Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
REPUBLICII MOLDOVA
Draft
19 iulie 2019
Ion ACHIRI, Valentina CEAPA, Aliona LAȘCU
Ghid
de implementare a Curriculumului
MATEMATICĂ
Chişinău, 2019
1
CUPRINS
PRELIMINARII………………………………………………………………………………….3
1. REFERINȚE CONCEPTUALE ALE CURRICULUMULUI DEZVOLTAT LA
DISCIPLINA MATEMATICĂ....................................................................................................4
1.1. Conceptul Curriculumul școlar la disciplina Matematică pentru liceu………………….4
1.2. Demersuri inovative ale curriculumului la disciplina Matematică …………………………4
1.2.1. Conceptul teoretic ………………………………………………………………………..4
1.2.2. Sistemul de competențe …………………………………………………………………..5
1.2.3. Sistemul de conținuturi………………………………………………………………… 12
1.2.4. Sistemul de activități de învățare și evaluare……………………………………………16
1.2.5. Alte elemente de noutate…………………………………………………………………16
2. ROLUL OBIECTIVELOR ÎN FORMAREA COMPETENȚELOR……………………17
2.1. Modalităţi de operaţionalizare a obiectivelor la matematică..............................................17
2.2. Metodologia convertirii unităților de competențe în obiective……………………………18
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA DISCIPLINA MATEMATICĂ DIN PRSPECTIVA
CURRICULUMULUI DEZVOLTAT…………………………………………………………..20
3.1. Curriculumul ca sursă de proiectare didactică de lungă durată…………………………….20
3.2. Proiectarea didactică de lungă durată la matematică………………………………………22
3.2.1. Proiectarea tematico-calendaristică………………………………………………………22
3.2.2. Proiectarea pe unitate de învățare…………………………………………………………40
4. LECȚIA DE MATEMATICĂ ȘI SPECIFICUL EI……………………………………….41
4.1. Cerinţele faţă de o lecţie modernă de matematică…………………………………………..41
4.2. Clasificări ale tipurilor de lecţii de matematică………………………………… …………42
4.3. Metodologia elaborării unui proiect didactic la matematică………………………………..46
4.4. Exemple de proiecte didactice la matematică……………………………………………….47
4.5. Metodologia evaluării (autoevaluării) lecţiei asistate (realizate)…………………………..64
5. STRATEGII ȘI TEHNOLOGII DIDACTICE LA DISCIPLINA MATEMATI-
CĂ………………………………………………………………………………………………..65
5.1. Strategii și tehnologii didactice de formare a competențelor la matematică……………….65
5.2. Probleme de matematică și rolul acestora în formarea competențelor……………………..68
5.2.1. Problemele de matematică de tip cascadă şi rolul lor din perspectiva formării
competenţelor……………………………………………………………………………………68
5.2.2. Probleme integrative, care pot fi utilizate în procesul formării competenţelor la treapta
liceală……………………………………………………………………………………………69
6. CURRICULUMUL ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE
LA MATEMATICĂ....................................................................................................................75
6.1. Evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării competenţelor..............................75
6.2. TESTAREA – metodă de evaluare în bază de competențe...................................................79
6.3. Proiecte STEM /STEAM……………………………………………………………………85
WEBO-BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………...91
2
PRELIMINARII
3
1. REFERINȚE CONCEPTUALE ALE CURRICULUMULUI LA DISCIPLINA
MATEMATICĂ
5
cunoştinţe, capacităţi cognitive, capacităţi praxiologice, abilități, atitudini, emoţii, valori etice,
morale, motivaţii.
Profesorul va conştientiza că achiziţiile finale în termeni de competenţe nu sunt nişte liste
de conţinuturi disciplinare care trebuie memorate. Pentru ca un elev să-şi formeze o competenţă
este necesar ca el:
- să stăpânească un sistem de cunoştinţe fundamentale în dependenţă de problema care va
trebui rezolvată în final;
- să posede deprinderi şi capacităţi de utilizare/aplicare în situaţii simple/standarde
pentru a le înţelege, realizând astfel funcţionalitatea cunoştinţelor obţinute;
- să rezolve diferite situaţii-problemă, conştientizând astfel cunoştinţele funcţionale în
viziunea proprie;
- să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme din
viaţa cotidiană, manifestând comportamente/atitudini conform achiziţiilor finale, adică
competenţa.
Curriculumul este fundamentat pe competenţele-cheie/transversale, stabilite în Codul
Educației pentru sistemul de învăţământ din Republica Moldova:
a) competenţe de comunicare în limba română;
b) competenţe de comunicare în limba maternă;
c) competenţe de comunicare în limbi străine;
d) competenţe în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
e) competenţe digitale;
f) competenţa de a învăţa să înveţi;
g) competenţe sociale şi civice;
h) competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă;
i) competenţe de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor culturale. [1]
Prioritare pentru învățământul matematic sunt competențele-cheie a), d), e), f) și h).
Competenţele-cheie/transversale cuprind trei aspecte ale vieţii:
- împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii: competenţele-cheie
trebuie să dea posibilitate indivizilor să-şi urmeze obiectivele individuale, conduşi de
interesele şi aspiraţiile personale, de dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul
vieţii;
- cetăţenia activă şi incluziunea: competenţele-cheie trebuie să le permită
indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;
- angajarea în câmpul muncii: competenţele-cheie trebuie să asigure formarea
capacităţii fiecărei persoane de a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.
Competenţele specifice sunt deduse din competenţele-cheie/transversale şi reprezintă un
sistem integrat de cunoştinţe, abilități, atitudini și valori pe care şi-l propune să-l creeze şi să-l
dezvolte fiecare disciplină de studiu, pe întreaga perioadă de şcolaritate de liceu.
La disciplina Matematică pentru liceu sunt preconizate următoarele competențe specifice:
Profilul real
1. Operarea cu numere reale și complexe pentru a efectua calcule în diverse contexte,
manifestând interes pentru rigoare și precizie.
2. Utilizarea conceptelor matematice, a metodelor, algoritmilor, proprietăţilor, teoremelor
studiate în contexte variate de aplicare, recurgând la concepte şi metode matematice în
abordarea unor situaţii cotidiene și/sau pentru rezolvarea unor probleme din diverse
domenii.
3. Aplicarea raționamentului matematic în identificarea și rezolvarea problemelor într-o
varietate de contexte, dovedind claritate, corectitudine și concizie.
4. Analiza rezolvării unei probleme, situaţii-problemă în contextul corectitudinii, al
simplităţii, al clarităţii şi al semnificaţiei rezultatelor,dezvoltând spiritul de obiectivitate
şi de imparţialitate.
6
5. Extrapolarea achizițiilor matematice dobândite pentru a identifica și explica procese,
fenomene din diverse domenii, utilizând concepte și metode matematice în abordarea
diverselor situații.
6. Elaborarea strategiilor şi proiectarea activităţilor pentru rezolvarea unor probleme
teoretice şi/sau practice, dezvoltând capacitatea de a aprecia rigoarea, ordinea şi
eleganţa în arhitectura rezolvării unei probleme.
7. Justificarea unui demers sau rezultat matematic, recurgănd la argumentări, dovedind
tenacitate și perseverenţă.
Acestea corelează cu cele 7 competenţe specifice matematicii, preconizate pentru formare
în cadrul învăţământului gimnazial, dezvoltându-le. Pentru profilul umanist sunt propuse spre
dezvoltare cele 7 competenţe specifice matematicii, preconizate pentru învăţământul gimnazial:
Profilul umanist
1. Operarea cu numere reale pentru a efectua calcule în diverse contexte, manifestând
interes pentru rigoare și precizie.
2. Exprimarea în limbaj matematic a unui demers, unei situații, unei soluții, formulând
clar și concis enunțul.
3. Aplicarea raționamentului matematic la identificarea și rezolvarea problemelor,
dovedind claritate, corectitudine și concizie.
4. Investigarea seturilor de date, folosind instrumente, inclusiv digitale, și modele
matematice , pentru a studia/explica relații și procese, manifestând perseverență și spirit
analitic.
5. Explorarea noțiunilor, relațiilor și instrumentelor geometrice pentru rezolvarea
problemelor, demonstrând consecvență și abordare deductivă.
6. Extrapolarea achizițiilor matematice pentru a identifica și explica procese, fenomene
din diverse domenii, utilizând concepte și metode matematice în abordarea diverselor
situații.
7. Justificarea unui demers sau rezultat matematic, recurgând la argumentări, susținând
propriile idei și opinii.
Recomandările Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene, privind
competenețele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (Bruxelles, 2018)
stabilește opt competențe-cheie:
1. competențe de alfabetizare;
2. competențe lingvistice;
3. competențe în domeniul matematicii, științei, tehnologiei și ingineriei;
4. competențe digitale;
5. competențe personale, sociale și de învățare;
6. competențe civice;
7. competențe antreprenoriale;
8. competențe de sensibilizare și expresie culturală.
Evedențiem aspectele comprehensive a acestor grupuri de competențe-cheie:
1. Competențe de alfabetizare. Alfabetizarea este capacitatea de a identifica, înțelege, exprima,
crea și interpreta concepte, sentimente, fapte și opinii, atât verbal, cât și în scris, folosind materi-
ale vizuale, auditive/audio și digitale în diferite discipline și în diferite contexte. Ea implică capa-
citatea de a comunica și de a stabili conexiuni cu alte persoane, în mod eficient, adecvat și crea-
tiv.
Dezvoltarea alfabetizării reprezintă baza pentru continuarea învățării și a interacțiunii ling-
vistice. În funcție de context, competențele de alfabetizare pot fi dezvoltate în limba maternă, în
limba de școlarizare și/sau în limba oficială dintr-o țară sau regiune.
Cunoștințe, abilități și atitudini esențiale legate de această competență
Alfabetizarea implică cunoștințe de citire și scriere și o bună înțelegere a informațiilor scrise.
Alfabetizarea necesită cunoștințe de vocabular, gramatică funcțională și privind funcțiile limba-
7
jului. Ea include cunoașterea celor trei tipuri principale de interacțiune verbală, o serie de texte
literare și neliterare și principalele caracteristici ale diverselor stiluri și registre ale limbii.
Cetățenii ar trebui să dețină competențele necesare pentru a comunica atât oral, cât și în
scris, într-o gamă largă de situații și să monitorizeze și să își adapteze comunicarea la cerințele
situației. Această competență include, de asemenea, capacitatea de a distinge și de a utiliza
diferite tipuri de surse, de a căuta, culege și prelucra informații, de a utiliza instrumente
ajutătoare și de a formula și exprima argumentele oral și în scris într-o manieră convingătoare și
adecvată contextului.
O atitudine pozitivă în ceea ce privește alfabetizarea implică adoptarea unui dialog critic și
constructiv, o apreciere a calităților estetice și un interes pentru interacțiunea cu alte persoane.
Aceasta implică o conștientizare a impactului limbajului asupra celorlalți și necesitatea de a
înțelege și utiliza limba într-un mod pozitiv și responsabil din punct de vedere social.
2. Competențe lingvistice. Această competență definește capacitatea de a utiliza diferite limbi în
mod corespunzător și eficient pentru comunicare. Ea împărtășește în linii mari principalele
dimensiuni ale competențelor de alfabetizare: se bazează pe capacitatea de a înțelege, exprima și
interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât oral, cât și în scris (ascultare,
vorbire, citire și scriere) într-o varietate de contexte sociale și culturale, în funcție de necesități
sau dorințe.
După caz, poate include menținerea și dezvoltarea în continuare a competențelor de limbă
maternă.
Cunoștințe, abilități și atitudini esențiale legate de această competență
Această competență presupune cunoștințe de vocabular și gramatică funcțională în diferite
limbi și o cunoaștere a principalelor tipuri de interacțiune verbală și registre ale limbilor. Sunt
importante cunoștințele privind convențiile societale, aspectul cultural și variabilitatea limbilor.
Aptitudinile esențiale pentru aceste competențe constau în capacitatea de a înțelege mesajele
verbale, de a iniția, susține și încheia conversații, de a citi, înțelege și redacta texte, cu niveluri
diferite de aptitudini în diferite limbi, în funcție de necesitățile individuale. Cetățenii ar trebui să
aibă posibilitatea de a utiliza instrumente în mod adecvat și de a învăța limbi străine într-un mod
formal, non-formal și informal, pe tot parcursul vieții. O atitudine pozitivă presupune aprecierea
diversității culturale, interesul și curiozitatea cu privire la diferite limbi și comunicarea inter-
culturală. Aceasta presupune, de asemenea, respectarea profilului lingvistic individual al fiecărei
persoane, inclusiv respectul față de limba maternă a persoanelor care aparțin minorităților și/sau
provenite din familii de migranți.
