor obişnuite ale
militarilor (la şedinţele practice, la aplicaţii, etc.) se pot crea condiţii pentru
experimentul natural. De pildă, concursul cu tematică de specialitate între
subunităţi diferite, permite să se determine (prin apreciere comparativă): spiritul de
colectiv, reacţia de adaptare a colectivului, subunităţii şi a fiecărui militar la situaţii
noi, combativitatea, spontaneitatea, independenţa în gândire, stăpânirea de sine,
etc..
În condiţiile concursului apar o serie de caracteristici ale proceselor
intelectuale şi în ale relaţiei dintre emotivitate şi gândire. Unii militari răspund
corect, cu formulări limpezi, cu idei dezvoltate, etc.. Alţii suferă un proces de
tulburare a gândirii logice, dând răspunsuri confuze. Şi nu de puţine ori aceşti
militari provin dintre cei „buni” în condiţiile desfăşurării normale a activităţilor
subunităţii.
De asemenea, în cadrul concursului, se poate nota gradul de însuşire al
cunoştinţelor, folosirea acestor cunoştinţe în împrejurări noi, calităţile şi structura
raţionamentelor, etc..
Experimentul mai poate consta şi dintr–o complicare sau îngreunare
intenţionată a condiţiilor de lucru ale militarilor.
Iată câteva asemenea experimente naturale:
– îngreunarea bruscă a condiţiilor unei şedinţe de pregătire poate să
procure date asupra curajului militarilor şi voinţei lor; exemplu: autosalvarea de la
etajul trei al turnului de instrucţie, folosind perna de salvare;
– mărirea vitezei de marş pe timpul unei deplasări de câţiva kilometri,
dă posibilitatea aprecierii nivelului rezistenţei fizice;
– micşorarea timpului de tragere (sub barem) la o şedinţă de tragere
furnizează date asupra temeiniciei deprinderilor de trăgător şi asupra mobilităţii
psihice a militarilor (temperamentului lor); de asemenea, micşorarea bruscă a
timpului acordat pentru demontarea sau montarea armamentului, ori la realizarea
unei variante de dispozitiv de luptă, etc.;
– punerea militarilor să povestească ce reprezintă un tablou cu mai
multe figuri de oameni sau de obiecte, etc., procură date asupra tipului explicativ
sau descriptiv de percepţie.
223
 1.3.5. Metoda analizei produselor activităţii

Practica dovedeşte că diferite trăsături ale personalităţii militarilor nu pot fi

cunoscute decât prin anumite metode de cunoaştere.
Astfel, aptitudinile, profunzimea gândirii militarilor, conştiinciozitatea,
atitudinea faţă de muncă, nivelul real de pregătire nu pot fi cunoscute complet
numai prin metoda observaţiei; de exemplu, la mulţi militari emotivitatea şi
slăbiciunea sistemului nervos îi determină ca la răspunsurile orale sau, ori de câte
ori sunt verificaţi, sau atunci când trebuie să–şi exprime părerile în prezenţa unui
colectiv, să nu–şi poată organiza bine răspunsul, având tulburări de gândire, de
exprimare.
Analiza produselor activităţii va completa foarte bine metoda
observaţiei. Lucrările care se studiază pot fi: lucrări executate în ateliere, lucrări
personale de invenţii şi inovaţii, rezultate obţinute la trageri, mânuirea tehnicii,
rezultatele obţinute la aplicaţii, rezultate obţinute în activitatea artistică şi sportivă,
caietele de notiţe, planurile conspecte etc..
Studierea atentă a unor asemenea produse ale activităţii dă comandantului
posibilitatea de „descoperire” a unor aptitudini, de a determina sfere de interese,
înclinaţii ale militarului, etc..
Analiza produselor activităţii trebuie făcută atât din punct de vedere al
fondului (bogăţia şi exactitatea cunoştinţelor, sistematizarea expunerii ideilor,
exprimarea clară a esenţialului ideilor, mulţimea şi profunzimea detaliilor,
rezolvarea justă, regulamentară a problemelor, originalitatea şi valoarea lucrărilor,
etc.), cât şi al formei (acurateţe, ordine, precizie, claritatea în exprimare, etc.).
Unul din avantajele importante pe care le prezintă această metodă îl
constituie faptul că lucrările executate de militar pot fi studiate amănunţit şi
complet, iar la nevoie procesul se poate repeta.

2. FOLOSIREA REZULTATELOR MUNCII DE CUNOAŞTERE ÎN

PROCESUL INSTRUCTIV–EDUCATIV

2.1. Modalităţi de interpretare şi folosire a rezultatelor cunoaşterii în

activitatea militarilor pompieri

Fiecare om reprezintă o personalitate cu drepturi şi îndatoriri sociale

specifice, căreia îi sunt proprii anumite însuşiri şi particularităţi psihice, o
experienţă şi o concepţie proprie despre sine şi despre alţii.
Dacă cunoaştem un om, dacă ştim care sunt posibilităţile sale native şi cu ce
experienţă de viaţă a venit în armată, putem prevedea mai mult sau mai puţin exact
cum trebuie lucrat cu el, în ce funcţie şi sarcină dă rezultate mai bune, ce anume
însuşiri sau trăsături este necesar să–i dezvoltăm sau să–i corectăm.
Cunoaşterea psihologică a subordonaţilor ne dă posibilitatea să selecţionăm
şi să promovăm „omul potrivit, la locul potrivit” pentru a asigura fiecăruia un
maxim de randament în activitatea sa, permiţând în acelaşi timp desfăşurarea cu
224
rezultate superioare a întregului proces al pregătirii de luptă . Datele
şi rezultatele culese prin diferite metode de cunoaştere se consemnează în Carnetul
comandantului de pluton – în fişa individuală a fiecărui militar. Formularul tip
cuprinde, de regulă, rubrici referitoare la data când se face constatarea,
împrejurarea în care s–a constatat şi ce anume s–a constatat şi concluzii periodice
privind trăsăturile de personalitate ale fiecăruia, în funcţie de constatările făcute.
Rezultatele muncii de cunoaştere le putem folosi de regulă, pentru:
– selectarea, pregătirea şi încadrarea servanţilor pe funcţii la maşinile
de luptă;
– selecţionarea şi pregătirea militarilor din ciclul întâi ce urmează a fi
trimişi la şcolile de gradaţi;
– selecţionarea, pregătirea şi numirea militarilor în funcţiile de furier,
sanitar, bucătar şi telefonist–radist;
– pregătirea şi încadrarea ca şofer pe maşinile luptă a militarilor care
au această calificare din viaţa civilă;
– selecţionarea, pregătirea şi menţinerea formei necesare la militarii
din echipele de salvatori;
– încadrarea autospecialelor cu particularităţi deosebite în îndeplinirea
funcţiilor (A.Sp.F.G.I, A.Sp.Jet, etc.);
– selecţionarea şi pregătirea militarilor pentru serviciul de pază a
subunităţii;
– selecţionarea militarilor pentru colectivele cultural–artistice şi
sportive;
– stabilirea şi instruirea militarilor care execută patrule p.s.i.;
– selecţionarea şi numirea militarilor care să execute (fie şi temporar)
activităţi în gospodăria agricolă ajutătoare, etc..
Numai simpla enumerare a direcţiilor în care se pot folosi rezultatele muncii
de cunoaştere, ne dezvăluie faptul că ele au o arie largă de cuprindere şi, folosite
judicios ajută la ridicarea generală a calităţii procesului pregătirii de luptă.
Folosind şi cultivând trăsăturile pozitive de personalitate ale unor militari şi
acţionând pentru diminuarea trăsăturilor negative de personalitate ale altora,
reuşim să ridicăm randamentul cu care sunt folosite energiile nervoase şi fizice ale
subordonaţilor, timpul şi baza materială a subunităţii, în procesul instructiv–
educativ.
Folosind particularităţile psihice ale fiecărui subordonat, comandantul de
subunitate poate acţiona cu tact şi răbdare pentru cultivarea calităţilor şi
diminuarea sau înlăturarea deficienţelor, reuşind în felul acesta să–i modeleze ca
militari destoinici, buni specialişti în mânuirea şi întreţinerea tehnicii şi
armamentului din dotare, caractere integre şi responsabile.

2.2. Importanţa şi utilitatea testelor de cunoaştere

Sistemul tradiţional de verificare a nivelului pregătirii de luptă a militarilor

poate să fie uneori vulnerabil.

225
 Mai întâi este de subliniat hazardul examinărilor, deoarece probele la care
sunt supuşi militarii reprezintă numai un sondaj în domeniul de cunoştinţe şi
deprinderi care trebuie verificate.
Măsurătoarea realizării prin examinările (verificările) tradiţionale nu este
deci validă (nu măsoară realmente ceea ce–şi propune să măsoare), nu este fidelă
(când se repetă examinarea militarul obţine alte rezultate) şi nici omogenă
(problemele la care răspund militarii sunt diferite mai ales la verificările orale).
În al doilea rând se subliniază subiectivitatea măsurătorii performanţelor
atinse de militari. Într–adevăr aceeaşi probă este notată diferit de mulţi dintre
examinatorii la care se apelează pentru verificarea ei.
Fiecare examinator are – în lipsa unor cerinţe standard – criterii personale de
apreciere privind fondul răspunsului, forma lui etc..
Chiar dacă ar exista asemenea cerinţe, fiecare examinator are o „ecuaţie
personală” în notare (este mai mult sau mai puţin sever sau indulgent, dar rareori
obiectiv).
Într–o încercare de a înlătura aceste lipsuri ale verificărilor tradiţionale, se
pot introduce testele didactice (pedagogice sau docimologice).
Testele sunt probe obiective care se notează la fel de orice corector, chiar de
unul străin de materie, fiindcă se compară răspunsurile la probă cu „un model de
corectare” şi subiectivitatea – „ecuaţia personală” – nu se mai poate manifesta.
În acelaşi timp, testele pot cuprinde cunoştinţe din mai multe teme, atâtea
câte sunt necesare pentru a acoperi întreg domeniul care este verificat. Ele sunt
experimentate pe colective de militari şi sunt verificate statistic. Li se elaborează
versiuni de înlocuire, teste paralele pentru ca aplicarea lor să se poată repeta. Cu
ajutorul testelor didactice examinarea se face identic la toate colectivele de militari,
dacă se repetă instrucţiunile de aplicare.
Au fost concepute teste nu numai pentru verificarea cunoştinţelor ci şi a
deprinderilor şi priceperilor.
A fost acumulată însă, atât la noi în ţară cât şi peste hotare, o mai mare
experienţă privind testele pentru verificarea cunoştinţelor, acestea fiind de
neînlocuit.
Testele pentru verificarea deprinderilor presupun – în majoritatea cazurilor
– existenţa unei aparaturi corespunzătoare de măsurare a parametrilor acestora
(viteza de execuţie, volumul lucrării efectuate, cantitatea de energie consumată,
pragul absolut şi diferenţial, calitatea produsului, etc.).
Verificarea prin teste a priceperilor este şi mai grea, în sensul că,
comandantul, pe lângă faptul că va întâmpina greutăţi în stabilirea situaţiilor care
să pretindă aplicarea celor mai potrivite cunoştinţe şi deprinderi, va trebui să
gândească şi asupra modalităţilor de a depista ce cunoştinţe şi deprinderi a folosit
militarul la rezolvarea situaţiei date.
Testele didactice, ca şi probele scrise, au avantajul anonimatului, înlăturând
astfel factorii ce rezultă din contactul comandant–subordonat.
Anonimatul testelor izolează o serie de variabile legate de impresia generală
produsă de examinat asupra examinatorului, atitudinea subiectului, ţinuta,
gesturile, intonaţia, expresia emoţiilor, înfăţişarea fizică.
226
 Avantajul uniformităţii se referă la faptul că toţi militarii au de făcut faţă
aceloraşi sarcini, lucru ce nu se întâmplă la verificarea orală.
Testele fac posibilă o apreciere precisă şi obiectivă, prin elaborarea unor
unităţi de măsură adecvată realităţii de măsurat.
Dacă în examinarea (verificarea) tradiţională mulţi comandanţi se limitează
la compararea subiecţilor între ei, în cazul testelor este posibilă elaborarea unei
scări de apreciere cu valoare generală, militarii fiind măsuraţi cu o unitate fixă,
invariabilă.
Testele îndeplinesc condiţiile probelor standard şi deschid perspective cu
importante repercusiuni sociale.
Testele dezvoltă personalitatea, deoarece o notare obiectivă ajută pe militari
să–şi măsoare propriile forţe, făcând să dispară neîncrederea în verificări şi în
comandant şi să se instaureze un climat favorabil învăţării cunoştinţelor de
specialitate şi militară generală.
Un alt avantaj al testelor este şi acelea că ele permit examinarea completă,
eliminând hazardul legat de un număr limitat de probleme ce se verifică la probele
orale.
Corectarea testelor se face în timp mai scurt şi chiar de nespecialişti, astfel,
uşurând munca de verificare. Corectarea poate fi chiar întreruptă fără a exista
pericolul notării într–o „altă dispoziţie”, al adoptării unui alt „sistem de criterii”
după întrerupere. De asemenea, ele eliberează pe comandant de efortul de energie
reclamat de conştiinţa aprecierii cât mai exacte.
Testele constituie factor de creştere a eficienţei instrucţiei (învăţării),
militarii ştiind că vor fi examinaţi (verificaţi) din întreaga pregătire. Comandantul
are astfel o imagine mai exactă a eficacităţii muncii sale; poate să desprindă mai
uşor ce probleme se cunosc mai bine sau mai puţin bine de un număr mare de
militari şi adeseori poate înţelege şi cauzele pentru care se pot obţine aceste
rezultate.
Ne oprim în continuare şi asupra câtorva dintre dezavantajele testelor. În
primul rând se spune despre teste că, cu ajutorul lor nu s–ar putea aprecia în
măsura necesară aptitudinile, capacitatea militarului de organizarea cunoştinţelor,
de aplicare a lor în practică, originalitatea acestuia, etc.. Testele ar face apel mai
mult la memorie. Critica este valabilă pentru testele care nu pun probleme de
gândire, care nu pretind aplicarea cunoştinţelor, care se adresează numai memoriei
(dacă există astfel de teste, sunt rău întocmite).
Testele ar încuraja metode deficitare de învăţare :
– pregătirea superficială şi rapidă pentru dezbateri sau verificări şi
diminuarea efortului de gândire asupra semnificaţiei, asupra sensului cunoştinţelor,
asupra aplicării lor; această critică este legată de punctul precedent;
– în cazul în care se menţin neschimbate un timp mai îndelungat,
testele devin repede cunoscute şi există pericolul ca militarii să se pregătească
exclusiv pentru a răspunde la ele.
O altă obiecţie priveşte chiar testele cu alegere multiplă care nu ar elimina
întru–totul subiectivitatea examinatorului. Aceasta s–ar manifesta în domeniul

227
formulării problemelor. Fiecare examinator va avea o părere personală privind
volumul de cunoştinţe pe care trebuie să–l aibă militarul, importanţa cunoştinţelor.
Elaborarea testelor ar cere o muncă îndelungată şi necesită o cunoaştere
aprofundată a disciplinei la care se face verificarea, iar multiplicarea lor necesită
timp suplimentar şi consum de hârtie.
Cu toate criticile mai mult sau mai puţin valabile enunţate mai sus, a renunţa
la testele didactice înseamnă a renunţa la modalităţi mai precise, mai exacte de
măsurare a cunoştinţelor şi deprinderilor.
Testele, ca formă de verificare, sunt foarte utile când dorim să stabilim la
militari un inventar informaţional de detaliu. Când este vorba de cunoştinţe mai
complexe, care implică interpretări vaste trebuie să imaginăm probe
corespunzătoare.
Pe lângă acestea, testele nu trebuie să devină probe unice; ele completează
formele de verificare, nu le înlocuiesc.
De altfel, nici testele, indiferent de categoria acestora (de cunoştinţe, de
aptitudini, de deprinderi) şi nici celelalte forme de verificare nu dau dovezi sigure
asupra succeselor viitoare ale militarilor. În spatele unor cunoştinţe sărace
cantitativ sau calitativ se poate ascunde o voinţă puternică, o putere de muncă
inepuizabilă, după cum o aptitudine remarcabilă de înţelegere sau creativitate poate
să nu fie susţinută de motivaţia necesară pentru realizare.
Pentru desăvârşirea unui diagnostic şi pronostic asupra capacităţilor unui
militar, trebuie ca instructorul să surprindă întreaga personalitate a militarului, să
vadă dincolo de aspectul pur intelectual al rezolvării lor.
Nesiguranţa noastră privind activitatea viitoare a unui militar, perspectivele
dezvoltării lui, întrevăzute numai pe baza aptitudinilor sale generale sau speciale,
scade odată cu cunoaşterea caracterului acestuia. Factorul „caracter” ne oferă în
mai mare măsură posibilitatea de a prevedea dacă individul se va abate sau nu de la
cerinţele vieţii ostăşeşti.

228
 CAPITOLUL XII

IMPLICAŢIILE PEDAGOGICE ALE MUNCII

DE FORMARE A GRADAŢILOR

1. ROLUL ŞI LOCUL GRADAŢILOR ÎN ORGANIZAREA ŞI

DESFĂŞURAREA PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV CU
MILITARII ÎN TERMEN

Gradatul are un loc important în munca de educare şi de instruire a

militarilor din subordine, precum şi în întreaga activitate a subunităţii din care face
parte.
Trăind permanent în mijlocul subordonaţilor el este primul şi cel mai
apropiat şef al lor.
El trebuie să dea dovadă de disciplină şi ordine, de comportare exemplară,
să–i înveţe cum să muncească, să îi ajute şi să îi îndrume în organizarea şi
executarea atribuţiunilor de serviciu ce le revin, să le cunoască foarte bine calităţile
psihologice.
Pe timpul desfăşurării procesului pregătirii de luptă, gradaţii conduc
nemijlocit instrucţia individuală a soldaţilor la pregătirea de specialitate; de
asemenea, rolul lor este deosebit de important şi pe timpul desfăşurării şedinţelor
de pregătire militară şi de educaţie fizică, în toate etapele de instrucţie.
Rolul gradatului creşte şi mai mult în afara orelor de instrucţie, atunci când
lipsesc comandanţii, precum şi atunci când execută independent cu militarii din
subordine diferite activităţi: serviciul de pază, patrule p.s.i., activităţi
administrative, lucrul în gospodăria agrozootehnică.
Deosebit de important este însă rolul gradaţilor pe timpul îndeplinirii
misiunilor de intervenţie. Ei constituie ajutoare deosebit de preţioase ale
comandanţilor de subunităţi, pentru îndeplinirea la timp şi în bune condiţiuni a
misiunilor de luptă.
De pregătirea, curajul şi iscusinţa gradaţilor depind într–o mare măsură
folosirea cu eficienţă a tehnicii de luptă din dotare şi a armamentului, aplicarea în
mod creator şi realist a principiilor tactice de ducere a luptei în diferite situaţii,
evitarea accidentărilor, a degradărilor în tehnică şi armament, şi în final, obţinerea
succesului.
Pentru îndeplinirea în bune condiţiuni a sarcinilor ce decurg din rolul ce le
revine, gradaţii trebuie să depună o muncă continuă de pregătire personală,
pentru completarea cunoştinţelor, pentru îmbunătăţirea comportării în orice
împrejurare, pentru cunoaşterea ştiinţifică a soldaţilor pe care îi comandă.
În orice situaţie, în cazarmă, în afara cazărmii, la instrucţie sau la intervenţii,
gradatul trebuie să se comporte în aşa fel încât să constituie exemplu pozitiv şi să
poată spune oricând militarilor din subordinea sa: „Faceţi ca mine!”.

229
 Relaţiile gradaţilor cu soldaţii au o importanţă deosebită întrucât ele pot
influenţa, în ansamblu, dinamica proceselor de grup şi rezultatele tinerilor militari
la instrucţie.
Pentru soldat are o mare importanţă natura relaţiilor pe care le stabileşte,
încă de la început, cu comandantul său nemijlocit. Gradatul are un rol însemnat în
procesul de integrare a tânărului militar în viaţa subunităţii. Prin atitudinea faţă de
noul venit în subunitate, gradatul contribuie la formarea unei impresii reale de
simpatie, înţelegere şi cooperare. Această atitudine creează ambianţa psihică
propice dezvoltării şi manifestării nestingherite a tuturor disponibilităţilor
militarilor.
Echipajul este colectivul uman în care soldaţii trăiesc şi se instruiesc zi de zi,
îşi perfecţionează deprinderile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele. Gradatul este acela
care întreţine în colectivul său o permanentă atmosferă de întrecere între militari.
La aceasta concură şi calitatea gradatului de a fi un bun „gospodar” al timpului de
instrucţie. Fiind pildă şi în valorificarea la maximum a fiecărui minut de instrucţie,
el va obişnui militarii cu disciplina riguroasă a muncii.
Un gradat capabil trebuie să ştie să coordoneze folosirea bazei materiale,
astfel încât să asigure utilizarea ei integrală, să imprime fiecărui militar din
subordine deprinderea de a avea în permanenţă grijă faţă de bunurile din dotare, să
fie în măsură să dea un sfat când i–l cere subordonatul.
Pentru ca gradaţii să–şi poată îndeplini aceste atribuţiuni, un rol însemnat
revine comandantului de subunitate care, avându–i nemijlocit în subordine, le
orientează şi îndrumă permanent activitatea, îi formează şi le creează condiţiile
necesare pentru a aplica în practică cunoştinţele şi deprinderile dobândite în şcoala
de gradaţi.

