Les actes de langage dans l’incipit de l’interaction didactique

Actele de limbaj în incipit-ul interacţiunii didactice

Teză de doctorat

Rezumat

Doctorandă : Valentina Barbu

Conducători ştiinţifici:

Prof. Dr. Alexandra Cuniţă, Universitatea Bucureşti

Prof. Dr. Georges Daniel Véronique, Universitatea Provence

 Sumar

Introducere

Partea I
Actele de limbaj. Un cadru teoretic pentru analiză. Analiza interacţiunilor

Capitolul 2
Actele de limbaj în domeniul limbii. Actele metadiscursive. Actele non verbale.
Prezentare teoretică
Introducere
1.1. Scurt istoric
1.1.1. Teoria actelor de limbaj în perspectiva lui J.L. Austin
1.1.2. Teoria actelor de limbaj în perspectiva lui J.R. Searle
1.1.3. Actele de limbaj în perspectiva lui D. Vanderveken
1.2. Actele de limbaj directe vs actele de limbaj indirecte
1.2.1. Actele de limbaj directe
1.2.2. Actele de limbaj indirecte
1.2.3. Acte de limbaj directe şi indirecte în domeniul actelor directive
1.3. Acte metadiscursive
1.4. Acte non verbale
1.5. Concluzii

Capitolul 2
Analiza actelor de limbaj în interacţiune. Câteva demersuri teoretice
Introducere
2.1. Interacţiunea verbală. Interacţiunea didactică
2.1.1. Interacţiunea verbală
2.1.2. (Inter)acţiunea didactică şcolară. Categorii de analiză şi caracteristici
2.1.3. Ora de limbă maternă
2.2. „Disputa” în jurul utilizării actelor de limbaj în analiza conversaţiei
2.3. Actele de limbaj în viziunea GRC
2.4. Un model şi un instrument de analiză a discursului : demersul modular
2.5. Pentru un demers integrator : demersul modular şi teoria actelor de limbaj
2.5.1. Demersul modular „revizitat”
2.5.2. Teoria actelor de limbaj „în interacţiune”
2.5.2.1. Actele de limbaj în interacţiune
2.5.2.2. Clasa actelor directive
2.5.2.3. Clasa actelor asertive
2.5.2.4. Clasa actelor expresive
2.5.2.5. Clasa actelor evaluative
2.5.2.6. Clasa actelor promisive
2.5.2.7. Clasa actelor declarative
2.6. Concluzii

Partea a doua
Corpus şi metodologia de analiză
Capitolul 1
Corpus şi metodologie de analiză
1.1. Corpusul de analiză. Tema cercetării. Constitutirea corpusului
1.2. Organizarea şcolară în Franţa
1.3. Organizarea şcolară în Romania
1.4. Metodologia de analiză a corpusului
1.4.1. Analiza transversală
1.4.2. Analiza longitudinală
1.5. Concluzii

Capitolul 2
Ora de franceză limbă maternă / română limbă maternă
Introducere
2.1. Desfăşurarea unui ore de FLM / RLM
2.1.1. Incipit-ul în interacţiunea didactică
2.1.1.1. Momentul organizatoric
2.1.1.2. Controlul temelor şi verificarea conţinuturilor şcolare
2.1.1.3. „Quoi de neuf ?” („Ce mai e nou ?”)
2.2. Actorii interacţiunii didactice
2.2.1. Statuturile şi rolurile profesorului şi ale elevilor în interacţiunea didactică
2.2.2. Formatele participative
2.3. Oralitatea în ora de limbă maternă
2.4. Concluzii

Partea a III-a
Actele de limbaj în contextul didactic
Introducere

Capitolul 1
Schimburi verbale, intervenţii, acte de limbaj în incipit-ul unei ore de FLM

1.1. Schimburile verbale

1.1.1. Schimburile verbale constituite dintr-o intervenţie
1.1.2. Schimburile verbale constituite din două intervenţii
1.1.3. Schimburile verbale constituite din trei intervenţii
1.1.4. Schimburile verbale constituite din mai multe intervenţii / participanţi
1.2. Intervenţiile
1.3. Actele de limbaj
1.3.1. Clase de acte în incipit
1.3.2. Actele de limbaj şi intervenţie iniţiativă
1.3.3. Actele (verbale şi non verbale) şi intervenţie reactivă
1.3.4. Actele de limbaj şi intervenţie evaluativă / de încheiere

Capitolul 2
Actele de limbaj în incipit-ul interacţiunii didactice
Introducere
2.1. Clasa actelor asertive. Realizări lingvistice
2.1.1. „Tipuri” de asertive în ora de FLM
2.1.2. Distribuţia în schimbul verbal
 2.1.3. Realizări lingvistice ale asertivelor în ora de RLM
2.1.3.1. „Tipuri” de asertive
2.1.3.2. Distribuţia în schimbul verbal
2.1.4. Sinteză comparativă
2.2. Clasa actelor directive
2.2.1. Actul „a cere”
2.2.1.1. Realizările lingvistice a actului „a întreba” în orele de FLM şi RLM
2.2.1.2. Discursul profesorilor francezi vs discursul profesorilor români
2.2.1.3. Concluzii. Pentru un demers contextualizat
2.2.2. Întrebarea
2.2.2.1. Realizări directe
2.2.2.2. Realizări indirecte
2.2.2.3. Orientare a răspunsului
2.2.2.4. Sinteză comparativă
2.3. Clasa actelor expresive
2.3.1. Descrierea actelor expresive. Tipuri de fraze
2.3.1.1. Fraza exclamativă
2.3.1.2. Fraza interogativă
2.3.1.3. Interjecţiile
2.3.1.4. Studiu de caz
2.3.2. De la morfosintaxă la interpretare
2.4. Evaluarea şi actele evaluative
2.4. 1. Evaluarea didactică şi actele evaluative. Repere pentru analiză
2.4. 2. Evaluarea didactică în discurs : ce tip de act ilocuţionar ?
2.4.2.1. Actele evaluative în interacţiunea didactică
2.4.2.2. Evaluarea pozitivă şi realizările lingvistice ale actelor evaluative
2.4.2.3. Pentru o tipologie a evaluării în interacţiunea didactică
2.4.2.4. False evaluative
2.4. 3. Sinteză comparativă FLM vs RLM
2.4. 4. Concluzii
2.5. Clasa actelor promisive
2.6. Clasa actelor declarative
2.7. Clase de acte ilocuţionare : perspectivă comparativă
2.7. 1. Asertive şi evaluative
2.7. 2. Asertive şi directive
2.7. 3. Asertive şi promisive
2.7. 4. Evaluative şi declarative
2.7.5. Sinteză : de la forma frazei la forţa ilocuţionară
2.8. Pentru un demers „contextualizat” al actelor de limbaj

Capitolul 3
Relaţia interpersonală în contextul didactic

3.1. Introducere. Interpelarea în domeniul interacţiunilor şcolare

3.2. Formele nominale de adresare (FNA)
3.2. 1. Introducere
3.2. 2. Câteva aspecte teoretice şi metodologice ale analizei
3.2. 3. Adresarea directă. Tipuri şi frecvenţă
3.2.3.1. Unităţile elementare
3.2.3.2. Combinaţii de unităţi
 3.2.3.3. Tipuri de FNA şi corelarea cu persoana verbală
3.2.3.4. FNA şi structuri ierarhice
3.2.3.5. Scheme interpelative, mobilizare şi demobilizare verbală
3.2.3.6. FNA şi distribuţie sintactică
3.2.4. Sinteză comparativă FLM vs RLM
3.2.5. Adresarea indirectă
3.2.5.1. Introducere
3.2.5.2. Funcţii şi valori ale FNA indirecte
3.2.5.3. Continuum sau discontinuum ?
3.2.5.4. „Toată lumea”
3.2.5.5. Criterii de identificare a formelor nominale de adresare
3.2.6. Forme nominale de adresare şi interacţiunea didactică
3.2.7. Concluzii
3.3. Concluzii. Relaţia interpersonală prin prisma actelor de limbaj şi a FNA

Concluzii

Bibliografie

Index

Annexes
 Introducere

Această cercetare îşi propune să studieze modul în care funcţionează actele de limbaj în
interacţiunea şcolară, cu scopul de a aduce date noi descrierii acestor unităţi în context
interacţional. Un obiectiv secundar al lucrării de faţă constă în abordarea unei dimensiuni
comparative a unităţilor amintite în două limbi – franceză şi română -, aşa cum sunt vorbite de
locutorii de L1. Teza îşi propune, de asemenea, să ofere o descriere a interacţiunii didactice
prin intermediul unei grile de analiză pragmatică, având la bază actele de limbaj.

Actele de limbaj trimit la un domeniu mult prea vast şi prea puţin omogen pentru a avea
pretenţia de a face o analiză exhaustivă. De aceea, teza se concentrează pe analiza unor
exemple precise, extrase din corpusul constituit în vederea prezentei lucrări, care constă din
interacţiuni şcolare în timpul unor ore de curs, înregistrate şi transcrise cu minuţiozitate.
Pentru a scoate în evidenţă anumite trăsături generale ale actelor de limbaj în interacţiune, am
redus câmpul de analiză la un moment anume: începutul interacţiunii didactice, pentru care
folosim termenul de incipit.

Domeniul şcolar a constituit un subiect de predilecţie pentru multi cercetători, fie în aria
schimburilor verbale dintre profesor şi elevi, fie în sectorul achiziţiilor (de limbaj, de limbă,
etc.), perspectiva de analiză fiind predominant didactică. Ne referim aici atât la lucrările care
ţin de ştiinţele educaţiei, cât şi la cele care provin din sectorul ştiinţelor limbajului.
Perspectiva noastră se situează la intersecţia demersurilor care ţin de ştiinţele educaţiei şi a
celor care vin din zona lingvisticii interacţioniste, orientate spre aceasta din urmă.