3. Competențe în domeniul matematicii, științei, tehnologiei și ingineriei
A. Competențele în domeniul matematicii sunt definite drept capacitatea de a dezvolta și de a
folosi o gândire matematică pentru a rezolva o serie de probleme în situații de zi cu zi. Având ca
bază stăpânirea competențelor numerice, se pune accent atât pe procese și activități, cât și pe
cunoștințe. Competențele matematice implică, la niveluri diferite, capacitatea și disponibilitatea
de a utiliza moduri matematice de gândire (gândire logică și spațială) și de prezentare (formule,
modele, grafice, diagrame).
B. Competențele în știință se referă la capacitatea și la disponibilitatea de a utiliza cunoș-
tințele și metodologia care servesc la explicarea fenomenelor naturale pentru a identifica
întrebări și pentru a trage concluzii bazate pe dovezi. Competențele în domeniul tehnologiei și
ingineriei sunt aplicarea acestor cunoștințe și metodologii pentru satisfacerea dorințelor și
nevoilor cetățenilor. Competențele în știință, tehnologie și inginerie implică înțelegerea
schimbărilor cauzate de activitatea umană și a responsabilității fiecărui cetățean.
Cunoștințe, abilități și atitudini esențiale legate de această competență
A. Cunoștințele necesare în domeniul matematicii includ cunoștințe temeinice privind
numerele, măsurile și structurile, operațiunile de bază și prezentările matematice de bază, o
înțelegere a termenilor și conceptelor matematice, precum și o sensibilizare față de întrebările la
care matematica poate oferi răspunsuri. Cetățenii ar trebui să dispună de competențele de a aplica
principiile și procesele matematice de bază în contexte de zi cu zi, acasă și la muncă (de exemp-
8
lu, competențe financiare), și să urmărească și să evalueze înșiruiri de argumente. Cetățenii ar
trebui să fie în măsură să utilizeze raționamentul matematic, să înțeleagă dovezile matematice, să
comunice în limbaj matematic și să utilizeze instrumente ajutătoare corespunzătoare, inclusiv
date statistice și grafice. O atitudine pozitivă în matematică se bazează pe respectarea adevărului
și pe dorința de a căuta raționamente și de a verifica valabilitatea acestora.
B. Pentru știință, tehnologie și inginerie, cunoștințele esențiale cuprind principiile de bază
ale naturii, concepte științifice, teorii, principii și metode fundamentale, tehnologii, produse și
procese tehnologice, precum și o bună înțelegere a impactului științei, tehnologiei, ingineriei
și activităților umane în general asupra naturii. Aceste competențe ar trebui să permită cetățenilor
să înțeleagă mai bine avansul, limitările și riscurile teoriilor, aplicațiilor și tehnologiilor științi-
fice în societate în general (în legătură cu procesul de luare a deciziilor, valorile morale, cultură
etc.).
Competențele includ înțelegerea științei drept un proces de investigare a naturii prin expe-
rimente controlate, capacitatea de a utiliza și gestiona instrumente și mașini tehnologice, precum
și date științifice, pentru a îndeplini un obiectiv sau pentru a ajunge la o concluzie sau pentru a
lua decizii bazate pe dovezi, precum și capacitatea de a renunța la propriile convingeri atunci
când acestea sunt în contradicție cu constatări experimentale noi. Cetățenii ar trebui să fie, de
asemenea, în măsură să recunoască caracteristicile esențiale ale investigației științifice și să deți-
nă capacitatea de a comunica concluziile și motivele care au condus la acestea.
Competența presupune o atitudine de analiză critică și curiozitate, o preocupare pentru
aspectele etice și susținerea atât a siguranței, cât și a durabilității mediului, în special referitor la
progresele științifice și tehnologice în ceea ce privește interesul propriu, familial, al comunității
și interesul mondial.
4. Competențe digitale. Competențele digitale implică utilizarea cu încredere, critică și
responsabilă a tehnologiilor digitale, precum și utilizarea acestora pentru învățare, la locul de
muncă, și pentru participarea în societate. Ele includ alfabetizarea în domeniul informației și al
datelor, comunicarea și colaborarea, crearea de conținuturi digitale (inclusiv programare),
siguranța (inclusiv bunăstarea digitală și competențe legate de securitatea cibernetică), precum și
soluționarea problemelor.
Cunoștințe, abilități și atitudini esențiale legate de această competență
Cetățenii ar trebui să înțeleagă modul în care tehnologiile digitale pot sprijini comunicarea,
creativitatea și inovarea și să fie conștienți de posibilitățile, limitările, efectele și riscurile
acestora. Ei ar trebui să înțeleagă principiile generale, mecanismele și logica care stau la baza
tehnologiilor digitale aflate în plină evoluție și să cunoască funcția și utilizarea de bază a
diferitelor dispozitive, programe informatice și rețele.
Cetățenii ar trebui să aibă o abordare critică a valabilității, fiabilității și impactului
informațiilor și datelor puse la dispoziție prin mijloace digitale și să cunoască principiile etice și
juridice implicate în ceea ce privește utilizarea tehnologiilor digitale.
Cetățenii ar trebui să poată utiliza tehnologiile digitale pentru a-și susține cetățenia activă și
incluziunea socială, colaborarea cu ceilalți, precum și creativitatea în vederea realizării
obiectivelor personale, sociale sau comerciale.
Competențele includ capacitatea de a utiliza, accesa, filtra, evalua, crea, programa și
împărtăși conținuturi digitale. Utilizatorii trebuie să aibă posibilitatea de a gestiona și proteja
informațiile, conținutul, datele și identitățile digitale, precum și de a recunoaște și utiliza efectiv
softuri, dispozitive, inteligență artificială sau roboți.
Utilizarea de tehnologii și conținuturi digitale necesită o atitudine reflexivă și critică, dar
care manifestă în același timp curiozitate, este deschisă și orientată spre viitor în ceea ce privește
evoluția acestora. Este necesară, de asemenea, o abordare etică, sigură și responsabilă a modului
de utilizare a acestor instrumente.
5. Competențe personale, sociale și de învățare.Competențele personale, sociale și de învățare
înseamnă capacitatea de a reflecta asupra propriei persoane, gestionarea eficace a timpului și a
informației, munca în echipă în mod constructiv, păstrarea rezilienței și gestionarea propriului
9
proces de învățare și a carierei. Ele includ capacitatea de a face față incertitudinii și
complexității, de a învăța să înveți, susținerea bunăstării fizice și emoționale, empatia și
gestionarea conflictelor.
Cunoștințe, competențe și atitudini esențiale legate de această competență
Pentru a avea relații interpersonale și o participare socială de succes este esențială
înțelegerea codurilor de conduită și a normelor de comunicare acceptate în general de diferite
societăți și medii.
Competențele personale, sociale și de învățare necesită, de asemenea, cunoștințe privind
componentele unui corp sănătos, a unei minți sănătoase și a unui stil de viață sănătos. Aceasta
implică o cunoaștere a strategiilor de învățare preferate, cunoașterea nevoilor de dezvoltare a
competențelor și a diferitelor modalități de a-și dezvolta competențele, precum și căutarea
oportunităților și orientărilor privind educația, formarea și cariera sau a măsurilor de sprijin
disponibile.
Competențele includ capacitatea de a identifica propriile capacități și interese, capacitatea
de abordare a complexităților, de a gândi în mod critic și de a lua decizii. Aceasta include
capacitatea de a învăța și de a lucra atât în colaborare, cât și în mod individual, precum și de a-și
organiza procesul de învățare și de a persevera, de a evalua și de a face schimb de cunoștințe, de
a obține sprijin atunci când este necesar și de a gestiona în mod eficient propria carieră și
interacțiunile sociale.
Cetățenii ar trebui să fie rezilienți și să poată face față nesiguranței și stresului. Ei ar trebui
să aibă capacitatea de a comunica în mod constructiv în medii diferite, de a colabora în echipe și
de a negocia. Aceasta include manifestarea toleranței, exprimarea și înțelegerea unor puncte de
vedere diferite, precum și capacitatea de a obține încredere și de a empatiza.
Această competență se bazează pe o atitudine pozitivă față de propria bunăstare personală,
socială și fizică și pe învățarea pe tot parcursul vieții. Ea se bazează pe o atitudine de colaborare,
asertivitate și integritate. Aceasta cuprinde și respectul față de ceilalți și disponibilitatea de
depăși prejudecățile și de a ajunge la un compromis.
Cetățenii ar trebui să aibă capacitatea de a identifica și stabili obiective, de a se motiva,
precum și de a dezvolta reziliența și încrederea pentru a desfășura și a reuși în procesul de
învățare pe tot parcursul vieții. O atitudine de soluționare a problemelor sprijină atât procesul de
învățare, cât și capacitatea individuală de a aborda obstacolele și schimbările. Aceasta include
dorința de a aplica experiențele anterioare de învățare și de viață și curiozitatea de a căuta
oportunități de învățare și de dezvoltare în diverse situații din viață.
6. Competențe civice. Competențele civice înseamnă capacitatea de a acționa în calitate de
cetățeni responsabili și de a participa pe deplin la viața civică și socială, pe baza înțelegerii
conceptelor și structurilor sociale, economice și politice, precum și a evoluțiilor și a durabilității
la nivel mondial.
Cunoștințe, abilități și atitudini esențiale legate de această competență
Competențele civice se întemeiază pe cunoașterea conceptelor de bază cu privire la indivizi,
grupuri, organizații de muncă, societate, economie și cultură. Aceasta presupune o înțelegere a
valorilor comune europene, astfel cum sunt formulate la articolul 2 din Tratatul privind Uniunea
Europeană și în Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene. Competențele civice includ
cunoștințe despre evenimentele contemporane, precum și o înțelegere critică a principalelor
evoluții ale istoriei naționale, europene și a lumii. În plus, aceasta include o cunoaștere a
obiectivelor, valorilor și politicilor mișcărilor sociale și politice, precum și a sistemelor durabile,
în special a schimbărilor climatice și demografice la nivel mondial și a cauzelor care stau la baza
acestora. Cunoștințele despre integrarea europeană, precum și conștientizarea diversității și
identității culturale în Europa și în lume reprezintă un aspect esențial. Acestea includ înțelegerea
dimensiunilor multiculturale și socioeconomice ale societăților europene și a modului în care
identitatea culturală națională contribuie la identitatea europeană. Competențele civice se referă
la capacitatea de a se implica în mod eficient împreună cu ceilalți cetățeni în interes comun sau
public, inclusiv în ceea ce privește dezvoltarea durabilă a societății. Acest lucru implică gândirea
10
critică și participarea constructivă la activitățile comunității, precum și la procesele decizionale
de la toate nivelurile, de la nivel local și național până la nivel european și internațional. Acest
lucru implică, de asemenea, capacitatea de a accesa, de a avea o înțelegere critică și de a
interacționa atât cu formele tradiționale, cât și cu noile forme ale mass-mediei. Respectarea
drepturilor omului ca bază a democrației reprezintă fundamentul unei atitudini responsabile și
constructive. Participarea constructivă implică disponibilitatea de a participa la procesul
decizional democratic de la toate nivelurile, precum și la activitățile civice. Aceasta include
sprijinirea diversității sociale și culturale, a egalității între bărbați și femei și a coeziunii sociale,
disponibilitatea de a respecta viața privată a altor persoane și să a-și asuma responsabilitatea
pentru mediu. Interesul față de evoluțiile politice și socioeconomice și comunicarea
interculturală reprezintă premize necesare pentru atât pentru a depăși prejudecățile, cât și pentru
a se ajunge la un compromis atunci când este necesar și pentru a se asigura justiția socială și de
echitatea.
7. Competențe antreprenoriale Competențele antreprenoriale se referă la capacitatea de a
acționa în fața oportunităților și a ideilor și de a le transforma în valori pentru ceilalți. Ele se
întemeiază pe creativitate, gândire critică și soluționarea problemelor, luarea de inițiative și
perseverență și capacitatea de a lucra în colaborare cu scopul de a planifica și a gestiona proiecte
care au o valoare comercială, culturală sau socială.
Cunoștințe, abilități și atitudini esențiale legate de această competență
Competențele antreprenoriale necesită cunoașterea diferitelor contexte și oportunități pentru
punerea ideilor în practică în activitățile personale, sociale și profesionale precum și o înțelegere
a modului în care acestea pot să apară. Cetățenii ar trebui să cunoască și să înțeleagă abordările
privind planificarea și gestionarea proiectelor, care includ atât procesele, cât și resursele. Ei ar
trebui să aibă cunoștințe de economie și să înțeleagă oportunitățile și provocările sociale și
economice cu care se confruntă un angajator, organizație sau societate. Ei ar trebui, de
asemenea, să cunoască principiile etice și să-și cunoască propriile puncte forte și puncte slabe.