2. IMPLICAŢIILE PEDAGOGICE ALE MUNCII DE FORMARE A

GRADAŢILOR

În conformitate cu reglementările în vigoare în subunităţile de pompieri,

funcţiile de comandanţi de echipaje pot fi încadrate cu militari angajaţi pe bază de
contract sau cu militari în termen pregătiţi în şcolile de gradaţi.
Pentru ambele categorii de militari, dar mai ales pentru a doua categorie –
comandanţii de echipaje pregătiţi în şcolile de gradaţi – începerea instrucţiei cu un
nou contingent de tineri, constituie un moment plin de neprevăzut, pentru a cărui
rezolvare gradaţii simt nevoia de a fi ajutaţi de către comandanţii de subunităţi.
Odată întorşi în subunităţi de la şcoala de comandanţi de echipaje, gradaţii
simt nevoia, în noua calitate pe care o au – de comandanţi – să fie ajutaţi pentru a–
şi îndeplini în bune condiţii sarcinile şi îndatoririle ce le revin.
Cu această ocazie, în viaţa lor ostăşească se petrece o transformare
însemnată : din soldaţi executanţi, ei au devenit comandanţi, revenindu–le
misiunea de a instrui şi educa pe alţii. Ei simt acum răspunderea funcţiei în care au
fost numiţi, sunt hotărâţi şi dornici să–şi îndeplinească atribuţiunile, însă nu ştiu pe
deplin cum să acţioneze în toate împrejurările.
230
 Ca la orice început de activitate, au frământări, incertitudini, întrebări la care
însă nu au găsit răspunsul. Din acest moment ei încearcă simţăminte noi, dovedesc
uneori stângăcie, nu au suficient format tonul de comandă, îşi caută cuvintele
pentru a explica o problemă sau alta în faţa subordonaţilor, unele insuccese îi pun
pe gânduri.
Perioada de acomodare cu noul rol are o însemnătate deosebită pentru
dezvoltarea viitoare a gradaţilor. În ce măsură vor lucra bine, aceasta depinde nu
numai de cele învăţate în şcoală, ci şi de îndrumarea şi sprijinul primite din partea
comandanţilor de subunităţi, încă de la început.
Preluarea de către gradaţi a atribuţiunilor de comandanţi de echipaje,
intrarea lor în rol, coincide cu venirea în subunitate a unui nou contingent.
Pentru comandantul de subunitate, venirea unui nou contingent înseamnă un
început şi în munca cu gradaţii.
Observarea atentă a modului de comportare şi acţiune a gradaţilor, îndeosebi
în perioada iniţială a activităţii lor de comandă, ne oferă constatări utile pentru
munca de cunoaştere.
Din dorinţa de a se impune încă de la început, de a impresiona, unii gradaţi
au o atitudine distantă, rigidă, fac observaţiile cu tonul ridicat. Alţii, dimpotrivă,
convinşi că militarii din ciclul întâi trebuie „luaţi mai uşor”, la început promovează
relaţii ambigue, lipsite de exigenţă şi fermitate. Văzând că nu obţin rezultatele
scontate pe această cale, unii trec brusc la atitudini diametral opuse, care nu pot
decât să–i deruteze pe tinerii militari. În această situaţie, intervenţia comandatului
de subunitate este mai necesară ca oricând. Atitudinea comandantului va
influenţa hotărâtor şi conduita gradaţilor, va da tonul în privinţa raporturilor
interumane din subunitate, va avea efecte şi asupra opiniei colective, a criteriilor de
apreciere ce vor fi acceptate, promovate în judecarea faptelor.
Munca cu gradaţii nu trebuie să se rezume la a li se atrage mereu atenţia
asupra atribuţiunilor ce le revin, la explicarea modului cum trebuie organizată şi
condusă o şedinţă de instrucţie. Greşită este şi mentalitatea unor comandanţi
potrivit căreia, odată cu tinerii militari au ajuns gradaţi nu mai au „probleme”, ca
atare li se adresează frecvent expresia : „...descurcă–te, eşti gradat!”. Se greşeşte şi
atunci când li se pun în faţă gradaţilor expresii de avertizare: „aveţi grijă”, „vedeţi
ce faceţi”, „băgaţi de seamă”. Acestea au un efect contrariu celui scontat : îl
timorează, le „taie” elanul şi iniţiativa în căutarea de soluţii pentru rezolvarea
sarcinilor.
Intervenţiile comandantului au ca scop să facă din gradaţi educatori,
exemple de conştiinciozitate, corectitudine, respect. Pentru o intervenţie corectă,
comandantul arată gradaţilor de ce se procedează într–un anume fel şi nu în altul,
ce scopuri educative se urmăresc în cadrul fiecărei şedinţe de instrucţie, care sunt
cele mai adecvate mijloace pentru a le realiza.
Sub raport educativ, se recomandă ca gradaţilor să li se ceară părerea
asupra unor chestiuni privitoare la echipajul pe care îl comandă, să se
analizeze cum se desfăşoară activităţile în cadrul unor şedinţe, solicitându–le
să facă aprecieri, să reţină anumite concluzii. Experienţa arată că această

231
metodologie de lucru dă satisfacţie reală gradaţilor, că ei se simt coparticipanţi nu
numai la execuţie, ci şi la elaborarea unor măsuri în cadrul subunităţii.
Comandantul de subunitate, în această perioadă de început, trebuie să
dovedească o înţelegere mai mare ca oricând; la el comandanţii de echipaje să
poată găsi în orice moment sfatul şi îndrumările cuvenite, răspunsul la problemele
practice pe care trebuie să le rezolve. Explicaţiile clare, în detaliu, a ceea ce trebuie
să facă gradatul într–o problemă sau alta, ridicată de instruirea şi educarea
soldaţilor, sunt cerinţe de prim ordin ce se impun a fi cunoscute şi respectate de
către comandant. De modul cum comandantul va şti să lucreze încă din primele
zile cu gradaţii săi, va depinde dăruirea acestora în muncă, eficienţa
activităţii lor.
Urmărind să formeze şi să desăvârşească la gradaţi calităţile de instructor şi
educator, comandantul de subunitate trebuie să–i îndrume cu grijă pentru a–i
deprinde să aplice în întreaga lor activitate prevederile regulamentelor
militare, a–i feri de tendinţa de a trata „de sus” pe subordonaţii lor sau de a trece
cu vederea lipsurile manifestate de militari, să–i ajute să–şi formeze un stil de
muncă prin care să–şi afirme autoritatea, fermitate, exigenţa, comportarea
exemplară în toate împrejurările. Aceste calităţi de comandant nu se formează
de la sine. Noul gradat nu a ieşit şi nici nu va putea ieşi din şcoală pe deplin format
ca instructor. De aici continua muncă susţinută de cunoaştere, şi pe această bază,
de creştere a gradatului de către comandantul de subunitate. Urmărind atent
comportamentul gradaţilor în diferite situaţii, comandantul de subunitate va
avea şi informaţiile necesare pentru intervenţii educative adecvate.
Comandantul trebuie să observe la timp ce greutăţi întâmpină gradaţii, ce
lipsuri manifestă, pentru a le înlătura şi în acelaşi timp pentru a le stimula
calităţile, iniţiativa, responsabilitatea, exigenţa, punctualitatea, etc.
Deoarece gradaţii sunt cei care, mai ales în etapa instrucţiei individului,
lucrează nemijlocit cu fiecare soldat, comandantul de subunitate va acorda
atenţia cuvenită pregătirii temeinice a fiecărei şedinţe de instrucţie, înarmării
gradaţilor cu formele şi metodele eficiente de instruire a militarilor. Studiul
aplicativ şi pregătirea programului, vor căpăta în acest context un caracter cât mai
concret; gradaţii trebuie să ştie precis ce au de făcut şi cum trebuie să procedeze la
fiecare categorie de pregătire.
Îndrumarea atentă a gradaţilor nu înseamnă tutelare sau substituie.
Experienţa demonstrează că dau rezultate în acest sens, analizeze scurte pe care
le face comandantul cu gradaţii a începerea pregătirii programului, prilej cu
care, evidenţiindu–se ceea ce a fost pozitiv în activitatea lor, se fac recomandări
pentru remedierea neajunsurilor, se stimulează astfel interesul fiecărui gradat de a
prezenta cât mai bine la fiecare şedinţă de instrucţie.
În activitatea educativă de formare a servantului, un rol deosebit îl are
exemplul personal al gradatului. Mai mult ca la orice alt nivel, aici dobândeşte o
mare importanţă principiul „faceţi ca mine”. Chiar dacă gradatul nu rosteşte de
fiecare dată, cu voce tare îndemnul amintit, faptele sale nu pot fi şi nu trebuie să fie
altele decât ale comandantului, care, prin însăşi funcţia sa, este obligat să fie
exemplu în tot ceea ce întreprinde. De altfel, la toate categoriile de pregătire, nu se
232
începe învăţarea sau antrenamentul, până nu se demonstrează mişcarea de
către gradaţi. Iată de ce este necesar efortul comandantului de subunitate de a
asigura pregătirea gradaţilor şi menţinerea antrenamentului, corectitudinii, vigorii,
şi preciziei mişcărilor lor. Antrenamentul gradaţilor trebuie executat la toate
disciplinele de pregătire, inclusiv la instrucţia tragerii şi trageri. Obţinerea de
rezultate foarte bune constituie suportul autorităţii gradatului şi prin aceasta
indicaţiile şi sfaturile lui capătă greutatea faptelor.
Trebuie remarcată şi influenţa pe care o exercită asupra subordonaţilor
modul cum gradaţii se prezintă la educaţia patriotică, militară şi cetăţenească. La
dezbateri, gradaţii participă împreună cu soldaţii, care au astfel posibilitatea să
vadă nemijlocit gradul de pregătire a comandanţilor de echipaje, capacitatea şi
maturitatea lor în înţelegerea vieţii social–economice a ţării, a evenimentelor
interne şi internaţionale. O bună pregătire din acest punct de vedere duce la
sporirea prestigiului gradaţilor în faţa subordonaţilor, după cum neajunsurile
în pregătire le diminuează autoritatea, puterea de influenţare.
Exemplul personal al gradatului trebuie asigurat la toate activităţile
deoarece, militarii sunt tentaţi să imite exemplul gradatului, făcând acest lucru cu
discernământ, gândit şi motivat. Nu întâmplător se spune „Aşa cum este
comandantul, aşa sunt şi subordonaţii” sau „subunitatea este oglinda
comandantului”. De aceea, comandantul de subunitate va urmări permanent şi
va interveni când este cazul pentru ca gradaţii să constituie exemple, modele
de urmat, prin rezultatele muncii şi prin conduită, pentru militarii din
subordine.
Practica din subunităţi evidenţiază cerinţa de a se reflecta mai mult şi
asupra modului cum comandantul de subunitate foloseşte drepturile
regulamentare de a recompensa şi sancţiona pe gradaţi.
Recunoaşterea la dimensiunile reale a muncii depuse de aceştia, exercită o
influenţă pozitivă asupra hotărârii lor de a se dedica cu şi mai mult avânt activităţii
de instruire şi educare a subordonaţilor.
Unii comandanţi folosesc aceleaşi metode de muncă atât cu gradaţii cât şi
cu soldaţii, ceea ce nu este stimulator pentru gradaţi şi nu–i ajută în a–şi exercita
efectiv rolul pe care–l au. Prin stilul său de muncă cu gradaţii, comandantul de
subunitate trebuie să cultive la aceştia mândria pentru funcţia lor, încrederea
în forţele proprii, simţul răspunderii.
Un aspect important al muncii de formare a gradaţilor este şi acela al
corectării greşelilor pe care le fac aceştia pe timpul procesului de instruire. Este
total neindicat ca observaţiile la adresa gradaţilor să fie făcute în faţa soldaţilor şi
mai ales cu o atitudine critică. Asemenea practici îi pun într–o situaţie neplăcută în
faţa subordonaţilor, le scade prestigiul şi autoritatea, dau prilejul soldaţilor să–i
„discute” pe comandanţii de echipaje, creează stări şi tendinţe de insubordonare
din partea soldaţilor. Şi mai dăunătoare sunt apostrofările, ironizarea sau jignirea
gradaţilor; cel mai adesea acestea se transformă în practici care sunt preluate şi
aplicate şi de gradaţi în activitatea de instruire şi educare a militarilor.
O pârghie importantă în formarea gradaţilor o constituie şi urmărirea
modului cum aceştia fac uz de drepturile regulamentare privind
233
recompensarea şi sancţionarea subordonaţilor. Neexercitarea drepturilor pe
care le au comandanţii de echipaje, lipsa de preocupare a unor comandanţi de a
urmări cum folosesc gradaţii aceste drepturi, fac ca aceştia să nu recompenseze pe
militarii merituoşi şi să nu sancţioneze pe cei care comit abateri. Această stare de
lucruri duce la demobilizare, la scăderea motivaţiei pentru militarii disciplinaţi şi
conştiincioşi, la scăderea opiniei colective şi la încurajarea faptelor şi activităţilor
neregulamentare. Gradaţii să fie permanent învăţaţi să manifeste exigenţă faţă
de muncă şi comportarea subordonaţilor, să stimuleze pe cei buni şi merituoşi
şi să sancţioneze pe cei care se abat de la cerinţele vieţii ostăşeşti; să fie ajutaţi
să înţeleagă efectul mobilizator al unei mulţumiri ca şi efectul dezaprobator şi
educativ al unei mustrări.
Sub raport educativ, se recomandă pentru comandantul de subunitate să
ţină cont şi să solicite părerile gradaţilor din subordine, atunci când urmează
să recompenseze sau să sancţioneze pe militarii din echipajele lor.
Gradaţii sunt permanent cu subordonaţii, având posibilitatea să–i cunoască
multilateral. Dar pentru a realiza acest lucru, comandantul de pluton le va
orienta activitatea şi în acest sens, învăţându–i cum să–şi cunoască
subordonaţii, ce să ştie despre ei, cum să lucreze cu fiecare în funcţie de
particularităţile psihice ale militarilor, cum să influenţeze pozitiv
comportamentul individual şi colectiv al acestora.
Practicile neregulamentare din partea gradaţilor afectează unitatea
colectivului, deteriorează relaţiile interumane, caracterul lor etic. Jignirea
subordonaţilor, bruscarea lor, folosirea instrucţiei disciplinare, viciază grav starea
de spirit din subunitate, dau naştere la atitudini refractare, creează resentimente
greu de înlăturat, precum şi o imagine deformată asupra rolului gradatului. Se
impune ca o necesitate, evitarea ameninţărilor, şi în genere, atitudinea şi
termenii care ar putea constitui o lezare a demnităţii personale a celui sau
celor cărora li se vorbeşte. În urma unor astfel de momente, interlocutorul este
obligat – dar nu convins – ceea ce în mod sigur duce la o scădere a motivaţiei.
„Iritarea” duce la apariţia la subordonaţi a fenomenului de teamă şi de scădere a
respectului faţă de comandanţi. Comandantul de subunitate trebuie să vegheze
ca gradaţii să fie exigenţi dar principiali, corecţi, drepţi.
Se impune, de asemenea, ca gradaţii să manifeste o unitate de exigenţă
faţă de subordonaţi. Dacă unii trec uşor cu vederea peste anumite stări de lucruri,
iar alţii manifestă severitate excesivă fără a fi suficient edificaţi asupra adevăratei
situaţii, se produc nedumeriri şi stări de confuzie în rândul militarilor. În loc să–şi
formeze convingerea că trebuie să se comporte aşa cum cer regulamentele, militarii
vor căuta să–şi schimbe conduita după felul de a fi al unui gradat sau al altuia,
împrejurări care au efecte negative asupra ordinii interioare şi asupra educaţiei
militarilor.
Gradaţii vor fi îndrumaţi, în acelaşi timp, să se preocupe de stare
sănătăţii şi de igiena personală a subordonaţilor. Comandantul de subunitate
trebuie să curme practicile unor gradaţi care nu respectă timpul prevăzut prin
programul orar pentru igiena personală a militarilor, folosindu–l în scopul de a face
ordine interioară „exemplară” în dormitoare, spălătoare sau în alte încăperi, sau
234
alte activităţi neprevăzute în program. Se cere combătută şi atitudinea unor gradaţi
de a suspecta şi de a–i eticheta pe militarii care cer consultaţie medială, cum că se
prefac, că nu ar fi bolnavi. Dacă mai sunt şi cazuri când încrederea este înşelată,
când apar şi bolnavi închipuiţi, nu trebuie să se facă din aceasta o regulă.
Comandantul de subunitate trebuie să–şi formeze în aşa fel gradaţii
încât aceştia să aibă faţă de el, întotdeauna, o atitudine loială, sinceră, să nu–i
ascundă nimic din ceea ce se petrece în subunitate în lipsa sa, să raporteze
atunci când ei înşişi nu pot rezolva sarcinile de serviciu sau greutăţile şi
doleanţele subordonaţilor.

3. PREGĂTIREA ŞI FOMRARE AGRADAŢILOR DIN

SUBUNITĂŢILE DE POMPIERI

3.1 Criterii de selecţie a militarilor pentru şcolile de gradaţi

Dacă rolul comandantului de echipaj în subunitate este complex – date fiind

diversele solicitări pe care le incumbă instruirea şi educarea nemijlocită a soldaţilor
– se înţelege că asemenea atribuţii pot fi îndeplinite corespunzător de acei militari
care întrunesc – alături de un nivel de pregătire generală şi de specialitate, cel puţin
mediu – şi o serie de calităţi moral–volitive.
La selecţia viitorilor gradaţi se cer avute în vedere o serie de calităţi, printre
care amintim:
– pasiunea pentru muncă, capacitatea de muncă, măsura în care posedă şi
foloseşte energia intelectuală şi fizică (atât ca efort intelectual şi fizic la instrucţie
cât şi în cadrul activităţilor administrativ–gospodăreşti). Unii comandanţi
selectează şi pregătesc ca gradaţi pe cei cărora le place doar să comande,
argumentând : „nu îi place lui să execute, dar când îl pui să comande, este spirt!”.
Asemenea gradaţi, neştiind cu ce efort se execută o activitate sau alta vor fi lipsiţi
de capacităţi umane, vor deveni impulsivi şi chiar brutali în activitatea de instruire
şi educare, le va lipsi puterea de convingere prin exemplul personal, vor avea în
faţa subordonaţilor o autoritate impusă, nu dobândită;
- responsabilitatea pentru îndeplinirea sarcinilor, calitate care se
manifestă mai ales în activităţile pe care gradatul le execută independent sau cu
grupa pe care o comandă, fără supravegherea comandantului sau altui şef sau
superior;
- spiritul colectiv, de întrajutorare – este necesar atât în relaţiile cu
militarii din echipaj cât şi cu ceilalţi gradaţi;
- aptitudinea de a mobiliza oamenii, de a obţine încrederea şi adeziunea
lor la acţiunile întreprinse, de a descoperi la subordonaţi trăsăturile pozitive şi a le
valorifica corespunzător;
- puterea de judecată, memoria, aptitudinile de a înregistra informaţiile
şi de a le putea utiliza corespunzător la nevoie;
- capacitatea de exprimare orală, vocabular corespunzător, atât pe
timpul şedinţelor de pregătire cât şi în afara acestora;
235
 - aptitudinea de a–şi organiza propria activitate şi pe a altora, absolut
necesară în cadrul procesului instructiv–educativ;
- posibilităţi de adaptare, puterea de a se acomoda la cerinţele vieţii
ostăşeşti.
Se procedează greşit atunci când se iau în considerare criterii unilaterale,
preferându–se fie militari cu studii liceale, chiar dacă din alte puncte de vedere nu
corespund, fie cei proveniţi din mediul rural pe motiv că sunt, de regulă, buni
executanţi. Nici înfăţişarea fizică, tonul de comandă bun pe care îl au, priceperea
de a se face plăcut şi util (citeşte, cei care umblă cu „periuţa”), nu pot fi criterii
suficiente, deşi sunt şi ele necesare.
O selectare riguroasă presupune din partea comandanţilor – care se ocupă
nemijlocit de această problemă – aprecierea militarilor sub toate laturile,
luându–se în calcul cât mai multe criterii.
O atenţie deosebită se cere a fi acordată la selecţie trăsăturilor de
caracter ale militarilor. Cunoaşterea acestor trăsături care se exprimă în
activitatea şi atitudinile omului în mod stabil şi permanent, ne îngăduie să putem
vedea cu suficientă siguranţă conduita individuală în anumite situaţii date sau care
se pot întâlni.
Nici opţiunea militarului pentru a deveni gradat nu poate fi trecută cu
vederea. Dintre doi militari apţi a fi trimişi la şcoala de gradaţi este preferabil să ne
oprim asupra celui care îşi exprimă adeziunea pentru aceasta, deoarece interesul
faţă de activitate este vital pentru satisfacţia şi randamentul muncii.
În aceeaşi măsură se recomandă ca funcţiile de comandanţi de echipaje să fie
încredinţate unor militari care, pe lângă o bună pregătire militară şi de specialitate,
ştiu să menţină buna dispoziţie în subunitate. „Serioşii”, crispaţii, suspicioşii,
pesimiştii, ironicii, răutăcioşii, invidioşii, capricioşii şi alţii cu acest gen de
trăsături mai mult sau mai puţin predominante nu obţin, de regulă, rezultate bune în
conducerea altora.
Subliniem că selecţia trebuie să se raporteze la cerinţele ce se pun în faţa
celor investiţi cu atributele instruirii şi educării soldaţilor. Nu selecţionăm anumiţi
militari pentru că „sunt mai buni”, în general, decât alţii, ci pentru că sunt mai buni
într–un anumit scop, adică oferă premise sigure că pot răspunde la exigenţele
pretinse de şcoală şi apoi de activitatea de instruire şi educare din subunităţile de
pompieri.
Luarea în considerare a acestor criterii, presupune observarea militarilor încă
din primele zile după încorporarea în subunităţi, pentru a putea discerne în ce
măsură însuşirile menţionate sunt prezente la un nivel care să faciliteze formarea
celor selecţionaţi potrivit atribuţiunilor lor viitoare de gradaţi.

