2. REUSITA $COLARA 2.1. Factorii reusitei scolare Studiile dedicate acestei‘chestiuni au relevat mai multe perspective si tipuri de abordiri ale reusitei scolare. Este vorba indeosebi de: conceptia input-output, procesuala, organizationali, evaluativa si experimental (Averch, Carroll, Donaldson, 1976). Abordarile de tip input-output (Kiesling, 1969; Cain si Watts, 1968; Hanushek, 1970; Mayeske, 1969, in: How Effective is Schooling, 1974) considera sistemul de invatimant ca o “cutie neagr’" si sunt diréctionate spre obtinetea raspunsului la intrebarea "cat de mult sunt datoare variatiile rezultatelor educationale variatiilor la_nivelul resurselor". Cercetirile de tip input-output cauta, deci, si identifice relatiile pozitive existente intre caracteristicile resurselor la intrarea in sistemul educational si rezultatele scolare ale elevilor la iesirea din cadrul acestuia. in aceasté maniera, Coleman (1966)°a desfisurat o larg’ ancheti in S.U.A. privind egalitatea sanselor la educatie, propunandu-si, totodata, evidentierea factorilor reusitei scolare. Principalele variabile avute in vedere se refer la: * mediul famili rezidenta, nivelul de instruire al parintilor, tipul si "dimensiunea" familiei, bunurile si echipamentele posedate, interesul parintilor pentru studiile copilului si nivelul de aspiratii privind formarea profesionala; © resursele scolare: calitatea echipamentelor scolare si a programelor (numarul de carti / elev in biblioteca scolii,- prezenta / absenta laboratoarelor de stiinte, tipul de arhitecturé scolar, numarul elevilor care urmeazi un program de recuperare, gruparea elevilor pe niveluri de 8reusiti); caracteristicile corpului profesoral (studiile, inclusiv durata celor Post-secundare si vechimea in invafdmant, nivelul de instruire al familiei din care Provine, mobilitatea geografic’, originea. sociala a copiilor la care prefer’ si predea, varsta, statutul socio-economic); compozitia sociala a mediului scolar (“mostenirea" culturala a elevilor, nivelul aspiratiilor scolare etc.); * caracteristicile elevilor, cu Teferire, indeosebi, la motivatia pentru instruire. Printre concluziile la care ajunge studiul respectiv sunt de mentionat: * variabilele care definesc mediul familial influenteazi foarte mult reusita ycolari a elevilor (in comparatie cu variabilele scolare), printre acestea, pe primul loc situandy. se nivelul de instruire al familiei; totusi, actiunea acestor invatimant; ¢ dintre variabilele scolare, cele referitoare la cheltuicli, cchipamente, programe sunt mai putin responsabile in obfinerea unor rezultate scolare bune fafi de caracteristicile corpului profesoral, (Pe care Cherkaoui, 1979, il considers ca centru al factorilor reusitei scolare); ® nu se poate stabili o relatie directi intre volumul investitiilor financiare in domeniul educatiei si randamentul academic; acelagi lucru este valabil si atunci cind se fac studi comparate intre diferite tari, constatindu-se ci fiecare are un specific privind modul de organizare a sistemului de invafimant, precum si criterii proprii de evaluare si cettificare, astfel ci numirul celor care obtin diplome este mai degraba in legatura cu diversitatea socio-economici si Culturala decat cu eforturile financiare directionate in acest domeniu;© mai mult decat caracteristicile mediului familial si variabilele scolare, reusita este influentati. de particularitatile individuale ale elevilor: nivelul de aspiratii, motivatiile, atitudinea fata de scoala, increderea in institutia scolar etc.; acestea din urmi, ins’, depind, in mare misur, de indicatorii mediului familial. Multe din studiile care abordeazi reusita si esecul scolar au in vedere clasa sociali din care provine elevul. Acest concept nu este insi in mod general acceptat ca avand acelasi continut; in principiu, se au in vedere trei mari clase -' superioare, medii si inferioare, dar particularizarea acestora in categorii concrete de persoane devine problematicd si supusa criticii. Totusi, se recunoaste ci exist in aceastA etapa patru criterii principale de evaluare a apartenentei la o anumita clasa: © nivelul de instruire cerut de exercitarea unei anumite profesii; © veniturile obtinute; statutul ocupatiilor in intreprinderi si societate; © statutul ocupafiilor intr-o presupusa scali general a "prestigiului" Aceste criterii, luate ca atare, sunt intr-o extrem de inalt& corelatie si pot influenta mai mult rezultatele