Competențele antreprenoriale sunt bazate pe creativitate, care include imaginația, gândirea
strategică, soluționarea problemelor, reflecția critică și constructivă în cadrul proceselor creative
și al inovării. Acestea includ capacitatea de a lucra atât independent, cât și în echipă, pentru a
mobiliza resurse (persoane și materiale) și pentru a susține activitatea. Aceasta include
capacitatea de a lua decizii financiare referitoare la cost și valoare. Sunt esențiale capacitatea de
a comunica eficient și de a negocia cu alte persoane, abordarea nesiguranței, ambiguității și a
riscului în procesul de luare a deciziilor în cunoștință de cauză.
O atitudine antreprenorială se caracterizează prin inițiativă și autocontrol, capacitate de
anticipare și de evaluare prospectivă, curaj și perseverență în atingerea obiectivelor. Include
dorința de a motiva alte persoane și de a pune în valoare ideile acestora, empatia, grija față de
alte persoane și în general, precum și acceptarea abordărilor etice de asumare a responsabilității
pe parcursul întregului proces.
8. Competențe de sensibilizare și expresie culturală . Competențele de sensibilizare și expresie
culturală implică înțelegerea și respectul față de modul în care ideile și înțelesurile sunt
formulate și comunicate în mod creativ în diferite culturi și printr-o serie de arte și alte forme
culturale. Aceasta implică participarea la înțelegerea, dezvoltarea și exprimarea ideilor proprii și
a sentimentului de apartenență sau a rolului în societate în diverse moduri și contexte.
Cunoștințe, abilități și atitudini esențiale legate de această competență
Această competență necesită cunoașterea culturilor și modurilor de exprimare locale,
naționale, europene și mondiale, inclusiv limbile, patrimoniul și tradițiile acestora, precum și
cunoașterea produselor culturale și o înțelegere a modului în care aceste exprimări pot influența
opiniile individuale și reciproc. Aceasta include înțelegerea diferitelor moduri de comunicare a
ideilor între creator, participant și audiență în texte scrise, tipărite și digitale, teatru, film, dans,
jocuri, artă și design, muzică, ritualuri și arhitectură, precum și în forme hibride. Acest lucru
necesită o înțelegere a propriei identități aflată în evoluție, într-o lume a diversității culturale,
11
precum și a modului în care artele și alte forme culturale pot fi o modalitate de a vizualiza și de a
modela lumea.
Competențele includ capacitatea de a exprima și interpreta cu empatie idei figurative și
abstracte, experiențe și emoții, precum și capacitatea de a face acest lucru într-o serie de alte
forme artistice și culturale. Competențele includ, de asemenea, abilitatea de a identifica și
concretiza oportunități în interes personal, social sau comercial prin intermediul artelor și a altor
forme culturale și capacitatea de a se angaja în procese creative, atât ca individ, cât și în cadrul
colectivității.
Este importantă o atitudine deschisă și respectul față de diversitatea expresiilor culturale,
împreună cu o abordare etică și responsabilă a proprietății intelectuale și culturale. O atitudine
pozitivă presupune, de asemenea, curiozitatea față de lumea înconjurătoare, o atitudine deschisă
de imaginare a noi posibilități și dorința de a participa la experiențe culturale.
În cadrul predării-învățării-evaluării matematicii în clasele X-XII vor fi formate și dezvoltate
categoriile de competențe, menționate mai sus.
a>0, a≠1;
4. ecuaţii logaritmice reductibile la
ecuaţii algebrice studiate.
IV. Elemente de trigonometrie
Cercul trigonometric.
Transformarea unităţilor de măsură a
unghiurilor din grade în radiani şi invers.
Identităţile trigonometrice
fundamentale.
Formulele de reducere.
Formulele sumei.
Formulele unghiului dublu.
V. Figuri geometrice în plan.
Noţiunea de propoziţie matematică.
Valoarea de adevăr a propoziţiei.
Noţiunile de axiomă, teoremă, teoremă
reciprocă.
VI. Elemente de combinatorică.
Noţiunea de factorial. Mulţimi ordonate.
Legile combinatoricii.
14
Permutări.
Aranjamente.
Combinări.
Proprietăţi ale combinărilor.
Ecuaţii ce conţin elemente de
combinatorică.
XI II. Funcţii derivabile.
Aplicaţii ale derivatelor
Noţiunea limita funcţiei într-un punct.
Noţiunea derivata funcţiei într-un punct.
Probleme din diverse domenii ce conduc
la noţiunea de derivată.
Interpretarea geometrică şi fizică a
derivatei. Ecuaţia tangentei la graficul
funcţiei într-un punct.
Funcţii derivabile pe o mulţime.
Tabelul derivatelor funcţiilor elementare.
Calculul derivatelor. Reguli de derivare.
Derivata funcţiei compuse (compusă din
cel mult două funcţii elementare).
Puncte critice. Puncte de extrem,
extremele funcţiei.
Proprietăţile funcţiilor derivabile:
teorema Fermat.
Aplicaţii ale derivatelor de ordin 1 în
studiul variaţiei funcţiei polinomiale,
reprezentarea grafică a funcţiei
polinomiale.
Aplicaţii directe ale derivatelor în fizică,
geometrie, economie(pe exemple
simple).
Probleme simple de maxim şi minim.
Optimizări.
IV. Matrice. Determinanţi.
Sisteme de ecuaţii liniare.
Metoda lui Gauss.
V. Paralelismul în spaţiu
Axiomele planului. Proprietăţi ale
planului.
VI. Perpendicularitatea în spaţiu
Teorema celor trei perpendiculare.
Reciproca.
VII. Transformări geometrice în spaţiu
Transformări izometrice în spaţiu.
Simetria faţă de un punct.
Simetria axială.
Simetria în raport cu un plan.
XII I.Primitiva. Integrala nedefinită. I. Elemente de
Noţiunea de primitivă. combinatorică.
Integrala nedefinită. Noţiunea de mulţime ordonată.
15
Proprietăţi. Noţiunea de factorial.
Tabelul primitivelor uzuale. Legile combinatoricii.
II.Integrala definită. Aplicaţii. Permutări(fără repetări).
Noţiune de integrală definită. Aranjamente (fără repetări).
Proprietăţi. Combinări (fără repetări).
Formula lui Newton-Leibniz. Proprietăţi ale combinărilor.
Calculul ariei subgraficul funcţiei. Aplicații ale combinatoricii în
cotidian, în economie, finanțe,
sociologie, arte, tehnologii,
antrepre-noriat (exemple și
probleme). (Modulul este transferat
din clasa a X-a).
17
obiectivele operaţionale trebuie să fie accesibile majorităţii elevilor şi să poată fi realizate
într-un interval concret de timp;
obiectivele operaţionale nu trebuie să fie prea numeroase pentru activitatea didactică
planificată; Sistemul de obiective proiectate pentru o lecţie trebuie să includă:
cel puţin un obiectiv privind dobândirea cunoștințelor (Ce va şti elevul?);
cel puţin două obiective privind aplicarea celor studiate, formarea
priceperilor, deprinderilor, abilităților, dezvoltarea capacităților (Ce va şti
să facă elevul?) şi
cel puţin un obiectiv privind obiectivele de atitudini și valori (Cum va şti să
fie elevul?).
În ansamblu, de regulă, pentru o lecţie de 45 minute sînt acceptate 4-6 obiective (opera-
ţionale).Numărul de unități de competențe acceptabile pentru o lecție de 45 min poate fi 1-5
unități de competență.
obiectivele operaţionale trebuie să corespundă vîrstei elevilor, pregătiri şi achiziţiilor lor
anterioare.
2.2. Metodologia convertirii unităților de competenţe în obiective
Obiectivele (operaţionale) ale lecţiei trebuie să rezulte din unitățile de competențe,
preconizate la compartimentul, modulul (capitolul) respectiv. De fiecare dată elaborând proiectul
didactic al unei lecţii profesorul, în conformitate cu proiectarea de lungă durată, va constata care
sunt unitățile de competenţe prioritare pentru lecţia respectivă şi le va converti în obiectivele
(operaţionale) ale acestei lecţii.
În continuare prezentăm câteva exemple de convertire a unităților de competențe în
obiective:
1) Clasa a X-a, profilul real. Modulul I. Elemente de teoria mulțimilor și logică
matematică
Unitatea de competentă 1.6. Sortarea şi clasificarea obiectelor pe baza unor criterii date sau
determinate.
Ea poate fi convertită (utilizând modelul lui Mager) în următoarele obiective operaţionale:
La finele lecţiei elevii vor fi capabili:
-să sorteze obiectele date în baza criteriilor date;
-să sorteze obiectele selectate în baza criteriilor date;
-să sorteze obiectele date în baza criteriilor determinate;
-să sorteze obiectele selectate în baza criteriilor determinate;
să clasifice obiectele date în baza criteriilor date;
-să clasifice obiectele selectate în baza criteriilor date;
-să clasifice obiectele date în baza criteriilor determinate;
-să clasifice obiectele selectate în baza criteriilor determinate.
Notă. Profesorul, la necesitate, va formula și obiective complexe. De exemplu: La finele
lecției elevii vor fi capabili să sorteze și să clasifice obiectele date în baza criteriilor date sau La
finele lecției elevii vor fi capabili să sorteze și să clasifice obiectele selectate în baza criteriilor
determinate etc.
2) Clasa a XII-a, profilul real. Modulul III.Elemente de combinatorică. Binomul lui
Newton.
Unitatea de competență 3.1. Identificarea în diverse contexte şi clasificarea după diverse
criterii a tipurilor de probleme de combinatorică studiate.
Ea poate fi convertită (utilizând modelul lui Mager) în următoarele obiective operaţionale:
La finele lecţiei elevii vor fi capabili:
- să recunoască în setul de probleme date problemele de combinatorică;
- să identifice în situaţiile reale sau modelate tipurile de probleme de combinatorică studiate;
- să clasifice problemele de combinatorică după criteriul:a) probleme de permutări; b)
probleme de aranjamente; c) probleme de combinări; d) probleme mixte de combinatorică.
18
- să clasifice problemele de combinatorică după criteriul: a) probleme de combinatorică
rezolvabile prin legea(regula) multiplicităţii (înmulţirii); b) probleme de combinatorică
rezolvabile prin legea(regula) adunării.
Notă. Profesorul, la necesitate, va formula și obiective complexe. De exemplu: La finele
lecției elevii vor fi capabili să identifice în situațiile modelate date problemele de combinatorică
și să le clasifice după criteriul:a) probleme de permutări; b) probleme de aranjamente; c)
probleme de combinări; d) probleme mixte de combinatorică.
3) Clasa a XI-a, profilul umanist. ModululIII.Numere complexe.
Unitatea de competență 2.2. Aplicarea numerelor complexe scrise în formă algebrică, a
operaţiilor cu ele în rezolvări de probleme, inclusiv la rezolvarea ecuațiilor de gradul II cu
coeficienți reali
poate fi convertită în următoarele obiective operaţionale:
La finele lecţiei elevii vor fi capabili:
- să aplice numerele complexe scrise în forma algebrică în rezolvări de probleme;
- să utilizeze adunări, scăderi, înmulţiri, ridicări la putere cu exponent natural, împărţiri cu
numere complexe scrise în forma algebrică în rezolvări de probleme;
-să utilizeze proprietăţile operaţiilor cu numere complexe scrise în forma algebrică în calcule cu
astfel de numere;
- să aplice numerele complexe scrise în forma algebrică la rezolvarea ecuațiilor de gradul II cu
coeficienți reali.
Un ajutor esenţial la formularea obiectivelor ce derivă din unitățile de competenţă, la
selectarea verbelor adecvate, îi poate acorda profesorului de matematică taxonomia lui Bloom.
Pedagogia modernă identifică trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:
domeniul cognitiv – asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi
intelectuale;
domeniul afectiv – formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
domeniilor psihomotor – elaborarea conduitelor motrice, a operaţiilor manuale etc.
Verbele care indică comportamentele de învăţare sunt prezentate mai jos, nivelele clasificării
corespund taxonomiei lui Bloom:
Categorii cognitive:
(A) Cunoaşterea – a identifica, a distinge, a recunoaşte, a dobîndi;
(B) Comprehensiunea (înţelegerea) – a traduce, a transforma, a exprima în cuvinte proprii,
a ilustra, a pregăti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini
(Transpunerea); a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a distinge, a face, a
stabili, a demonstra (Interpretarea); a estima, a introduce, a conchide, a prevedea, a
diferenţia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa (Extrapolarea);
(C) Aplicarea – a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a dezvolta, a organiza, a
utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica;
(D) Analiza – a distinge, a detecta, a identifica, a discrimina, a recunoaşte, a categorisi, a
deduce (Căutarea elementelor); a contrasta, a analiza, a compara, a distinge, a deduce
(Căutarea relaţiilor); a analiza, a distinge, a detecta, a deduce (Căutarea principiilor de
organizare);
(E) Sinteza – a scrie, a povesti, a relata, a produce, a construi, a crea, a transmite, a modifica,
a se documenta (Crearea unei opere personale); a propune, a planifica, a produce, a
proiecta, a modifica, a specifica (Elaborarea unui plan de acţiune); a produce, a deriva, a
dezvolta, a combina, a organiza, a sinteza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica
(Derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu);
(F) Evaluarea – a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide, a considera, a compara,
a standardiza.