3.2. Pregătirea şi formarea comandanţilor de echipaje în şcolile de

gradaţi

Pregătirea viitorilor gradaţi se realizează în şcoli organizate de unităţile de

pompieri, de regulă, în subunitatea care are cei mai buni instructori şi dispune de
baza materială necesară.
236
 Structura organizatorică a pregătirii gradaţilor este prevăzută în Dispoziţiile
Comandantului Corpului Pompierilor Militari.
Pe timpul şcolii vor trebui realizate următoarele obiective:
- formarea deprinderilor elevilor pentru a deveni foarte buni executanţi
ai mişcărilor şi exerciţiilor la instrucţia de specialitate, militară şi la educaţia fizică;
- însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor metodice
necesare organizării şi conducerii şedinţelor de instruire a militarilor;
- executarea cu rezultate foarte bune a tragerilor cu armamentul din
înzestrare şi mişcărilor la instrucţia de front;
- cunoaşterea foarte bună şi aplicarea în orice împrejurare a
prevederilor regulamentelor militare generale.
- dezvoltarea şi perfecţionarea deprinderilor formate la instrucţia de
specialitate, militară şi la educaţia fizică;
- formarea elevilor ca foarte buni comandanţi de echipaje, capabili să
folosească metodele şi procedeele de instruire a recruţilor şi grupelor, să conducă
cu pricepere echipele de salvatori în toate acţiunile de intervenţie;
- însuşirea cunoştinţelor şi formarea aptitudinilor necesare pentru a
deveni foarte buni educatori ai subordonaţilor, pe care să–i înveţe şi să–i determine
să se comporte astfel încât să–şi îndeplinească cu cinste şi demnitate cerinţele
jurământului militar;
- formarea deprinderilor necesare organizării şi conducerii activităţilor
cultural–artistice şi sportive;
- însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor necesare executării
cu pricepere şi întocmai a îndatoririlor sergentului de serviciu pe companie şi
comandantului gărzii de pază.
Pentru perfecţionarea cunoştinţelor viitorilor comandanţi de echipaje, zilnic
între orele 08,00–08,30 se va executa studiul aplicativ şi pregătirea programului la
temele prevăzute a se desfăşura în ziua respectivă. Între orele 14,30–15,00 elevii
din şcolile de gradaţi execută întreţinerea tehnicii de luptă şi a armamentului.
Pe timpul şcolii, elevii vor fi încadraţi pe maşini de luptă asigurând
îndeplinirea misiunilor ce revin subunităţii respective în raionul de
responsabilitate.
Elevii din şcolile de comandanţi de grupe vor executa serviciul de pază,
conform reglementărilor în vigoare.

4. ACTIVITATEA DE PREGĂTIRE A ŞEFILOR DE ECHIPAJE

DUPĂ TERMINAREA ŞCOLII DE GRADAŢI

După terminarea şcolii, gradaţii se înapoiază în subunitatea care i–a

selecţionat şi trimis în şcoală.
Pregătirea şi perfecţionarea gradaţilor în vederea conducerii cu rezultate
foarte bune a procesului de instruire şi educare a militarilor se va desfăşura în
subunităţi sub conducerea locţiitorului comandantului de subunitate şi
comandanţilor gărzilor de intervenţie.
237
 În acest sens, se vor desfăşura urătoarele activităţi:
- studiul aplicativ şi pregătirea programului, în fiecare zi cu durata de
până la 30 min., sub conducerea comandanţilor gărzilor de intervenţie, la temele ce
sunt planificate în programul zilei respective;
- instructaje metodice lunare, executate în ultima zi de vineri a lunii,
sub conducerea comandantului de subunitate la una dintre cele mai importante
teme di programul lunii viitoare;
- convocări metodice cu durata de 3 – 4 zile înaintea începerii etapei I
de instrucţie şi de două zile înaintea începerii etapei II de instrucţie, conduse de un
ofiţer din comandamentul unităţii.

Îndrumaţi şi orientaţi permanent pentru a–şi îndeplini cu responsabilitate

atribuţiile regulamentare, gradaţii se dovedesc ajutoare preţioase ale ofiţerilor în
munca de instruire şi educare a militarilor. Comandanţii de subunităţi trebuie să
acţioneze pe linia pregătirii continue a gradaţilor din subordine, să le perfecţioneze
deprinderile metodice, de comandă, să le ridice autoritatea în faţa subordonaţilor
stimulându–i în munca lor. Acţionând astfel, îi ajută pe gradaţi să–şi sporească
contribuţia la formarea ostăşească a tinerilor veniţi să–şi satisfacă stagiul militar, la
menţinerea în fiecare subunitate a unui climat optim de muncă, contribuind la
afirmarea plenară a colectivului în ansamblul său.

238
 CAPITOLUL XIII

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

INSTRUCTIV–EDUCATIV DIN ARMATĂ

1. NOŢIUNI GENERALE. DEFINIŢII

Procesul pregătirii de luptă a militarilor în termen este o activitate complexă,

organizată şi desfăşurată în unităţile şi subunităţile de pompieri.
Volumul de cunoştinţe şi sistemul de priceperi şi deprinderi pentru fiecare
an de instrucţie, sistematizat în planul pregătirii de luptă, este împărţit pe categorii
de pregătire, pe discipline iar acestea pe teme şi şedinţe.
Şedinţa este o unitate organică a procesului de instrucţie, cea mai mică
diviziune de conţinut şi de timp a acestuia. Ea nu are o structură metodică proprie,
în fiecare şedinţă desfăşurându–se una din formele de organizare a procesului de
instruire stabilită prin programul pregătirii de luptă.
Forma de organizare a pregătirii de luptă este o activitate de instruire cu o
durată variabilă şi o structură generală specifică, prin care comandantul de
subunitate realizează predominant o anumită sarcină didactică fundamentală
(principală), folosind metode şi procedee metodice corespunzătoare. Mai pe scurt
formulată, definiţia formei de organizare a procesului instructiv este „.. realizarea
metodică a unei sarcini didactice într–un anumit timp, prin mijloace şi condiţii
potrivite”.
Durata de desfăşurare a unei forme de organizare a procesului pregătirii de
luptă este variabilă în funcţie de complexitatea şi volumul conţinutului temei, de
obiectivele didactice care trebuie realizate şi de nivelul general de dezvoltare şi
pregătire a militarilor, dar nu mai mică de o oră sau mai mare de şase ore.
Structura unei forme de organizare a procesului de instrucţie este
organizarea ei interioară, o anumită succesiune de etape (părţi componente,
verigi, elemente) ale activităţii didactice respective. Structura trebuie să asigure
realizarea obiectivului didactic propus. Orice formă de organizare a procesului de
instrucţie are o anumită structură generală, ale cărei etape principale sunt destinate
îndeplinirii obiectivului didactic fundamental, corespunzător formei respective.
Majoritatea timpului afectat pentru desfăşurarea unei forme de organizare a
procesului de instrucţie este folosit pentru realizarea acestui obiectiv didactic
fundamental.
Procesul pregătirii de luptă este un sistem închegat de forme de organizare a
instrucţiei, fiecare din acestea având ca scop principal realizarea unui obiectiv
didactic fundamental.
Procesul de pregătire de luptă a fost împărţit în şedinţe, în cadrul fiecărei
şedinţe desfăşurându–se o anumită formă de organizare a instrucţiei, din
necesitatea de a realiza în cele mai bune condiţii pedagogice sarcinile didactice,
care sunt etape ale procesului de cunoaştere a realităţii, mai precis etape ale

239
procesului de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor
specifice profesiei de pompieri.

2. CLASIFICAREA FORMELOR DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE INSTRUCŢIE

Criteriul clasificării formelor de organizare a instrucţiei îl constituie

sarcina didactică fundamentală, care se realizează prin fiecare dintre aceste
forme
Datorită faptului că sarcinile didactice fundamentale se împletesc strâns, se
întrepătrund, în desfăşurarea procesului pregătirii de luptă nu găsim forme de
organizare a acestuia prin care să se vizeze îndeplinirea numai a uneia dintre aceste
sarcini.
Fiecare formă de organizare a instrucţiei îndeplineşte mai multe sarcini
didactice, dar una dintre ele este ridicată pe primul plan, constituie obiectivul
didactic fundamental, dominant al şedinţei respective.
Formele actuale de organizare a procesului instructiv–educativ şi
obiectivele didactice dominante pe care le realizează fiecare dintre ele sunt
următoarele:
- lecţia, pentru comunicarea cunoştinţelor noi şi înţelegerea lor de către
militar;
- dezbaterea (seminarul), pentru repetarea cunoştinţelor, în condiţii
variate, în vederea consolidării adâncirii şi sistematizării lor;
- şedinţa practică (exerciţiul practic), pentru formarea la militari a
priceperilor şi deprinderilor precum şi pentru menţinerea şi
perfecţionarea deprinderilor;
- aplicaţia, pentru formarea la militari a priceperilor şi deprinderilor
necesare îndeplinirii misiunilor ce revin unităţilor şi subunităţilor de
pompieri;
- verificarea, pentru cunoaşterea şi aprecierea nivelului de însuşire de
către militari a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor,
într–o perioadă a activităţii de pregătire stabilită prin ordin.
În subunităţile de pompieri se mai folosesc ca forme complementare
(ajutătoare):
– studiul aplicativ şi pregătirea programului zilnic, instructajul metodic şi
convocarea metodică, pentru pregătirea în mod deosebit a gradaţilor şi
instructorilor:
– antrenamentul (repetarea unor şedinţe care s–au executat anterior), studiul
individual şi studiul aplicativ, pentru pregătirea militarilor în termen.
Formele de organizare a pregătirii de luptă nu sunt fixe, imuabile.
Lecţia, de exemplu, şi anume lecţia citită în faţa unui auditoriu, a apărut pe
la jumătatea evului mediu. Astăzi acest tip de lecţie este pe cale de dispariţie. În
prezent apar forme noi de organizare a pregătirii de luptă. În subunităţile de
pompieri, studiul individual, mai ales la educaţie patriotică, este o formă de
240
organizare a instruirii: este condusă, are un obiectiv didactic determinat, o durată
stabilită prin program, o structură anumită, aceeaşi pentru toţi militarii subunităţii.
Cauza apariţiei unor noi forme de organizare a instruirii o constituie apariţia
(constatarea) necesităţii unei noi sarcini didactice fundamentale.
Fiecare formă de organizare a pregătirii îndeplineşte, pe lângă sarcina
didactică fundamentală şi alte sarcini didactice, de importanţă mai redusă.
De exemplu, la o şedinţă practică, pe lângă formarea prin exersare a
priceperilor şi deprinderilor noi (obiectivul didactic), se realizează şi consolidarea
prin aplicarea în practică a cunoştinţelor anterioare şi totodată verificarea nivelului
de formare a priceperilor şi deprinderilor pe care se sprijină învăţarea mişcărilor şi
acţiunilor noi.
În desfăşurarea unei lecţii (la educaţia patriotică, militară şi cetăţenească) nu
se dobândesc numai cunoştinţe noi (obiectivul didactic dominant), ci se realizează
şi consolidarea şi sistematizarea, prin repetarea cunoştinţelor anterioare, verificarea
însuşirii cunoştinţelor anterioare (verificare curentă), etc..
Existenţa mai multor sarcini didactice dominante în cadrul aceleiaşi forme,
produce uneori confuzie în determinarea formelor de organizare a instruirii, ceea
ce poate avea ca urmare desfăşurarea necorespunzătoare a uneia sau alteia dintre
ele şi în consecinţă nerealizarea obiectivului didactic dominant.
Criteriul cel mai sigur de determinare a unei forme de organizare a
instruirii este acela al timpului destinat pentru îndeplinirea sarcinii didactice
fundamentale. Sarcina pentru care se foloseşte majoritatea timpului alocat, ne
indică forma de organizare a procesului pregătirii de luptă.
Aproape fiecare formă de organizare a instruirii are mai multe tipuri.
Apariţia unor tipuri diferite ale formelor de organizare a instruirii a fost
determinată de faptul că, obiectivul didactic dominant al fiecăruia dintre aceste
forme impune o realizare metodică diferită (structură şi metode sau procedee
metodice deosebite), în raport cu complexitatea conţinutului tematic al şedinţelor,
cu diferitele etape sau cerinţe ale procesului însuşirii cunoştinţelor sau ale
procesului de formare a deprinderilor şi cu nivelul de dezvoltare şi de pregătire a
militarilor.
Cunoaşterea obiectelor (armament, tehnică de luptă, aparate, etc.), se face
mai ales pe cale intuitivă, ceea ce impune ca în lecţiile care au acest scop, să se
folosească drept metode de instruire descrierea şi acolo unde este cazul,
demontarea şi montarea obiectului (armament, accesorii, aparate, etc.). Structura
unei astfel de lecţii este diferită, mult mai simplă decât aceea a unei lecţii
obişnuite, cu mai puţine verigi, cu o varietate metodică mai redusă. Aceasta a
determinat apariţia unui tip diferit de lecţie – lecţia de cunoaştere a materialului.
Uneori, este posibil să se realizeze însuşirea cunoştinţelor noi prin muncă
independentă, pe cale experimentală (un mod mai eficient de cunoaştere a
realităţii) ceea ce impune o realizare diferită de cea a lecţiei obişnuite şi determină
folosirea unui alt tip de lecţie – lecţia de laborator. Scopul didactic dominant în
ambele tipuri de lecţie, mai sus menţionate, este însuşirea cunoştinţelor noi, deci
forma de organizare a pregătirii de luptă va fi în ambele cazuri aceeaşi, cea
corespunzătoare acestui scop, adică lecţia.
241
 Etapele procesului formării deprinderilor impune, de asemenea, realizări
metodice diferite: pentru învăţarea unei mişcări (acţiuni) se foloseşte o metodă
complexă cuprinzând, de exemplu, demonstrarea mişcării, demonstrarea pe părţi
însoţită de explicaţii, execuţie de probă, exersarea pe părţi a mişcării, exersarea
întrunită, etc., iar pentru fixarea deprinderii, perfecţionarea şi menţinerea ei, o
structură mai simplă, constând din anunţarea acţiunii care trebuie executată şi a
timpului afectat, urmată de exersarea mişcării sau executarea antrenamentului de
către militari. Aceste realizări metodice diferite constituie cauza apariţiei a trei
tipuri de şedinţe practice: de învăţare, de antrenament şi combinate.
Necesitatea unei gradaţii în complicarea condiţiilor de organizare şi de
conducere a activităţilor practice impune, de asemenea, realizări metodice diferite
şi deci tipuri diferite de aplicaţii.
Astfel, se organizează şi se desfăşoară aplicaţii de învăţământ şi
operative, aplicaţii care se execută ziua, aplicaţii de noapte, etc.

3. CONDIŢIILE DIDACTICE GENERALE PE CARE TREBUIE SĂ

LE ÎNDEPLINEASCĂ ORICE ŞEDINŢĂ DE INSTRUIRE

a) Orice şedinţă trebuie considerată ca verigă a unui sistem

După cum cunoaştem, programul pregătirii de luptă cuprinde o serie de

discipline, fiecare disciplină fiind împărţită în teme şi şedinţe.
Prin predarea unei discipline se urmăreşte îndeplinirea unui obiectiv general
de pregătire (pe un ciclu de instrucţie) care se realizează treptat prin predarea
temelor şi a şedinţelor disciplinei respective. Pentru aceasta este necesar ca la
fiecare temă şi şedinţă să se prevadă în program toate formele de organizare a
instruirii şi tipurile acestora, necesare pentru îndeplinirea obiectivelor didactice ale
temei şi şedinţelor ce se desfăşoară.
Aceasta înseamnă să se ţină seama de etapele procesului de însuşire a
cunoştinţelor sau de formare a deprinderilor, care trebuie neapărat realizate pentru
asigurarea îndeplinirii obiectivului dominant şi să se prevadă în programul de
instrucţie, pentru fiecare temă, sistemul de forme de organizare a instruirii, prin
care se vor realiza toate aceste etape în desfăşurarea procesului instructiv–educativ.
De exemplu, pentru însuşirea unui anumit capitol de cunoştinţe – cunoscând
că etapele procesului însuşirii cunoştinţelor sunt perceperea, înţelegerea,
memorarea şi învăţarea aplicării în practică – sistemul de forme de organizare a
instruirii prin care se vor realiza aceste etape poate fi alcătuit din:
– lecţii în cadrul cărora se realizează de obicei perceperea, înţelegerea şi
memorarea parţială a cunoştinţelor (prin repetarea în condiţii variate; în combinaţii
noi se formează legături temporare mai numeroase între cunoştinţe) şi se învaţă
aplicarea lor în practică (exerciţii şi probleme);
– dezbateri (seminarii) recapitulative prin care memorarea se adânceşte, se
formează legături temporare între sisteme de cunoştinţe şi continuă învăţarea
aplicării în practică;
242
 – şedinţe practice de învăţare a unor acţiuni, a unor procedee de acţiune, a
unor activităţi prin care se adânceşte învăţarea aplicării în practică a cunoştinţelor.
Pentru formarea unor deprinderi, ţinând seama de etapele procesului
respectiv, sistemul formelor de organizare a instruirii pentru realizarea acesteia
poate cuprinde:
– una sau mai multe şedinţe practice de învăţare în care se realizează
cunoaşterea şi înţelegerea mişcării sau acţiunii (formarea reprezentării, învăţarea ei
pe părţi şi eventual întrunit);
– câteva şedinţe practice de antrenament sau şedinţe practice combinate,
în cadrul cărora mişcarea (acţiunea) respectivă este exersată de atâtea ori cât este
necesar, pentru a fi transformată în deprindere.
Durata unei etape de instrucţie se măsoară printr–un anumit număr de ore,
care se repartizează pe discipline iar în cadrul acestora pe teme de şedinţe. Această
repartiţie trebuie să se facă ţinând seama de:
– volumul şi complexitatea cunoştinţelor, de multitudinea şi complexitatea
deprinderilor ce trebuie formate;
– timpul necesar pentru realizarea în condiţii bune a fiecărei etape a
procesului de însuşire a cunoştinţelor şi a procesului de formare a deprinderilor;
– baza materială de care se dispune şi de alte condiţii la care ne vom referii
în continuare.
Spre exemplu, formarea deprinderilor de lucru în colectiv la o temă de
instrucţie de specialitate a echipajului, nu se poate realiza într–un singur exerciţiu
de 2–4 ore; deci, pentru tema respectivă, când obiectivul didactic este formarea
acestei deprinderi, trebuie să se efectueze un număr mai mare de ore care să
permită executarea mai multor exerciţii eşalonate la intervale optime; în 2–4 ore
executate neîntrerupt, acţiunile echipajului de pompieri se pot învăţa (se formează
priceperile) dar nu pot fi transformate în deprinderi.
Între formele de organizare a instruirii, folosite în sistem pentru realizarea
unui obiectiv parţial de pregătire, trebuie să existe o corelaţie strânsă, bazată pe
eficacitatea fiecăruia în realizarea sarcinilor didactice fundamentale (etapelor
proceselor de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor).
La întocmirea planificării, trebuie să se realizeze o eşalonare la intervale
corespunzătoare a şedinţelor în care se urmăreşte formarea şi perfecţionarea
(menţinerea) aceleiaşi deprinderi sau repetarea aceloraşi cunoştinţe.
În desfăşurarea instruirii, comandanţii de subunităţi trebuie să organizeze
predarea pe întregul sistem de forme de organizare a pregătirii de luptă, stabilite
pentru realizarea unui obiectiv parţial de instrucţie.
Procedând astfel, pot asigura o repartiţie judicioasă a sarcinilor instructiv–
educative în cadrul diferitelor forme de organizare a pregătirii de luptă, pot stabili
cu mai multă precizie obiectivele didactice concrete ale fiecărei şedinţe, pot face o
alegere potrivită a metodelor şi procedeelor metodice pe care le vor folosi în cadrul
diferitelor şedinţe.
Principala preocupare a comandanţilor în organizarea pregătirii, pe sisteme
de şedinţe, în vederea îndeplinirii unui obiectiv parţial de instrucţie, trebuie să fie

243
asigurarea condiţiilor necesare pentru realizarea completă a tuturor etapelor
proceselor de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor.
Asigurarea timpului şi a mijloacelor necesare pentru realizarea înţelegerii
cunoştinţelor şi în special a repetării cunoştinţelor esenţiale de câteva ori în condiţii
variate şi a învăţării aplicării lor în practică, în mai multe şedinţe consecutive şi în
cadrul lucrărilor efectuate independent în orele de studiu aplicativ (la gradaţi) se
dovedeşte foarte necesar.
De asemenea, este necesară realizarea în şedinţe practice succesive,
eşalonate la intervale optime a unui număr suficient de exersări ale aceleiaşi
mişcări, în scopul transformării ei în deprindere. Comandantul de subunitate,
cunoscând numărul mediu de exersări necesare pentru a transforma o mişcare
(acţiune) în deprindere, o poate eşalona judicios în mai multe şedinţe practice de
învăţare şi antrenament, precizând pentru fiecare şedinţă numărul de exersări care
trebuie realizat.
Este bine ca ofiţerii comandanţi de subunităţi să aibă întocmit un plan al
repetării cunoştinţelor esenţiale şi al antrenamentelor pentru menţinerea
deprinderilor formate (se poate întocmi chiar pentru durata unui an de instrucţie).
Deoarece tematica pregătirii de specialitate, militară şi fizică nu precizează
aceste repetări ale cunoştinţelor şi perfecţionări ale deprinderilor, planificarea lor
revine subunităţilor; fiecare comandant de subunitate trebuie să fie convins, că
realizarea acestei repetări constituie una din condiţiile succesului în pregătire,
fiindcă, atât cunoştinţele cât şi deprinderile, sunt legături temporare la nivelul
psihicului, care se bătătoresc, devin cu atât mai trainice, mai stabile cu cât sunt mai
mult repetate.
Tot în cadrul desfăşurării instruirii, comandanţii de subunităţi trebuie să
verifice şi să cunoască concret şi precis, nivelul de pregătire al militarilor, măsura
în care au realizat fiecare etapă a procesului de însuşire a cunoştinţelor (dacă
majoritatea au înţeles problemele esenţiale, cât de trainic le–au memorat, cât ştiu să
le aplicare, etc.) şi fiecare etapă a procesului de formare a deprinderilor (ce greşeli
individuale sau generale mai există, baremul atins de către majoritatea militarilor,
etc.), pentru fiecare şedinţă următoare să continue procesul instructiv de unde a
rămas. Obiectivele, conţinutul şi metodica fiecărei şedinţe trebuie să fie stabilite
ţinând seama de ceea ce s–a realizat concret în pregătirea militarilor la disciplina
respectivă şi la cele înrudite, în şedinţele desfăşurate anterior.
Cu alte cuvinte, comandantul de subunitate nu trebuie să organizeze şi să
desfăşoare o şedinţă, preocupându–se numai de cuprinderea în structura ei a
conţinutului programului şi de parcurgerea oricum a acestui conţinut, ci ţinând
seama de ceea ce a realizat în instruirea şi educarea militarilor în şedinţelor
precedente şi de obligaţia de a îndeplini obiectivul concret al şedinţei pe care o
pregăteşte.

b) Fiecare şedinţă trebuie să aibă un obiectiv precis determinat un

obiectiv concret al ei, care să însemne un anumit proces în instruirea şi
educarea militarilor.