Pentru a răspunde obiectivelor cercetării, demersul ales ţine deci de lingvistica interacţionistă,
mai precis de analiza discursului în interacţiune (ADI), curent care are drept scop descrierea
funcţionării schimburilor comunicative, încercând să circumscrie fenomene semnificative şi
să găsească regulile care le guverneză. Demersul adoptat privilegiază formele dialogate ale
practicilor discursive şi dă prioritate proceselor de co-construcţie a discursului, a cărei
descriere se face pe baza datelor autentice, înregistrate şi transcrise. Metoda utilizată este deci
empirică şi are ca punct de plecare constituirea unui corpus care serveşte drept bază unui
studiu inductiv. Analiza nu reprezintă deci aplicarea unei teorii preexistente, ci îşi propune să
explice activitatea de limbaj realizată de participanţii aflaţi în situaţia de comunicare în care
sunt angajaţi. Resursele şi mijloacele teoretice la care se face apel pentru a studia fenomenele
interacţionale ţin de domeniul pragmaticii, al analizei conversaţionale, al analizei de discurs
(în special „Şcoala de la Geneva”) şi al microsociologiei (Goffman). Metoda interacţionistă,
cu metodologia sa empirică, lărgeşte percepţia asupra actelor de limbaj (pe care le observă în
contextul lor natural de producere) şi ne obligă să analizăm sensul unui enunţ în legătură cu
situaţia de comunicare.

Metoda la care recurgem în acest studiu are ca punct de plecare analiza actelor de limbaj în
timpul orelor de limba franceză şi română. Pentru a asigura validitatea comparaţiei, am ales
acelaşi nivel şcolar în ambele sisteme de învăţământ, şi anume clasa a doua (7-8 ani), şi am
efectuat acelaşi numar de ore înregistrate în clasele observate, timp de mai multe săptămâni.
Analiza concretă însă vizează doar incipit-ul interacţiunii didactice ale orelor înregistrate, de
aceea corpusul analizat este constituit de aproximativ 60 de minute pentru fiecare dintre cele
două limbi. Acest corpus este analizat în funcţie de o grilă de analiză structurată pe două axe:
lingvistică (alegerea realizărilor lingvistice ale actelor de limbaj, structura schimburilor
verbale şi a intervenţiilor) şi situaţională (universul de referinţă, situaţia de comunicare,
participanţii la interacţiune). Acest demers integrat ne indică funcţionarea indisociabilă a celor
două dimensiuni în vederea descrierii în profunzime a actelor de limbaj în context oral.

Teza este constituită din trei părţi. Prima parte vizează iniţial descrierea conceptului de act de
limbaj şi a teoriilor pe care le-a generat, pentru a trece apoi la prezentarea teoriilor şi a
alegerilor metodologice adoptate pentru tema cercetată. Partea a doua este consacrată trasării
caracteristicilor generale ale interacţiunii şcolare cu scopul de a scoate în evidenţă acele
aspecte care ar putea explica anumite realizări lingvistice ale actelor de limbaj. Pentru
exemplificarea grilei aplicate întregului corpus, ultimul capitol este dedicat analizei concrete a
incipit-ului unui curs de limbă franceză maternă (FLM). În partea a treia şi ultima a tezei
procedăm la analiza datelor din corpus în vederea unei descrieri aprofundate, pe de o parte a
actelor de limbaj, iar pe de alta, a interacţiunii didactice.

Partea I

Actele de limbaj

Capitolul 1

Clase de acte. Teorii şi comportament în interacţiune

Primul capitol al tezei circumscrie domeniul de analiză, abordând într-un prim subcapitol
(1.1) o prezentare succintă a evoluţiei conceptului de act de limbaj, continuând, în
subcapitolul 1.2, cu tipurile de realizări ale acestor acte, şi încheind cu descrierea teoretică a
altor două tipuri de acte care apar în interacţiunea didactică : actele metadiscursive, în
subcapitolul 1.3, şi actele nonverbale, în subcapitolul 1.4.

1.1. Scurt istoric

Primul subcapitol urmăreşte descrierea actelor de limbaj, de la apariţia conceptului până
astăzi, din perspectiva a trei demersuri teoretice, importante pentru cercetarea de faţă : (i) J.L.
Austin, ca autor al primei teorii despre actele de limbaj, (ii) J.R. Searle, a cărui descriere
constituie baza analizei actelor de limbaj extrase din corpusul nostru de analiză, şi (iii) D.
Vanderveken, a cărui perspectivă completează demersul lui Searle. Ceea ce reţinem în
principal din aceste studii este descrierea actului de limbaj – o forţă ilocuţionară aplicată unui
conţinut propoziţional – şi taxonomia actelor de limbaj a lui Searle: asertive, directive,
promisive, expresive şi declarative.

1.2. Acte de limbaj directe vs. acte de limbaj indirecte

Actele de limbaj se realizează lingvistic prin enunţuri, însă nu întotdeauna avem de-a face cu
o corespondenţă biunivocă între semnificat şi semnificant. Printre candidaţii la realizarea
actelor de limbaj directe menţionăm expresiile performative şi tipurile de fraze. La rândul lor,
actele de limbaj indirecte sunt cele prin care actul ilocuţionar primar este realizat în mod
indirect, prin intermediul altui act ilocuţionar, numit, astfel, secundar. Pentru a exemplifica
această categorie, foarte bine reprezentată în corpusul nostru de analiză, am supus atenţiei
aplicarea ei în domeniul clasei actelor directive. Subcapitolul se încheie cu descrierea unui
aspect important pentru analiza oricărei intercţiuni faţă în faţă: face work (Goffman 1973).
1.3. Actele metadiscursive
Pentru descrierea teoretică a acestei categorii, am urmat analiza Ancăi Măgureanu (2008),
unde actele metadiscursive sunt prezentate ca o „practică semiotică secundară”, „un discurs
care vorbeşte despre un alt discurs”. Una dintre clasele de acte metadiscursive este constituită
din „acte/discursuri fatice al căror scop este stabilirea, menţinerea sau încheierea relaţiei
interlocutive” 1. Fac parte din această categorie trei tipuri de acte/discursuri : prediscursive,
intradiscursive şi postdiscursive.

1.4. Actele nonverbale

Pentru analiza acestei clase, am pornit de la descrierea dată de C. Kerbrat-Orecchioni (2006),
care defineşte actele nonverbale ca „unităţi pragmatice (< acte > în sensul tare al termenului),
care nu sunt decât secundar, şi nu întotdeauna, semiotizate.”2

Capitolul 2

Analiza actelor de limbaj în interacţiune. Demersuri teoretice

2.1. Interacţiunea verbală. Interacţiunea didactică

Este prezentată succint evoluţia termenului „interacţiune”, care a apărut în aria ştiinţelor
naturale şi a migrat spre domeniul ştiinţelor umane, unde a primit diverse descrieri, unele
circuscriindu-i un domeniul mai restrâns (v. Goffman 1973), altele mai larg (v. Vion 1992,
Cosnier 2002). Pentru această cercetare am reţinut o descriere care atinge două aspecte
esenţiale, şi anume interacţiunea este: (i) un proces de influenţe reciproce şi (ii) un ansamblu
de evenimente care compun un schimb comunicativ complet (v. Cosnier 2002). Una dintre
manifestările prototipice ale interacţiunii este comunicarea faţă în faţă. În această teză ne-am
oprit asupra unui tip de interacţiune, respectiv interacţiunea verbală, din care face parte
interacţiunea didactică, obiectul de studiu al prezentei teze. În continuare se prezintă
categorii de analiză şi caracteristici ale acestui tip de interacţiune. Pentru o analiză pertinentă
a actelor de limbaj în context, este necesară descrierea cadrului general şi a participanţilor la
interacţiune (profesorul şi elevii). Printre conceptele de bază ale acestui tip de interacţiune,
menţionăm : acţiunea didactică, tranzacţiile didactice, contractul didactic, jocul didactic,
negocierea şi relaţia mediu (cadru) – contract (didactic). În acest subcapitol sunt puse în
evidenţă câteva caracteristici de bază ale interacţiunii didactice: orice tip de interacţiune este o
acţiune (v. Sensevy&Mercier 2007). Mai mult decât atât, această acţiune este reciprocă:
participanţii exercită influenţe unii asupra celorlalţi.
O noţiune centrală în interacţiunea didactică, cu un rol determinant în analiza corpusului
nostru, este contractul didactic, definit ca „suma comportamentelor (specifice) ale
profesorului, constituind aşteptările elevului, şi suma comportamentelor elevului,
reprezentând aşteptările profesorului.‟3 ( Brousseau 1980: 33). Miza contractului didactic este
achiziţia cunoştinţelor de către elev. Contractul didactic devine „vizibil” mai ales când este
transgresat, şi analiza corpusului nostru pune în evidenţă tocmai aceste situaţii ca fiind
reprezentative pentru decriptarea relaţiilor interpersonale şi a actelor de limbaj. Prin urmare,
în acest tip de interacţiune asistăm la o continuă negociere a contractului didactic. În sfârşit,
una dintre caracteristicile de bază ale interacţiunii pedagogice este asimetria dintre

1
Toate citatele sunt traduse din franceză.
2
Idem.
3
Ibidem
participanţii, profesorul situându-se întotdeauna pe o poziţia dominantă, prin însăşi natura
rolului profesional.

Sucapitolele de la 2.2. la 2.5 sunt consacrate prezentării teoriilor de analiză a actelor de limbaj
în discurs care stau la baza demersului nostru metodologic. Ultimul capitol vizează descrierea
teoretică a claselor de acte care apar în corpusul analizat.
Având în vedere că unităţile propuse pentru analiză în această cercetare sunt extrase dintr-un
corpus de interacţiuni autentice, pentru a evita poziţia „atomistă” a lui Searle, demersul nostru
va urma o metodologie care presupune analiza acestor unităţi în discurs. De aceea, capitolul al
II-lea al primei părţi a tezei se concentrează pe descrierea principalelor „şcoli” care au propus
şi pus în aplicare metodologii de analiză a actelor de limbaj în interacţiune. Astfel, după
expunerea succintă a elementelor teoretice/metodologice care au declanşat una dintre
controversele celebre între două „şcoli” de analiză a interacţiunilor/discursului – GRC
(Grupul de Cercetări asupra Comunicărilor - Groupe de Recherches sur les Communications,
Universitatea Nancy 2) şi „Şcoala de la Geneva” (Universitatea din Geneva), capitolul
continuă cu prezentarea bazei teoretice şi metodologice a fiecăruia dintre grupurile
menţionate, de la care împrumutăm anumite elemente metodologice, şi se încheie cu un
subcapitol dedicat descrierii propriului demers de analiză.