Pentru domeniul afectiv (prezent şi în procesul educaţional la matematică) taxonomia
include următoarele categorii şi verbele respective:
(A) Receptarea - a selecta, a alege, a transfera;
19
(B) Reacţia - a se conforma, a interpreta, a realiza, a selecta, a reveni, a motiva;
(C) Valorificarea – a manifesta competenţă, preferinţă, angajare, pricepere, capacitate;
(D) Organizarea unui sistem de valori – a teoretiza, a defini un sistem de criterii proprii,
a se integra într-un univers superior de gîndire şi de comportament;
(E) Interiorizarea valorilor etico-estetice – a se bucura de aprecierea celor din jur, a evita şi
a dezaproba excesele.
Notă. Verbele evidenţiate mai sus îl vor ajuta pe profesor la convertirea unitățior de
competenţe în obiective.
Total: 170ore
Notă:
1. Repartizarea timpului de predare-învăţare-evaluare se va determina reieşind din 5 ore pe
săptămână.
2. Repartizarea orelor pe teme şi ordinea compartimentelor este orientativă.
3. Ordinea compartimentelor, în cadrul aceleiaşi clase, poate fi schimbată, dacă nu este
afectată logica ştiinţifică sau didactică.
Profilul umanist
25
7.4, 7.5, 7.6, 7.7 158-159. Patrulatere circumscrise unui 2
cerc.
7.7, 7.8, 7.9, 7.10 160. Poligoane convexe. Noțiune de 1
poligon regulat.
7.2, 7.3, 7.4, 7.7 161-162. Poligoane regulate înscrise în 2
cerc. Poligoane regulate
circumscrise unui cerc.
7.6, 7.7, 7.8, 7.9, 7.10 163-164 Aria suprafețelor poligonale. 2
7.1 – 7.10 165-166 Lungimea cercului. Aria 2
discului.
7.1 – 7.10 167 Ora de sinteză 1
7.1 – 7.10 168 Ora de sinteză integrativă 1
7.1 – 7.10 169 Evaluare sumativă 1
1.1 – 7.10 170 Recapitulare 1
37
102
40
Tehnologii Activităţi de E
Indicatorii
Recapitulare
Tipul lecţiei
didactice învăţare v
Nr. a
Subiectul lecţiei
Integrative
Resurse
În clasă
crt.
Metode
l
Forme
Acasă
CS UC u
a
r
13 Clasif.pe
I.Șiruri de
numere reale. crit.comp
ore
42
IV. „lecţie de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor” (vizează prioritar
formarea capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor dobândite, înţelese şi aplicate
anterior);
V. „lecţie de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor” (vizează prioritar
formarea capacităţilor de evaluare critică a cunoştinţelor dobândite, înţelese, aplicate şi
interpretate analitico-sintetic anterior).
Această clasificare a lecţiilor este valabilă pentru secvenţe didactice extinse, de exemplu,
în cadrul unei unități de învățare, unui modul de studiu, unui capitol.
Practica proiectării şi dezvoltării curriculare a activităţii didactice confirmă importanţa
lecţiei combinate (mixte), lecţie centrată prioritar pe realizarea interdependenţei obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare şi a corelaţiilor pedagogice profesor-elev, elev-elev, elev-
profesor. Însă, din perspectiva formării competențelor lecția combinată (mixtă) trebuie să dispară
din practica educațională.
Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecţii şi lecţia combinată (mixtă), cuprinde un ansamblu
de secvenţe – componentele structurale ale lecţiei. Vom utiliza Modelul secvențial de
structurare a lecțiilor de matmatică.
46
Disciplina de învăţământ________________
Clasa _______________________________
Data ________________________________
Numărul lecţiei în sistemul de lecţii (conform proiectării de lungă durată)(De exemplu, 3/28,
adică este lecția a 3-a din sistemul de lecții la capitolul/ modulul/unitate de învățare și lecția a 28-
a din sistemul general de lecții la clasa respectivă)_________________________________
Numărul lecţiei conform orarului ____________________________________________
Durata lecţiei ____________________________________________________________
Capitolul /Modulul/Unitatea de învățare _______________________________________
Subiectul lecţiei __________________________________________________________
Unitățile de competenţă____________________________________________________
Obiectivele lecţiei: La finele lecţiei elevii vor fi capabili:
O1 _______________________________________________________________
O2 _______________________________________________________________
o3 ____________________________________________________________etc.
1.
2.
etc.
b)
1.
2.
etc.
47
Notă. În cazul prezentării textuale scenariul se prezintă în formă de text, evidenţiind
secvenţele structurale ale lecţiei şi activităţile preconizate în cadrul acestor secvenţe. Se va indica
asupra cărora dintre obiective se va lucra la secvenţa respectivă şi cât timp se preconizează
pentru această secvenţă.
48
Scenriul lecției
Nr. Secven- Tim Obiec Activitatea Activitatea Evalua-
țele -pul -tivele profesorului elevilor rea
lecției
1 2 3 4 5 6 7
1. Moment 1 Salutarea. Salută Vizual
organiza- min Verificarea pregătirii elevilor profesorul
toric de lecție.
2. Verifica 2 - Care a fost tema pentru De învățat: p. 17 La panoul
rea temei min acasă? -19 , Modulul I , de anunțuri
pentru §2. Punctul 2.2. elevul
acasă De rezolvat: p. 21, responsabil
ex.15(b) , 19(b), afișază
20 tema pentru
- Ce întrebări sunt la tema Dacă este cazul, acasă și elevii
pentru acasă? elevii formulează se
întrebări. autoverifică
4. Reactuali- 12 Se anunță subiectul și Elevii deschid
zarea- min obiectivele lecției - se caietele și notează
cunoștințe proiectează pe ecran data, “Tema în
lor și a prezentarea PPT( Se clasă“și subiectul
capacită- proiectează pe ecran Slide 1) lecției: Progresia
ților aritmetică. Prog-
resia geometrică.
Aplicații.
O1 Activitate în grup de 4 Elevii primesc fișe Răspunsuri
O2 persoane ( se grupează elevii autocolante cu părți orale și în
O3 din 2 bănci vecine) din formulele scris.
O4 Recunoașteți formulele termenului general Postere
O5 pentru progresiile aritmetice și suma primilor n elaborate.
O6 și geometrice. termini ai unei
progresii aritme-
tice, progresii
geometrice.
Pe un poster, elevii
reieșind din fișele
pe care le-au
primit, vor
recunoaște una din
formulele pentru
progresiile
aritmetică și geo-
metrică, vor aranja
fișele și vor
completa cu
semnele =, + ,- ,×,
÷ pentru a obține
formulele
respective :
1) Grupul I :
b n=b1 ∙ qn−1;
49
2) Grupul II:
a n=a1 +r ( n−1 );
3) Grupul III:
2 a + ( n−1 ) r
Sn = 1 n
2
;
4) Grupul IV :
a 1 + an
Sn = n;
2
5) Grupul V :
b 1−bn q
Sn= ;
1−q
6) Grupul VI:
b 1( 1−q n)
Sn = .
1−q
Toate răspun-surile
vor fi afișate pe
tabla magnetică cu
comentarea
răspunsului, la loc
vizibil, pentru a fi
utilizate pe
parcursul lecției.
O1 Activitate frontală( Se Elevii răspund oral Răspunsuri
O2 proiectează pe ecran Slide 2) și argument-tează orale.
O3 Determinați dacă șirul dat Argumentări.
O4 este o progresie aritmetică
sau o progresie geometrică.
Argumentați răspunsul.
1) 1; 3; 5; 7; ...; 99
2) 4; 8; 12; ..........; 240
3) 1; 2; 4; 8;...; 1024
−4 −4 −4
4) -4; ; ; ; ...
3 9 27
50
, a 8=15;
2)
a n=4 +4 ( n−1 ) =4 n
, b 8=32;
3) b n=2n−1,
b 8=128;
1 n−1
4) b n=−4 ∙ () 3
,
−4
b 8= .
2187
Activitate frontală Câte un Probleme
Pentru șirurile anterioare, reprezentant al rezolvate.
determinați suma tuturor fiecărui rând
termenilor șirului. rezolvă la tablă,
restul elevilor
rezolvă în caiet:
Rîndul I – șirul I:
Sn= 2500.
Rândul II – șirul II:
Sn=7320
Rândul III – șirul
III:
Sn=2047
9. Consoli- 13 O4, Activitate frontală( Se Răspunsuri
darea ma- min O5, proiectează pe ecran Slide 3) orale și în
teriei și O6 Se propune spre analiză ur- scrs
formarea mătoarea sutuație din coti-
capacită- dian, transpunerea ei în lim-
ților bajul șirurilor și rezolvarea
problemei obținute:
Petru este student la o
universitate din capitală și
vrea să se angajeze la o
companie pentru parte-time.
Compania propune 2 formule
de salarizare:
Formula 1: Salariul anual în
primul an de angajare de
23000 lei, iar la începutul
fiecărui următor an de
angajare ( începând cu al
doilea) salariul anual se
mareste cu 500 lei.
Formula 2: Salariul anual
inițial de 21000 lei, iar la
începutul fiecărui următor an
de angajare ( începând cu al
doilea) salariul anual se
mareste cu 4%.
Ce salariu va avea Petru la
51
finele celui de-al 8 an de
angajare, daca el va râmîine
la acest job și după studiile
sale universitare? Care for-
mulă este mai convenabilă ?
Adresează întrebări ajută- Elevii discută,
toare: analizează, răs-
1) Scrieți termenii șirului, pund la întrebările
care reprezintă salariul pentru
ajutătoare, un elev
primii patru ani cu ambele notează răspunsu-
formule. rile pe tablă , res-
tul în caiete.
Formula 1:
Termenii șirului
sunt :
a1 = 23000;
a2 = 23000 + 500 =
23500;
a3 = 23500 + 500 =
24000;
a4 = 24000 + 500 =
24500.
Formula 2:
Termenii șirului
sunt :
a1 = 23000;
a2 = 23000 + 0,04 ∙
23000 = 1,04 ∙
23000;
a3 = 1,04 ∙23000 +
0,04∙1,04 ∙23000 =
= 1,04∙23000 ∙
( 1 + 0,04 ) = 1,042∙
23000;
a4 = 1,042∙23000 +
0,04∙1,042∙23000 =
= 1,042∙23000 ∙
(1+0,04) = 1,043 ∙
23000.
1) Ce puteți spune despre Formula 1
șirurile date? Argumentați reprezintă o
răspunsul. progresie
aritmetică cu a1=
23000 și r = 500 .
Formula 2 repre-
zintă o progresie
geometrică cu b1=
23000 și q =1,04 .
2) Determinați formulele Formula 1: an =
termenului general pentru 23000 + 500(n-1)
fiecare progresie. Formula 2 : bn =
23000∙ 1,04n−1
52
3) Ce trebuie să aflăm pentru Termenul al
a răspunde la întrebarea optulea .
problemei ? Formula 1: a8 =
23000 + 500∙7 =
26500
Formula 2: b8 =
23000∙ 1,048−1=
30266,43.
4) Care formulă este mai Mai convenabilă
convenabilă? este formula 2.
Activitate în perechi Discută în perechi. Probleme
( Perechile se formează din 2 rezolvate.
colegi de bancă. Se proiec-
tează pe ecran Slide 4).
Problema va fi rezolvată
conform planului:
1)Scrieți primii 4 termeni ai
șirului care modelează
problema dată.
2)Ce fel de progresie
reprezintă problema?
3)Determinați fomula
termenului general / sumei
primilor n termeni( îndepen-
dență de întrebarea prob-
lemei).
4)Rezolvați și răspundeți la
întrebarea problemei.
Se propune spre analiză, Discută în perechi,
modelare matematică o răspund la
problemă din bilogie, pentru întrebările
rezolvarea căreia se utilizează proiectate pe ecran
progesiile: și rezolvă
Escherichia coli, cunoscută problemele
sub numele colibacille sau propuse.