244
 Pregătirea unei şedinţe începe cu stabilirea obiectivului şi de claritatea şi
justeţea lui depinde, în primul rând, dacă i se dă acesteia o structură şi o orientare
educativă corespunzătoare. Prin urmare, eficienţa şedinţei este asigurată de
claritatea obiectivului concret al ei.
Obiectivul concret al şedinţei trebuie să stabilească ceea ce îşi propune
comandantul să îndeplinească în şedinţa respectivă, ce progrese în însuşirea
cunoştinţelor şi în formarea deprinderilor intenţionează să realizeze. Bineînţeles,
aceste progrese sunt adaptate la conţinutul şedinţei prevăzute în programul de
instrucţie.
La stabilirea obiectivului şedinţei, comandantul de subunitate trebuie să ţină
seama de o serie de factori care–l condiţionează:
– obiectivul didactic dominant al formei de organizare a instruirii, prevăzut
în planul de pregătire pentru şedinţa respectivă (comunicarea de cunoştinţe dacă
este lecţie, consolidarea lor şi învăţarea aplicării în practică dacă este dezbatere;
formarea unei deprinderi dacă este şedinţă practică). Obiectivul concret al şedinţei
trebuie să se încadreze în obiectivul didactic dominant al formei de organizare a
instruirii indicate în program, să–l realizeze integral sau parţial;
– locul şedinţei respective în sistemul de şedinţe planificat pentru predarea
temei sau capitolului de cunoştinţe (dacă este prima şedinţă în cadrul temei sau una
din conţinutul ei; dacă este o şedinţă practică de învăţare sau de antrenament şi a
câta este, etc.);
– subiectul şi conţinutul şedinţei prevăzute în programul de instrucţie.
Complexitatea subiectului şi a problemelor de învăţat, volumul
cunoştinţelor, numărul şi complexitatea acţiunilor sau a mişcărilor de învăţat, au o
mare influenţă asupra obiectivului concret al şedinţei. Dacă este vorba de o lecţie
cu conţinut complex şi amplu, comandantul îşi propune să realizeze doar
înţelegerea şi memorarea parţială a acestora (în funcţie şi de timpul de care
dispune). Dacă numărul problemelor de învăţat nu este prea mare şi nici deosebit
de complex, obiectivul poate cuprinde şi învăţarea aplicării în practică a
cunoştinţelor – sau cel puţin a celor esenţiale – ceea ce înseamnă că în structura
lecţiei vor fi introduse şi exerciţii aplicative;
– timpul afectat prin program pentru desfăşurarea şedinţei poate îngădui
explicarea mai dezvoltată a cunoştinţelor, punerea mai multor întrebări pentru
fixarea cunoştinţelor, mai multe exerciţii aplicative, sau dimpotrivă, dacă este mai
scurt, obligă pe comandant să restrângă predarea problemelor esenţiale, să reducă
numărul problemelor care se dezbat, etc.;
– locul stabilit pentru desfăşurarea şedinţei poate influenţa obiectivul, prin
avantajele sau dezavantajele pe care le prezintă pentru desfăşurarea cu învăţăminte
mai bogate şi pentru organizarea mai bună a şedinţei (dacă este în afara cazărmii
micşorează mult timpul la dispoziţie);
– nivelul real de pregătire a militarilor poate permite realizarea unui obiectiv
concret, mai ridicat din punct de vedere calitativ, dacă nivelul lor este
corespunzător etapei de instruire respective, sau, poate împiedica atingerea
obiectivului minim necesar, dacă majoritatea militarilor au lipsuri, goluri în
pregătire;
245
 – baza materială şi gradaţii (şefii de ateliere) de care se dispune pot influenţa
obiectivul concret al şedinţei, în special la şedinţele practice şi aplicaţii.
Aşadar, obiectivul concret al şedinţei trebuie să exprime ceea ce îşi propune
comandantul să realizeze, ca etape ale proceselor de însuşire a cunoştinţelor şi de
formare a deprinderilor, aplicate la conţinutul şedinţei prevăzut în program şi
ţinând cont de condiţiile concrete în care se va desfăşura şedinţa.
Eficacitatea unei şedinţe este determinată de măsura în care se
realizează obiectivul concret al ei, bineînţeles acest obiectiv fiind stabilit la
cotele maxim–realizabile, în condiţiile şedinţei.

c) Conţinutul predării, metodele şi procedeele metodice să se aleagă

judicios, pentru fiecare şedinţă, pentru fiecare parte a ei.

În funcţie de obiectivul şedinţei şi ţinând cont de toţi factorii care intervin în

determinarea acestuia – trataţi mai sus – precum şi pe baza studierii bibliografiei,
comandantul stabileşte cu precizie pentru fiecare parte a şedinţei problemele care
trebuie însuşite.
În stabilirea volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite în fiecare parte a
şedinţei, comandantul trebuie să aleagă pe cele mai importante, mai semnificative
şi mai necesare pentru înţelegerea esenţei subiectului şedinţei şi să evite
supraîncărcarea cu detalii a predării.
Cunoştinţele, exerciţiile aplicative, situaţiile tactice, sarcina principală de
formare a priceperii sau deprinderilor, etc., trebuie stabilite astfel încât, să nu
depăşească puterea de înţelegere şi de lucru a militarilor, dar în mod obligatoriu să
le solicite eforturi noi, un anumit grad de încordare a funcţiilor psihice de
cunoaştere (memoria, gândirea, imaginaţia, atenţia) şi să reprezinte o treaptă mai
înaltă în instruirea şi educarea lor.
În structura organizatorică a şedinţei trebuie cuprins întreg conţinutul
tematic din Tematica pregătirii de specialitate, militare şi fizice, completat cu
problemele cele mai noi apărute în lucrări de specialitate şi militare. Se pot adăuga
şi probleme parcurse la alte şedinţe şi care nu au fost suficient însuşite (în
repetare).
În funcţie de conţinutul fiecărei părţi a şedinţei şi de obiectivul didactic
specific acesteia, comandantul trebuie să aleagă metodele cele mai adecvate,
pentru a înlesni însuşirea de către militari a conţinutului. Se recomandă folosirea
mai ales a metodelor şi procedeelor care dau caracter practic instruirii, îi activează
pe militari, urmărind să realizeze varietatea metodică necesară menţinerii unei
atenţii voluntare şi postvoluntare permanente.

d) Asigurarea eficacităţii şedinţei prin modul de organizare şi

desfăşurare a ei

Pentru a asigura eficacitatea şedinţei, comandantul trebuie să o organizeze în

cele mai mici detalii.

246
 Asigurarea unei organizări şi desfăşurări corespunzătoare a şedinţei
presupune din partea comandantului să răspundă la următoarele întrebări: ce se
execută ? cum se execută ? cu cine execută ? cu ce? unde? cât timp? ce măsuri de
siguranţă şi protecţie se impun?
Răspunsurile se materializează în:
– stabilirea unei structuri corespunzătoare în funcţie de obiectivul şi
conţinutul şedinţei;
– repartizarea justă a timpului pe etapele acestei structuri;
– organizarea lucrului militarilor pentru a permite lucrul intens al fiecăruia
pe toată durata şedinţei;
– pregătirea anterioară temeinică a comandantului şi a gradaţilor (şefilor de
ateliere);
– asigurarea materială completă a şedinţei;
– întocmirea la timp şi în condiţiuni cât mai bune a programului zilnic de
instrucţie.
Structura unei forme de organizare a procesului pregătirii de luptă are un
caracter variabil în anumite limite.
Limitele sunt determinate de faptul că orice structură se subordonează
obiectivului didactic dominant, celorlalte obiective didactice ale formelor
respective de organizare precum şi obiectivului concret al şedinţei.
În stabilirea structurii şi în realizarea ei se manifestă capacitatea creatoare a
comandantului de subunitate.
Stabilirea structurii se face pe baza obiectivului concret al şedinţei şi analizei
condiţiilor concrete în care trebuie să se desfăşoare aceasta. Pe baza acestei
analize comandantul adaugă unele etape, suprimă altele, repartizează timpul în
etape după importanţa mai mare sau mai mică a fiecăreia în funcţie de condiţiile
concrete etc., având drept criteriu de bază realizarea în cele mai bune condiţiuni a
obiectului de instruire stabilit.
Analiza temeinică a condiţiilor concrete va duce întotdeauna la stabilirea
unei structuri diferite, într–o oarecare măsură, sau la adaptarea la aceste condiţii a
structurii generale a formei de organizare a instruirii folosite, ceea ce exclude
şablonismul, formalismul, dar în acelaşi timp face să se evite arbitrariul,
superficialitatea, ignorarea temeiurilor logice, care obligă pe comandanţi să adopte
o anumită structură – cea mai potrivită – pentru realizarea obiectivelor didactice
urmărite.
Desfăşurarea cu succes a unei şedinţe este condiţionată în mare măsură de
antrenarea întregii subunităţi în realizarea obiectivelor instructive şi educative
urmărite, de trezire a interesului militarilor pentru aceste obiective.
Comandantul trebuie să menţină concentrată atenţia tuturor militarilor
asupra celor predate, să creeze o atmosferă generală de muncă, să–i motiveze şi
activizeze permanent.
Interesul şi atenţia întregului obiectiv, vor influenţa activitatea fiecărui
militar. Totuşi, comandantul trebuie să se preocupe şi de stimularea activităţii
individuale când constată că este necesar şi să realizeze în toate împrejurările

247
favorabile cerinţele muncii individuale de însuşire şi educare a militarilor prin
verificări curente, controlul exersării, observarea modului de execuţie, etc..
Fiecare comandant de subunitate, trebuie să înţeleagă faptul că, numai
cunoscând şi aplicând corect noţiunile despre formele de organizare a procesului
instructiv–educativ şi condiţiile didactice ale şedinţelor, va putea organiza şi
desfăşura temeinic, în mod ştiinţific, pregătirea de luptă a militarilor din subordine.

4. L E C Ţ I A – FORMĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

INSTRUIRE

4.1 Generalităţi

În societatea contemporană, întregul învăţământ se structurează în raport cu

idealul educativ al formării unor personalităţi integrate activ în procesul de
programare, dirijare şi realizare a progresului social.
Investit cu responsabilităţi şi funcţiuni în continuă creştere şi diversificare,
învăţământul militar trebuie să găsească şi să aplice soluţii complete şi unitare,
verificate prin prisma unui sistem multilateral de criterii (pedagogice, psihologice,
sociologice, etc.).
Amploarea, intensitatea şi complexitatea problemelor ce stau în faţa
învăţământului militar, respectiv în faţa instituţiilor militare de învăţământ
superior, implică tot atâtea soluţii şi forme de organizare, corespunzătoare scopului
pentru care acestea funcţionează.
Sistemul de cunoştinţe însuşite, priceperi şi deprinderi formate în facultate
trebuie să cuprindă esenţa a tot ceea ce este necesar să cunoască şi să facă
ofiţerul în funcţia pentru care se pregăteşte.
Facultatea trebuie să asigure studentului o pregătire complexă, multilaterală,
să–l dezvolte din punct de vedere intelectual, fizic, afectiv, emoţional, estetic şi
moral; să–l ajute pe student să–şi cultive aptitudinile individuale, să–l facă să
stăpânească metodele de gândire proprii actualului stadiu de dezvoltare a ştiinţei şi
tehnicii, să beneficieze de o informaţie esenţială, să–şi însuşească “limbajul
ştiinţei” şi “limbajul tehnicii”, să–l înveţe să selecţioneze şi să prelucreze
informaţiile în mod creator, să le folosească cu randament maxim şi să le sporească
singur în conformitate cu cerinţele vieţii sociale, cu cerinţele misiunilor pe care le
va avea de îndeplinit.

4.2 Tipurile lecţiei şi structurile generale ale acestora

Formele de organizare folosite în învăţământul militar sunt: lecţia,

seminarul, şedinţa practică, aplicaţia, verificarea (examenul), stagiul de practică,
consultaţia (studiul dirijat) şi studiul individual.
După unii autori, formele de organizare a procesului de învăţământ mai sunt
considerate: discuţia dirijată, studiul de caz (speţa) şi jocul rolurilor.

248
 Toate formele de organizare a procesului de învăţământ trebuie să
îndeplinească anumite condiţii pentru realizarea obiectivului didactic propus.
În cele ce urmează, vom trata succint, tipurile lecţiei şi structurile generale
ale acestora.
Lecţia – este forma principală de organizare a învăţământului militar,
având ca obiectiv dominant transmiterea (comunicarea) de cunoştinţe şi
însuşirea lor de către studenţi.
Pentru atingerea obiectivului propus, lecţia trebuie să îndeplinească unele
cerinţe din care amintim:
- să aibă valoare ştiinţifică (conţinut) şi aplicativă;
- să contribuie la dezvoltarea intelectuală a studenţilor;
- să aibă un pronunţat caracter formativ pentru profesiunea (specialitatea)
respectivă;
- să fie eficientă (să se organizeze şi să se desfăşoare în aşa fel încât să
asigure participarea activă a tuturor studenţilor, să le stimuleze interesul
şi să le activeze gândirea).

Tipurile de lecţie – folosite în învăţământul militar sunt:

- lecţia de comunicare (transmiterea) a cunoştinţelor noi;
- lecţia prelegere;
- lecţia de cunoaştere a materialului;
- lecţia discuţie;
- lecţia de laborator;
- lecţia vizită
- lecţia combinată.

a) Lecţia de comunicare (transmitere) a cunoştinţelor noi – este forma

cea mai folosită în învăţământul militar. De regulă, în structura sa cuprinde:
– verificarea organizării clasei (prezentă, asigurarea materială ordonată);
– verificarea cunoştinţelor predate în tema anterioară (lucrărilor executate la
studiul individual);
– pregătirea aperceptivă;
– formularea subiectului şi a obiectivelor didactice operative (scopurilor);
– transmiterea noilor cunoştinţe pe probleme de învăţământ;
– fixarea cunoştinţelor;
– fixarea generală (concluzia);
– comunicarea bibliografiei şi a lucrărilor de efectuat pe timpul studiului.
Acest tip de lecţie se foloseşte pentru transmiterea cunoştinţelor teoretice la
toate disciplinele de învăţământ.

b) Lecţia de prelegere – are un conţinut generalizat, tratând cunoştinţe

complexe. Se foloseşte atunci când volumul materialului de expus este vast şi când
este nevoie de o sintetizare şi particularizare a conţinutului informaţiilor.
Are o structură simplificată, cea mai mare parte a timpului afectat fiind
folosită pentru expunerea (citirea) problemelor din conţinutul temei.
249
 c) Lecţia de cunoaştere a materialului – se foloseşte pentru cunoaşterea
aparatelor, utilajelor, instalaţiilor şi materialelor cu care intră în contact studenţii
(pe timpul controalelor în obiective) sau pe care le folosesc în procesul de instruire
sau pe timpul îndeplinirii misiunilor (armament, tehnică de luptă, etc.); acest tip de
lecţie are o structură deosebită, deoarece fixarea cunoştinţelor nu apare ca o etapă
distinctă ci se îmbină cu transmiterea cunoştinţelor (se descrie, se demontează o
parte a materialului şi se repetă); fixarea generală (concluziile) poate lipsi; are un
pronunţat caracter intuitiv iar veriga principală este descrierea generală sau pe părţi
a materialului de cunoscut.

d) Lecţia–discuţie – este cel mai eficient tip de lecţie, deoarece asigură

participarea mult mai intensă a studenţilor, solicită munca independentă pentru
însuşirea cunoştinţelor noi, direct de la sursă (cursuri, manuale, instrucţiuni, norme,
regulament, legi, decrete etc.), presupune un stil de muncă bine format şi
independent, un anumit nivel de cultură, face apel la cunoştinţele anterioare ale
studenţilor.
Metoda principală folosită la lecţia–discuţie o constituie convorbirea.
Pentru organizarea şi pregătirea lecţiei, profesorul (comandantul) comunică
studenţilor – în timp util – problemele de învăţat, bibliografia pe probleme,
întrebările de sinteză (comparaţii, clasificări, sintetizări), întrebările problemă
(explicaţii, argumentări, calcule) exerciţiile de aplicare practică a cunoştinţelor din
fiecare problemă.
Studenţii desfăşoară studiul individual obişnuit, întocmesc conspecte
(creatoare, nu copiere după manual sau regulament), elaborează răspunsurile la
întrebări, rezolvă problemele aplicative.
Structura lecţiei–discuţie cuprinde :
– verificarea organizării clasei;
– verificarea cunoaşterii de către studenţi a subiectului lecţiei şi a
problemelor de învăţat;
– discutarea conţinutului fiecărei probleme de învăţat după succesiunea lor
logică;
– concluziile profesorului (comandantului) la fiecare problemă de învăţat (ce
trebuie să reţină studenţii);
– concluzia generală (sublinierea problemelor esenţiale, aprecierea atingerii
scopului şi trasarea de sarcini).

e) Lecţia–vizită – presupune efectuarea unei vizite (excursie) pentru fixarea

unor cunoştinţe teoretice prin urmărirea la faţa locului a unor obiective industriale,
procese tehnologice, locuri istorice, etc.. Folosirea acestui tip de lecţie presupune:
– comunicarea scopului şi transmiterea cunoştinţelor necesare atingerii lui;
– explicarea procesului tehnologic (la obiectivele industriale);
– anunţarea planului vizitei şi a planului observaţiei;
– organizarea pe grupe a clasei şi stabilirea modului de deplasare.

250
 Desfăşurarea vizitei se face după un plan judicios întocmit, prin prezentarea
problemelor în legătură cu obiectele (utilajele)şi fenomenele întâlnite. Fixarea
cunoştinţelor predate se face prin întocmirea unor documente (referate, procese–
verbale, note de contro, scheme).

f) Lecţie de laborator – prin care transmiterea cunoştinţelor noi se face cu

ajutorul experienţelor efectuate de profesor (comandant) sau de către studenţi. La
primele lecţii se foloseşte metoda frontală, iar la următoarele, metoda de lucru
individuală.
Lecţia de laborator are în structura sa următoarele componente :
- verificarea organizării clasei;
- verificarea utilajelor şi aparatelor din laborator;
- verificarea cunoştinţelor însuşite anterior (lucrărilor executate anterior);
- anunţarea subiectului şi scopului lecţiei;
- pregătirea aperceptivă;
- instructajul privind succesiunea operaţiilor ce se execută (materialele ce
vor fi folosite, ordinea efectuării lucrărilor, procedee de folosire a
utilajelor) şi măsurile de securitate;
- efectuarea propriu–zisă a lucrărilor (experienţelor) stabilite în conţinutul
şedinţei;
- notarea rezultatelor experienţelor (pentru a putea fi folosite în referate,
clasoare, cataloage, etc.);
- desfăşurarea de convorbiri cu studenţii pentru fixarea cunoştinţelor;
- trasarea sarcinilor individuale sau colective;
- concluzionarea rezultatelor şi repunerea laboratorului în starea iniţială.

g) Lecţia combinată – foloseşte două sau mai multe tipuri de lecţie, anterior
expuse.
Lecţia combinată se diferenţiază doar prin scop şi nu are schimbări esenţiale
în structură, faţă de tipurile de lecţie componente.