Partea a doua

Interacţiunile verbale

Capitolul 1
Corpusul şi metodologia de analiză

1.1. Corpusul de analiză. Caracteristici

Corpusul nostru este costituit din înregistrări audio-video ale unor ore de limbă maternă,
realizate în Franţa şi în Romania, timp de mai multe săptămâni. Cum însă secvenţa care ne
interesează este doar incipit-ul, analiza efectivă este făcută pe aproximativ 60 de minute
pentru fiecare limbă. În acest capitol descriem anumiţi parametri care stau la baza constituirii
corpusului, înregistrat şi transcris personal: condiţiile de inregistrare, şcolile alese, mediul
socioprofesional al părinţilor, disponibiliatea actorilor implicaţi, nivelul şcolar, tipurile de ore
alese şi natura datelor culese (aici, „date autentice”, naturally occuring).

1.2. Organizarea şcolară în Franţa

În Franţa, sistemul educativ este organizat pe mai multe niveluri: primar, secundar,
profesional şi superior. Învăţământul primar, la rândul lui, este divizat în trei cicluri: al
primelor achiziţii, al achiziţiilor fundamentale, şi al aprofundărilor. Acestor cicluri le
corespund grădiniţa (2-6 ani) şi şcoala „elementară” (numită abuziv „primară”), formată din
cursul pregătitor, cursul elementar (nivel 1 şi 2), şi cursul mediu (nivel 1 şi 2). Clasele
observate şi înregistrate pentru această cercetare fac parte din învăţământul numit
„elementar”, cursul elementar, nivelul 1 (CE1). Acest nivel face parte din ciclul 2, cel al
achiziţiilor fundamentale.
1.3. Organizarea şcolară în Romania
În România, sistemul educativ este, şi el, organizat pe două niveluri principale: învăţământul
preuniversitar şi cel universitar (superior). Nivelul pe care l-am ales pentru analiză, clasa a
doua, face parte din învăţământul preuniversitar primar. Acesta corespunde nivelului CE2 din
sistemul de învăţământ francez, amândouă făcând parte din ciclul achiziţiilor fundamentale,
având deci, într-o oarecare măsură, aceleaşi obiective de învăţare.

1.4. Metodologia de analiză

Capitolul vizează descrierea tipurilor de analiză utilizate în această cercetare, precum şi a
demersului final, care este unul unitar. Astfel, se face apel la două metode: analiza
transversală şi cea longitudinală. Prima metodă studiază un fenomen deja identificat, în
ocurenţă actele de limbaj, şi alcătuieşte corpusul de analiză în funcţie de acest fenomen. Tot
aici se descrie cadrul concret de producere a unităţilor lingvistice care reprezintă obiectul
acestui studiu; este vorba despre incipit-ul interacţiunii şcolare. Definit ca începutul
interacţiunii în clasă dintre profesor şi elevi, are şi elemente ce ţin de domeniul lingvistic,
social şi didactic. Se amintesc, de asemenea, criteriile de identificare a limitelor iniţială şi
finală a acestui moment didactic. Aceşti indici sunt de natură verbală, nonverbală şi didactică
(incipit-ul ia sfârşit când începe o secvenţă de învăţare). Analiza longitudinală, la rândul ei,
dă seama de funcţionarea incipit-ului pe parcursul desfăşurării sale, pentru a putea analiza
actele de limbaj care au loc în timpul acestei secvenţe. Tot în acest subcapitol este ilustrată
analiza actelor de limbaj în incipit-ul unui curs de FLE, ţindu-se cont de mai mulţi parametri:
clase de acte, mijloace verbale, nonverbale şi paraverbale.

Capitolul 2
Ora de limbă maternă (franceză/română)
Acest subcapitol este consacrat descrierii generale a unei ore de limbă maternă (aici, franceză
şi română) şi prezentării momentelor esenţiale ale derulării unei astfel de interacţiuni. Sunt
descrise, de asemenea, criteriile de identificare a unui curs : „schema participativă”, unitatea
de loc şi de timp, criteriul tematic, existenţa secvenţelor demarcative (cu funcţie de deschidere
şi de închidere). Subcapitolul este format, la rândul lui, din mai multe subcapitole, fiecare
abordând un aspect important al interacţiunii şcolare.

2.1. Desfăşurarea orei de limbă maternă

Primul abordează structura generală a unei ore de curs, constituită din trei mari momente:
incipit-ul, corpul interacţiunii şi excipit-ul. Al doilea detaliază caracteristicile pragmatice şi
didactice ale unuia dintre aceste momente, care, de altfel, reprezintă baza de analiză a
cercetării, şi anume incipit-ul interacţiunii didactice. Descrierea pragmatică are la bază
modelul ierarhic genovez, varianta standard (v. Roulet 1985), în vreme ce descrierea didactică
se inspiră din analizele lui R. Bouchard (2009). Din punct de vedere al organizării ierarhice,
incipit-ul este format din schimburi verbale, constituite la rândul lor din intervenţii, care pot
fi descompuse în acte de limbaj. Organizarea didactică a acestui moment este următoarea:
incipit-ul, considerat secvenţă a orei, este constituit din activităţi (în număr de trei: moment
organizatoric, verificarea temelor ± conţinuturilor şcolare, şi „Ce mai e nou?”), care pot fi
descompuse în faze, iar acestea la rândul lor în episoade. O imagine integratoare a celor două
aspecte este ilustrată în tabelul 1 infra, unde prima coloana se concentrează pe dominanta
pedagogică, iar celelalte trei pe cea pragmatică. Subcapitolul continuă cu descrierea
amănunţită a fiecărei activităţi importante din desfăşurarea incipit-ului. Momentul
organizatoric este astfel activitatea care face trecerea de la o „mulţime de copii” la grupul-
clasă. Este un moment predominat de acte de limbaj directive, în special actul „a cere”, care
vizează tocmai organizarea clasei. Controlul temelor şi verificarea conţinuturilor şcolare
este a doua activitate a incipit-ului, activitate specifică interacţiunii şcolare, formată din două
faze: „controlul temelor”, prezentă în special în ora de româna limbă maternă (RLM), şi
„verificarea conţinuturilor şcolare”. În sfârşit, ultima activitate, „Quoi de neuf?” („Ce mai e
nou?”), este o specifică orei de FLM, fiind un moment dedicat elevilor, al cărui scop principal
este să facă tranziţia între mediul familial şi mediul şcoalar. Este o activitate în care elevii
povestesc ce au făcut de când au părăsit şcoala, rolul profesorului fiind mai degrabă de
animator decât de magister. Acest moment marcheaza o diferenţă importantă faţă de incipit-ul
orei de RLM, unde actele de limbaj ale elevilor sunt condiţionate de actele profesorului.

2.2. Actorii interacţiunii didactice

Interacţiunea şcolară este polilogală (v. Kerbrat-Orecchioni 1996), fiind constituită dintr-un
anumit număr de elevi (25-30 în clasele observate) şi un profesor. Fiecărei categorii de
participanţi la interacţiune (profesor vs. elevi) i se asociază anumite statuturi şi roluri, care
formează împreună cadrul participativ (v. Goffman 1987), prezentat pe larg în acest
subcapitol. Una dintre caracteristicile acestui tip de interacţiune - în clasă comunicarea este
inegală (v. François & al. 1990) -, apare pe parcursul studiului ca un laitmotiv. Astfel, cadrul
didactic este cel care planifică desfăşurarea orei, în vreme ce elevul nu ştie cum va decurge
aceasta. Tot profesorul este cel care „deţine” cunoştinţele care sunt destinate elevului; el se
află astfel tot timpul în „poziţie de forţă”.

2.2.1. Statuturile şi rolurile profesorului şi ale elevilor în interacţiunea didactică

Termenul de statut este utilizat în sociopsihologie pentru a desemna locul pe care un individ
îl ocupă într-un sistem, această poziţie fiind dependentă de celelalte cu care se află în acelaşi
sistem. Acelaşi individ poate să aibă mai multe statute în acelaşi timp. Noţiunea de rol se
referă la structura actelor finalizate care pot fi observate la subiecţii care au o poziţie definită
într-o organizare socială. Rolul cadrului didactic ar fi să faciliteze elevului să-şi însuşească
mijloacele care să-i permită să comunice şi să acţioneze. În ciuda metodelor inovatoate în
pedagogie, profesorul nu poate „abdica” de la acest statut, căci el este reprezentantul oficial al
instituţiei şcolare, fiind „impus” grupului de elevi cu care lucrează. Această asimetrie
„ontologică” stă la baza existenţei însăşi a anumitor acte de limbaj reperate în corpusul
analizat (în special directive) şi a anumitor realizări ale acestora. Tot în acest capitol
prezentăm succint cele patru paradigme ale cadrelor didactice prezente în Franţa : profesorul
magister, profesorul tehnician, profesorul inginer, şi profesorul profesionist, ultima fiind
modelul contemporan care promovează un practician care reflectează la practicile şcolare.

2.2.2. Formatele participative

În interacţiunea şcolară sunt de menţionat, pe de o parte, două roluri interacţionale –
profesorul şi elevii, iar pe de alta, trei formate participative, care variază de-a lungul
schimburilor verbale: (i) profesorul locutor – un elev destinatar direct – elevii destinatari
indirecţi, (ii) profesorul locutor – adresare colectivă, şi (iii) un elev locutor – profesorul
destinatar direct – ceilalţi elevi destinatari indirecţi. În urma analizei corpusului, am evidenţiat
faptul că, în clasă, avem de-a face cu o configuraţie actanţială ternară (Măgureanu):
profesorul (Loc1) – elevul (Loc2) – elevii (Tém „martorii”).