E. coli., este o bacterie intes- 1 → 2 →
20 min 20 min 4
tinală des întâlnită la mami- → →
fere, deci și la oameni. 20 min 820 min
Pornind cu 1 celulă, aceasta ……?
va da naștere la 2 celule Șirul reprezintă o
fiice care la rândul lor vor da progresie geomet-
nastere la alte 2 celule etc. ric cu b1= 1 și q =
Timpul necesar dublării nu- 2.
mărului de celule este de 20 b n=b1 ∙ qn−1=1 ∙2 n−1
de minute pentru Escheri- 1 oră = 60 min …..
chiacoli.Pornind de la o 3 înjumătățiri
celu-lă, câte celule vor fi 24 ore
peste 24 de ore ? ……………...72
înjumătățiri
Deci, n = 73 .
b 73=b1 ∙ q 73−1 =1∙ 273−1 =272
53
celule.
( Se proiectează pe ecran
Slide 5)
Un negustor are 16 cupe de Termeniișiruluisunt
argint. Greutatea fiecărei : 500 gr ; 470 gr;
următoare cupe crește cu 30 440 gr; 410 gr;
g față de precedenta. Cât …..
cântărește cea mai ușoară Șirul reprezintă o
cupă din colecția progresie aritme-
negustorului ? Cât cântăresc tică cu a1= 500, r =
colecția de cupe de argint al -30 și an = 500 –
negustorului dacă ultima 30(n - 1).
(cea mai grea) cântărește a16 = 500 – 450 =
500 g? 50 gr.
S16=¿ 4000 gr = 4
kg.
6 Activitate în grupuri de 4 Discută și scriu Evaluare
min persoane (se grupează elevii rezolvările pe reciprocă
din 2 bănci vecine) postere. între
Elevii primesc câte un poster echipe( schim
cu o problemă propusă spre b de postere
rezolvare. și verificare)
Grupurile 1 și 5
Iod131 ( 131I ) este un atom →
1 →
1 →
1 →
x g 8 zile x g 8 zile x g 8 zile x g 8 zile
radioactiv a cărui perioadă de 2 4 8
dezintegrare radioactivă (de →
…8 zile 1 g
înjumătațire) este de T = 8
zile.
Ce cantitate de Iod 131 a fost 1000 : 8 = 125 ori
1000 zile în urmă, dacă acum s-a
a ramas 1 g de Iod131. produsînjumătăâire
a
Deci, n = 126 .
Șirul reprezintă o
progresie
geometrică cu
1
b126= 1 g și q =
2
125
1
b 126=b1 ∙ q 126−1
()
=x ∙
2
=1 g
b 1=x=2125 g
Grupurile 2 și 6 :
Populatiaunuioras se marește Termeniișiruluisunt
cu 1% înfiecare an. Dacăîn :
2019 sunt 110000 locuitori, Anul2019 : a1
câțilocuitorivor fi în 2032 =110000;
(11000x1,113) Anul2020: a2 =
110000 + 0,01 ∙
110000 = 1,01 ∙
110000;
Anul2021: a3 =
54
1,01 ∙110000 +
0,01∙1,01 ∙110000
= 1,01∙110000 ( 1
+ 0,01 ) = 1,012∙
110000;
Anul2022: a4 =
1,012∙110000 +
0,01∙1,012∙110000
= 1,012∙110000
( 1+ 0,01) = 1,013 ∙
110000.
Șirulreprezintă o
progresiegeometric
ăcu b1= 110000 și
q = 1,01 și
b n=b1 ∙ qn−1=110000 ∙ 1,01n−1
Anul 2032 :
b 14=110000 ∙1,0113 ≈
125190 locuitori
Grupul 3 și 7 :
Un tractor trebuiesăsape un Termeniișiruluisunt
șanțpentrumontareasubterană :
a conductelor de gaze. În Anul2019 : a1
prima zi el a săpat 30 m, =110000;
iarînurmătoarelezile cu 5 m Anul 2020: a2 =
maimultdecâtînziuaprecedent 110000 + 0,01 ∙
ă. Ce lungime de conducteva 110000 = 1,01 ∙
fi montatădacătractorul a 110000;
lucrat 14 zile. Anul 2021: a3 =
1,01 ∙110000 +
0,01∙1,01 ∙110000
= 1,01∙110000 ( 1
+ 0,01 ) = 1,012∙
110000;
Anul 2022: a4 =
1,012∙110000 +
0,01∙1,012∙110000
= 1,012∙110000
( 1+ 0,01) = 1,013 ∙
110000.
Șirulreprezintă o
progresiegeometric
ăcu b1= 110000 și
q = 1,01 și
b n=b1 ∙ qn−1=110000 ∙ 1,01n−1
Anul 2032 :
b 14=110000 ∙1,0113 ≈
125190 locuitori
55
Termenii șirului
sunt : 10,58 m ;
17,64 m; 24,70 m;
…..
Șirul reprezintă o
progresie
Grupul 4 și 8 : aritmetică cu a1=
Un pod este susținut de 25 de 10,58, r = a2 - a1 =
cabluri numerotate de la 1 la 17,64 – 10,58 =
25, de la cel mai scurt la cel 7,06 și an = 10,58 +
mai lung. Lungimea primului 7,06(n - 1) =
cablu este de 10,58 m, al 151,78, n = 21
următorului 17,64, celui de-al 2 a + ( n−1 ) r
treilea 24,70 m și așa mai Sn = 1 n
2
departe după aceeași regulă 2∙ 10,58+ ( 25−1 ) ∙ 7,06
de mărire.Care este numărul S25= ∙ 25=¿
2
cablului cu lungimea de 2382,5 m de cablu.
151,78 m? Câți metri de cablu
a fost necesar pentru a susține
acest pod?
23. Evaluarea 7 Lucrare independentă Elevii primesc fișa Lucrare inde-
min cu sarcinile pendentă
propuse. Vor scri-să.
rezolva
independent
sarcinile.
Doi elevi vor
rezolva pe postere
problemele( fiecare
câte o problemă).
La sfârșitul lecției
posterele vor fi
afișate pentru a
putea verifica
rezultatele.
1)Carbonul 14 este un atom 1)
→ → →
radioactiv a cărui perioadă 1 1
x g 5730 ani x g 5730 ani x g 5730 ani
de înjumătațire ( perioada de 2 4
dezintegrare radioactivă) 1 →
56
1 5
b 6=b1 ∙ q6−1=x ∙ ()
2
=2 g b1=x=64
g.
2)Termenii șirului
sunt : 4 ; 8; 12 ;
…..
2)Pentru a decora mâneca Șirul reprezintă o
unei ii au fost utilizate 6 progresie
pătrate concentrice (unul în aritmetică cu a1= 4,
altul) din mărgelușe de biser. r = 4 și an = 4 + 4(n
- 1)
2 a + ( n−1 ) r
Sn = 1 n.
2
2 ∙ 4+(6−1)∙ 4
S6 = ∙6=¿
2
84 mărgelușe
Pentru pătratul cel mai mic pentru o mânecă,
au fost utilizate 4 mărgelușe, 84∙ 4 = 336
iar pentru fiecare pătrat mărgelușe pentru 2
următor cu 4 mărgelușe mai ii, 336 : 50 = 6,72.
mult. De câte cutii de biser Deci, sunt nevoie
avem nevoie pentru a orna 2 de 7 cutii de
ii, dacă mărgelușele sunt mărgelușe.
vândute în cutii a câte 50.
24. Bilanțul 3 Bilanțu lcantitativ: Elevii răspund oral. Răspunsuri
lecției min - Ce am realizat astăzi la orale.
lecției?
- Din ce domenii am rezolvat
probleme, utilizând
progresiile?
- Care este algoritmul de
rezolvare a unei probleme?
Bilanțulcalitativ :
- Se determină care obiective
au fost realizate la lecție.
- Se trag concluzii privind
activitatea clasei în ansamblu
și a unor elevi în particular.
26. Tema 1 Se proiectează pe ecran Slide Notează în agende
pentru min 5 cu tema pentru acasă: sau caiete
acasă 1) De recapitulat: p.14-19 ,
Modulul I, §2.
2) De rezolvat: p. 21 ex.5,6,7
3) Suplimentar: O potcoavă
are grosimea de 1 cm. Un
fierar vrea să o subțieze pâ-
nă la 0,5 cm. Pentru aceasta
el lovește potcoava, fără să
se oprească, în fiecare
secundă.
La fiecare lovitură, grosimea
57
metalului scade cu 1%. Care
este timpul minim necesar
pentru fierar pentru ca să-și
realizeze sarcina? ( 69 sec )
Mulțumesc pentru lecție.
La revedere!
Proiect didactic al lecţiei de matematică
- Formulaţi un
contraexemplu.
Lucrul cu planşa
„Derivata funcţiei” Elevii răspund la
- Folosind datele din întrebările formulate de
planşă, determinaţi profesor.
extremele globale şi 1) Se află punctele
locale ale funcţiei. critice ale funcţiei f,
Determinați extremele care aparţin intervalului
globale ale funcţiei: (а;b). Se calculează Întrebări
valoarea funcţiei în
orale
1) f : [ a ;b ] → R , aceste puncte şi în
2) g : ( a ;b ) → R , extremităţile
domeniului de definiţie.
3) h : R→ R .
Dintre valorile obţinute
- Cum se procedează în se alege cea mai mare
fiecare situaţie? valoare.
2) Se procedează
analog, numai în loc de
calculul valorilor g(a) şi
g(b) se calculează
lim g ( x )
x → a+0 şi
lim g ( x )
x → b−0
59
3) În acest caz funcţia
va avea valoare maximă
dacă ea va avea un
singur extremum care
este al ei maximum.
Deci funcţia h se va
cerceta la extremum.
3. Preda- 14 O1 Se creează situaţia-
rea-învă- min
ţarea O2 problemă
materiei O3 Din antichitate s-a păstrat
noi legenda despre o
O4 problemă, cunoscută ca
problema Didonei.
60
Această problemă apar-
ţine clasei de probleme
numită probleme de
minim şi maxim. Aceste
probleme au o mare
importanţă aplicativă. De Elevii scriu în caiete
aceasta ne vom convinge data şi subiectul lecţiei.
în cadrul lecţiei de astăzi.
Deschideţi manualul la
pagina 158 şi examinaţi
rezolvarea problemei
nr.1. Analizaţi rezolvarea
lucrând în perechi. Lucrează în perechi.
61
lungimile laturilor lui.
Cercetăm funcţia la
extremum:
- Ce metodă poate fi
utilizată pentru a 2 x3 −128
determina valoarea A ' ( x )=
x2 .
minimă a funcţiei А?
'
Avem A ( x )=0
pentru х=4.
Răspuns: dimensiunile
bazinului sînt
62
4m x 4m x 2m.
Elevii independent
rezolvă problema în
Lucrare independentă. caiete, un elev rezolvă Lucrare
problema pe partea indepen-
9min Se solicită rezolvarea dentă.
problemei: verso a tablei.
Evalua
Diferenţa a două Elevii verifică
rea numere pozitive este rezolvările personale a
egală cu 8. Determinaţi problemei cu rezolvarea
5. O1
aceste numere dacă se de pe tablă, corectează
O2 ştie că produsul dintre greşelile.
cubul primului număr şi
O3
al doilea număr este
minim. Elevii răspund la
întrebările formulate.
a) bilanţul
Răspun-
cantitativ:
3min suri orale
–Ce tipuri
de probleme am rezolvat
Bilanţul
astăzi la lecție?
lecţiei.
- Care este algoritmul de
6. rezolvare a problemelor
de maxim şi minim?
b) bilanţul calitativ
- Cum consideraţi ce
obiective au fost realizate
astăzi la lecţie?
63
B. 2, 3, 4, §4, mod. VI.
64
3.9. Mijloacele de învăţământ (manualul, materialele şi mijloacele didactice) au fost
utilizate oportun şi în corelaţie cu obiectivele lecţiei?
3.10. Care a fost ritmul lecţiei (sunt oare reţineri nejustificate în timpul lecţiei)?
3.11. Volumul temei pentru acasă, concretizarea şi diferenţierea ei.
3.12. În ce mod s-a realizat bilanţul lecţiei (cantitativ şi calitativ)?
IV. Concluzii generale cu privire la lecţie:
1.1. Concluzii privind organizarea şi desfăşurarea lecţiei.
1.2. Concluzii privind realizarea obiectivelor lecţiei.
V. Propuneri privind înlăturarea lacunelor observate şi perfecţionarea
activităţii educaţionale a cadrului didactic
VI. Aprecierea lecţiei şi a activităţii cadrului didactic
Aprecierea lecţiei şi a activităţii profesorului se va efectua în funcţie de numărul de
puncte acumulate la realizarea secvenţei a III-a a acestei scheme. Pentru fiecare din poziţiile 3.1-
3.12 scorul maxim este 10 puncte, iar cel minim - 1 punct. Sumând punctele acordate, se
determină calitatea lecţiei şi se apreciază activitatea profesorului astfel:
120 - 95 puncte - lecţie foarte bună – nota 9 sau 10;
94 - 70 de puncte - lecţie bună – nota 7 sau 8;
69 - 45 de puncte - lecţie satisfăcătoare –nota 5 sau 6;
44 - 1 puncte - lecţie nesatisfăcătoare– nota 4.