4.3 Pregătirea şi desfăşurarea lecţiei

Îndeplinirea în totalitate şi la cel mai înalt nivel calitativ a obiectivelor

didactice operaţionale (scopurilor) propuse, este condiţionată de modul cum este
pregătită şi cum se desfăşoară lecţia.

a) Activitatea profesorului – pentru pregătirea lecţiei cuprinde, în

principal, următoarele:
– revederea planului lecţiei şi a textului lecţiei cu noutăţi în domeniu, noi
surse bibliografice, materiale expozitiv–intuitive (planşe, folii, dispozitive,
fotografii, filme didactice, obiecte secţionate sau în natură) noi şi a mijloacelor cu
care vor fi prezentate;
– stabilirea întrebărilor de verificare curentă;

251
 – stabilirea temelor şi sarcinilor individuale sau colective de repartizat
studenţilor;
– pregătirea mijloacelor didactice şi a utilajelor ce vor fi folosite în cadrul
lecţiei;
– stabilirea şi comunicarea din timp a asigurării materiale din partea
studenţilor;
– prezentarea cu punctualitate la locul şi ora prevăzută în program, pentru
desfăşurarea lecţiei.

b) Pregătirea studenţilor în vederea participării la lecţie cuprinde, de

regulă, următoarele:
– revederea cunoştinţelor predate anterior şi de care vor uzita în noua lecţie;
– executarea sarcinilor (temelor) individuale sau colective pe care le–au
primit anterior;
– realizarea asigurării materiale care a fost stabilită şi comunicată de
profesor (comandant);
– prezentarea la timp la locul stabilit pentru desfăşurarea lecţiei.

c) Rolul hotărâtor în desfăşurarea lecţiei – îl are profesorul

(comandantul), a cărui activitate cuprinde, de regulă, următoarele:
– folosirea metodelor şi procedeelor metodice cele mai adecvate conţinutului
lecţiei;
– expunerea clară, concisă, liberă a conţinutului problemelor de învăţat;
– folosirea unei intonaţii naturale, cu inflexiuni verbale care să înlăture
monotonia în expunere;
– prezentarea la momentul oportun a materialelor intuitiv – explicative;
– urmărirea reacţiilor studenţilor şi a atitudinilor lor faţă de conţinutul
cunoştinţelor transmise;
– urmărirea permanentă a participanţilor, în scopul asigurării ordinii
corespunzătoare pe tot parcursul lecţiei;
– adoptarea unei atitudini exigente – în limitele regulamentului – pe tot
parcursul lecţiei şi faţă de toţi participanţii;
– încadrarea strictă în timpul afectat prin program.
Alături de celelalte forme, lecţia constituie forma principală de organizare a
procesului–educativ din învăţământul militar.

5. S E M I N A R U L – FORMĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE INSTRUIRE

5.1 Generalităţi. Tipuri de seminar şi structurile generale ale acestora

Sistemul de cunoştinţe însuşite, priceperi şi deprinderi ce se formează în

instituţia de învăţământ, trebuie să cuprindă esenţa a tot ceea ce este necesar să
cunoască şi să execute absolventul în funcţia pentru care se pregăteşte.
252
 În scopul aprofundării şi sistematizării cunoştinţelor şi pentru stabilirea
nivelului de formare a priceperilor şi deprinderilor necesare rezolvării anumitor
situaţii practice, concrete, periodic se foloseşte una din formele de organizare a
învăţământului şi anume seminarul.
Seminarul este forma de organizare a procesului de învăţământ ce are
ca scop aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor, în vederea dezvoltării
capacităţii de gândire logică a cursanţilor.
În practică, datorită formelor didactice diversificate şi complexe, pe care s–a
structurat seminarul, s–au instituit mai multe tipuri de seminar.
În învăţământul militar, în mod curent, sunt folosite următoarele tipuri de
seminar:
- seminarul pe baza unei lecţii;
- seminarul recapitulativ;
- seminarul independent;
- seminarul pe bază de referat (referate);
- seminarul de studii;
- seminarul pe bază de chestionar;
- seminarul combinat.
În tema de faţă, sunt tratate aspectele legate de structura şi activitatea
participanţilor (profesor, student) pe timpul pregătirii şi desfăşurării seminarului pe
baza unei lecţii, seminarul pe bază de referat (referate) şi seminarului de studii.
Celelalte tipuri de seminar, se aseamănă cu unul din tipurile descrise sau se deduc
din acestea.

a) Seminarul pe baza unei lecţii – are ca obiective didactice completarea,

adâncirea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor dobândite de studenţi prin
muncă independentă depusă atât pe timpul predării (prelegerii, expunerii, etc.) cât
şi prin studiul individual.
Se pun în discuţie pentru a fi aprofundate şi lămurite:
– probleme mai importante, mai dificile şi care au fost predate;
– probleme ce nu au fost predate de profesor, însă au fost formulate ca
întrebări sau exerciţii de rezolvat pe timpul studiului;
– probleme din teme care nu prezintă un volum prea mare de informaţii noi
dar care au tangenţă cu noţiunile predate anterior.
Metodele şi procedeele metodice folosite pe timpul seminarului pe baza unei
lecţii sunt: convorbirea (discuţia), expunerea, explicaţia, descrierea, demonstrarea.
Structurile seminarului pe baza unei lecţii cuprinde, de regulă, următoarele
etape:
- organizarea seminarului (organizarea clasei);
- reamintirea temei seminarului;
- prezentarea scopului şi a importanţei seminarului;
- punerea în discuţie, pe rând, a problemelor stabilite de profesor în
planul de seminar;
- întrebări şi discuţii din partea participanţilor;
- concluziile şi aprecierile profesorului.
253
 b) Seminarul pe bază de referat (referate) este o formă de organizare a
învăţământului având ca scop aprofundarea cunoştinţelor, fixarea şi verificarea lor,
pe baza muncii independente a studenţilor.
Referatele ce se stabilesc şi se elaborează, pot să cuprindă:
- probleme predate la lecţii, însă insuficient aprofundate;
- aplicaţii ale unor teze teoretice;
- detalieri ale unor probleme ce sunt tratate în surse bibliografice
insuficiente ca număr, etc..
Metodele şi procedeele metodice folosite pe timpul seminarului pe bază de
referat (referate) sunt: expunerea (prelegerea), explicaţia, descrierea, demonstrarea
– folosind textul referatului, şi materialele ajutătoare (planşe, scheme, folii,
fotografii, diapozitive, eşantioane, etc.).
Structura seminarului pe bază de referat (referate) cuprinde, de regulă,
următoarele:
– organizarea seminarului (organizarea clasei);
– reamintirea temei seminarului;
– prezentarea scopului şi importanţa seminarului;
– prezentarea (pe rând) a conţinutului referatului (referatelor) de către
referent (referenţi);
– completarea conţinutului referatului (referatelor) de către coreferent
(coreferenţi);
– întrebări şi discuţii din partea participanţilor;
– concluziile şi aprecierile profesorului.

c) Seminarul de studii este o formă de organizare a învăţământului care are

ca scop aprofundarea, sistematizarea şi aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite
numai pe bază de studiu individual, formarea la studenţi a priceperii de a cerceta
fenomenele şi problemele, de a desprinde aspectele şi relaţiile esenţiale ale
acestora şi de a le expune sistematic.
În cadrul seminarului de studii se pot discuta probleme ce nu au fost predate
de profesor, dar care au o strânsă legătură cu materialul predat anterior în cadrul
disciplinei la care se organizează seminarul sau la discipline înrudite.
Metodele şi procedeele metodice folosite pe timpul seminarului de studii
sunt: convorbirea (discuţia), expunerea, explicaţia, descrierea, demonstrarea.
Structura seminarului de studii este asemănătoare cu a seminarului pe baza
unei lecţii şi cuprinde, de regulă, următoarele:
– organizarea seminarului (clasei) ;
– reamintirea temei seminarului;
– prezentarea scopului şi importanţa seminarului;
– punerea, pe rând, în discuţie a problemelor stabilite de profesor, şi date
spre pregătire studenţilor (participanţilor);
– întrebări şi discuţii din partea studenţilor (participanţilor);
– concluziile şi aprecierile profesorului.

254
 Practica organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ a confirmat
folosirea în cadrul unei şedinţe a unui singur tip de seminar sau a mai multor tipuri,
combinate.

5.2 Pregătirea şi desfăşurarea seminarului

Activitatea de pregătire şi desfăşurare a seminarului comportă participarea

atât a studenţilor cât şi a profesorului. Cu cât organizarea şi pregătirea seminarului
se va executa în condiţiuni mai bune, cu atât atingerea obiectivelor didactice
propuse va fi mai sigură.

a) Activităţile pe care le desfăşoară profesorul pentru organizarea şi

pregătirea seminarului sunt:
– stabilirea problemelor pentru seminar;
– stabilirea titlurilor referatelor sau problemelor de urmărit la studiu
(seminarul de studii);
– stabilirea bibliografiei, a asigurării materiale şi comunicarea acestora
participanţilor;
– numirea colectivelor de întocmire a referatelor sau de redactare a
expunerilor şi sprijinirea lor în alcătuirea planurilor (de referat sau de expunere);
– revederea conţinutului problemelor pentru seminar;
– consultarea şi a altor materiale bibliografice decât cele comunicate
studenţilor;
– întocmirea documentului de conducere a şedinţei;
– urmărirea modului de executare a asigurării materiale şi de întocmire a
referatelor sau expunerilor;
– prezentarea la ora şi locul stabilite pentru desfăşurarea seminarului.
Pe timpul desfăşurării seminarului profesorul conduce discuţiile, asigurând
un caracter activ şedinţei, şi dacă este cazul, pune întrebări suplimentare (altele
decât cele comunicate pentru studiu).
Solicită din partea studenţilor exemple privind aplicabilitatea noţiunilor
dezbătute. După discutarea (expunerea) unei probleme, face precizări (completări)
cu datele care nu au fost elucidate în cadrul dezbaterii sau referatului (expunerii).
În funcţie de timpul la dispoziţie, poate expune probleme complexe sau care
prezintă un grad mai mare de noutate. La sfârşitul seminarului, profesorul
concluzionează şi face aprecieri privind modul de pregătire a participanţilor
(acordând note fiecărui student care a participat la dezbateri, referenţilor şi
coreferenţilor, celorlalţi participanţi).

b) Activitatea studenţilor privind pregătirea şi desfăşurarea seminarului

Modul de desfăşurare al seminarului, nivelul ridicat de cunoştinţe ce se

dezbat sau se prezintă, modalităţile de prezentare a acestora, vor depinde în cea
mai mare măsură de modul de pregătire a studenţilor pentru şedinţa respectivă.

255
 Activitatea studenţilor privind pregătirea şi desfăşurarea seminarului
cuprinde, de regulă, următoarele:
– studierea materialelor bibliografice indicate şi completarea notiţelor luate
la predare;
– rezolvarea temelor date pentru studiu;
– întocmirea planului referatului sau planului expunerii şi redactarea textului
acestora;
– prezentarea răspunsului la problemele puse în discuţie, prezentarea
conţinutului referatului sau expunerii;
– completarea răspunsurilor (coreferenţii sau membrii colectivelor de
studiu), expunând clar, argumentat părerea despre referat sau expunere, evitând
generalităţile, complezenţele, ironiile sau polemica;
– completarea notiţelor făcute pe timpul studiului sau al predării;
– punerea de întrebări membrilor colectivelor care au întocmit referatele sau
au prezentat expunerile; asupra problemelor neînţelese, pun întrebări profesorului;
– executarea asigurării materiale comunicată de profesor;
– prezentarea la timp la locul stabilit prin program pentru desfăşurarea
seminarului.
Folosirea unuia sau altuia dintre tipurile de seminar, presupune avantaje sau
dezavantaje.
Dintre avantajele folosirii celor trei tipuri de seminar tratate în cursul lecţiei
sunt de reţinut:
– permit o repetare variată a problemelor parcurse;
– dezvoltă gândirea şi personalitatea studentului;
– obişnuiesc pe studenţi în lucrul cu cartea, permiţându–le să argumenteze
convingător, să răspundă la întrebări şi în acelaşi timp să–şi dezvolte gândirea
creatoare (seminarul pe bază de referate);
– permit o activitate independentă şi creativă a studenţilor; dezvoltă
capacitatea acestora de a cerceta temeinic problemele şi îi iniţiază în munca de
creaţie (seminarul de studii).
Dintre dezavantaje, prezentăm pe următoarele:
– pregătirea şi desfăşurarea seminariilor necesită timp mai mare în
comparaţie cu verificarea curentă;
– volumul problemelor ce se dezbat şi numărul acestora este mai mic la
seminarul de bază de referate sau la seminarul de studii decât la celelalte tipuri de
seminar;
– numărul participanţilor cuprinşi în pregătirea şi prezentarea problemelor
este mai mic la seminarul pe bază de referate sau la seminarul de studii, ceilalţi
putând deveni simpli consumatori de informaţie.
Pentru a obţine o eficienţă maximă a şedinţelor, se recomandă îmbinarea mai
multor tipuri de seminar (atunci când este cazul).

256
 6. ŞEDINŢA PRACTICĂ – FORMA DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

6.1 Generalităţi. Tipuri de şedinţe practice şi structura lor

Şedinţa practică este forma de organizare a învăţământului prin care se

realizează formarea priceperilor şi deprinderilor practice, aplicarea în
practică a cunoştinţelor însuşite, consolidarea şi dezvoltarea cunoştinţelor
anterioare, dezvoltarea forţelor intelectuale şi fizice, formarea calităţilor
morale şi de luptă ale militarilor. Cea mai mare parte din activitatea desfăşurată
de militarilor în cadrul acestor forme de organizare, constă în efectuarea de
exerciţii şi lucrări practice, rezolvarea de exerciţii şi probleme (calcule), întocmirea
de documente, rezolvarea de situaţii tactice în teren, pregătirea şi executarea
tragerilor, lucru la maşinile şi utilajele de specialitate, antrenamente fizice, etc.
Şedinţa practică este eficientă dacă îndeplineşte urătoarele condiţii:
- să fie pregătită şi să se desfăşoare pe baze ştiinţifice;
- să aibă o bună asigurare materială;
- să înlesnească participarea activă a tuturor militarilor;
- să nu admită pe timpul desfăşurării ei simplificări sau uşurări.

6.1.1 Tipuri de şedinţe practice

Deşi variate ca denumire, şedinţele practice, prin obiectivul fundamental de

formare a principiilor şi deprinderilor, se aseamănă între ele, au structuri, de
regulă, comune şi folosesc metode asemănătoare.
În practica instruirii, şedinţele practice au denumirea activităţii ce se
desfăşoară : şedinţe de specialitate (şedinţe de cunoaştere şi instrucţie la tehnica de
luptă), şedinţe de instrucţia tragerii, şedinţe de instrucţie de front, şedinţe de
educaţie fizică, şedinţe de instrucţie generală a armelor, etc.

După etapa de instruire în care se află efectivele şedinţele practice se

clasifică în:
- şedinţe practice de pregătire individuală (etapa servant);
- şedinţe colective (etapele echipaj – gardă de intervenţie);
- şedinţe de închegare a subunităţilor pentru luptă (etapele gardă de
intervenţie – subunitate).

După obiectivul dominant, şedinţele practice se împart în :

- şedinţe practice de învăţare;
- şedinţe practice de antrenament;
- şedinţe practice combinate.

6.1.2 Structura şedinţelor practice – depinde de disciplina de învăţământ

la care se referă şi metoda folosită.

257
 a) Şedinţa practică de învăţare, are ca obiectiv: formarea reprezentărilor
vizuale şi motrice, înţelegerea acţiunii şi învăţarea acţiunii (formarea priceperilor).

Structura unei şedinţe practice de învăţare cuprinde, de regulă, următoarele:

– partea organizatorică (organizarea şedinţei):

- primirea raportului;
- controlul prezenţei;
- verificarea ţinutei şi asigurării materiale;
- controlul armamentului (la şedinţele ce se desfăşoară cu
armament);
- verificarea cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite anterior;
- anunţarea subiectului şi obiectivului şedinţei;
- executarea părţii pregătitoare (încălzirea organismului la
şedinţele la care se impune);
- verificarea aparatelor de gimnastică sau instrucţie;
- prezentarea măsurilor de protecţie şi siguranţă.
– partea fundamentală (desfăşurarea şedinţei):
- se împarte subunitatea pe ateliere, pe grupe mici sau pe locuri de
instrucţie;
- se învaţă mişcarea sau acţiunea – problema de parcurs – sub
comanda instructorului/şefului de atelier, folosind algoritmul
adecvat (vezi algoritm de predare la disciplinele de instrucţie).
– partea de încheiere:
- se execută încetarea şedinţei, la comandă sau la semnal;
- se execută bilanţul instructorului (şefului de atelier);
- se strâng şi se verifică materialele;
- se adună subunitatea şi se verifică ţinuta (se controlează
armamentul, dacă s–a folosit);
- se verifică nivelul de însuşire a mişcărilor, noţiunilor sau
acţiunile învăţate în şedinţă;
- se execută bilanţul şedinţei, curăţirea şi depunerea materialelor
folosite (a locului de instrucţie).
Această structură a şedinţei practice de învăţare are un caracter general şi
poate fi completată, în raport de obiectivele didactice propuse.
Structura şedinţei practice pentru învăţarea unei acţiuni, mişcări, funcţii are
unele deosebiri, în partea ei fundamentală, astfel : predarea se face după algoritm
de lucru specific (vezi modelele de algoritmi de predare); gradul de dificultate al
situaţiilor, acţiunilor va creşte în mod treptat, pe măsura transformării mişcărilor în
deprinderi; automatizarea deprinderilor se realizează în cadrul unor activităţi
practice complexe.

b) Şedinţa practică de antrenament se organizează şi se desfăşoară în

scopul automatizării acţiunilor (formarea de noi deprinderi) şi pentru menţinerea şi
perfecţionarea deprinderilor anterioare.
258
 Caracteristica de bază a şedinţelor practice de antrenament constă în exersări
numeroase, pentru automatizarea acţiunilor sau mişcărilor învăţate.
Structura şedinţei de antrenament este mai simplă decât a şedinţei de
învăţare şi se deosebeşte de aceasta numai la partea fundamentală, care cuprinde,
de regulă, următoarele:
- reamintirea mişcării, acţiunii de exersat;
- precizarea felului şi numărului exersărilor, stabilirea baremelor sau
calificativelor;
- executarea numărului de exersări stabilit;
- bilanţul şefului de atelier.

c) Şedinţa practică combinată – constă din îmbinarea celor două tipuri

anterioare. Aceasta se organizează şi se desfăşoară în scopul învăţării unor acţiuni
sau mişcări noi şi pentru menţinerea sau perfecţionarea unor deprinderi formate
anterior.

6.2 Pregătirea şi desfăşurarea şedinţelor practice

Îndeplinirea în totalitate şi la un înalt nivel calitativ a obiectivelor didactice

dominante, propuse pentru fiecare şedinţă practică, este determinată de modul cum
aceasta este pregătită şi cum se desfăşoară.

6.2.1. Activitatea profesorului (comandantului) privind pregătirea şi

desfăşurarea şedinţelor practice

a) Activitatea profesorului (comandantului) pentru organizarea

şedinţei practice, cuprinde, de regulă, următoarele :
- executarea recunoaşterii terenului sau obiectivului;
- revederea bibliografiei cu conţinutul şedinţei;
- întocmirea documentului de conducere (planul conspect, planul de
desfăşurare sau programul zilnic);
- pregătirea instructorilor (şefilor de ateliere);
- stabilirea şi comunicarea locului şi a asigurării materiale (se execută la
studiul aplicativ şi pregătirea programului).

b) Activitatea profesorului (comandantului) pe timpul desfăşurării

şedinţei practice cuprinde, de regulă, următoarele :
- prezentarea la timp la locul stabilit prin program;
- controlul asigurării materiale şi armamentului la începerea şedinţei;
- precizarea măsurilor de protecţie şi siguranţă;
- folosirea metodelor şi procedeelor metodice cele mai adecvate privind
organizarea lucrului militarilor şi învăţarea procedeelor din conţinutul
şedinţei;

259
 - conducerea nemijlocită a şedinţei, a atelierului principal sau
supravegherea modului de conducere a instrucţiei de către instructorii
numiţi;
- adoptarea unei atitudini exigente – în limitele regulamentare – pe tot
parcursul şedinţei şi faţă de toţi participanţii, fără să admită
simplificări sau uşurări;
- executarea bilanţului şedinţei, în care analiza şi aprecierea activităţilor
să se facă cu participarea militarilor, pentru formarea spiritului critic
şi autocritic;
- stabilirea sarcinilor sau măsurilor ce se impun pentru activitatea
viitoare;
- controlul ţinutei, materialelor şi armamentului, întreţinerea şi
depunerea acestora (se repune în starea iniţială locul de instrucţie sau
sala folosită pe timpul şedinţei).

6.2.2 Activitatea militarilor pe timpul pregătirii şi desfăşurării

şedinţelor practice

În funcţie de disciplina la care se organizează şedinţa şi de conţinutul

temei, activitatea militarilor privind pregătirea şi desfăşurarea instrucţiei, poate să
capete caracter teoretic (intelectual) sau practic.
Pregătirea şi participarea militarilor la şedinţa practică cuprinde, de
regulă, următoarele activităţi:
- studiază şi îşi însuşesc bibliografia privind conţinutul teoretic al
problemelor ce urmează a fi parcurse;
- întocmesc temele date spre rezolvare la studiul individual (documente,
modele, programe);
- realizează asigurarea materială care a fost stabilită şi comunicată de
profesor (comandant);
- urmăresc explicaţiile şi execută mişcările, acţiunile din conţinutul
şedinţei;
- pun întrebări asupra acţiunilor şi mişcărilor neînţelese;
- se prezintă la timp la locul stabilit prin program, pentru desfăşurarea
şedinţelor practice.