2.3. Oralitatea în cursul de limbă maternă

Incipit-ul interacţiunii didactice este singura secvenţă (în integralitate) orală a unui curs. În
acest subcapitol, prezentăm caracteristicile oralului în interacţiunea faţă în faţă şi cum poate
influenţa acesta actele de limbaj prezente în secvenţa studiată. Una dintre caracteristicile
importante este că oralul impune constrângeri tuturor participanţilor : trebuie să vorbeşti, dar
trebuie să şi taci; trebuie să-ţi exprimi părerile, dar trebuie să ţii cont şi de ceilalţi.

Partea a III-a

Actele de limbaj în contextul didactic

Capitolul 1

Schimburi verbale, intervenţii, acte de limbaj în incipit-ul unei ore de FLM

Primul capitol al celei de-a treia părţi a tezei este dedicat exemplificării modelului de analiză,
constând în analiza în detaliu a incipit-ului unei ore de FLM (20‟). Sunt, astfel, descrise
schimburile verbale din care este alcătuită această secvenţă, apoi intervenţiile, pentru a
încheia cu actele de limbaj. Analiza vizează atât aspectul statistic, cât şi pe cel lingvistic.

1.1. Schimburile verbale

În cadrul incipit-ului, ca în orice interacţiune, asistăm la negocieri între participanţi, care se
realizează sub forma textuală a schimburilor verbale (unitatea dialogală minimală), în care
fiecare fază a negocierii ia forma unei intervenţii. Schimburile identificate în secvenţa
analizată sunt de două tipuri: confirmative (două intervenţii) şi reparatoare (trei sau mai
multe intervenţii, v. Goffman 1973). Din punct de vedere statistic, schimburile verbale
predominante sunt cele formate din două intervenţii (I 1: actul „a cere”, care aparţine, în
general, profesorului şi I2: reacţia elevului), în număr de 36, urmate de schimburile verbale
formate din mai mult de trei intervenţii (33). Numărul mare de schimburi binare se explică
prin natura secvenţei studiate: foarte multe reacţii sunt nonverbale (momentul organizatoric).

Un element metodologic important îl reprezintă distincţia între funcţie (care aparţine

intervenţiei) şi forţă (care aparţine actului de limbaj), fiind astfel evitată confuzia intervenţie
– act. Studiul propune mai multe niveluri de analiză, ca în tabelul următor:

Tabel 1
Tour de Intervenant Intervention Fonction Force Structure
parole (ex. illocutoire phrastique
9)
(T119) professeur il s‟est fait opéré initiative directive interrogative
PRO aujourd‟hui/ question

(T120) élève(s) oui réactive assertive déclarative

QUI

Aceste categorii de analiză stau la baza constituirii unor grile pe mai multe niveluri a celor trei
clase de schimburi verbale, dând o imagine mai exactă a interacţiunii şcolare în acest moment
precis al orei de curs. Printre rezultatele la care am ajuns, menţionăm schemele binare
interacţionale, cele mai frecvente fiind: „întrebare – răspuns” şi „actul < a cere < – reacţie
nonverbală/răspuns”. Schimburile verbale ternare, deşi nu ocupă decât poziţia a treia din
punct de vedere al numărului de ocurenţe, reprezintă totuşi forma canonică a schimburilor
şcolare, schema interacţională cea mai des întâlnită fiind : I 1 : iniţiativă (actul „a cere”;
profesor) - I2 : reactivă (aserţiune; elev) - I3 : evaluativă (act metadiscursiv; profesor). Analiza
structurilor schimburilor verbale pune în evidenţă specificul interacţiunii didactice, precum şi
existenţa unor ritualuri conversaţionale.

1.2. Intervenţiile
În acest subcapitol sunt descrise tipurile de intervenţii care apar în incipit-ul analizat. Întâlnim
astfel intervenţii simple, compuse, întrerupte, fiecare tip furnizând anumite informaţii despre
relaţia profesor – elev în interacţiune.

1.3. Actele de limbaj

Actul de limbaj reprezintă unitatea textuală minimală a secvenţei analizate. Printre aspectele
analizate în acest subcapitol, menţionăm: clasele de acte de limbaj şi relaţia dintre tipul de act
ilocuţionar şi tipul de intervenţie (iniţiativă, reactivă, evaluativă). Luând ca bază teoretică
taxonomia actelor de limbaj a lui J.R. Searle şi descrierea evaluativelor de către V. Vintilescu,
am identificat în incipit-ul analizat cinci clase de acte: directive, asertive, expresive,
evaluative şi promisive. În continuare, am procedat la o analiză statistică a acestor unităţi, atât
a celor produse de profesor, cât şi a celor produse de elevi. Din această analiză reiese că actele
directive sunt cele mai numeroase (49% din total), şi ele sunt produse de profesor, cu câteva
excepţii. La polul opus se află actele pormisive, cu numai două ocurenţe. O altă clasă
numeroasă este cea a asertivelor, care urmează directivelor din punct de vedere statistic.
Aceste acte sunt produse în mare parte de elevi. Din perspectiva emiţătorului, rezultatele ne
arată ca profesorul produce 211 acte, în vreme ce elevii doar 139 din total, dintre care
majoritatea constituie răspunsuri. Aceste rezultate preliminare indică, pe de o parte că
participarea „verbală” a profesorului la interacţiune este mai importantă decât cea a elevului,
iar pe de alta, că schema interacţională tipică interacţiunii şcolare este schimbul verbal ternar.
Din descrierea relaţiei dintre actele de limbaj şi intervenţia iniţiativă, în funcţie de tipurile de
schimburi verbale în care apar şi de emiţător, reiese faptul că, în cadrul schimburilor verbale
ternare, prima intervenţie este întodeauna formată din acte directive produse de cadrul
didactic, în timp ce, în schimburilor binare, intervenţia iniţiativă este alcătuită fie din acte
directive, fie din asertive, fie din expresive, acestea fiind produse de profesor sau de elevi.
Analiza se focalizează apoi pe ocurenţele „necanonice”, cum ar fi actele asertive sau
expresive, apariţia lor în astfel de poziţii fiind, de cele mai multe ori, un indice al nerespectării
contractului didactic.
Analiza actelor (verbale şi nonverbale) în intervenţia reactivă urmează aceeaşi metodologie
de analiză ca în subcapitolul precedent. Actele care se întâlnesc la acest nivel sunt atât de
natură verbală, cât şi nonverbală. Actele verbale fac parte, în general, din clasa asertivelor şi
foarte rar din cea a expresivelor. În sfârşit, studiul actelor de limbaj care realizează
intervenţia evaluativă (de încheiere) a schimbului verbal pune în evidenţă unităţi lingvistice
care nu mai apar la un alt nivel, cum ar fi actele metadiscursive, acest aspect fiind tipic
interacţiunii şcolare. În afara acestor acte, mai întânim acte asertive şi expresive. Tot aici
semnalăm o situaţie mai specială, şi anume sincretismul între nivelurile de analiză (funcţie –
forţă) când intervenţia evaluativă este constituită din acte evalutive, acest caz fiind specific
interacţiunii didactice.
Un alt caz de semnalat este acela că acest nivel este singurul la care sunt vizibile două circuite
interacţionale, şi anume: (i) profesor (Loc1) elev (Loc2) (cu funcţie de validare a punsului);
(ii) profesor (Loc1)  elevi (la classe) (Tém) (reluarea informaţiei; strategie pedagogică).
 Capitolul 2

Actele de limbaj în incipit-ul interacţiunii didactice

Acest capitol este dedicat analizei claselor de acte ilocuţionare care apar în corpusul
cercetării. Grila de analiză se aplică tuturor claselor de acte de limbaj.

2.1. Clasa actelor asertive

Într-o primă parte, reamintim descrierea acestei clase de acte (J.R. Searle 1972, 1982, D.
Vanderveken 1988), pentru a trece în partea a doua la analiza efectivă a actelor asertive
întâlnite în incipit-urile orelor de FLM şi RLM înregistrate.
Clasa asertivelor nu a constituit un subiect de predilecţie pentru analiştii de discurs. De aceea,
analiza acestor acte în studiul de faţă este mai mult empirică, pe baza schimburilor verbale
extrase din corpus. Subcapitolul se concentrează pe analiza efectivă a actelor asertive
identificate. Plecând de la exemple concrete, ajungem la identificarea unor subclase de
asertive specifice interacţiunii didactice. Pentru această clasificare, mai mulţi parametri sunt
luaţi în calcul : emiţătorul, tipul de schimb verbal, tipul de informaţie vehiculată (nouă vs.
„reluare în ecou”). Pe tot parcursul analizei se pun în evidenţă şi actele de limbaj asertive care
apar în acest moment precis al interacţiunii şcolare, luând ca punct de plecare verbele
ilocuţionare descrise de Vanderveken (1988). Un caz aparte, des întâlnit în acest corpus, este
cumulul de valori ilocuţionare (dintre care una asertivă) pentru acelaşi enunţ. O altă concluzie
este că locul pe care actul asertiv îl ocupă în schimbul verbal ne oferă informaţii despre
subclasa din care face parte, emiţător, contractul didactic etc.
După cum am specificat la începutul rezumatului, teza îşi propune o analiză comparativă a
actelor de limbaj în franceză şi în română. Astfel, subclasele de asertive diferă sensibil de la o
limbă la alta, aceste diferenţe fiind datorate aspectelor culturale şi de organizare a
învăţământului primar. Subcapitolul dedicat actelor asertive se încheie cu prezentarea unei
grile de analiză a acestor acte în interacţiunea şcolară.