Important! Pentru о evaluare obiectivă a lecţiei asistate (inclusiv în procesul atestării
cadrului didactic) se recomandă ca ea să fie apreciată de cel puţin trei asistenţi - specialişti (cadre
didactice, inspectori, metodişti, manageri) în domeniul respectiv. Aprecierea finală se va efectua
reieşind din suma mediilor aritmetice a punctelor acordate de către fiecare asistent pentru fiecare
dintre poziţiile 3.1-3.12 ale prezentei scheme şi în conformitate cu grila de evaluare, indicată mai
sus.
5. REFERINȚE METODOLOGICE ȘI PROCESUALE ALE CURRICULUMULUI LA
MATEMATICĂ
5.1. Strategii și tehnologii didactice de formare a competențelor
Din perspectiva formării competenţelor activitatea profesională a profesorului de
matematică se va fundamenta pe
Crezul instruirii active (Kees Both):
Ce aud - uit!
Ce aud şi văd – îmi amintesc puțin!
Ce aud, văd şi întreb sau discut cu cineva – încep să înţeleg!
Ce aud, văd, discut şi fac – însuşesc şi mă deprind!
Ce redau altcuiva – învăț!
Ceea ce pun în practică – mă transformă!
În activitatea profesională profesorul de matematică se va axa pe
1. Rezolvaţi în R ecuaţia.
2. Scrieţi trinomul de gradul doi, rădăcinile căruia sunt inversele soluţiilor ecuaţiei
date.
3. Reprezentaţi grafic funcţia f de gradul doi, asociată trinomului de la p.2.
4. Utilizînd graficul de la p.3, determinaţi intervalele de monotonie ale funcţiei f.
5. Scrieţi o inecuaţie de gradul I, mulţimea soluţiilor căreia este intervalul pe care
funcţia f este strict crescătoare.
Este un exemplu de problemă de matematică de tip cascadă, structurată pe cinci cascade,
care poate fi propusă în clasa a X-a sau în clasa a XII-a la recapitularea finală.
Problemele de matematică de tip cascadă pot fi structurate în cascadă liniară sau cascadă
ramificată.
În exemplul de mai sus problema propusă posedă o structurare în cascadă liniară.
În continuare prezentăm un exemplu de problemă de tip cascadă ramificată:
0 0
Fie Δ ABC, m(∠ A )=30 , m(∠B )=45 , AB= 8cm.
68
8. Aflaţi distanţa dintre centrul cercului înscris în Δ ABC şi raza cercului
circumscris acestui triunghi.
Observaţii.1. Ramificarea se referă la cercurile înscris şi circumscris triunghiului dat.
2. Problema va fi propusă elevilor din clasa a X-a sau în clasa a XII-a la recapitularea
fimală.
În aspect didactic problemele de matematică de tip cascadă sunt eficiente la:
studierea materiei şi formarea competenţelor preconizate în curriculumul la matematică;
realizarea conexiunilor intra- şi interdisciplinare în cadrul studierii matematicii;
organizarea şi realizarea recapitulării materiei studiate;
formarea şi dezvoltarea gîndirii logice;
dezvoltarea interesului pentru matematică;
dezvoltarea capacităţilor creative ale elevilor;
pregătirea către susţinerea examenelor la matematică;
evaluarea rezultatelor şcolare la matematică (cu o atenţie sporită).
Sarcinile incluse în problema de matematică de tip cascadă pot avea corelări cu diverse
teme matematice ceea ce majorează şansele elevilor de a conştientiza esenţa materiei matematice
studiate.
2
De exemplu : Fie funcţia f : R→ R , f ( x )=x ( x−1)( x +2).
∫ g( x)dx
4. Calculaţi integrala 0 .
5. Aflaţi lungimea muchiei cubului, aria suprafeţei totale a căruia este valoarea
numerică (în unităţi pătrate) obţinută la p.4.
6. Calculaţi volumul tetraedrului regulat, muchia căruia este congruentă cu muchia
cubului de la p.5.
Observăm că problema de tip cascadă, propusă pentru clasa a XII-a, integrează cunoştinţe,
deprinderi şi capacităţi dobîndite şi formate în cadrul studierii modulelor Funcţii derivabile,
Ecuaţii.Inecuaţii.Sisteme.Totalităţi., Primitive şi integrale nedefinite, Integrale definite,
Poliedre.
Considerăm că astfel de probleme eficient contribuie la realizarea conexiunilor intra și
transdisciplinare, la formarea competenţelor specific, preconizate în curriculumul liceal la
matematică.
Rezolvarea problemelor de tip cascadă cere de la elevi o atenţie sporită în procesul
rezolvării acestora, deoarece greşeala admisă la una dintre etapele precedente ale cascadei
conduce la obţinerea rezultatelor incorecte la toate următoarele etape ale cascadei. De acest
aspect se va ţine cont în cadrul aplicării problemelor de matematică de tip cascadă în cadrul
evaluării rezultatelor şcolare la matematică.
Este eficientă şi activitatea de compunere de către elevi a problemelor de matematică de tip
cascadă.
Profesorul va propune sistematic astfel de probleme în procesul studierii matematicii.
Probele de evaluare propuse la clasă şi testele propuse la examenele de absolvire sau examenele
de BAC la matematică ar putea include şi itemi structuraţi pe cascade.
5.2.2.Probleme integrative, care pot fi utilizate în procesul formării competenţelor la
treapta liceală
69
Competenţa se formează şi, respectiv, se evaluează prin acţiune, inclusiv prin acţiuni
cotidiene. În acest context sunt importante activităţile referitoare la rezolvarea unor probleme cu
aspect aplicativ, practic. Prin astfel de probleme elevii vor învăţa cum se extrag, din condiţiile
date, elementele semnificative şi informaţiile relevante, necesare pentru soluţionarea problemei
reale şi/sau modelate.
În contextul formării competenţelor profesorul va propune elevilor diferite tipuri de probleme
rezolvarea cărora necesită integrarea cunoştinţelor din mai multe domenii matematice și nu doar.
Realizarea conexiunilor intra- și interdisciplinare în procesul educațional la matematică poate fi
efectuată prin rezolvarea unor probleme integrative. Propunem în continuare un set de probleme
integrative, probleme de tip PISA, care, în perspectivă, probabil vor vi propuse şi în cadrul
examenului de BAC, pe care profesorul le poate aplica cu succes în cadrul lecției sau
propunându-le elevilor pentru rezolvare acasă.
În aspect didactic este semnificativ ca profesorul să propună elevilor să compună (în cadrul
unui proiect propus la matematică) astfel de probleme.
70
Informație utilă:
Cantitatea energiei (în kWh) se calculează după formula: E =P x t, unde: P - puterea cinetică a
unui fluid în mișcare traversînd o secțiune S cu viteza v, t – durata în h.
Puterea cinetică este propoțională cu cubul vitezei a acestui fluid: P = ½ x ρfluid x S x v3, unde
ρfluid– densitatea fluidului în kg/m3, S – suprafața secțiunii în m2, v – viteza în m/s.
Deci, E = ( ½ ρfluid S ) x t x v3.
DISTANŢA DE OPRIRE
unde :
d – este distanţa în metri ( m ) ,
v – viteza în km/h,
A – coeficientul de aderenţă. Pe şoseaua uscată coeficientul A = 0,8, iar pe cea umedă A
= 0,4.
a) Calculează distanţa de frânare ( aproximată la unităţi) a unui autovehicul ce se
deplasează cu viteza de 100 km/ h pe o şosea uscată.
b) Cu ce viteză trebuie să se deplaseze autovehiculul pe o şosea umedă pentru ca distanţa
de frânare să rămână neschimbată ?
c) O persoană este victima unui accident rutier, fiind lovit de un automobil , care se deplasa cu o
viteză mare. Colaboratorii Inspectoratului auto au determinat, că distanța de frânare este de 29 m,
șoseaua este uscată. Care a fost viteza automobilului? ( în m/s, apoi în km/h )
IV. Distanta de oprire presupune distanta parcursa in timpul de reactie si distanta parcursa in
timpul franarii propriu-zise (atunci cand ai actionat pedala), deci, distanța parcursă de
automobile de la observarea pericolului pînă la oprirea automobilului.
72
a) Să se calculeze distanţa de oprire a autovehiculului ce se deplasează cu viteza de 100 km/ h în
situaţii optimale ( şosea uscată, fără gropi, frîne performante şi şofer vigilent cu timp de reacţie
aproximativ 1 secundă )
b) Să se continue completarea tabelului cu distanţele de oprire în dependenţă de viteză şi de starea
vremii:
Procedura legală
de instalare a
radarului
staționar pe marginea unei șosele indică că pentru a fi considerată viteza validă trebuie ca
direcţia de propagare a undei electromagnetice şi direcţia de deplasare a autovehiculului să
formeze un unghi 250 . Radarul nu măsoară direct viteza reală a vehiculului, dar viteza cu
care autovehiculul se apropie de el ( sau se depărtează dacă radarul este în spatele
autoturismului).
Utilizând calculele matematice de rigoare se calculează viteza reală estimată, conform căreia
se aplică sau nu amenda.
Triunghiul ABC este dreptunghic în C. Lungimea laturii AB reprezintă viteza reală a
vehiculului și lungimea laturii BC reprezintă viteza cu care se apropie vehiculul de radar.
Conform schemei, din cauza înclinării sub 250 viteza măsurată de radar este mai mică decît
viteza reală. În acest caz se aplică un coeficient de corecție: se înmulțește viteza măsurată de
radar și se obține o estimare a vitezei reale a vehiculului. Spunem o estimare a vitezei reale ,
deoarece radarul are o ușoară marjă de eroare.......
73
Pentru radarele staționare, conform standardelor metrologice, erorile tolerate pentru măsurarea
vitezei sunt:
- ± 5 km/h la viteza reală estimată, dacă ea este până la 100 km/h;
- ± 5% din valoarea vitezei reale estimate , dacă ea este egală sau mai mare de 100 km/h.
1) Un radar, fixat pe marginea unei șosele naționale pe care viteza maximă permisă este 90
km/h, a constatat că automobilul condus de Sergiu se apropie de el cu viteza de 86 km/h.
a) Care este viteza reală estimată a vehiculului ( rotunjiți până la zecimi)?
b) Care este coeficientul de corecție aplicat ( rotunjiți până la miimi )?
c) Va fi amendat Sergiu ?
2) Peste 5 min pe aceeași șosea a trecut Dumitru, care nu a observat radarul. El se deplasa
cu viteza reală de 105 km/h. În momentul trecerii pe lîngă radar el depășește un
automobil și unghiul dintre direcția vehiculului său și radar este de 350 .Va fi amendat
Dumitru sau nu?
3) Puțin mai tîrziu pe aceeași autostradă cu viteza permisă de 90 km/h, Sergiu trece pe lîngă
alt radar cu aceeași viteză de apropiere - 86 km/h. Dar, radarul este orientat puțin greșit,
direcția de înclinare formând cu direcția șoselei un unghi de 300. Acum Sergiu va fi
amendat sau nu?
4) Sergiu a fost amendat pe o autostardă ( limita de viteză de 130 km/h), deoarece viteza
fixată de radar a fost mai mare cu 3 km/h decât viteza permisă. Care este viteza reală
estimată a lui Sergiu?
5) Lui Dumitru îi place viteza și crede că poate păcăli radarul. Anume, el zice că dacă
radarul este fixat pe partea dreaptă a șoselei atunci este mai bine să se deplaseze pe banda
din dreapta. Argumentarea sa este: „ Dacă eu mă deplasez pe banda din stânga sau pe cea
din mijloc atunci mașina mea este mai departe de radar și deci direcția mea de deplasare
formează un unghi mai mare cu radarul decât dacă as merge pe banda din dreapta. Ca
rezultat, pot fi detectat mai ușor, deci riscul de a plăti amenda este mai mare.”
Ce credeți despre justificarea lui Dumitru?
Problema 6. (Distanța minimă) Două drumuri auto АА1 şi ВВ1 sunt reciproc
perpendiculare şi se intersectează în punctul С. Se ştie că АС=150 кm, ВС=200 кm. Din
punctele А şi В în direcţia С concomitent s-au pornit două autovehicule cu vitezele, respectiv,
de V 1 =80 km/h şi V 2 =60 km/h . Peste câte ore distanţa dintre autovehicule va fi minimă?