6.3 Greşeli ce se produc pe timpul şedinţelor practice, cauzele lor,

metodica corectării greşelilor

Pe timpul desfăşurării şedinţelor practice pot să apară unele greşeli, care se

datorează unor cauze obiective, însă cele mai multe au cauze subiective.
Cele mai frecvente greşeli care se produc pe timpul şedinţelor practice pot fi:
- neatingerea în totalitate a obiectivelor propuse prin subiectul şedinţei,
datorită asigurării materiale insuficiente, a pregătirii
necorespunzătoare a instructorilor (şefilor de ateliere) sau a tendinţei
de teoretizare a activităţilor practice;
260
 - executarea incorectă (cu greşeli) a unor acţiuni sau mişcări, datorită
însuşirii lor incorecte, a organizării necorespunzătoare a lucrului
militarilor sau lipsei de exigenţă a instructorilor (şefilor de ateliere),
nestăpânirii corespunzătoare a noţiunilor teoretice de către gradaţi sau
lipsei atenţiei din partea executanţilor, pe timpul prezentării model a
mişcărilor sau acţiunilor;
- producerea de accidente, datorate nerespectării măsurilor de securitate
şi regulilor de protecţia muncii (insuficienta încălzire a organismului,
neasigurarea executanţilor, depăşirea parametrilor de lucru ai
instalaţiilor şi utilajelor de specialitate, nerespectarea regulilor de
lucru cu mijloacele de marcare a focului, etc.);
- demoralizarea militarilor prin apostrofarea sau etichetarea celor
stângaci şi neîndemânatici sau prin aprecierea injustă de către
comandant (profesor) a eforturilor depuse şi a rezultatelor obţinute de
către militari, în bilanţul şedinţei.
Pentru preîntâmpinarea greşelilor de însuşire şi execuţie, precum şi pentru
corectarea în cazul producerii lor, se recomandă respectarea următoarelor reguli:
- stabilirea şi realizarea unei asigurări materiale care să permită
organizarea şi desfăşurarea tuturor problemelor prevăzute în
subiectul şedinţei; verificarea bazei materiale înainte de începerea
şedinţei (deplasării din cazarmă);
- pregătirea teoretică şi practică corespunzătoare a comandantului
(profesorului) şi a instructorilor (şefilor de ateliere);
- verificarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor teoretice de către
instructori, prin studiul aplicativ;
- organizarea lucrului militarilor şi activizarea lor, pentru a le forma o
atitudine participativă pe timpul şedinţelor practice;
- desfăşurarea numai a acelor activităţi, operaţiuni, mişcări care au o
asigurare materială completă şi prezintă un grad de siguranţă
corespunzător; activităţile cu asigurarea materială incompletă sau
improprie nu se desfăşoară; acestea se replanifică prin grija
comandantului de subunitate;
- corectarea tuturor greşelilor de execuţie sau comandă, în momentul
în care se constată; dacă se constată greşeli de execuţie la un număr
restrâns de militari, se corectează individual; dacă constatarea
vizează marea majoritate a militarilor, se demonstrează încă o dată
mişcarea, acţiunea sau activitatea de către instructori sau de către
comandantul de subunitate (profesor);
- corectarea greşelilor individuale care vizează mişcări sau acţiuni, se
face fără a se pune mâna pe executant, folosindu–se indicaţiile
verbale;
- stabilirea militarilor care nu pot să execute mişcarea sau acţiunea ce
se predă; ei nu vor fi obligaţi să o execute, pentru a evita
accidentările, însă vor executa suplimentar exerciţii pregătitoare şi cu

261
 un grad de dificultate crescândă, până la ajungerea la forma care să le
permită să execute mişcarea sau acţiunea respectivă;
- folosirea pe toată durata desfăşurării şedinţelor practice a unui limbaj
regulamentar, de către toţi participanţii – instructor şi executanţi;
- crearea în cadrul subunităţii (clasei) a unei atmosfere de muncă, o
atitudine participativă şi un spirit de întrecere între indivizi şi grupe
(echipaje);
- instruirea corespunzătoare a personalului stabilit pentru marcarea
focului, la şedinţele de instrucţie tactică; se interzice folosirea
mijloacelor de marcare a focului ori a muniţiei desertizare sau
defecte.
Alte situaţii decât cele prezentate mai sus, se rezolvă în conformitate cu
prevederile normelor legale sau a regulamentelor militare generale, în vigoare.
În situaţia în care se constată că o şedinţă nu este corespunzător organizată,
sau nu se desfăşoară în conformitate cu prevederile metodologice specifice, se
suspendă şi se replanifică. În locul ei, se pot desfăşura alte activităţi care se ordonă.

262
 CAPITOLUL XIV

PLANIFICAREA, VERIFICAREA, EVIDENŢA ŞI ANALIZA

PREGĂTIRII DE LUPTĂ

1. PLANIFICAREA ŞI CONDUCEREA PREGĂTIRII DE LUPTĂ ÎN

SUBUNITĂŢILE DE POMPIERI

1.1 Noţiuni generale. Definiţie

Planificarea constituie funcţia principală a conducerii şi presupune o

activitate creatoare, de prevedere a ceea ce urmează să se realizeze într–un timp
determinat, în vederea atingerii unui scop.
Prin planificare se stabileşte ritmul necesar şi se realizează etapizarea
procesului de pregătire, se definesc sarcinile corespunzătoare, asigurându–se
proporţionalitatea şi succesiunea logică a disciplinelor, îmbinarea armonioasă a
temelor teoretice şi a exerciţiilor practice, urmărindu–se apropierea treptată a
pregătirii de cerinţele dinamice ale luptei moderne.
În domeniul militar, planificarea constituie o parte intrinsecă a organizării,
întrucât statele majore, comandanţii de subunităţi îmbină curent în activitatea lor
elementele de organizare cu cele de planificare, într–un tot unitar.
A planifica – în general înseamnă a decide în vederea orientării procesului
pregătirii de luptă într–o anumită direcţie dar şi a stabili, într–un document cu
caracter imperativ, obiective şi termenele la care ele trebuie atinse, a preciza
sarcinile concrete ce revin diferiţilor factori de comandă şi execuţie, a stabili
măsurile necesare realizării lor, a controla modul cum sunt îndeplinite cele
stabilite pe toate planurile şi la toate nivelurile.
În planificare îşi găseşte expresia caracterul conştient al organizării şi
desfăşurării procesului pregătirii de luptă, folosirea de către statele majore şi
comandanţii de subunităţi a prevederilor regulamentelor militare generale, a
întregului sistem de dispoziţii, instrucţiuni şi ordine care acţionează în această
direcţie.
Planificarea este de neconceput fără activitatea organizată, conştientă a
factorilor de răspundere, fără manifestarea liberă a voinţei lor. O adevărată libertate
de voinţă este posibilă numai cu condiţia ca deciziile adoptate să ţină seama de
necesităţi, de cerinţele dispoziţiilor, instrucţiunilor şi ordinelor în vigoare şi să
acţioneze nu împotriva acestora, ci în concordanţă cu ele. Voluntarismul,
subiectivismul ca şi concepţiile opuse care promovează spontaneitatea, mersul de
la sine, sunt deopotrivă dăunătoare în conducere şi planificare şi incompatibile cu
cerinţele vieţii militare.
Atributul principal al conducerii unităţilor şi subunităţilor de pompieri îl
constituie planificarea pregătirii de luptă, planul pregătirii de luptă, reprezentând
instrumentul cu ajutorul căruia se înfăptuieşte conducerea directă a procesului
instructiv–educativ al efectivelor. Planul pregătirii de luptă (săptămânal, pe o
263
etapă de instrucţie) nu este însă singurul instrument utilizat în conducerea
procesului instructiv–educativ. Alături de acesta şi într–o strânsă legătură cu el,
sistemul instrumentelor de organizare şi conducere a instrucţiei mai cuprinde :
programul zilnic de instrucţie, planurile conspecte şi de desfăşurare, planul de
muncă pe un trimestru (o etapă de instrucţie), planul de pregătire a cadrelor şi
altele.
În concluzie, trebuie reţinut că, a planifica înseamnă a fixa obiectivele,
scopurile ce trebuie atinse, a corela şi încadra în timp activităţile ce trebuie
desfăşurate şi a coordona toate eforturile pentru o desfăşurare organizată a
tuturor activităţilor.

1.2 Principii şi reguli de planificare

Planificarea pregătirii de luptă este un proces complex, care se

materializează într–o serie de documente, amintite în subcapitolul precedent.
Calitatea documentelor întocmite se apreciază prin modul cum ele răspund
la următoarele cerinţe:
• respectă prevederile actelor normative care reglementează pregătirea de
luptă, în vigoare;
• sunt operative şi funcţionale;
• sunt veridice şi verosimile.
La întocmirea documentelor de planificare, statele majore şi comandanţii de
subunităţi trebuie să respecte următoarele principii şi reguli:

a) Asigurarea progresivităţii şi succesiunii logice în predarea cunoştinţelor

şi desfăşurarea activităţilor de pregătire, perfecţionând deprinderile practice prin
antrenament în condiţii din ce în ce mai complicate. Este necesară corelarea
predării cunoştinţelor la disciplinele înrudite şi respectarea etapelor în formarea
priceperilor şi deprinderilor (de la simplu la complex, de la uşor la greu).

b) Subordonarea tuturor categoriilor de pregătire, pregătirii de

specialitate – stingerea incendiilor. Scopul general al pregătirii de luptă este acela
al formării tuturor militarilor ca foarte buni luptători pentru îndeplinirea misiunilor
de salvare a vieţii oamenilor şi a bunurilor materiale împotriva incendiilor, a
calamităţilor naturale şi catastrofelor. Toate disciplinele de pregătire participă într–
o anumită măsură la formarea calităţilor morale, patriotice, fizice, profesionale,
calităţi pe care trebuie să le dovedească efectivele pe timpul îndeplinirii misiunilor,
dar aceste calităţi sunt puse în valoare la aplicaţii şi intervenţii, adică atunci când se
pun în aplicare, ca într–un tot, principiile tacticii de specialitate.
Planificarea trebuie să asigure antrenarea permanentă a comandanţilor şi
subunităţilor pentru a le menţine forma necesară îndeplinirii corespunzătoare a
misiunilor.

264
 c) Planificarea unor activităţi de pregătire a cadrelor în aşa fel încât
acestea să preceadă şedinţele cu conţinut similar ce urmează să se desfăşoare cu
subunităţile. Acest lucru asigură, pe lângă pregătirea corespunzătoare a
instructorilor şi uniformizarea modului de organizare şi desfăşurare a şedinţelor de
către toate subunităţile. Se asigură în acelaşi timp şi o perspectivă în asigurarea
materială a procesului de instrucţie.

d) Păstrarea organizării subunităţilor în tot timpul etapei

Pentru a asigura formarea unor temeinice deprinderi practice de execuţie a
îndatoririlor şi specializarea militarilor pe funcţii, închegarea şi omogenizarea
echipajelor şi gărzii de intervenţie, se recomandă ca pe tot parcursul unei etape de
instrucţie să se menţină aceeaşi organizare a subunităţilor, mutarea unor militari pe
alte funcţii, de la un echipaj la altul sau de la o gardă de intervenţie la alta, să
constituie excepţii.

e) Concordanţa între planificare şi baza materială

În funcţie de baza materială la dispoziţie, planificarea activităţilor se poate
face simultan cu toate subunităţile sau alternativ. De exemplu, cunoaşterea
accesoriilor şi utilajelor de stingere se poate planifica simultan cu toate echipajele,
pe când exerciţiile de gimnastică la aparate se planifică alternând subunităţile în
folosirea bazei materiale. Trebuie avute în vedere şi aspecte care ţin de timp şi
anotimp: planificarea gimnasticii la aparate este posibilă iarna dacă avem sală de
sport; planificarea înotului să se execute de regulă vara sau iarna dacă compania
dispune de bazin de înot propriu sau de posibilităţi de utilizare a unui bazin
încălzit, etc.

f) Restructurarea la timp a planurilor pregătirii de luptă

Actele normative care reglementează planificarea şi conducerea pregătirii de
luptă, având o anumită periodicitate în apariţie, dau posibilitatea experimentării
mai multor variante de documente de planificare şi alegerea celor mai bune. În
acelaşi timp, folosind experienţa anterioară şi cerinţele etapelor viitoare, se poate
trece la restructurarea planurilor pregătirii de luptă în scopul optimizării formei şi
conţinutului precum şi pentru respectarea cerinţelor în vigoare privind activitatea
de planificare.

1.3 Documente de planificare şi conducere a pregătirii de luptă a

subunităţilor de pompieri

La nivelul subunităţii de pompieri, documentele de organizare şi conducere

a procesului pregătirii de luptă se împart în două categorii:
- documente de planificare şi conducere pe care le întocmeşte comandantul
de subunitate;
- documente de planificare şi conducere pe care le întocmeşte locţiitorul
comandantului de subunitate şi comandanţii gărzilor de intervenţie;

265
 Locţiitorul comandantului de subunitate şi comandanţii gărzilor de
intervenţie planifică şi conduce instrucţia după următoarele documente:
- programul zilnic de instrucţie;
- planuri de desfăşurare şi planuri conspecte.

Programul zilnic de instrucţie – se întocmeşte în „Carnetul comandantului

de pluton” pentru fiecare zi lucrătoare din cursul unui an de instrucţie, pe zile
calendaristice. Programul unei zile de instrucţie cuprinde: predarea şi primirea
misiunii (07.30 – 08.00); studiul aplicativ şi pregătirea programului din ziua
respectivă (08.00 – 08.30); programul de pregătire din cursul dimineţii (08.30 –
14,30) şi activităţile de instrucţie de după amiază (16,30–18–30). În zilele în care
este programată instrucţia de noapte, programul zilnic de instrucţie cuprinde şi
conţinutul acestei activităţi.
Pentru organizarea şi conducerea şedinţelor de instrucţie cu un conţinut
complex, locţiitorul comandantului de subunitate şi comandanţii gărzilor de
intervenţie întocmesc: planuri de desfăşurare şi planuri conspecte.

Planul de desfăşurare – se întocmeşte la acele şedinţe la care cunoştinţele

de transmis sau activităţile de desfăşurat au o pondere practic–aplicativă mare:
instrucţia tragerii, instrucţie tactică, stingerea incendiilor, unele şedinţe de
instrucţie la tehnica de luptă, etc.

Planul conspect – se întocmeşte la acele şedinţe la care volumul

cunoştinţelor de transmis sau activităţile de desfăşurat au pondere teoretică: noţiuni
de educaţie patriotică militară şi cetăţenească, cunoaşterea armamentului şi teoria
tragerii, cunoaşterea armelor de nimicire în masă, cunoaşterea maşinilor de luptă,
etc.
Comandantul de subunitate planifică şi conduce procesul pregătirii de luptă
prin:
– programul săptămânal al pregătirii de luptă;
– planul de muncă pe un trimestru;
– planul de pregătire a cadrelor;
– organizarea instrucţiei pentru luna următoare;
– bilanţul lunar;
– planuri de desfăşurare şi planuri conspecte.

Planul pregătirii de luptă pe săptămâna următoare – este documentul de

bază prin care se planifică activitatea unei subunităţi pe zile, ore şi gărzi de
intervenţie.
Se întocmeşte de către comandantul de subunitate, având la bază :
- tabelul cu repartiţia orelor pe exerciţii şi a şedinţelor pe săptămâni;
- extrasul din planul cu principalele activităţi ale unităţii.
- tematica pregătirii de specialitate, militare, fizice şi de educare a
militarilor în termen.

266
 Pe baza tabelului cu repartiţia temelor şi şedinţelor pentru etapa respectivă
de instrucţie, comandantul de subunitate întocmeşte „graficul cu planificarea
temelor şi şedinţelor pe săptămâna respectivă”, ţinând cont de fixurile impuse de
unitate (zilele în care se planifică instrucţia de noapte, activităţi de pregătire a
cadrelor, etc.).
Pe conţinutul „graficului” şi folosind tematica pregătirii de specialitate
militare, fizice şi de educaţie a militarilor în termen se întocmeşte planul pregătirii
de luptă pe săptămâna următoare, folosind formularul tip din „Registrul de
planificare şi evidenţă a pregătirii de luptă al subunităţii”.

Planul pregătirii de luptăm pe săptămână – cuprinde:

- obiectivele de realizat în săptămâna respectivă;
- activităţile pe zile şi ore ale fiecărei gărzi (categorii de pregătire,
discipline, temele şi şedinţele) timp de 5 zile a câte 6 ore dimineaţa şi 2
ore după amiaza;
- ziua, ora şi conţinutul instrucţiei de noapte;
- activităţile la care vor participa şi militarii din grupa gospodărie;
- date privind instructajul metodic şi celelalte activităţi din ziua de vineri a
ultimei săptămâni a lunii;
- temele (exerciţiile, şedinţele) rămase neexecutate, cauzele neexecutării,
datele replanificării şi executării acestora. La întocmirea planului,
comandantul de subunitate trebuie să respecte indicaţiile privind
completarea documentelor de planificare aflate la începutul Registrului
de planificare şi evidenţă a pregătirii de luptă.

Planul de muncă pe un trimestru – se întocmeşte de către comandantul de

subunitate în scopul stabilirii sarcinilor şi responsabilităţilor, pentru îndeplinirea în
cele mai bune condiţiuni a planului pregătirii de luptă.

Planul de pregătire a cadrelor – se întocmeşte de către comandantul de

subunitate pentru activitatea tuturor cadrelor subunităţii. Poate fi întocmit ca
document de sine sau se poate include ca un subcapitol al planului de muncă
trimestrial. Cuprinde „fixurile” transmise de grup, sarcini şi activităţi pe care le
stabileşte comandantul de subunitate, prin care să se asigure pregătirea cadrelor în
conformitate cu dispoziţiile în vigoare şi îndeplinirea în mod corespunzător a
misiunilor subunităţii, activităţilor cultural–educative şi gospodăreşti.

Organizarea instrucţiei pentru luna următoare – se întocmeşte de către

comandantul de subunitate şi se prelucrează în ziua de vineri cu locţiitorul şi
comandanţii gărzilor de intervenţie, şeful de garaj, plutonierul de subunitate şi
comandanţii de echipaje. Cuprinde o trecere succintă în revistă a programului
pregătirii de luptă pentru luna următoare, cu stabilirea obiectivelor de îndeplinit, a
locului de desfăşurare, a asigurării materiale şi a responsabilităţilor privind
organizarea şi conducerea tuturor activităţilor.

267
 Planurile de desfăşurare şi planurile conspecte – pe care le întocmeşte
comandantul de subunitate, au în principiu aceeaşi structură cu cele întocmite de
locţiitorul comandantului de subunitate, cu menţiunea că sunt întocmite numai
pentru şedinţele pe care le conduce nemijlocit.

2. VERIFICAREA PREGĂTIRII DE LUPTĂ

2.1 Verificarea pregătirii de luptă. Principii şi reguli

Aprecierea nivelului cunoştinţelor, al formării priceperilor şi deprinderilor

practice de comandă şi execuţie – şi a capacităţii de aplicare în practică a acestora
de către militarii în termen, se va face periodic prin examene şi verificări,
organizate şi desfăşurate astfel :
- la încheierea etapei de instrucţie se verifică toţi militarii în termen din
ciclul I şi militarii cu termen redus. Militarii din ciclul II vor fi
verificaţi pentru obţinerea gradului de caporal şi sergent;
- la încheierea ciclului de instrucţie, şcoli de comandanţi de echipaje şi
serviciului militar cu termen redus, când se verifică întregul efectiv;
- la încheierea cursurilor de pregătire a specialiştilor.