2.2. Clasa actelor directive

Secţiunea debutează cu descrierea acestei clase de acte (J.R. Searle 1972, 1982, D.
Vanderveken 1988), pentru a trece, în partea a doua, la analiza efectivă a două acte directive
reprezentative pentru această clasă, şi anume actele „ a cere” şi „ a întreba”. Structura
subcapitolului dedicat actului „ a cere” urmează mai mulţi paşi: definirea actului, descrierea
realizărilor directe şi indirecte, analiza exemplelor extrase din corpus.
Analiza corpusului urmează două coordonate: realizările directe şi realizările indirecte ale
actului „a cere”, atât din punct de vedere statistic cât şi lingvistic. Realizările directe nu se
manifestă decât prin enunţuri la imperativ, în ambele limbi studiate. Realizările indirecte, în
schimb, sunt diverse, în franceză ca şi în română. Menţionăm că, în română, am identificat
două grupuri de enunţuri având aceeaşi structură sintactică (includ o interjecţie exhortativă).
În corpusul francez, niciun fenomen de acest tip nu a fost constatat. Un alt punct al analizei
vizează formulările mai mult sau mai puţin „brutale” ale actului respectiv (v. strategiile de
face-work). Analiza punctuală se încheie cu o listă de transpuneri lingvistice aplicabile
domeniului didactic, din română în franceză.
În urma descrierii exemplelor concrete ale actului „ a cere”, o concluzie se impune, şi anume:
pentru a da o interpretare pertinentă actelor de limbaj, trebuie sa le studiem în contextul real
de producere, şi nu plecând de la exemple construite „în laborator”. De asemenea, chiar
studiind date „autentice”, trebuie sa ţinem cont de faptul că actele nu trebuie analizate
„izolat”, făcând deci abstracţie de cotextul lingvistic sau de contextul interacţional.
În a doua secţiune a subcapitolului despre actele directive, este analizat actul „a cere o
informaţie” (întrebarea), complementar actului anterior, „ a cere cuiva să facă ceva”. Mai
întâi se prezintă unele consideraţii teoretice privind criteriile de analiză ale actului în
chestiune. Această descriere este urmată de clasificarea enunţurilor care realizează întrebări în
interacţiunea didactică (aplicată pe corpusul tezei). Subcapitolul continuă cu abordarea
domeniul realizărilor directe şi indirecte ale întrebării. Rezultatele analizei pun în evidenţă că
acest act, spre deosebire de actul său complementar, este actualizat în discurs în principal prin
realizări directe atât în română, cât şi în franceză. În ceea ce priveşte structurile care
funcţionează drept realizatori ai actului “a întreba” ca act direct, menţionăm indicii de natură
morfosintactică, sintactică şi /sau prozodică care pot apărea în diferite poziţii sintactice.
Analiza acestui act este importantă, de asemenea, şi pentru eliminarea ambiguităţii ridicate de
o categorie de acte directive destul de numeroase în interacţiunea şcolară, şi anume
whimperatives, care sunt « cereri » (i.e. actul « a cere să facă ceva »), realizate indirect prin
structuri interogative. Ambiguitatea interpretării unui act de tipul acesta – « Acolo e locul
tău ? » (adresat unui elev care nu stă în banca lui după ce a început ora) - poate fi eliminată
prin respectarea strictă a distincţiei funcţie ilocuţionară – realizare lingvistică.
Cât priveşte realizările indirecte ale acestui act, rezultatele arată că acestea sunt rare, însă
specifice tipului de interacţiune studiată, puntând vorbi chiar de formulări convenţionale.
Printre formulările care ar intra în această categorie, menţionăm, în română, enunţurile de
tipul „Ia să vedem care este titlul.”, constituite din interjecţia cu valoare exhortativă „ia”,
urmată de o propoziţie cu verbul la conjunctiv. În franceză, în schimb, enunţurile care
realizează indirect o întrebare (ca act directiv primar) sunt constituite din întrebări (ca act
directiv secundar) centrate pe condiţia de reuşită referitoare la destinatar: „Vous savez
pourquoi il est pas là Paul ? ».
Concluzia analizei comparative a actelor directive este că, deşi similitudinile dintre franceză şi
română, în interacţiunea didactică, sunt foarte multe, ele nu sunt realizate prin aceleaşi
structuri lingvistice, ceea ce arată că cele două limbi decupează realitatea în mod diferit.

2.3. Clasa actelor expresive

Principalele aspecte care sunt abordate în cadrul acestui capitol sunt următoarele: (i)
descrierea clasei după Searle (1972, 1982) şi Vanderveken (1988), (ii) analiza tipurilor de
structuri frastice prin care se exprimă actele expresive (fraza exclamativă şi interogativă),
(ii) sinteza realizatorilor lingvistici ai actelor care fac parte din această clasă. Un subcapitol
aparte este dedicat analizei interjecţiei ca element important al semnificanţilor actelor
expresive în franceză.
Una dintre concluziile importante care decurge din analiza actelor expresive în context şcolar
este că, pentru o descriere aprofundată a actelor de limbaj în discurs, este nevoie şi de analiza
tipurilor de fraze prin care aceastea se realizează. În plus, contrar studiului lui Milner (1978)
care afirmă ca nu există niciun realizator direct al actului expresiv, analiza acestei clase de
acte demonstrează exact contariul: actul expresiv îşi găseşte o exprimare directă în discurs
prin fraza exclamativă.
În ultima parte a subcapitolului sunt listate realizările diferitelor acte expresive în
interacţiunea didactică.

2.4. Evaluarea şi actele evaluative

În interacţiunea didactică, evaluarea face parte dintre rolurile cadrului didactic. Este deci
instituţionalizată şi realizată în discurs, prin intermediul actelor evaluative. Pentru analiza
acestei clase de acte, luăm ca punct de plecare descrierea V.Vintilescu (2005).
Subcapitolul este structurat în jurul a două axe: (i) analiza modului în care funcţionează în
discursul didactic actele evaluative; (ii) analiza comparativă a acestor acte în română şi în
franceză. În acest sens, subcapitolul de faţă tratează într-o primă parte specificul evaluării
didactice, insistând pe faptul ca singurul participant care evaluează în acest tip de interacţiune
este profesorul, iar categoriile evaluate în clasă sunt producţiile elevilor care sunt fie de natură
orală (răspunsuri, fraze etc.), fie de natură scrisă (teme, en RLM) 4. Pentru a ajunge la analiza
exemplelor concrete extrase din corpus, este nevoie de o descriere a clasei actelor evaluative
şi a modului în care au fost tratate până în prezent, acest lucru fiind concentrat într-un
subcapitol dedicat istoricului acestor acte.
Cea mai mare parte a subapitolului se concentrează pe descrierea tipului de act ilocuţionar
prin care se realizează evaluarea didactică în discurs, concretizată în analiza exemplelor de
acte evaluative extrase din corpusul lucrării. Aspectele supuse analizei în această lucrare
converg spre ideea că, în interacţiunea şcolară, interpretarea actelor evaluative este strâns
legată de tipul de evaluare (pozitivă sau negativă).
Un alt rezultat al analizei este punerea în evidenţă a existenţei unei categorii de acte pe care
le-am numit „false evaluative”, petru că se realizează prin aceleaşi structuri lingvistice ca
evaluativele, dar nu au aceeaşi forţă ilocuţionară, nici aceeaşi funcţie în discurs. Este vorba de
actele metadiscursive, existenţa lor într-un astfel de context fiind cauzată de constrângerile
interacţionale (v. actele fatice), ceea ce face ca aceleaşi structuri lingvistice (ex. „foarte bine”)
să capete valori diferite în cadrul unor scheme interacţionale diferite.
Subcapitolul se încheie cu o sinteză comparativă a actelor analizate în franceză şi în română,
concluzia cea mai importantă fiind aceea că principalele diferenţe se datorează tipului de
organizare a momentului incipit. Astfel, în aceeaşi poziţie „sintactică”, în cadrul schimbului
verbal, în FLM întâlnim un număr mare de acte metadiscursive, în vreme ce în RLM avem
de-a face cu acte evaluative.

2.5. Clasa actelor promisive

Clasa actelor promisive este foarte puţin reprezentată în corpusul studiat – o singură ocurenţă,
în corpusul francez, niciuna în corpusul românesc.

2.6. Clasa actelor declarative

Şi această clasă este foarte puţin reprezentată în interacţiunile analizate - un singur exemplu,
extras de data aceasta din corpusul românesc, prezenţa acestei ocurenţe fiind legată de
caracterul instituţional a interacţiunii studiate.

2.7. Clase de acte ilocuţionare: perspectivă comparativă

De această dată, cu funcţie sintetică, comparăm clasele de acte ilocuţionare analizate până în
acest moment, punând accentul pe asemănările dintre ele. Printre cuplurile analizate,
menţionăm: asertive şi evaluative, asertive şi directive (unnul dintre aspectele analizate aici
este aserţiunea ca răspuns), asertive şi promisive, evaluative şi declarative.

2.8. Sinteză: de la forma frazei la forţa ilocuţionară

Subcapitolul sintetizează principalele rezultate ale analizei claselor de actel ilocuţionare, cu
scopul de a da o imagine unitară a modului în care funcţionează aceste acte în incipit-ul
interacţiunii didactice. Demersul urmează două axe aflate în interdependenţă: (i) tipuri de acte
- structuri frastice şi (ii) acte de limbaj - tipuri de fraze asociate. Observaţiile ce decurg în
urma acestei analize confirmă necesitatea unui demers « contextualizat » al actelor de limbaj.

4
O menţiune se impune: nu este vorba de evaluările semestriale sau de la sfârşitul unei secvenţe de învăţare.
 Capitolul 3
Relaţia interpersonală în contextul didactic

Capitolul al II-lea al ultimei părţi a tezei abordează o dimensiune aparte a interacţiunii în

clasă, şi anume relaţia profesor – elev. Aceasta este descrisă de-a lungul studiului operaţiei de
interpelare şi a analizei sistemului de adresare. Capitolul îşi propune ca scop secundar să
urmărească dinamica raporturilor de locuri în cadrul acestui tip de interacţiune.