Cauzele insuccesului
Evaluarea determină, de fiecare dată, dacă sînt atinse obiectivele preconizate şi ce obţinem în
rezultatul activităţii respective: succes sau insucces. În cazul unui insucces se vor determina
cauzele acestuia şi activitatea se va relua astfel încît rezultatul final să fie un success. Următorul
pas constă în formularea de obiective noi şi procesul continuă, formînd următoarea spirală
educaţională.
Procesul modern de evaluare a performanţelor şcolare, axat pe principiile evaluării (vezi
[6]), este chemat:
- să scoată în evidenţă succesul fiecărui elev, dar nu eşecul acestuia;
- să informeze agenţii educaţionali, indicînd ce să se predea şi cum să se predea;
- să fie multidimensional, concentrîndu-se atît asupra evoluţiei sociale şi emoţionale, cît şi
asupra evoluţiei cognitive;
75
- să includă o relaţie de cooperare între profesor şi elevi, între elevi;
- să evidenţieze importanţa studiului, să promoveze succesul şi studiul optim pentru toţi elevii;
- să fie înteles uşor atît de toţi elevii, cît şi de părinţi, agenţii educaţionali etc.
Se evidenţiază următoarele tipuri de evaluare, aplicabile în procesul educaţional la
matematică la etapa actuală:
a) evaluarea iniţială (prognostică);
b) evaluarea curentă (formativă);
c) evaluarea finală (sumativă).
Şi în contextul formării competenţelor prioritară este evaluarea curentă/formativă.
În cadrul activităţilor educaţionale evaluarea este un proces care se realizează continuu şi
prin care se determină dacă au fost atinse obiectivele preconizate pentru etapa respectivă sau nu,
dacă rezultatul este un succes sau un insucces.
În general, orice activitate evaluativă trebuie să se desfăşoare pe baza unei hărţi
tehnologice bine determinate din start, care ar concretiza:
- contingentul care va fi evaluat;
- tipul evaluării [iniţială, curentă (formativă), sumativă(finală)];
- obiectivele evaluării (corelate cu obiectivele curriculare);
- tehnologiile de evaluare (forme, metode, procedee, mijloace etc.);
- timpul rezervat fiecărei activităţi de evaluare;
- spaţiul (locul) unde se va realiza evaluarea;
- monitorizarea activităţii evaluative;
- baza de date (teste, probe, lucrări practice etc.);
- reflexia (compararea rezultatelor învăţării cu obiectivele preconizate);
- concluzii (diagnoza şi prognoza);
- decizii.
Este important ca fiecare profesor de matematică să înţeleagă că orice evaluare, inclusiv
cea sumativă la nivel de stat, la matematică este axată pe determinarea nivelului de atingere a
unităților de competenţă şi de formare a competenţelor preconizate în curriculumul şcolar la
matematică [6]. În activitatea evaluativă profesorul se va ghida de principiile evaluării
rezultatelor şcolare la matematică şi cerinţele moderne referitoare la organizarea şi desfăşurarea
acţiunilor evaluate, inclusiv stipulate în curriculum la rubrica V. Repere metodologice de
predare-învățare-evaluare. Important este ca atât elevul, cât şi profesorul să conştientizeze că
evaluarea în orice circumstanţe trebuie să fie obiectivă.
Accentul se va pune pe evaluarea formativă în cadrul fiecărei lecţii. Succesul lecţiei e în
funcţie de nivelul de atingere a obiectivelor preconizate.
Profesorul are libertatea să aplice acele forme, metode şi instrumente de evaluare care le
consideră optimale la clasa respectivă, la tema (conţinutul, modulul) respectivă etc. Strategiile de
evaluare vor fi corelate cu cele propuse în curriculumul modernizat, la rubrica Activităţi de
învăţare şi evaluare, pentru fiecare clasă, şi în secvenţa Strategii de evaluare.
Evaluarea sumativă la modul (capitol), trimestrială şi anuală se va axa pe determinarea
nivelului de dobândire a preachizițiilor de terminate de unitățile de competență şi a
competenţelor specifice respective preconizate în curriculumul pentru liceu. În cadrul
examenului de BAC se va determina care competenţe, inclusiv competenţele specifice disciplinei
Matematică, sunt formate şi la ce nivel.
La realizarea evaluării rezultatelor şcolare la matematică se va ţine cont de standardele
de competenţă pentru fiecare treaptă de învăţământ.
În procesul educaţional la matematică profesorul va utiliza atât metodele tradiţionale, cât şi
cele alternative de evaluare. Reamintim esenţa unor Metode alternative de evaluare prioritare
în contextul formării competenţelor:
1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţilor didactice este
o metodă de evaluare, care furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi.
Pentru a le înregistra, profesorul poate utiliza trei remedii:
76
fişa de evaluare;
scara de clasificare;
lista de control/verificare .
Informaţii detaliate privind observarea sistematică a comportamentului elevilor pot fi
selectate din [17].
2. Investigaţia reprezintă o activitate ce durează nu mai mult de o oră (lecţie) şi poate fi
descrisă precum urmează: elevul primeşte, prin instrucţiuni precise, o sarcină pe care trebuie să o
înţeleagă şi apoi să o rezolve demonstrând o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi. Investigaţia
oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii noi sau
foarte puţin asemănătoare cu experienţa sa anterioară [17].
3. Proiectul contribuie la transferul de cunoştinţe în diverse domenii şi la integrarea
disciplinelor, cel puţin, în aria curriculară. Proiectul poate fi individual, realizat de un singur
elev, sau colectiv, realizat de un grup de elevi. Modalitatea, în care ar putea fi realizat un proiect,
ar fi următoarea: activitatea începe în clasă prin explicarea şi înţelegerea sarcinii, prin încercarea
rezolvării acesteia. Apoi activitatea continuă, pe parcursul a câteva zile sau săptămâni, în
dependenţă de sarcină, în acest timp elevul (grupul de elevi) poate primi consultaţii de la
profesor. Activitatea de cercetare se încheie în clasă pun prezentarea rezultatelor obţinute în faţa
colegilor.
Etapele realizării unui proiect includ:
1. Alegerea temei şi formularea problemei.
2. Planificarea activităţii:
stabilirea obiectivelor proiectului;
formarea grupelor;
alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vagi, cărţi de
specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituţii specializate în
domeniu).
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Elaborarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create
6. Evaluarea:
a) cercetării în ansamblu;
b) modului de lucru;
c) produsului realizat.
Metoda proiectelor reprezintă o metodă eficientă de evaluare a competenţelor elevilor.
Exemple de teme de proiecte la matematică:
I) Proiecte teoretice:
1) Rezolvarea unei probleme prin mai multe metode.
2) Compunerea de probleme la un subiect matematic indicat, inclusiv, probleme
integrative, probleme de tip cascadă.
c)Probleme de minim şi maxim în activităţi practice.
d) Utilizarea numerelor complexe în tehnică.
e)Creditele bancare în Republica Moldova şi eficienţa acestora.etc.
II) Proiecte aplicative:
a ) Aplicaţii ale funcţiilor în tehnică.
b) Exemple de combinări de corpuri geometrice în construcţiile observabile în localitatea
respectivă.
c) Aplicaţii ale statisticii matematice în diverse activităţi cotidiene.
d) Formarea bugetului personal şi celui familial.
e) Elemente de geometrie în construcţii.
f) Secţiunea de aur şi aplicaţii ale acesteia.
77
g) Simetria în jurul nostru.
h) Amenajarea teritoriului şcolii, grădiniţei de copii, întreprinderii, satului etc.
III) Proiecte simulative
1) Judecata figurilor geometrice;
2) Ședința Academiei de Științe;
3) Briefing-ul matematic;
4) Lecția în școala lui Pitagora.Etc.
Notă. Proiectele elaborate, inclusiv proiectele STEM/STEAM, individuale sau de grup, vor fi
susţinute în cadrul unor lecţii de evaluare - lecţii de susţinere a proiectelor. Din perspectiva
formării competenţelor metoda proiectelor ar putea deveni una dintre cele mai eficiente metode
de evaluare.
4. Portofoliul este un instrument complex de evaluare a rezultatelor şcolare. Practic,
portofoliul este o mapă care conţine toate rezultatele obţinute prin alte metode şi tehnici de
evaluare: probele scrise şi practice, proiectele, autoevaluarea, eseurile, referatele, testele etc.
Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului urmărindu-i progresul de la un trimestru la
altul, de la un an şcolar la altul, de la o treaptă de învăţământ la alta. Fiecare elev are acces liber
la portofoliul său completîndu-1 sistematic cu diverse rezultate ale evaluării. O dată pe semestru,
profesorul realizează o apreciere globală a portofoliului, în conformitate cu criteriile comunicate
elevilor din timp. Nota obţinută la această apreciere poate deveni nota semestrială (sau
anuală).
5. Jocurile didactice evaluative, prin realizarea scenariilor respective, oferă posibilitatea
de a evalua atît activitatea individuală a elevului, cît şi a grupului (echipei) de elevi. De exemplu,
scenariile jocurilor evaluative la matematică " Next" şi "Brain ring" sunt propuse în [20].
6. Autoevaluarea oferă elevilor încredere în sine şi îi motivează pentru îmbunătăţirea
performanţelor şcolare. Profesorul va ajuta elevii să-şi dezvolte capacităţile autoevaluative, să-şi
compare nivelul la care au ajuns cu obiectivele, competenţele şi standardele educaţionale şi să-şi
impună un program propriu de învăţare. Este absolut necesar de ai învăţa pe elevi să se
autoevalueze adecvat pentru a lua decizii corecte în situaţiile respective.
7. Evaluarea reciprocă îi va implica activ în procesul de evaluare a performanţelor
şcolare a colegilor contribuind, în ansamblu, la formarea competenţelor respective.
8. Testarea rămâne una dintre metodele eficiente de evaluare a nivelului de formare a
competenţelor preconizate. Testele propuse vor conţine mai puţini itemi axaţi pe evaluarea unor
cunoştinţe sau capacităţi separate şi mai mulţi itemi integrativi, destinaţi evaluării nivelului de
formare a competenţelor fixate în curriculum.
6.2 .TESTAREA – metodă de evaluare în bază de competențe
-
Itemii /Sarcinile
- (corelați/corelate cu
obiectivele
- de evaluare formulate) Matricea
de specificaţii
-
Testul
- /Proba de evaluare
Baremul de
Baremul de corectare
corectare
80
Obiectivele de evaluare:
Matricea de specificații
Domenii
cognitive Cunoaștere și
Aplicare Integrare Total
înțelegere
Conținuturi
Primitive și integrale 3 itemi
1 item 1 item 1 item
nedefinite 30%
Integrale definite și aplicații ale 4 itemi
1 item 1 item 2 item
integralelor definite 40%
Poliedre. Recapitulare și 3 itemi
1 item 1 item 1 item
completări (prisma, piramida) 30%
30% 30% 40% 100%
Total 3 itemi 3 itemi 4 itemi 10 itemi
81
TESTUL SUMATIV
Baremul de corectare
Ite Răspuns Punctaj Scor Observații
Etapele rezolvării
m corect acordat maxim
14 Punctele se acordă numai pentru 2p. 2p.
1 a.
3 completarea corectă a casetei.
- determinarea derivatei f; 1p
- obținerea ecuației x 2−x−2=0; 1p
1 b. - rezolvarea ecuației de gradul II (câte un
S=-1; punct pentru fiecare soluție); 2p
2 - răspuns corect. 1p 5p
1 c. 63,5 u.p. - trasarea graficului Gf; 1p
- trasarea graficului Gg; 1p
- evidențierea suprafeței; 1p
- determinarea limitelor de integrare (câte
un punct pentru fiecare limită); 2p
82
- scrierea formulei pentru calcularea ariei:
b
1p
A=∫ [ g ( x )−f ( x) ] dx
a
1p
- calcularea ariei
1
2
A=∫ (4−3 x−x )dx; 1p 8p
−4
- răspuns corect.
Punctele se acordă numai pentru încercuirea 2p 2p
2 a.
Fals corectă
- scrierea formulei s(t)=v(t); 1p
- obținerea formulei s(t)=∫ v (t) dt; 1p
- calcularea integralei cu ajutorul
schimbării de variabilă; 2p
2 b. −3
- determinarea constantei c= ; 1p
4
- calcularea distanței parcurse 1p
s(t)=11,25m; 1p 7p
11,25 m - răspuns corect.
- scrierea formulei a(t)=v(t); 1p
- determinarea derivatei:
1 1 2p
a ( t )= ∙ 3
2 c. 3 √(1+ t)2 ;
- calcularea accelerației la sfârșitul 1p
1 2 mișcării;
m/s 1p 5p
12 - răspuns corect.