Comisiile de verificare şi apreciere se numesc de către comandantul unităţii

şi îşi desfăşoară activitatea în conformitate cu prevederile „Dispoziţiilor privind
organizarea, desfăşurarea şi conducerea pregătirii de luptă a militarilor în termen
din trupele de pompieri”, punctul 9.
Perioada de verificare se stabileşte prin ordinul de instrucţie al
Comandamentului C.P.M. pentru ciclul de instrucţie respectiv.
Lunar, comandantul de subunitate organizează în timpul afectat prin
program, verificarea stadiului de pregătire a efectivelor la disciplinele de bază,
acordând calificative pe care le vor consemna în Registrul de planificare şi
evidenţa pregătirii de luptă a subunităţii. Pe baza constatărilor, se vor stabili măsuri
pentru perfecţionarea continuă a procesului de instruire.
Locţiitorul comandantului, comandanţii gărzilor de intervenţie şi
comandanţii de echipaje verifică nivelul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a
deprinderilor pe parcursul tuturor şedinţelor de instrucţie pe care le conduc,
comparând rezultatele cu baremele, normele şi criteriile stabilite în regulamente.
Rezultatele se consemnează în Carnetul comandantului de pluton, respectiv
de grupă, în rubricile destinate special pentru aceasta.
Verificarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi perfecţionarea
deprinderilor cadrelor, capătă un aspect particular datorită organizării acestora pe
grupa de pregătire şi a periodicităţii verificărilor. Astfel, verificările la pregătirea
de specialitate şi militară, au un loc periodic iar la sfârşit de an se execută verificări
teoretice, practic–aplicative şi trageri.
Rezultatele se consemnează în „Registrul de evidenţă a pregătirii de
specialitate, militare şi fizice a cadrelor”.
268
 3. EVIDENŢA PREGĂTIRII DE LUPTĂ. DOCUMENTE DE
EVIDENŢĂ

În vederea cunoaşterii, analizei şi exploatării rezultatelor obţinute în

procesul pregătirii de luptă, se organizează evidenţa acestora, conform
prevederilor „dispoziţiilor privind organizarea şi desfăşurarea pregătirii de luptă a
militarilor în termen şi cu termen redus din subunităţile de pompieri.
Conform indicaţiilor şi cerinţelor I.G.C.P.M., evidenţa pregătirii de luptă se
ţine la toate eşaloanele, de la echipaj în sus. Toate treptele cu obligaţiile pe această
linie, cu excepţia comandanţilor de echipaje, ţin evidenţa pregătirii de luptă cu
două eşaloane mai jos.
La subunitatea de pompieri evidenţa rezultatelor obţinute în procesul
pregătirii de luptă se ţine de către:
- comandantul de subunitate pentru fiecare gardă şi fiecare echipaj din
subunitate;
- comandantul gărzii de intervenţie pentru toate echipajele şi toţi militarii
gărzii;
- comandantul de echipaj – pentru toţi militarii din echipaj.
Evidenţa pregătirii cadrelor se ţine pe grupe de pregătire, de către şefii
grupelor de pregătire.
Comandantul de subunitate ţine evidenţa pregătirii de luptă în „Registrul de
planificare şi evidenţă a pregătirii de luptă al subunităţii” astfel:

a). Rezultatele obţinute pe gărzi şi în cadrul acestora pe echipaje la : stingere

incendiilor, prevenirea incendiilor, instrucţia la tehnica de luptă, educaţia fizică,
instrucţia generală a armelor, instrucţie de front, regulamente şi cunoaşterea
legislaţiei – numai pentru temele cu scop de verificare.

b). Rezultatele nominale obţinute la tragerile cu toate categoriile de

armament şi de aruncare a grenadelor de mână.

c). Rezultatele nominale obţinute de militari ce se constituie în subunităţi

(echipe) de salvatori.

d). Evidenţa rezultatelor obţinute la concursuri

Aprecierea rezultatelor se face prin unul din calificativele : foarte bine
(F.B.); bine (B); satisfăcător (S); nesatisfăcător (NS), pe baza constatărilor
comandantului de subunitate.
Calificativele se vor stabili pe baza prevederilor instrucţiunilor şi
regulamentelor în vigoare, pentru fiecare categorie de instrucţie.
Calificativele obţinute la inspecţii, controale şi verificările de sfârşit de
etapă şi ciclu, la categoriile de instrucţie la care se ţine evidenţa, se înscriu cu
culoarea roşie.
Locţiitorul comandantului de subunitate ţine evidenţa pregătirii de luptă în
„Carnetul comandantului de pluton” partea a III–a astfel:
269
 a) Rezultatele obţinute pe echipaje şi în cadrul acestora nominal la:
stingerea incendiilor, instrucţia tragerii, instrucţie de front, educaţie fizică pentru
toate temele şi şedinţele dar mai ales pentru cele cu scop de verificare.

b) Evidenţa nominală a militarilor, subunităţilor şi specialiştilor de clasă

(salvatori, şoferi, caloriferişti, telefonişti, radişti).
Aprecierea rezultatelor se face prin aceleaşi calificative (FB,B, S, NS) pe
baza prevederilor instrucţiunilor şi regulamentelor în vigoare, pentru fiecare
categorie de instrucţie.
Calificativele obţinute la inspecţii, controale şi verificările de sfârşit de etapă
şi ciclu, la categoriile de instrucţie la care se ţine evidenţa, se înscriu cu culoarea
roşie.

Comandantul de echipaj – ţine evidenţa pregătirii de luptă în „Carnetul

comandantului de grupă” pentru toţi militarii din subordine, nominal şi pe şedinţe
de pregătire. Întrucât nu există rubrici speciale, adnotările se pot face pe fila pe
care este scris programul zilei respective. Aprecierea rezultatelor se face
comparând timpii obţinuţi de militari cu baremele înscrise în carnet sau comparând
modul de execuţie cu prevederile regulamentelor.

Evidenţa procesului de perfecţionare a pregătirii cadrelor se execută pe

formulare tip în „Registrul de evidenţă a pregătirii de specialitate, militare şi fizice
a cadrelor”. Acest registru este destinat evidenţierii prezenţei şi rezultatelor
obţinute de cadrele unităţii la activităţile de pregătire desfăşurate într–o perioadă de
cinci ani.
Registrul se repartizează grupelor de pregătire (subunităţilor) şi se
completează de către şefii acestora, pe măsura desfăşurării şedinţelor, respectându–
se conţinutul formularelor.

4. ANALIZA PREGĂTIRII DE LUPTĂ

Gradul de pregătire a subunităţilor şi unităţilor pentru îndeplinirea

misiunilor, nivelul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi
deprinderilor şi modul de aplicare a lor în practică constituie obiectul bilanţurilor şi
analizelor periodice care se desfăşoară la diferite niveluri ierarhice.
În urma desfăşurării inspecţiilor şi controalelor generale, analiza rezultatelor
şi acordarea calificativelor se face conform instrucţiunilor în vigoare.

Comandantul de subunitate, analizează:

- zilnic la raportul subunităţii, aspectele principale şi rezultatele obţinute în
procesul pregătirii de luptă;
- lunar, în bilanţ, modul de îndeplinire a obiectivelor stabilite prin
programul pregătirii de luptă şi pentru luna respectivă.
Locţiitorul comandantului de subunitate, analizează:
270
 - zilnic, la raport, aspectele principale şi rezultatele obţinute în pregătirea
de luptă şi politică;
- zilnic la studiul aplicativ şi pregătirea programului, rezultatele obţinute
de fiecare echipaj în procesul pregătirii de luptă şi activitatea
Comandanţilor de echipaje în organizarea şi conducerea şedinţelor de
instruire;
- la sfârşitul fiecărei şedinţe de instruire, modul cum au acţionat militarii şi
rezultatele obţinute de aceştia în procesul de instruire.

Şefii de echipaje analizează:

- la sfârşitul fiecărei şedinţe de instruire, modul cum au acţionat militarii şi
rezultatele obţinute de aceştia în procesul de instruire;
- înainte de schimbarea atelierelor – când lucrul militarilor se organizează
pe ateliere – analizând modul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a
deprinderilor şi îndeplinirea baremelor stabilite.

Pentru realizarea integrală şi la un nivel calitativ ridicat a procesului

instructiv–educativ, comandanţii de subunităţi trebuie să acţioneze cu răspundere
în întreaga activitate de planificare, organizare şi desfăşurare a pregătirii, pentru
verificarea şi aprecierea justă a rezultatelor şi pentru analizarea şi stabilirea de
măsuri ferme, energice în vederea înlăturării neajunsurilor constatate.

271
 CAPITOLUL XV

MODALITĂŢI DE ADAPTARE A TINERILOR

LA VIAŢA MILITARĂ

1. CONCEPTUL DE ADAPTARE LA MEDIUL MILITAR

Prezenţa unei lecţii despre adaptare la o disciplină cu finalitate metodică este

justificată de posibilitatea influenţării acestui proces, aparent individual, prin
instrucţie şi educaţie. Adaptarea la un mediu corect se face şi „de la sine”. Omul îşi
elaborează acţiunile în funcţie de particularităţile mediului, în scopul de a realiza
un echilibru în acţiune. Dar această adaptare „de la sine” este analoagă cu mersul
prin pădure, noaptea, fără hartă şi busolă. Se poate ajunge la destinaţia propusă, dar
anevoios, cu riscul permanent al rătăcirii drumului, cu un efort suplimentar, cu
insatisfacţia timpului pierdut.

1.1 Conţinutul fenomenului de adaptare

Cuprins în afara influenţelor educative, procesul de adaptare capătă alte

dimensiuni şi semnificaţii. Noi îl putem aduce la parametrii trebuitori în acţiunile
din mediul militar. Cu aceste gânduri putem începe acţiunea educativă de
transformare a adaptării într–un obiectiv al măsurilor de instruire militară. Ele ţin
de viziunea noastră optimistă asupra omului, de datoria specială pe care o avem de
a–l transforma.
Înarmaţi cu cunoştinţe ştiinţifice despre posibilitatea transformării omului în
funcţie de comportamentele sociale şi morale ale societăţii, putem să extragem
învăţăminte cu finalitate practică pentru munca instructorului din armată. Inclusiv
într–un proces de adaptare – la care se conectează, de fapt, întregul sistem psihic –
putem aduce transformări, care se armonizează cu sarcinile procesului instructiv–
educativ.
În liniile sale definitorii, adaptarea este procesul de interacţiune a omului
cu mediul său ambiant (substanţial, energetic, socio–moral, informaţional) care
se realizează dinamic, prin echilibrări succesive: faţă de funcţionalitatea sa în
sistemul psihic, adaptarea este un proces bipolar. Pe de o parte are loc asimilarea
mediului de către om, în urma căreia acesta conferă o anumită semnificaţie celor
percepute sau concepute, iar pe de altă parte, are loc acomodarea omului la
mediu, proces prin care omul interiorizează, conştientizează informaţiile preluate
de sistemul psihic şi îşi modifică comportamentul astfel încât să realizeze, în
dinamică, echilibrul om–mediu (în acţiune). Asimilarea şi acomodarea se cer
privite ca două procese care se intercondiţionează. Aşa cum nu există asimilare
fără acomodare la fel nu există acomodare fără asimilare. Din această perspectivă,
adaptarea mai este definită şi ca un echilibru între asimilare şi acomodare.
Adaptarea ne permite să înţelegem că omul nu copiază mediul, ci
interacţionează cu el, îl modifică şi se modifică pentru echilibrare. În activitatea de
272
instruire aceste constatări au o mare importanţă. De exemplu, în procesul de
cunoaştere a oamenilor putem obţine date preţioase, prin studiul asupra
transformărilor care se produc în urma acţiunilor lor în mediu, sau asupra
(auto)transformărilor în urma acţiunii. A–l fotografia pe militar pentru cunoaştere,
înseamnă a–l surprinde în momente distincte ale dinamicii sale, a compara două
(sau mai multe) stări succesive şi a estima dimensiunile proceselor psihice care–l
definesc. După părerea noastră, ceea ce conferă sistemului psihic dinamism este
tocmai această permanentă căutare a echilibrului cu mediu, adică nevoia de
adaptare.
Starea de echilibru se obţine progresiv, prin autoreglare. Viteza de
adaptare, sensul şi conţinutul său pot fi corectate prin intervenţii, atât asupra
subiectului, cât şi asupra mediului. Ambele direcţii au semnificaţie pedagogică.
Prin activitatea sa omul îmbogăţeşte realitatea, mediul, iar dezvoltarea psihică este
posibilă şi prin învăţare, prin prelucrarea experienţei proprii.
Polaritatea adaptării ne–ar tenta să conferim valoarea numai acomodării,
deoarece în acest proces au loc modificări de comportament. Şi totuşi am văzut că,
împreună cu asimilarea, acomodarea reprezintă un tot unitar, care poate fi adus la
parametrii controlaţi de comandant, numai prin intervenţii care vizează ambele
laturi.

1.2 Etapele adaptării la condiţiile vieţii militare

Adaptarea la condiţiile vieţii militare, parcurge trei etape distincte:

a) O primă etapă, premergătoare stagiului militar, cuprinde copilăria şi
adolescenţa. Metodologic, se pot distinge două modalităţi ce influenţează pozitiv
procesul pe care îl discutăm:
• Copilul şi adolescentul se adaptează la exigenţe care sunt comune
familiei, şcolii, locului de muncă, armatei, societăţii în general. Avem
în vedere formarea convingerilor şi sentimentelor patriotice,
acomodarea la normele de convieţuire socială, la un comportament
disciplinat, responsabil, în conformitate cu normele morale, formarea
acelor trăsături de personalitate care să facă din copil un cetăţean
integru.
• O a doua modalitate cuprinde cunoaşterea particularităţilor vieţii
ostăşeşti înainte de venirea la armată. Informaţii despre armată sunt
furnizate de părinţi, fraţi mai mari, alte rude care au făcut armata, de
şcoală, organizaţiile de tineret, presă, radio, televiziune, literatura cu
tematică militară şi istorică.
Toate acestea se răsfrâng ulterior pozitiv asupra formării lor militare, le
facilitează integrarea mai rapidă în viaţa ostăşească.

b) O a doua etapă este adaptarea propriu–zisă. Ea se desfăşoară pe timpul

stagiului militar. Asupra ei vom reveni în capitolele următoare.

273
 c) A treia etapă, postadaptivă, se desfăşoară după terminarea stagiului
militar când cetăţeanul se află în rezerva forţelor armate. Contactul cu
problematica armei pompieri se păstrează prin încadrarea în formaţiunile de
apărare civilă şi formaţiile civile de pompieri din societăţi comerciale sau de la
localităţi. Contactul cu unele publicaţii militare, cunoaşterea unor aspecte ale
activităţii pompierilor prin intermediul emisiunilor speciale transmise la radio şi
televiziune sunt tot atâtea modalităţi de menţinere în câmpul atenţiei a
problematicii militare.
Educaţia militară este aşadar parte componentă a educaţiei generale a
adultului, cu alte cuvinte armata are o funcţie instructiv–educativă explicită.
Întrucât asimilarea şi acomodarea sunt condiţii constitutive, inseparabile ale
adaptării, apare necesitatea ca pe plan educaţional, măsurile întreprinse să vizeze,
într–o concepţie unitară, crearea condiţiilor pentru ca ambele procese să se
desfăşoare în modalităţi optime.

2. ADAPTAREA LA EXIGENŢELE VIEŢII DE CAZARMĂ

Prezentându–se la unitate, tânărul este încadrat într–o subunitate, îmbracă

uniforma militară, se conformează unui program riguros, este obligat să respecte
norme de conduită şi limbaj, se introduce o notă de austeritate în viaţa sa.
Majoritatea relaţiilor anterioare ale tânărului sunt pentru moment întrerupte; ele au
avut însă un anumit rol în viaţa sa, i–au înrâurit formaţia intelectuală şi morală,
convingerile şi sentimentele. Lipsa familiei, a colegilor de muncă, a prietenilor,
despărţirea de prietenă sau soţie, toate acestea au influenţe deosebite în plan
afectiv.
În mod legitim, militarul îşi pune întrebări în legătură cu noua situaţie, poate
avea şi îndoieli dacă va putea să răspundă pe deplin îndatoririlor. De aceea, el
trebuie ajutat să înţeleagă rosturile serviciului militar, însemnătatea, urmările pe
care le vor avea asupra sa disciplina şi ordinea ostăşească, temeinica pregătire
militară şi de specialitate, să înţeleagă că formarea priceperilor şi deprinderilor de
luptător, dezvoltarea unor calităţi volitive, mărirea rezistenţei fizice – toate acestea
cer efort deosebit, subordonarea faţă de cerinţele procesului instructiv–educativ.
În această etapă, a desluşirii sensurilor activităţii militare, un rol esenţial
îl joacă factorii educaţionali, mai ales comandantul de subunitate. Sarcina lor este
uşurată dacă iau în consideraţie că intrarea în alte relaţii, crearea unui nou sistem
de interese, satisfacţiile datorate reuşitei în activitatea de instruire tind, în mod
natural, să capete o pondere tot mai mare în viaţa tânărului, răsfrângându–se
pozitiv asupra stării lui afective.
Principalele direcţii în care trebuie să acţioneze comandanţii ar putea fi
următoarele:

a) Acomodarea „ceasornicului biologic” la programul orar al unităţii şi la

regimul alimentar instituit. Prevederile regulamentelor militare sunt premisele
îndeplinirii acestui deziderat; militarul are dreptul la opt ore de somn, intervalul
274
între două mese nu depăşeşte şase ore; după servitul mesei se prevede timp pentru
odihnă, pentru ca digestia să se desfăşoare normal, etc. Numeroase derogări de la
programul stabilit sunt de natură să aducă perturbaţii şi îngreuiază acest proces de
acomodare rapidă, de aceea trebuie evitate.

b) Asigurarea echilibrului psihic al militarilor prin realizarea coeziunii

subunităţii şi influenţarea în sens pozitiv a stărilor şi relaţiilor afective. În viaţa
tânărului relaţiile deţin acum o pondere mai mare. Factorii educaţionali au sarcina
să acţioneze în aşa fel încât, paralel cu acomodarea rapidă la noile relaţii oficiale,
militarul să intre într–o reţea de relaţii neoficiale, morale şi stimulatoare.
Atmosfera din cadrul subunităţii, activităţile culturale şi sportive, folosirea
recreativă şi instructivă a timpului liber, accesul la emisiunile de radio şi
televiziune, filmul, primirea la timp a presei şi a corespondenţei, contribuie la
realizarea echilibrului psihic. Tot în acest context se cuvine să menţionăm
importanţa rezolvării oportune şi cu răspundere a cererilor şi a problemelor
personale raportate de militari. Din studiul situaţiilor pozitive, dar şi din studiul
celor negative, rezultă cât este de important ca tânărul militar să se adreseze
comandantului său, convins că acesta are atât calităţi morale, cât şi competenţa
necesar pentru a oferi soluţia rezonabilă.
Pot fi situaţii în care prin solicitările sale, un militar să dovedească puţin
discernământ, chiar să contravină prevederilor militare regulamentare. Este oare
bine dacă îl mustrăm pentru că a îndrăznit să iasă la raport fără a avea temei? În
acest context este logic să ne întrebăm cum reacţionează subordonatul la atitudinea
celui care procedează astfel? S–ar putea să se formalizeze să spună „am înţeles” şi
va pleca. Intervenţia comandantului în asemenea cazuri va fi bună, corectă atunci
când ajută la soluţionarea unor probleme, când indică „modalităţi” de ieşire dintr–o
situaţie oarecare, când contribuie la refacerea echilibrului psihic. Este locul potrivit
să amintim cunoscuta zicală : „Nu există boli, ci bolnavi!” Comandantul este dator
moral şi profesional să facă tot ce depinde de el pentru ca militarul să–şi
regăsească liniştea, să–şi poată concentra resursele sale spirituale în direcţia
îndeplinirii tuturor îndatoririlor ostăşeşti, să dobândească satisfacţii în munca ce o
prestează zi de zi. Dar pentru a interveni eficient, educatorul militar trebuie să
cunoască exact şi amănunţit ce anume îi preocupă pe subordonaţii săi, intensitatea
acestor preocupări, formele posibile de manifestare ulterioară. Mijloacele de
acţiune sunt tactul, răbdarea, efortul susţinut de înţelegere.
Antrenarea militarului în activităţi colective care să–l solicite nu doar fizic,
ci şi psihic, care să–i dezvolte satisfacţia realizării, conştiinţa utilităţii lui, sunt de
interes major pentru adaptarea fiecărui tânăr. Prin jocul motivaţiei, prin
cointeresare, prin dezvoltarea unor trebuinţe noi, se obţin efecte trainice. Întreaga
activitate de înrâurire educativă trebuie legată de muncă.
În tot ce întreprinde, comandantul trebuie să se sprijine pe forţele educative
din subunitate, în anumite împrejurări chiar pe ajutorul părinţilor militarului.

275
 c) Un alt grup de preocupări pentru realizarea acomodării la condiţiile de
viaţă din subunitate cuprinde ştergerea unor deprinderi formate anterior,
neadecvate cerinţelor regulamentare şi formarea unor noi deprinderi. Avem
în vedere atât deprinderile de comportament, cât şi pe cele verbale.

Şi în această direcţie se obţin rezultate rapide şi de durată dacă se acţionează

diferenţiat. Nu este corect ca toate deprinderile neadecvate armatei să fie etichetate
ca fiind „lipsă de educaţie” sau „lipsă de respect”. În realitate unele pot fi
deprinderi corecte, morale, dar potrivite mediului civil. De pildă, nu este logic ca
un tânăr militar, în prima lună de armată, să fie admonestat cu severitate pentru că
încă mai zice „bună ziua”, pentru faptul că obişnuieşte să spună „poftim” în loc de
„ordonaţi”, sau îşi exprimă uneori opinia într–o formă neadecvată raporturilor
militare. În acest sens sunt folositoare explicaţiile verbale care să–l ajute să
înţeleagă toate aspectele raporturilor de subordonare, particularităţile acestora,
inclusiv în privinţa modului de adresare, a formulărilor prin care el poate să–şi
exprime opinia.

Există însă la tinerii încorporaţi şi deprinderi neadecvate armatei, care nu

sunt acceptate nici în mediul civil, care contravin în fapt normelor morale şi
juridice ale societăţii. Evident, acestea trebuie să fie cât mai repede depistate şi
dezaprobate, în orice împrejurare, în formele cuvenite. Important ESTE CA
FAPTELE SUBORDONATULUI să fie corect interpretate, pentru că acolo unde
ele sunt traduse în alt mod, li se dau semnificaţii nereale, nici cel în cauză şi nici
opinia colectivă nu pot acţiona eficient.

d) O altă categorie de factori care influenţează adaptarea tânărului la regimul

de viaţă din unitate o sesizăm dacă analizăm consecinţele trecerii de la varietate
formelor de petrecere a timpului liber în mediul civil, la regimul de unitate. În
unitate militarul trăieşte permanent între aceiaşi oameni, echipamentul, mobilierul,
organizarea spaţiului interior şi exterior al cazărmii sunt uniforme şi relativ austere,
periodicitatea zilnică şi săptămânală a activităţilor este relativ riguroasă. În mod
deosebit, pentru cei care au schimbat deja 2–3 meserii sau locuri de muncă, pentru
cei ce au trecut de la o firmă la alta, dintr–o localitate în alta acest mod de viaţă
ridică anumite probleme psihice. Militarii din această categorie se manifestă de
cele mai multe ori contradictoriu; perioadele de încadrare corectă în viaţa
subunităţii alternează cu perioadele de apatie sau cu stări de nervozitate. Prin
comportamentul lor, ei pot influenţa negativ şi moralul altor militari, îndeosebi ai
celor ce au trăsăturile tipului de sistem nervos slab sau neechilibrat. De aceea
comandantul, bazându–se pe cunoaşterea subordonaţilor, sub aspect temperamental
şi caracterial, trebuie să realizeze coeziunea subunităţii şi prin felul în care concepe
şi desfăşoară toate activităţile, cum asigură legarea afectivă a militarului de
subunitate, cum dezvoltă motivaţii individuale şi de grup mobilizatoare.