3.1. Interpelarea în domeniul interacţiunilor şcolare

Subcapitolul este dedicat descrierii interpelării, care este tratată aici ca act metadiscursiv,
urmând ca în subcapitolul succedent să analizăm o unitate lingvistică în legătură directă cu
această operaţie, şi anume formele nominale de adresare.

3.2. Formele nominale de adresare (FNA)

După o primă parte în care este definit cadrul teoretic şi cel metodologic, urmează o secţiune
dedicată studiului realizărilor lingvistive ale formelor nominale de adresare, în funcţie de două
coordonate : realizări directe şi realizări indirecte. În analiza fiecărui tip de realizare, se iau
în considerare mai multe aspecte. Pentru analiza realizărilor directe, menţionăm: unităţile
elementare şi complexe, corelarea cu persoana verbală, poziţia într-un schimb verbal. Fiecare
dintre aceste aspecte est tratat şi din perspectivă comparativă. Aspectele supuse analizei în
această lucrare converg spre ideea existenţei unor scheme interpelative, prin intermediul
cărora se realizează mobilizarea şi demobilizarea verbală.
În urma studiului realizărilor directe, un aspect ni se pare esenţial pentru obiectivul acestui
capitol, şi anume: interacţiunea didactică este asimetrică, în sensul în care profesorul este cel
care face frecvent apel la formele de adresare, realizate prin unităţi variate, în vreme ce elevul
nu face apel decât la titluri, şi acestea apărând aproape în mod excepţional (73 vs. 5, în
franceză; 107 vs. 10, în română). Din punct de vedere al comparaţiei între limbi, cadrele
didactice din învăţământul românesc produc mai multe forme de adresare decât omologii lor
din învăţământul francez. Menţionăm, de asemenea, existenţa a două subclase de FNA numai
în română, şi anume: patronimele şi diminutivele. Alte fenomene lingvistice prezente în
română sunt: existenţa unui număr mare de enunţuri cu interjecţii exhortative de tipul „ia să” /
„hai să” prin care se realizează interpelarea, şi frecvenţa mare a verbelor de tip dicendi. În
franceză, niciun fenomen de acest tip nu este prezent, ceea ce arată încă o dată că, deşi
contextul interacţional este acelaşi, fiecare limbă are propriile mijloace lingvistice pentru a
realiza diversele funcţii ale limbii, aici interpelarea.
Subclasa formelor de adresare indirectă nu a constituit un subiect de predilecţie pentru
lingvişti; mai mult decât atât, unii refuză să admită existenţa unei astfel de categorii. Această
secvenţă abordează două categorii neuzitate pâna în prezent, şi anume focusul argumental, şi
prozodia formelor de adresare indirecte. Concluzia cea mai importantă a acestui subcapitol
este că formele de adresare pot fi focalizate, însă doar cele indirecte. Subcapitolul se încheie
cu prezentarea funcţiilor şi a valorilor acestor unităţi indirecte, dintre care cele mai frecvente
sunt: mobilizarea verbală şi identificarea destinatarului (direct şi/sau indirect) interpelării.
Plecând de la rezultatele analizelor acestor două categorii de forme de adresare, în ultima
parte a subcapitolului am creat o listă de criterii de identificare a acestor unităţi lingvistice în
interacţiunea didactică.

Lucrarea de doctorat se încheie cu concluziile, bibliografia şi indexul.

Anexele constitue un fascicul separat al acestei teze.
Bibliografie

 Corpus de référence (v. les annexes, tome II)

 Ouvrages de spécialité

ALEXANDRESCU, Vlad (2002). Pragmatique et Théorie de l’énonciation. Choix de textes,