Centrul
cercului Punctele se acordă numai pentru 2p 2p
3 a.
circum- completarea corectă.
scris bazei
- evidențierea triunghiului echilateral din 1p
bază;
- determinarea înălțimii triunghiului din 1p
bază: 3 √ 3 m;
- determinarea lungimii apotemei feței 1p
laterale a hexagonului √ 31 m ;
3 b. - calcularea ariei suprafeței unei fețe 1p
laterale 3 √ 31m 2;
- calcularea ariei suprafeței laterale a 1p
acoperișului: 18 √ 31m2;
2
18 √ 31m - răspuns corect. 1p 6p
- calcularea ariei unei foi de tablă: 0,98 1p
m2;
- calcularea ariei suprafeței folosite pentru
încheieturi: 10,02 m2; 1p
3 c.
- determinarea ariei totale; 1p
- calcularea numărului de foi necesare
pentru acoperiș; 1p
113 foi - răspuns corect. 1p 5p
83
a
1p
- scrierea egalității ∫ f ( x ) dx=4;
0
a 1p
- calcularea integralei ∫ f ( x ) dx; 1p
0
2
4 - obținerea ecuației a +6 a−8=0; 2p
- determinarea soluțiilor 1p
a 1=−3− √ 17; a 2=−3+ √ 17, câte 1p 7p
1 p. pentru fiecare soluție;
- selectarea soluției;
a=√ 17−3 - răspuns corect.
Total puncte 49p
Competenţele specifice
(competențele-cheie/transversale)
Itemii(structurați)
Matricea
de specificaţii
Testul sumativ(docimologic)
84
Baremul de corectare
Domenii
ale disciplinei
Domeniul I X X X Un item ce
conţine 3-6
sarcini
Domeniul II X X X Un item ce
conţine 3-6
sarcini
4 itemi ce
conțin 12-24
sarcini
Important! Pentru a realiza o evaluare în bază de competență fiecare item inclus în testul
docimologic, trebuie să fie structurat astfel încât să includă, conform definiției competenței
școlare, sarcini de cunoștințe, sarcini de abilități și sarcini de atitudini (integrare).
Ca exemple de teste docimologice pentru examenul de BAC pot servi Testele finale
prezente în manualul de matematică pentru clasa a XII-a. [14]
86
- Completitudinea proiectului se reflecta în felul în care au fost evidențiate conexiunile și
perspectivele interdisciplinare ale temei, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic și
maniera în care acestea servesc conținutului științific;
- Elaborarea și structurarea proiectului privește acuratețea, rigoarea și coerența
demersuluiștiințific, logica și argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
- Creativitatea - vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în
soluționarea problemei;
- Calitatea produsului obținut și eficiența acestuia;
- Prezentarea și susținerea publică a proiectului.
În continuare propunem unele exemple de proiecte STEM/STEAM, recomandate de
Curriculumul dezvoltat la Matematică, pe nivele de profiluri și clase :
Profilul real
Clasa Semestrul I Semestrul 2
X I.Hexagoanele regulate în telefo- I.Covorul moldovenesc (STEAM)
nia mobilă (STEM) Obiective:
Obiective: 1.Determinarea figurilor geometrice din
1.Determinarea rolului hexa- ornamentele covoarelor moldovenești.
goanelor regulate în telefonia 2.Determinarea semnificației ornamentelor
mobilă / în apicultură / alte covoarelor moldovenești.
domenii. 3.Selectarea și clasificarea covoarelor moldove-
2. Selectarea și clasificarea nești în funcție de ornamentele folosite.
produselor din diverse domenii 4. Crearea propriului model de covor, utlizând
corelate cu hexagoanele regu- figure geometrice.
late. 5. Utilizarea resurselor TIC pentru crearea
3.Evidențierea proprietăților modelelor de covoare.
hexagoanelor regulate și justi- 6. Vizite la fabrica/ muzee de covoare
ficarea utilizării hexagoanleor moldovenești.
regulate în domeniile identi- 7. Întâlniri cu meșteri populari creatori ai
ficate. covoarelor moldovenești.
Domenii: Matematică, Științe, Domenii: Matematică, Istorie, Geografie,
Educație plastică, Educație Informatică,Inginerie, Arte.
tehnologică, Arte, Biologie, Produse finale:
Fizică, Inginerie. 1)Imagini / desene/ foto a colecțiilor de covoare
Produse finale: moldovenești cu explicarea semnificațiilor.
1)Fotografii/Desene /Imagini 2)Prezentări, utilizând resurse TIC, a
ale produselor, clasificate în ornamentelor utilizate în covoarele
funcție de hexagoanele moldovenești.
regulate utilizate. 3)Expoziție a modelelor de covoare create.
2)Prezentare Power Point cu
argumentarea avan-tajelor II.Drumul unei ii moldovenești (STEAM)
utilizării hexa-goanelor Obiective:
regulate. 1. Determinarea figurilor geometrice din
II.Figuri fractale în artă și ornamentele cămășilor moldovenești.
natură ( STEAM) 2. Determinarea semnificației ornamentelor
Obiective: cămășilor moldovenești.
1. Determinarea noțiunii de 3.Selectarea și clasificarea ornamentelor
figură fractală și a caracteris- utilizate pentru cămășile moldovenești.
ticelor sale. 4. Vizite la muzee etnografice.
2.Determinarea figurilor frac- 5. Întâlniri cu meșteri populari creatori de ii și
tale remarcabile ( triunghiul lui cămăși moldovenești.
Sierpinski, Fulgul de zîpadă a 6. Crearea propriului model de cămașă / ie.
87
lui Koch, Mulțimea Mandel- Domenii: Matematică, Istorie, Geografie,
bortetc) și a fractalilor în Informatică, Inginerie, Arte.
natură. Produse finale:
3. Crearea propriilor figure 1)Imagini / desene/ foto a colecțiilor de ii /
fractale, a propriei muzice fractale cămăși moldovenești cu explicarea
etc. semnificațiilor ornamentelor.
Domenii: Matematică, Arte, 2)Prezentări, utilizând resurse TIC, a
Muzică, Biologie, Fizică, ornamentelor utilizate în cămășile moldovenești.
Inginerie.
Produse finale:
1)Prezentări Power Point.
2)Galeria de imagini/ desene/
album foto a fugurilor fractale
remarcabile și a figurilor
fractale în natură.
3)Expoziții de desene de figure
fractale proprii.
XI Aplicarea derivatei în economie.
(STEM)
Obiective:
1.Determinarea rolului
derivatei în studierea
fenomenelor / proceselor din
economie
2.Întâlniri cu agenți economici
din domeniul analizelor și
previziunilor economice a
diferitor companii.
Domenii: Matematică, Econo-
mie, Informatică, Inginerie.
Produse finale:
1.Prezentare a investigației
făcute în baza unui proces
economic, utilizând derivate cu
interpretări a derivatelor și
concluziile respective.
2.Prezentare Power Point.
XII I. Siguranța financiară a I. Poliedrele în arhitectura localității. (STEAM)
statului. (STEM) Obiective:
Obiective: 1. Determinarea rolului corpurilor geometrice în
1.Determinarea strategiei arhitectură.
statului privind siguranța 2. Selectarea și clasificarea construcțiilor
financiară. (imaginilor) din localitatea de baștină în funcție
2.Determinarea rolului Băncii de tipurile de polidre utilizate.
Naționale privind siguranța 3. Evidențierea aspectelor estetice ale utilizării
financiară a statului. poliedrelor în construcțiile edificiilor.
3.Evidențierea riscurilor unei Domenii: Matematică, Biologie, Chimie, Fizică,
activități neeficiente a siste- Informatică, Educație plastică, Educație tehno-
mului bancar. logică, Inginerie, Arte.
4.Analiza situației financiare în Produse finale:
Republica Moldova în anul 1)Fotografii/Desene/Imagini ale construcțiilor
curent. (imaginilor) din localitatea de baștină,
88
Domenii: Matematică, Econo- clasificate în funcție de tipurile poliedre
mie, Finanțe, Informatică, utilizate.
Fizică, Chimie, Biologie. 2)Prezentare Power Point cu evidențierea
Produse finale: aspectelor estetice respective.
1)Analiza situației financiare a II.Corpurile geometrice în arhitectura localității
statului în anul curent: Prezen- (STEAM)
tare Power Point. Obiective:
2) Reprezentări grafice, 1). Determinarea rolului poliedrelor/ a
diagrame, tabele corpurilor geometrice în arhitectură localității.
3) Evidențierea soluțiilor 2). Selectarea și clasificarea construcțiilor
privind îmbunătățirea situației (imaginilor) din localitatea de baștină în funcție
financiare a cetățenilor statului. de tipurile de corpuri geometrice utilizate.
3). Evidențierea aspectelor estetice ale utilizării
II. Credit pentru casa mea corpurillor geometrice în construcțiile edifice-
( STEM) ilor.
Obiectiv : 4). Crearea de machete ale construcțiilor
Determinarea avantajelor arhitecturale ( castele, terase, terene de sport,
diverselor tipuri de creditare biblitecă, parcare de mașini / biciclete etc),
oferite de băncile existente în utilizând poliedre și corpuri de rotație.
Republica Moldova. Domenii: Matematică, Informatică, Educație
Domenii :Matematica, Econo- plastică, Educație tehnologică, Inginerie, Arte.
mie, Informatica. Produse finale:
Produse finale : 1)Fotografii/Desene/Imagini ale construcțiilor
1. Prezentarea cerectării (imaginilor) din localitatea de baștină,
tipurilor de creditare oferite de clasificate în funcție de tipurile de corpuri
3 bănci ales aleator, geometrice utilizate.
interprearea rezultatelor și 2)Expoziția de machete și produse create.
concluzia finală. 3)Prezentare Power Point / Video spot cu
2. Prezentarea exemplelor de evidențierea aspectelor estetice respective.
creditare nereușită din practică III.Casa mea de vis
cu analiza cauzelor respective Obiective:
și determinarea soluțiilor. 1. Determinarea rolului Matematicii, Fizicii,
Biologiei și Chimiei în construcția viitoarei
case.
2. Elaborarea unui prototip (real sau digital) a
casei de vis.
Domenii: Matematică, Fizică, Chimie, Biologie
Informatică Inginerie.
Produse finale:
1) Prototipul Casei de vis.
2) Expoziția de machete și produse create.
3) Prezentare Power Point/ Video spot.
Profilul umanist
WEBO-BIBLIOGRAFIE
92
32. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. Coordonator Vl. Guţu. Chişinău: CEP
USM, 2009.
33. Cartaleanu T., Ghicov A. Predarea interactivă centrată pe elev. Ghid metodologic pentru
formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
34. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V. ş.a. Formare de competenţe prin strategii
didactice interactive. Chişinău: C.E. Pro Didactica, 2008.
35. Cosovan O., Ghicov A. Evaluarea continuă la clasă. Ghid metodologic pentru formarea
cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
36. Cerghit I. Metode de învățământ, ediția a IV-a.Iași, Editura „Polirom”, 2006.
37. Bocoș M. Instruirea interactivă. Iași, Polirom, 2013.
38. POTOLEA D.; NEACŞ, I.; MANOLESCU M. Metodologia evaluării realizărilor şcolare ale
elevilor. Ghid metodologic general. București, 2011.
39. RADU I. T. Evaluarea în procesul didactic. Ed. a III-a Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2007, 288p.
40. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa a 3-a.
Institutul de Științe ale Educației, 2017. 61 p.
41. Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar. Clasa a 3-a. Ghid metodologic.
Institutul de Științe ale Educației, 2017. 64 p.
42. Strategia Moldova Digitală 2020, publicată: 08.11.2013 în Monitorul Oficial Nr. 252-257,
art Nr : 963.
43. VOGLER J. Evaluarea în învăţămîntul preuniversitar. Iaşi: Polirom, 2000, 204 p.
44. Терешин Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики: кн. для
учителя. М. Просвещение, 2005.
45.https://centruldeparenting.ro/copilul-tau-are-competente-stem-afla-care-sunt-acestea-si-cum-
le-poti-dezvolta-prin-48-de-idei-distractive/
46. http://www.tribunainvatamantului.ro/stem-o-necesitate-in-stransa-conexiune-cu-realitatea/
47.https://creeracord.com/2018/10/26/rezolvarea-unei-probleme-stem-planul-de-lectie-nr-1-in-
pbl/
48.https://www.schooleducationgateway.eu/ro/pub/latest/practices/steam-learning-science-
art.htm
49.https://utm.md/blog/2016/10/12/prezentarea-conceptului-privind-educatia-stem/
www.didactic.ro
50. https://www.didactic.ro/materiale didactice/probleme-de-tip-cascada.
51. https://ru.scribd.com/document/325217413/Probleme -de-Tip-Cascadă.
52. https://www.mathovore.fr/asie-2019-brevet-de-maths-avec-sujet-et-corrige
53. www.dexonline.ro
93