276
 3. ADAPTAREA LA SOLICITĂRILE CE APAR ÎN CADRUL
PREGĂTIRII DE LUPTĂ

Procesul de instruire şi educare constituie principala modalitate de realizare

a calităţilor psihice şi fizice necesare militarului pentru a putea să–şi îndeplinească
cu pricepere îndatoririle pe timpul intervenţiilor.
Evident, solicitările sunt şi trebuie să fie mari, deoarece tânărul se pregăteşte
să intervină în condiţii deosebit de grele într–un ritm rapid. Scopul instituţiei
militare fiind formativ, esenţial este ca după parcurgerea etapelor de pregătire,
tânărul să posede calităţile impuse de solicitările misiunilor la care acesta va
participa. Aceste calităţi în structura personalităţii lui, să se manifeste constant
atunci când împrejurările o cer, deci să fie stabile.
În concepţia armatei, întreaga activitate instructivă are menirea să
urmărească scopuri educative cu efecte profunde, trainice. Este adevărat că o
subunitate poate fin instruită intens, printr–un supraefort, pentru atingerea rapidă a
unui barem. Dar omul care învaţă repede (în fugă) şi uită repede. Dacă se forţează
lucrurile, dacă nu se ia în considerare metodologia procesului de adaptare şi după
obţinerea unui barem (deci după un aparent succes) pot să apară fenomene de
neadaptare. Este cunoscut că dacă un militar neadaptat rezistă la un efort
supradimensionat, la al doilea sau la al treilea efort de acest gen, el va da semne de
oboseală, de apatie, capacitatea fizică şi intelectuală se va reduce, corespunzător va
scădea şi interesul pentru activităţile respective.
Solicitările pe timpul pregătirii de luptă sunt complexe : efortul fizic intens
şi de durată; efortul intelectual de învăţare şi formarea lanţurilor de priceperi şi
deprinderi necesare pentru îndeplinirea diferitelor sarcini conform specialităţii
militare; exersarea perseverentă în vederea coordonării acţiunilor în cadrul
echipajului sau gărzii de intervenţie. Aceste solicitări, precum şi conexiunea
organică dintre ele, impun să se realizeze, de fapt, nu o simplă modificare
cantitativă la nivel intelectual, afectiv sau volitiv, ci un proces de restructurare
psihică. Cu alte cuvinte, în armată nu este suficient ca tânărul să–şi formeze doar
câteva calităţi fizice, intelectuale sau volitive disparate, ci trebuie să se obţină o
transformare complexă, coerentă a personalităţii sale. Acesta este, de altfel,
unul din argumentele principale ce pledează în favoarea caracterului unitar al
procesului instructiv–educativ.
Efortul fizic şi intelectual, ştergerea unor scheme de acţiune şi achiziţionarea
de noi scheme, întreruperea unor relaţii afective şi intrarea în altele, schimbarea
bruscă a motivaţiei, toate au ca urmare firească un dezechilibru de moment. Între
anumite limite, acest dezechilibru este suportabil şi chiar util, stimulativ, deci
necesar evoluţiei omului. Dar depăşind limitele admise, limite care variază de la
om la om, procesul de reechilibrare nu mai este imediat posibil.
Dacă omul este un ansamblu ce tinde în mod natural spre echilibrare,
evident factorii educaţionali nu pot să acţioneze unilateral, să forţeze numai prin
solicitări de un anumit fel; procedând astfel întreţin sau măresc dezechilibrul
produs la venirea în armată. Este datoria profesională şi morală a factorilor
educaţionali să asigure sănătatea fizică şi psihică a omului. De altfel, numai în
277
aceste condiţii militarul se încadrează cu maximă eficienţă în viaţa subunităţii. În
caz contrar, apar manifestări de neadaptare. În procesul de instruire, acestea pot
căpăta forme foarte diferite : timiditatea, apatia, irascibilitatea, izolarea de colectiv,
etc. Uneori neadaptarea se poate constata urmărind randamentul militarului la
instrucţie; dificultăţile de învăţare, uitarea accentuată, manifestările de neatenţie,
trebuie să determine pe comandant să caute cauzele neadaptării şi să acţioneze la
timp şi adecvat.
Activitatea practică din subunităţi arată că există tendinţa, îndeosebi la
gradaţi, de a considera, fără o analiză prealabilă, manifestările de neadaptare ca
acte de indisciplină şi a le sancţiona imediat. Nu rareori unii comandanţi de
subunităţi afirmă că au subordonaţi care dovedesc calităţi fizice şi intelectuale dar
care „nu se (conformează) concentrează suficient”, „nu lucrează cu pasiune” sau
care „au alte preocupări” , „nu sunt suficient de ambiţioşi”, etc. Există situaţii când
ei consemnează în caietele de cunoaştere că au militari cu comportament pasiv,
„izolaţi de colectiv”, „molateci”. Apare tendinţa de a motiva asemenea atitudini
exclusiv prin particularităţi temperamentale sau caracteriale. În realitate, de cele
mai multe ori, principala explicaţie o constituie gradul insuficient de adaptare la
exigenţele mediului militar.
Practica oferă numeroase exemple care atestă că, arta măririi rezistenţei
militarilor constă în creşterea responsabilităţii lor sociale, în întreţinere a unei
atmosfere optimiste, de încredere în virtuţile ostăşeşti ale subordonaţilor şi forţa
coeziunii subunităţii.
Tinerei generaţii îi sunt proprii asemenea trăsături ca devotamentul faţă de
ţară, receptivitate faţă de nou, dorinţa de afirmare şi împlinire, dragostea faţă de
muncă, etc. Aceste trăsături îngăduie educatorului să acţioneze cu eficacitate.
Studiind factorii care influenţează evoluţia personalităţii subordonatului,
comandantul va constata că aceştia sunt numeroşi, că acţiunea lor nu este totdeauna
convergentă. Înţelegerea problemelor ridicate de dirijarea procesului de adaptare a
fiecărui militar, presupune luarea în calcul a unui număr mare de factori, în ordinea
forţei lor de influenţare. Cu cât se va proceda mai atent, mai sistematic, mai
insistent la asemenea analize, cu atât sunt şanse mai mari să se ajungă la explicaţii
corecte, profunde, utile pentru acţiune.
În atenuarea dificultăţilor de adaptare a tinerilor la cerinţele vieţii ostăşeşti,
trebuie să avem în vedere că în armată mulţi tineri se întâlnesc pentru prima dată
cu tehnica, li se solicită un efort deosebit; permanent li cere să lupte cu secundele,
să obţină performanţe ridicate. Având în vedere asemenea împrejurări, vom
înţelege şi mai clar deosebirile esenţiale dintre solicitările actuale şi cele anterioare.
Un aspect important al metodologiei procesului de adaptare este stabilirea
ritmului optim de acţiune. Există două situaţii limită care se cer evitate în
practică educaţională. Una decurge din tendinţa de a se forţa ritmul instrucţiei,
de a subordona scopurile educative de perspectivă unor scopuri de moment, de
conjunctură; prezentarea la inspecţii, nerăbdarea comandantului de a obţine cât mai
repede un rezultat spectaculos; evitarea tendinţelor de acest gen impune o
eşalonare judicioasă în timp a activităţilor, folosirea integrală şi eficientă a
timpului de pregătire, un stil de lucru corect, principial, din partea cadrelor ce
278
desfăşoară activităţi de îndrumare şi control, exigenţă permanentă şi constantă.
Forţarea ritmului instrucţiei poate decurge şi din carenţe de ordin metodic. În unele
cazuri se face doar o aprecierea statistică, de ansamblu, a realităţii din subunitate şi
pe această bază se trece la măsuri „educaţionale”, uniforme pentru tot efectivul,
procedeu cu atât mai puţin indicat acolo unde se lucrează cu efective mari şi
eterogene. Statistica educaţiei demonstrează că în cazul în care se adoptă o măsură
pentru un număr mare de oameni, este necesar să se creeze şi posibilitate aplicării
ei diferenţiate.
Cealaltă tendinţă constă în a concepe posibilă adaptarea prin acceptarea
de uşurări, înlesniri, atât în procesul de instrucţie, cât şi în întregul regim de viaţă.
Unii comandanţi de echipaje, dar nu numai ei, sunt tentaţi să creadă că dacă
„menajează” militarii, ulterior, când se vor cere eforturi mari (la aplicaţii,
controale) aceştia se vor simţi obligaţi moral să corespundă aşteptărilor. Se uită
însă că, în obţinerea unor rezultate nu e suficient doar să vrei, că trebuie şi să poţi,
că numai prin instrucţie se formează deprinderi şi priceperi atât individuale, cât şi
colective, calităţi volitive, indispensabile pentru succesul acţiunilor complexe. În
cazul simplificărilor, scopul formativ al instrucţiei nu se îndeplineşte, iar
simptomele de neadaptare sunt numeroase.
În mod legitim se naşte întrebarea: există un ritm optim, acelaşi pentru toţi
militarii? Evident că nu. Atunci este posibil să se folosească ritmuri diferite de
adaptare în condiţiile în care planul pregătirii de luptă este acelaşi pentru toţi
militarii dintr–o armă sau specialitate?
În condiţiile în care în subunităţi sunt militari eterogeni, cel puţin din punct
de vedere al aptitudinilor fizice şi intelectuale, al nivelului şi calităţii şcolarizării, al
motivaţiei dominante, al trăsăturilor temperamentale, permanent vor exista, în
anumite limite, variaţii individuale,. De aceea este firesc şi indicat să se realizeze
ritmuri care, la nivelul individului să cunoască anumite diferenţieri. Situaţia
educaţiei adultului, folosind rezultatele pedagogice, oferă un ansamblu de indicaţii
metodologice ce permit, în condiţiile specifice armatei, diferenţierea metodică a
instrucţiei. Un rol deosebit în realizarea adaptării îl au, pentru cele mai multe
din specialităţile militare, cunoştinţele, deprinderile, priceperile profesionale şi
structura motivaţională cu care tânărul vine în armată. Ca urmare, procesul de
adaptare comportă, pe lângă factorii menţionaţi anterior, şi un sistem corect de
selecţionare – repartizare pe arme şi specialităţi. Experimentarea acestui sistem a
dus la rezultate uneori spectaculoase, la scurtarea cu câteva luni, a procesului de
instruire, la realizarea mai rapidă a coeziunii subunităţilor, la întărirea disciplinei
militare.

4. ADAPTAREA LA SPECIFICUL RELAŢIILOR DE

SUBORDONARE

Relaţiile de subordonare constituie principalul tip de relaţii în care intră

tânărul încorporat, în ierarhia militară el aflându–se la bază. Subordonarea militară
constituie o modalitate de subordonare socială. Familia, şcoala, organizaţiile
279
sociale de orice tip, îl socializează pe copil şi pe adolescent. Disciplina din familie,
relaţiile etice, juridice, economice asigură o formaţie echilibrată a tânărului, îi
dezvoltă simţul responsabilităţii sociale. Armata, are rolul de a continua procesul
de maturizare socială a tânărului.
Metodologic, dirijarea procesului de acomodare la relaţiile de subordonare
vizează cel puţin două direcţii principale:

a) activitatea de convingere, de explicare a necesităţii acestui tip de relaţii

pentru succesul operaţiunilor militare;

b) formarea deprinderilor verbale şi de comportament adecvate

cerinţelor regulamentar militare generale.

Reuşita în activitatea de convingere este condiţionată de paşii ce se

realizează efectiv în formarea deprinderilor menţionate, deoarece chiar avantajele
folosirii deprinderilor în procesul de instrucţie şi în activitatea de cazarmă sunt
argumentate cu puternică forţă de convingere. Deci educatorul trebuie să–şi
conştientizeze ansamblul deprinderilor şi priceperilor necesare subordonatului, să
stabilească ordinea raţională a formării lor, să aleagă metode corespunzătoare
particularităţilor acestora. Este necesar de asemenea, ca în toate împrejurările, în
mod constant, să se prindă într–o manieră convingătoare respectarea cerinţelor
formulate; dar în nici un caz să nu se lezeze demnitatea militarului, să determine
doar o aplicare formală, de circumstanţă sau de teama unor sancţiuni. Această
afirmaţie implică punerea în discuţie a modalităţii de manifestare a exigenţei.
Apare firesc întrebarea: trebuie oare ca exigenţa să se manifeste în acelaşi
mod şi atunci când comportamentul incorect al militarului se explică prin
persistenţa unor deprinderi şi obişnuinţe neadecvate vieţii ostăşeşti, formate înainte
de venirea în armată, ca şi atunci când se constată o atitudine etică
necorespunzătoare? Totodată, este raţional să fie tratate în acelaşi mod lipsa unei
capacităţi suficiente şi manifestările determinate de existenţa unor trăsături de
caracter negative? Considerăm că nu este suficient să sancţionăm efectele
conduitei militarului; este potrivit să acţionăm diferenţiat asupra cauzelor,
condiţiilor, împrejurărilor. În caz contrar se ajunge la situaţia cunoscută, când unii
încearcă să se disculpe spunând : „Eu l–am pedepsit de nenumărate ori, dar
degeaba; e recalcitrant”. Nu este suficient să se intervină, problema de fond este
cum se intervine, când şi cine face această intervenţie. Au deci importanţă timpul,
locul şi instrumentul care se foloseşte.
O direcţie care trebuie controlată este cea a relaţiilor oficiale şi neoficiale ce
se stabilesc între militari şi gradaţi. Studierea acestor situaţii concrete
demonstrează că aceste relaţii necontrolate, nedirijate cu competenţă, pot constitui
factori care să influenţeze negativ procesul de adaptare, conducând la
comportamente „indisciplinate” ale militarilor din ciclul I. Tendinţa de a se da
dreptate gradaţilor în orice împrejurare, îmbunătăţeşte numai aparent starea
disciplinară a subunităţii, deoarece fenomene latente de neadaptare se cumulează şi
în situaţii ulterioare, mai critice, pot da naştere la „comportamente surprinzătoare”.
280
În realitate, aceste manifestări pot fi prevăzute şi prevenite. Pentru aceasta
comandantul trebuie să se bazeze în munca instructiv–educativă pe principii şi
metode ştiinţifice de cunoaştere; el nu trebuie să „împartă” dreptatea, ci să fie
obiectiv, principial, moral în tot ce întreprinde.
Mediul militar introduce multe variabile care solicită intens omul. Dar
scopul acomodării este de fapt crearea premiselor pentru manifestarea posibilităţii
tânărului ostaş; rezultatul procesului de acomodare nu poate fi o atitudine pasivă.
Intrând într–o colectivitate, un om raportează modul de viaţă al grupului,
mentalităţile, obiceiurile, morala acestuia la felul său de a fi, de a gândi şi de a se
purta. Dialogul om–grup este permanent şi se desfăşoară nu numai în planul
cunoaşterii ci şi al acţiunii.
În efortul de dezvoltare a personalităţii subordonaţilor, efecte pozitive, de
durată, se obţin când perseverăm în cultivarea calităţilor lor intelectuale.
Creşterea capacităţii de a dezvolta raţionamente corecte cât mai numeroase şi
complexe are urmări favorabile asupra conduitei militarului, asupra calităţii
deciziilor sale.
Efecte trainice obţinem dacă, pe terenul fertil al sentimentelor de solidaritate
ostăşească, promovăm o atitudine combativă; militarul ajunge să cunoască
satisfacţia comportamentului său corect, să considere respectarea normelor impuse
de societate, nu ca obligaţie exterioară lui, ci ca o necesitate interioară, să se simtă
responsabil nu numai pentru propria conduită, dar şi pentru cea a militarilor din
subunitatea sa.
Conştientizarea posibilităţilor intelectuale şi fizice ale militarilor, dacă
este însoţită de stimularea dorinţei de afirmare, de fructificare a potenţelor, este
o modalitate ce poate fi utilă în efortul de activizare al subordonaţilor. Iată şi
câteva din condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească „mediul uman” pentru ca
un militar să se manifeste activ:

a) relaţiile între cei egali în grad (funcţie) să fie corecte, sincere, deschise,
de colaborare;
b) opinia de grup să fie favorabilă afirmării personalităţii fiecărui membru al
grupului;
c) conducerea să fie fermă, raţională, să permită manifestarea iniţiativei
judicioase, ce are ca scop ridicarea parametrilor activităţii subunităţii.

Efortul voluntar, depus de militar pentru reuşita acţiunilor colective,

manifestările de solidaritate ostăşească, strădania de a contribui la creşterea
prestigiului subunităţii, unităţii armei din care face parte, constituie modalităţi de
manifestare a personalităţii sale în armată. Pe măsura acomodării la un mediu strict
organizat, în funcţie şi de aptitudini şi calificare, militarul devine activ în procesul
de instrucţie, contribuie din ce în ce mai mult la îmbunătăţirea rezultatelor
subunităţii, influenţează procesul de acomodare şi de instruire a celorlalţi ostaşi.
De asemenea, manifestările de curaj, de bărbăţie, asumarea unor
responsabilităţi în cadrul subunităţii, afirmarea dorinţei de a participa la

281
îndeplinirea unei misiuni dificile, sunt dovezi de acomodare şi modalităţi de
influenţare pozitivă a climatului din colectivele de muncă.
Deşi în armată subordonarea este strictă, orice militar poate, şi este necesar,
să manifeste iniţiativă în rezolvarea misiunilor pe care le primeşte, să acţioneze
potrivit situaţiilor. Acest comportament caracterizează un militar adaptat. Rolul
activ al militarului în subunitate, manifestarea lui ca susţinător al îndeplinirii
întocmai a tuturor obligaţiilor regulamentare, constituie o dovadă de acomodare la
exigenţele vieţii militare şi o modalitate de manifestare a personalităţii sale.

Analizând adaptarea militarului în termen, am reţinut că ne aflăm în faţa

unui proces evolutiv permanent. Dar un proces analog de adaptare trebuie să–l
parcurgă şi mediul militar. Nu ar fi dialectic să concepem doar unul din termeni ca
fiind transformabil în timp, iar celălalt să rămână rigid. Mediul militar evoluează şi
el ca urmare a dezvoltării sistemului social în ansamblu şi al unor modificări ce au
loc în interiorul armatei. Evoluţia înzestrării tehnice a armatei, diversificarea
misiunilor, creşterea decalajului de şcolarizare a tinerilor ce vin în armată, necesită
reevaluarea unor concepţii, a unor practici de instruire şi educare, a unor elemente
de structură. Fructificarea experienţei cadrelor de comandă permite perfecţionarea
cadrului organizatoric în care se desfăşoară dialogul educaţional.

282
 BIBLIOGRAFIE

ROŞCA Alin Pedagogie generală, ed. a II–a;

BONTAŞ Ioan Pedagogie, Editura A.L.L. 1995;
OPRESCU Nicolae Pedagogie, Editura Fundaţia România de Mâine 1996;
BÂRZEA Cezar De la pedagogie la ştiinţele educaţiei, Revista de pedagogie nr. 6,
1991;
STANCIU Ion Continuitate şi reevaluare în interpretarea contemporană a
conceptului de educaţie, Revista de pedagogie nr. 10, 1991;
DUMITRU
Emilian Finalităţile educaţiei în Probleme fundamentale ale pedagogiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1982;
NEACŞU Ion Finalităţile educaţiei în Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii
din Bucureşti 1988;
NICOLA Ioan Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A. 1992;
POTOLEA Dan Scopuri şi obiective ale procesului didactic în Sinteze pe teme de
didactică modernă, Tribuna şcolii 1986;
FERENCZI Iuliu Operaţionalizarea ca principiu fundamental al didacticii sistemice
în Revista de pedagogie nr.7, 1979;
BLOOM B. Versiunea condensată a obiectivelor educaţionale în Caiete de
pedagogie modernă nr. 6, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977;
POPESCU
NEVEANU Paul Psihologie (manual pentru clasa a X–a, şcoli normale şi licee),
Editura Didactică şi Pedagogică – Bucureşti, 1995;
G–ral div.(r)
Gheorghe
ARĂDĂVOAICE Ghidul practic al comandantului (şefului) eficient, 1999;
G–ral col.
GHEORGHE Ion Ştiinţa conducerii şi comanda militară, Editura Militară, 1974;
CRISTEA Sorin Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996;
Mihai EPURAN
Irina HOLDEVICI Compendiu de psihologie pentru antrenori, Editura Sport –Turism,
1980
A. DANCSULY Pedagogie. Editura Did.şi PEditura, 1979
A. DANCSULY,
şi colectiv Pedagogie – Editura Bucureşti, 1971
D. SALADE Didactice. Editura Did.şi PEditura,1982.
TÎRCOVNICU
Victor Pedagogie generală. Editura Facla, 1975.

*** Indicaţii psihometodice, Comandamentul Pompierilor – 1985

*** Ghidul psihopedagogic al Comandantului de subunitate pompieri –
1997
*** Dispoziţii privind organizarea, desfăşurarea şi conducerea
pregătirii de luptă a militarilor în termen din trupele de pompieri;
*** Bazele educaţiei militare, Editura Militară 1974;
*** Probleme de psihopedagogie militară, Editura Militară 1972
*** Psihologie şi pedagogie militară, Editura Militară,1984;
*** Psihologia şi metodica educaţiei militare, Editura Militară,1977;

283
*** Metodologia generală a învăţământului militar – Editura Militară
1964.
*** Tematica pregătirii de specialitate, militare, fizice şi de educaţie a
militarilor în termen.
*** Psihologia şi pedagogia militară – Culegere de lecţii. Editura
Militară, 1984.
*** Metodica generală a învăţământului militar, Editura Militară, 1964;
*** Bazele educaţiei militare, Editura Militară, 1984;
*** Manual „Psihosociologie şi pedagogie militară”. Editura Militară
Bucureşti, 1992;
*** Psihosociologie şi pedagogie militară. Culegere de teme pentru
şcolile militare – Marele Stat Major, Bucureşti, 1990;
*** Lexicon militar;

284