Bucarest, Editura Universităţii din Bucureşti.
ALTET, Marguerite (1997). Les pédagogies de l’apprentissage, Paris, Presses Universitaires
de France.
ANSCOMBRE, Jean-Claude, DUCROT, Ovide, (1981). Interrogation et argumentation.
Langue française, no 52, 5-22.
ARAUJO-CARREIRA, Maria Helena (sous la dir.) (2006). « Venez, venez ! » De la
suggestion à l‟injonction dans les langues romanes, Travaux et Documents, 32, Université
Paris 8, Vincennes-Saint-Denis.
AUSTIN John Langshaw (1970). Quand dire, c’est faire, Paris, Seuil [1re éd. 1962].
BARBU, Valentina (2009). Termes d‟adresse et focus dans l‟interpellation didactique, in
Focus et focalisation : deux notions revisitées, Bucureşti, Editura Universităţii din
Bucureşti, 172-199.
BEACCO, Jean-Claude, CHISS, Jean-Louis, CICUREL, Francine, VERONIQUE, Daniel
(dir.) (2005). Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues,
Paris, Presses Universitaires de France.
BENVENISTE, Emile (1974). Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard.
BERRENDONNER, Alain (1982). Eléments de pragmatique linguistique, Paris, Les Editions
de Minuit.
BERRENDONNER, Alain (1990). Pour une macro-syntaxe, in Travaux de linguistique, no
21, Gand, 25-36.
BLUM-KULKA, Shoshana (1990). You don‟t touch lettuce with your fingers Parental
Politeness in Family Discourse, in Journal of Pragmatics, no 14, 259-288.
BRESSOUX, Pascal, PANSU, Pierre (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves,
Paris, Presses Universitaires de France.
BRES, Jacques (1995). « Hoù! Haa! Yrrââ! » : interjection, exclamation, actualisation, in
Faits de Langues, no 6, 81-91.
BROWN, Penelope, LEVINSON, Stephen (1987). Politeness. Some Universals in Language
Use, Cambridge, Cambridge University Press.
BROUSEAU, Guy (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.
BAUDRIT, Alain (1997). Apprendre à deux. Etudes psychosociales des situations dyadiques,
Paris, PUF.
BOISSAT, Denise (1991). Question de classe : question de mise en scène, question de mise
en demeure, in Kerbrat-Orecchioni, Catherine (éd.) La question, Lyon, Presses
Universitaires de Lyon.
BOUCHARD, Robert (2003). Préambule, contrats pédagogiques et communication orale en
classe, Grenoble, octobre 2003, « Le langage oral de l‟enfant scolarisé » (communication
non publiée).
BOUCHARD, Robert (2004). Les interactions pédagogiques comme polylogues, in LIDIL, no
31, 139-155.
BOUCHARD, Robert (2008). Quand l‟interpellation interpelle les didacticiens, dans le cadre
du colloque L’Interpellation. Perspectives linguistiques et didactiques (16-17 mai 2008),
Paris, Maison de la Recherche.
BOUCHARD, Robert (2009). Analyse interactionnelle, l‟interaction pédagogique comme
palimpseste : unités interactionnelles et gestion des phénomènes émergents en classe, in
CANELAS-TREVISI, Sandra, GUERNIER, Marie-Cécile, SALES CORDEIRO, Glais,
SIMON, Diana-Lee, Langage, objets enseignés et travail enseignant, Grenoble, ELLUG,
75-99.
BOURDIEU, Pierre (1980), Le sens pratique, Paris, Minuit.
BOURDIEU, Pierre (1982), Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques,
Paris, Librairie Arthème Fayard.
BRASSAC, Christian (1992). Analyse de conversations et théorie des actes de langage, in
Cahiers de Linguistique Française, no 13, 62-75.
BRASSAC, Christian (1997). Pourquoi mettre l‟assertion en débat ?, in Psychologies de
l’Interaction, « L‟assertion en question », no 5/6, 1-6.
BRASSAC, Christian. (2006). Action située et distribuée et analyse du discours : quelques
interrogations, in Cahiers de Linguistique Française, 2004, no 26. « Les modèles du
discours face au concept d‟action, Actes du 9e Colloque de Pragmatique de Genève et
Colloque Charles Bally », 251-268. Disponible sur :
http://clf.unige.ch/display.php?idFichier=83
BRES, Jacques, (1995). « ‟- Hóu ! Haa ! Yrrââ !‟ : interjection, exclamation, actualisation »,
in Morel, M.A., Danon-Boileau, L. (coord.). « L‟exclamation » in Faits de langue, 6, 81-
91, Paris, Presses Universitaires de France.
BRESSOUX, Pascal, PANSU, Pascal (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves.
Paris, PUF.
BROUSSEAU, Guy (1980). Le cas de Gaël.
http://perso.wanadoo.fr/daest/Pages%20perso/Brousseau.htm
BROUSSEAU, Guy (1998). Théorie des situations didactiques, La Pensée sauvage,
Grenoble.
BROWN, Penelope, LEVINSON, Stephen P. (1978 / 1987), Politeness. Some universals in
language usage, Cambridge, Cambridge University Press.
CHARAUDEAU, Patrick, (1992). Grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette
Education.
CHARADEAU, Patrick, MAINGUENEAU, Dominique (éd.) (2002). Dictionnaire d’analyse
du discours, Paris, Seuil.
CHEVALLARD, Yves (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné, La Pensée sauvage, Grenoble.
CICUREL, Francine, DOURY, Marianne (éds.) (2005). « Interactions et discours
professionnels. Usage et transmission. », in Les Carnets du Cediscor 7, Paris, Presses de
la Sorbonne Nouvelle.
COLETTA, Jean-Marc (2004). Le développement de la parole chez l’enfant âgé de 6 à 11
ans. Corps, langage et cognition, Hayen, Mardaga.
COMES, Elena (2006). Interjections injonctives d‟exhortation en roumain et en français, in
Araújo Carreira, Maria Helena (éd.), Travaux et documents, no 32, « „Venez, venez!‟ De
la suggestion à l‟injonction dans les langues romanes », Paris, Université Paris 8,
Vincennes-Saint-Denis, 75-89.
CONEIN, Bernard. (1983). Langage ordinaire et conversation : recherches sociologiques en
analyse de discours, Mots, n° 7, « Cadrage des sujets et dérive des mots dans
l‟enchaînement de l‟énoncé », Paris, Presses de la Fondation Nationale des Sciences
Politiques, 125-142. Disponible sur :
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/mots_0243-
6450_1983_num_7_1_1121#
COSNIER, Jacques, GELAS, Nadine, KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (éds.) (1988).
Echanges sur la conversation, Paris, Editions du CNRS.
COSNIER, Jacques (2002). Interaction, in Charadeau, Patrick, Maingueneau, Dominique
(éds.) (2002). Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil, 318-322.
CRISTEA, Teodora, (1979). Grammaire structurale du français contemporain, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
CRISTEA, Teodora, CUNIŢĂ, Alexandra (1986). Modalités d’énonciation et contrastivité.
Les énoncés exclamatifs et interrogatifs en roumain et en français, Tipografia
Universităţii din Bucureşti, Facultatea de Limbi şi Literaturi Străine.
CUNIŢĂ, Alexandra (coord.) (2003). Syntaxe du français, Editura Crédis, Universitatea din
Bucureşti, Departamentul de Învăţământ Deschis la Distanţă.
CUNIŢĂ, Alexandra (2006). De quelques formes verbales du roumain et de leurs emplois
injonctifs, in Araújo Carreira, M.H. (éd.), Travaux et documents, no 32, « „Venez, venez!‟
De la suggestion à l‟injonction dans les langues romanes », Paris, Université Paris 8,
Vincennes-Saint-Denis, 203-219.
DASCAL, Marcelo (1992). On the Pragmatic Structure of Conversation, in PARRET,
Herman, VERSCHUEREN, Jef (éds.) (On) Searle. On Conversation, Amsterdam,
Philadelphia, John Benjamins Publishing Company, 35-57.
DASCÃLU-JINGA, Laurenţia, POP, Liana (coord.). Dialogul în limba română vorbită,
Bucureşti, Oscar Print, 73-94.
DÉTRIE, Catherine (2007). De la non-personne à la personne : l'apostrophe
nominale, Paris, CNRS éditions.
DE LANDSHEERE, Gilbert, BAYER, E. (1969). Comment les maîtres enseignent; analyse
des interactions verbales en classe, Bruxelles, Ministère de l‟Education.
FAUCONNIER, Gilles (1981). Questions et actes indirects, in MEYER, Michel (éd.) Langue
française, no 52, « L‟interrogation », Paris, Larousse, 44-56.
FAURÉ, Laurent (2000), Actualisation et production interjective du sens : le cas de la forme
vocalique « oh », in OLIVIER, Claudine, FAURE, Laurent, « L‟interjection en français »,
Cahiers de praxématique, no 34, 77-103.
FRANÇOIS, Frédéric, et al. (1990). La communication inégale. Heurs et malheurs de
l’interaction didactique, Paris, Delachaux et Niestle.
FRANCOLS, Nathalie (2010). Les formes nominales de l’adresse dans l’interaction entre
maître et élèves à l’école primaire, in KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. (2010).
S’adresser à autrui. Les formes nominales d’adresse en français, Editions de l‟Université
de Savoie, 89-117.
FONTANEY, Louise (1991). A la lumière de l‟intonation, in KERBRAT-ORECCHIONI,
Catherine (éd.) La Question, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 113-161.
FORSGREN, Mats, JONASSON, Kerstin, KRONNING, Hans (éds.) (1998). Prédication,
assertion, information. Actes du colloque d‟Uppsala en linguistique française, 6-9 juin
1996, Uppsala, Acta Universitatis Upsaliensis.
GIAUFFRET, Anna (2010). « On va parler au ministre, on va parler au vétérinaire aussi.
Bonsoir, Hélène Jouan et bonsoir aux auditeurs de France Inter » : les formes nominales
d’adresse dans les interviews politiques radiophoniques, in Kerbrat-Orecchioni, C. (éd.)
S’adresser à autrui. Les formes nominales d’adresse en français, Editions de l‟Université
de Savoie, 201-225.
GOFFMAN, Erving (1973). La mise en scène de la vie quotidienne, tome 1, La présentation
de soi, Paris, Les Editions de Minuit.
GOFFMAN, Erving (1973). La mise en scène de la vie quotidienne, tome 2, Les relations en
public, Paris, Les Editions de Minuit.
GOFFMAN, Erving (1974). Les rites d’interaction, Paris, Les Editions de Minuit.
GOFFMAN, Erving (1987). Façons de parler, Paris, Minuit.
GOLOPENTIA-ERETESCU, Sanda (1988). Interaction et histoire conversationnelles, in
Cosnier et al., (éds), Echanges sur la conversation, Paris, CNRS, 69-81.
GRICE, Herbert Paul (1979). Logique et conversation, Communications, no 30, 57-72.
GUMPERZ John Joseph (1989). Engager la conversation. Introduction a la sociolinguistique
interactionnelle, Paris, Minuit.
HALTÉ, Jean-François (1993). La didactique du français. 2e édition, Paris, Presses
Universitaires de France
HYMES, Dell (1972). Introduction, in Cazden, C., John, V., Hymes, D. (eds.). Functions of
Language in the Classroom. New York, Teachers College Press, xviii.
IONESCU-RUXANDOIU, Liliana (1982). Some Linguistic Problems of the Adress Forms in
Romanian, Revue roumaine de linguistique, vol. 27, no 3, 249-253, Bucuresti, Editura
Academiei.
JAKOBSON, Roman (1963). Essai de Linguistique Générale, Paris, Les Editions de Minuit.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine ([1990] 2001). Les interactions verbales, tome I, Paris,
Armand Colin, troisième édition.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (1991). L‟acte de question et l‟acte d‟assertion :
opposition discrète ou continuum ?, in Kerbrat-Orecchioni, C. (éd.) La Question, Lyon,
Presses Universitaires de Lyon.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (1992). Les interactions verbales, tome II, Paris,
Armand Colin.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (1994). Les interactions verbales, tome III, Paris,
Armand Colin.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (1996). La conversation, Paris, Seuil.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (2001). Les actes de langage dans le discours. Paris,
Nathan.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (2004). Que peut-on faire avec du dire ? in Cahiers de
Linguistique Française no 26. « Les modèles du discours face au concept d‟action, Actes
du 9e Colloque de Pragmatique de Genève et Colloque Charles Bally », 27 – 43.
Disponible sur : http://clf.unige.ch/display.php?idFichier=73
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (2005). Le discours en interaction, Paris, Armand
Colin.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (éd.) (2010). S’adresser à autrui. Les formes
nominales d’adresse en français, Editions de l‟Université de Savoie.
HYMES, Dell (1972). Introduction, in Cazden, C., John, V., Hymes, D. (eds.). 1972.
Functions of Language in the Classroom. New York, Teachers College Press.
LAGORGETTE, Dominique (2003). Termes d‟adresse, insultes et notions de détachement en
diachronie : quels critères d‟analyse pour la fonction d‟adresse?, in Cahiers de
praxématique, no 40, « Linguistique du détachement », Montpellier III, 43-70.
LAGORGETTE, Dominique (2006). Du vocatif à l‟apostrophe. Problèmes terminologiques et
théoriques. Termes d‟adresse et détachement en diachronie du français, in L’Information
grammaticale, no 109, 38-44.
LACHERET-DUJOUR, Anne (2003). Focalisation et circonstance : que nous dit la prosodie
du français parlé ?, in Mémoires de la Société de Linguistique de Paris, nouvelle série,
tome XIII : « Fonction et moyens d‟expression de la focalisation à travers les langues »,
Leuven, Peeters.
LAMBRECHT, Knud (1994). Information structure and sentence form. Topic, focus and
mental representations of discourse referents, Cambridge, Cambridge University Press.
LAMBRECHT, Knud (1998). Sur la relation formelle et fonctionnelle entre topiques et
vocatifs, in Langues, vol. 1, no 1, 34-45.
MANU-MAGDA, Margareta (2003). Expresii ale mobilizării şi demobilizării în dialogul
social românesc, in DASCALU-JINGA, Laurenţia, POP, Liana (coord.). Dialogul în
limba română vorbită, Bucureşti, Oscar Print, 73-94.
MARTINS-BALTAR, Michel (1976). Actes de parole, in Un Niveau Seuil, Conseil de la
Coopération Culturelle du Conseil de l‟Europe.
MAURER, Bruno (2001). Une didactique de l’oral. Du primaire au lycée, Paris, Bertrand-
Lacoste.
MĂGUREANU, Anca (2008). La structure dialogique du discours, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti.
MEIRIEU, Philippe (2004). Faire l’Ecole, faire la classe, Paris, ESF éditeur.
MEY, Jacob L. (1993 / 2001). Pragmatics : An Introduction. Oxford, Blackwell, 2e édition.
MEYER, Michel (éd.) Langue française, no 52. « L‟interrogation », Paris, Larousse, 44-56.
MILNER, Jean-Claude (1978). De la syntaxe à l’interprétation. Quantités, insultes,
exclamations, Paris, Editions du Seuil.
MOREL, Marie-Annick, DANON-BOILEAU, Laurent (1998). Grammaire de l’intonation.
L’exemple du français, Paris, Ophrys.
MOREL, Marie-Annick, DANON-BOILEAU, Laurent (coord.) (1995). Faits de langue, no 6,
« L‟exclamation ». Paris, PUF.
MOESCHLER, Jacques (1985). Argumentation et conversation. Eléments pour une analyse
pragmatique du discours, Paris, Hatier.
MOESCHLER, Jacques (1996). Théorie pragmatique et pragmatique conversationnelle,
Paris, Armand Colin.
MOESCHLER, Jacques, REBOUL, Anne (1994). Dictionnaire encyclopédique de
pragmatique, Paris, Seuil.
NEVEU, Franck (2000). Des Noms - Nomination, désignation, interprétations,
Paris, SEDES.
NEVEU, Franck (2003) (éds.). Grammaire de l‟adresse. Aspect de la discontinuité
syntaxique, in Cahiers de praxématique, no 40, « Linguistique du détachement »,
Montpellier III, 27-42.
NOAILLY, Michèle (éd.) (1995). Nom propre et nomination, Paris, Klincksieck.
O'KELLY, D. (dir.) (2005). Nomination, Noms propres, termes d'adresse. Tomes XXVI-1/2,
volumes 51 et 52 de Modèles Linguistiques, Toulon, USTV
OLIVIER, Claudine, FAURÉ, Laurent (2000). L‟interjection en français, Cahiers de
praxématique, no 34, Publication de Montpellier III.
PAQUAY, Léopold, ALTET, Marguerite, CHARLIER, Evélyne, PERRENOUD, Philippe
(1996), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles
compétences?, Bruxelles, De Boeck&Larcier S.A., Département De Boeck Université
Paris.
PARRET, Herman, VERSCHUEREN, Jef (éds.) (1992). (On) Searle. On Conversation,
Amsterdam, Philadelphia, John Benjamins Publishing Company.
POP, Liana (2000). Espaces discursifs : pour une représentation des
hétérogénéités discursives, Paris, Peeters.
PREVOST, Sophie (2003). Détachement et topicalisation : des niveaux d‟analyse différents,
in Cahiers de praxématique, no 40, « Linguistique du détachement », Montpellier III, 97-
126.
POSTIC, Marcel (1992). La relation éducative, Presses Universitaires de France, Paris, 5e
édition.
RABATEL, Alain (sous la dir.) (2004). Interactions orales en contexte didactique. Mieux (se)
comprendre pour mieux (se) parler et pour mieux (s’) apprendre, IUFM de l‟Académie
de Lyon, Presses Universitaires de Lyon.
RAVAZZOLO, Elisa (2010). L‟emploi des formes nominales d‟adresse dans le Phone-in‚
« Radiocom, c‟est Vous », in Kerbrat-Orecchioni, Catherine (éd.) (2010). S’adresser à
autrui. Les formes nominales d’adresse en français, Editions de l‟Université de Savoie.
RAVAZZOLO, Elisa (2007). Analyse des interactions verbales. Le rôle de l’animateur dans
l’émission radiophonique « Radiocom c’est vous », thèse de doctorat, Université de
Brescia.
REMI-GIRAUD, Sylvianne (1988). Les fonctions interactionnelles dans le dialogue, in
COSNIER, Jacques, GELAS, Nadine, KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (éds.).
Echanges sur la conversation, Paris, Editions du CNRS, 83-104.
RENDLE-SHORT, Johanna (2007). „Catherine, you‟re wasting your time‟ : Address terms
within the Australian political interview, Journal of Pragmatics, no 39, 1503-1535.
RIEGEL, Martin, PELLAT, Jean-Christophe, RIOUL, René (1994). Grammaire méthodique
du français, Paris, Presses Universitaires de France.
ROSSARI, Corinne (1996). Identification d‟unités discursives : les actes et les connecteurs, in
Cahiers de Linguistique Française, « Approches modulaire, pragmatique et expérientielle
du discours et des énoncés », no 18, 157-177.
ROSSARI, Corinne, RAZGOULIAEVA, Anne (2004). Comment utilise-t-on les actes
illocutoires dans les enchaînements monologiques et dans les enchaînements dialogiques,
in Cahiers de linguistique française no 26, « Les modèles du discours face au concept
d‟action », 45-66.
ROULET, Eddy (1979). Des modalités implicites intégrées en français contemporain, Cahiers
Ferdinand de Saussure, no 33, 41-76.
ROULET, Eddy (1981). Echanges, interventions et actes de langage dans la structure de la
conversation. Etudes de linguistique appliquée, 1981, no 44, 5-39.
ROULET, Eddy. et al. ([1985] 1991), L’Articulation du discours en français contemporain,
Berne, Peter Lang, 3e édition.
ROULET, Eddy (1999). La description de l’organisation du discours. Du dialogue au texte,
Paris, Didier.
ROULET, Eddy (2000). « Enoncé, tour de parole et projection discursive », in Berthoud, A.
C., Mondada, L. (éds.), Modèles du discours en confrontation, Berne, Lang, 5-22.
ROULET Eddy, FILLIETTAZ Laurent, GROBET, Anne (2001). Un modèle et un instrument
d’analyse de l’organisation du discours, Berne, Peter Lang.
RUSU, Valeriu (1976). Formules d‟interpellation en roumain, in Revue roumaine de linguistique
IV, 2 : 243-255.
SACKS, Harvey, SCHEGLOFF, Emanuel A., JEFFERSON, Gail, 1974. A simplest semantics
for the organization of turn-taking for conversation. Language no 50, 696-735.
SEARLE, John Rogers (1969 / 1972). Les actes de langage, Paris, Hermann.
SEARLE, John Rogers (1975). Indirects speech acts, in Cole, P., Morgan, J. L. (éds.), Syntax
and Semantics. Speech Acts, New York, San Francisco, London, Academic Press Inc.
SEARLE, John Rogers (1979 / 1982). Sens et expression, Paris, Editions de Minuit.
SEARLE, John Rogers (1983 / 1985). L’intentionnalité. Essai de philosophie des états
mentaux, Paris, Les Editions de Minuit.
SEARLE, John Rogers (1992). Conversation, in PARRET, Herman, VERSCHUEREN, Jef
(éds.) (On) Searle. On Conversation, Amsterdam, Philadelphia, John Benjamins
Publishing Company, 7-29.
SEARLE, John Rogers, VANDERVEKEN, Daniel (1985). Foundations of illocutionary
logic. Cambridge, Cambridge University Press.
SENSEVY, Gérard, MERCIER, Alain (sous la dir.) (2007). Agir ensemble. L’action
didactique conjointe du professeur et des élèves, Presses Universitaires de Rennes.
SIMARD, Claude (1997). Eléments de didactique du français, Langue première, Montréal,
De Boeck et Larcier.
SIMON, Jean-Pascal (1999). La didactique http://jean-pascal.simon.pagesperso-
orange.fr/ARTICLESJPS/Hommages%20MDABENE.pdf
SINCLAIR, John McHardy, COULTHARD, Malcolm (1975). Towards an Analysis of
Discourse. The English used by Teachers and Pupils, Oxford, Oxford University Press.
SOULÉ, Yves, FAURÉ, Laurent (2008). L‟interpellation dans les pratiques d‟enseignement :
un opérateur permettant d‟appréhender l‟interaction didactique et pédagogique, dans le
cadre du colloque L’Interpellation. Perspectives linguistiques et didactiques (16-17 mai
2008), Paris, Maison de la Recherche.
SPERBER, Dan, WILSON, Deirdre (1986 / 1989), trad. fr., La Pertinence. Communication et
cognition, Paris, Editions de Minuit.
STOICHIȚOIU, Adriana (1974). Formule de adresare în opera lui Mihail Sadoveanu, in
Limbă şi Literatură, I, 35-46.
SWIATKOWSKA, Marcela (2000), Entre dire et faire. De l’interjection, Cracovie,
Widavnictwo UJ.
TASMOWSKI-DE RYCK, Liliane (1980). Impératif et actes de langage, in PARRET, H. et
al. (éds) Le langage en contexte. Etudes philosophiques et linguistiques de pragmatique,
Amsterdam, John Benjamins.
TRAVERSO, Véronique (1996). La conversation familière, Lyon, Presses Universitaires de
Lyon.
TRAVERSO, Véronique (1999). L’analyse des conversations, Paris, Nathan.
TRAVERSO, Véronique (éd.) (2000). Perspectives interculturelles sur l’interaction, Lyon,
Presses Universitaires de Lyon.
TROGNON, Alain, BRASSAC, Christian (1988). Actes de langage et conversation.
Intellectica, no 6, (2) : 211-232.
TROGNON, Alain (1993). La négociation du sens dans l‟interaction, in Inter-Actions.
L’interaction, actualités de la recherche et enjeux didactiques, Metz, Centre d‟Analyse
syntaxique de l‟Université de Metz, 91-121.
TROGNON, Alain (1994). Théories et modèle de la construction interactive. Sur la théorie de
la construction interactive du quotidien, in La construction interactive du quotidien,
Nancy : Presses Universitaires de Nancy, 7-52.
TROGNON, Alain (1995a). Structures interlocutoires, Cahiers de Linguistique Française, no
17, 79-98.
TROGNON, Alain (1995b). La fonction des actes de langage dans l‟interaction : l‟exemple de
l‟intercompréhension en conversation, in LIDIL, no 12, « L‟interaction en question », 67-
87.
TROGNON, Alain, BRASSAC, Christian (1992). L‟enchaînement conversationnel, Cahiers
de Linguistique Française, no 13, 76-107.
VANDERVEKEN, Daniel (1988). Les actes de discours, Liège-Bruxelles, Pierre Mardaga.
VANDERVEKEN, Daniel (1992). La théorie des actes de discours et l‟analyse de la
conversation, Cahiers de Linguistique Française, no 13, 9-61.
VANDERVEKEN, Daniel (2001). Présentation, Revue internationale de philosophie
2001/02, n° 216, 165-172.
VERNANT, Denis (1997). Du discours à l’action, Paris, Presses Universitaires de France.
VÉRONIQUE, Daniel, VION, Robert (éds.) (1995). Modèles de l’interaction verbale,
Publications de l‟Université d‟Aix-en-Provence.
VINTILESCU, Violeta (2005). Evaluation et actes de langage évaluatifs, thèse de doctorat,
Universitatea din Bucureşti.
WAGNER, Robert-Léon, PINCHON, Jacqueline (1962). Grammaire du français classique et
moderne, 2e édition, Paris, Hachette.

 Dictionnaires

Le Nouveau Petit Robert, 2007. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue

française. Nouvelle édition millésime 2007, Le Robert
Le Trésor de la Langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm

 Sites

http://www.edu.ro/
http://www.education.gouv.fr/cid2503/les-rythmes-scolaires.html#nombre-d-heures-
hebdomadaires
http://www.edu.ro/index.php/articles/c538
http://www.freinet.org/icem/dept/idem83/dpf/comment/exprcom/entretie.html
http://www.programme-flam.fr/
http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/visusel.exe?12;s=3476058255;r=1;nat=;sol=1
http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/euroeduc.html.
http://www.framasoft.net/article3362.html