scolare, decat atunci cfnd se obiectiveazi in profesii si meserii concrete. Alte cercetari desfagurate in aceeasi conceptie (input- output) ajung la concluzii asemantoare: printre factorii care tind si domine rezultatele gcolare sunt factorii de baza - “background factors" - (statutul socio-economic al familiei, rata veniturilor, instruirea si ocupatia pirintilor, caracterul urban / rural al comunitatii) si influenfele de grup - "peer group influences” - (aspiratiile educationale, atitudinile si motivatiile colegilor, ponderea elevilor din clas care 10intenfioneazi si continue studiile dup’ incheierea celor obligatorii etc.). in cea ce priveste importanta variabilelor Scolare, s-a constatat ci acestea au o influenti limitats asupra performantelor elevilor. Concluzia este valabili mai ales in cazul farilor dezvoltate economic, unde calitatea inzestrarii materiale a tuturor scolilor sau a celor mai multe dintre acestea este buns, rolul dotarilor si facilititilor Tespective, in ameliorarea rezultatelor scolare ale elevilor, fiind mai greu de sesizat. Mai importante se dovedese influentele mediului socio-familial al elevului, ambianja sa Scolara imediati (caracteristicile grupului de colegi, relatia afectiva cu profesorul etc.). in conceptia procesuala (Harris, 1969; Turner, 1968; Weatbury, 1970; Cronbach si Snow, 1969, op. cit.) se considera important ceea ce se petrece in interiorul "cutiei negre", accentul deplasindu-se pe procesul de instruire, “resursele fiind considerate ca predeterminate”. Abordarea de tip organizational (Gittell si Hollander, 1967; Carpenter, 1971) insista asupra modalitifii de rispuns al scolii (vazuta ca institutic, organizatie dominant inertiala, rigid’) la comanda sociali (care este permanent in schimbare). Capacitatea mai redusi a scolii de a indeplini elastic cererea sociala vine din dificultatea acesteia de a réspunde simultan la multitudinea de obiective si sarcini ce-i sunt impuse. Concepfia evaluativ’ (Gordon, 1971; Kames, 1969; Stearns, 1971, Weikart, 1971) se axeazi pe aprecierea eficacitatii interventiilor educationale de amploare, vizute in concordanta cu politica social general. Cercetirile desfiisurate in aveasti maniera au ca scop aprecierea influenfelor unor schimbari majore la nivelul sistemului de invafimént asupra rezultatelor educationale, cdutindu-se, mai ales, domeniile in care modificarile introduse ll“functioneaza", pentru a putea repeta si in. alte situatii acelasi demers. Abordarile de tip experimental (Dennison, 1969, Friedenberg, 1963; Goodman, 1965, 1970; Holt, 1967, Silberman, 1970) se centreazd, in special, pe cercetarea efectelor interventiitor educative directe asupra elevului in context scolar. Se poate evidenitia,. astfel, prin observatie focalizata, dinamica reala a procesului invafarii, a adaptarii scolare, a efectelor educatiei asupta elevului ete. Studiilor privind factorii reugitei scolare, indeosebi celor de tip input-output (Raportul Coleman), li s-au formulat o serie de critici (Cherkaoui, 1979), thcepind cu . constituirea esantionului, cu variabila dependent considerata (rezultatele la probe de cunostinte, la un test verbal etc.), omiterea unor variabile independente sau a investigarii unor eventuale variatii in exercitarea efectelor determinantilor ‘respectivi in -funofie- de’ nivelul de invatimant frecventat-de elevi etc. s Aceste cercetiri-au-relevat; ins’, conditionarea reusitei scolare de influenta unei constelafii de factori cu actiune variabild, ceea ce oferi posibilitatea ca prin potentarea unora si se atenueze efectul altora mai putin controlabili si usor de manipulat, in scopul amelioririi performantelor. Existi si 0 directie de cercetare numiti ecologic’ (Weber, 1971; Broodover, Beady, Flood, Schweitzer, Wisenbaker, 1979; Stego, 1988; Hopes, 1988’ s.a., fn: La Lutte contre ..., 1994) care’ se preocupi de observarea sistematica a acelor. institutii scolare considerate performante, competitive si a celor ineficiente, pentru identificarea corecturilor care pot duce la rezultate gcolare ridicate. Au fost relevati ca factori de stimulare a performantelor atitudinile pozitive ale profesorilor fati de elevi si nivelul ridicat al astept&rilor fai de acestia, 12dinamismuul si initiativa directorilor scolilor. S-a constatat; totodata, importanta luarii in considerare sia altorcriterii tv aprecierea elevilor.decat cele vizind strict achizitiile cognitive: absenteism: redus, lipsa.. manifestirilor de delineventa. : Aceleasi cercetiri releva printre factorii care contribuie fa. ameliorarea rezultatelor elevilor: activitatea - scolard desfisuraté acasa, asteptarile pozitive ate parintilor privind rezultatele copiilor, precum $i detinerea anumitor roluri in cadrul colectivului (grupului) scolar. in concluzie, cercetitile privind factorii reugitei gcolare deceleazi o serie de variabile de structura si alicle de “practicd, acestea fiind sistematic corelate cu rezultatele élevilor. Din categoria variabilelor de steuctura fac parte autogestiunea agezimintului scolar, ‘managementul, stabilitatea — personatului, continutul si © organizarea programelor de studi, imaginea scolii, ofganizarea timpului Consaerat achizitionarii cunostingelor, sprijinul acordat scolii de citre autoritati, tn ceea ce priveste variabilete de Practica, cele mai des mentionate sunt urmitoarele: sincronizarea eforturilor pedagogice ale cadrelor didactice, atmosfera scolard pozitiva, sentimentul de comunitate, claritatea obiectivelor. in acecasi ordine de idci, diversele cercetiri care abordeaza problematica determinantilor reusitei au ajuns la diferite tipologi! ale variabilelor care _influenjeazi rezultatele elevilor, multe dintre acestea axdndu-se pe trei mari categorii; elevul cu caracteristicile sale, mediul familial si scoala sub aspectul resursclor umane gi materiale, incluzind, uncori, ambianta scolard generala, caracteristicile “ethos-ului scolar" (atmosfera din gcoald, permisivitatea sau 13severitatea excesiva, relatiile dintre elevi, dintre elevi si profesori etc.). Existi si alte tipologii, nu foarte diferite de cele anterior prezentate, care iau, totusi, in consideratie noi variabile. Astfel, Tretheway, 1970 (in: Influence du milieu social ..., Husén, 1975) mentioneazi categorii referitoare la: © familie: statut socio-economic, venituri, nivel de instruire al parintilor, atitudinea acestora fata de educatie; © ambianta imediati a copilului: mediul de rezidenta, zona geograficd, nivelul cultural al comunititii cdreia ii apartine; © sex, origine etnicd, apartenenti religioasa; © resursele materiale si umane ale scolii: dotare, ‘calificarea profesorilor si experienta in activitate, dar si calitatea programelor propuse; © grupul frecventat de copil: atitudinea colegilor fati de invatatura. O contributie interesanta este cea a lui Grimm, 1966 (in: "Influence du milieu social ...", Husén, 1975) care deceleazi trei grupe mari de factori determinanti in configuratia rezultatelor scolare: © factori socio-economici: profesia _parintilor, itatea de a beneficia de lectii particulare, marimea familiei etc.; © factori socio-culturali: nivelul de instruire al pirintilor, atitudinea lor fati de scoali, buna stipanire a limbajului de catre copil, motivatia pentru reusit’; ® factori socio-ecologici: mediul de rezidenta - rural- urban, zona de rezidenta (periferie / centru), distanta intre domiciliu gi scoala preferata. Unii autori observi ci indicatorul "mediu social (familial)", considerat global, spune putin despre cea ce se pétrece in mod real intre copil si familia sa, cu efecte asupra 14performantei scolare, anumite variabile avand o influent mai puternic’ decat altele. Astfel, diferite studi (vezi Influence du milieu social .... Husén, 1975) constati c& indicele de corelatie intre performantele scolare si statutul socio-economic al familiei variazi intre 0,2 si 0,4, pe cand intre aceleasi rezultate scolare si diferitele aspecte cognitive ale ambianfei psihologice in care s-a dezvoltat copilul corelatiile pot ajunge pan’ la 0,7, cea ce vorbeste de la sine despre importanta contextului educativ oferit copilului: Nici resursele umane si materiale ale colii calitativ superioare nu conduc, in mod obligatoriu, la rezultate scolare performante, 2.2. Adaptarea scolar - o conditie a reusitei 2.2.1. Aspecte generale ale adaptirii si inadaptirii Adaptarea este o caracteristicd Proprie oricdrui sistem dotat cu mijloace de autoreglare. Aceasta are mecanisme specifice de realizare, niveluri diferite de complexitate, tipuri distincte (senzoriala, nervoasi, sociali etc.), durate variabile de stabilitate a procesului si o anumiti polaritate (pozitiva, negativa). Astfel, dupa Sutter (Dictionar enciclopedic de psihiatrie, vol. I, 1987, pag.69), adaptarea este 0 modalitate de a "raspunde armonios conditiilor unui mediu determinat sau unor experiente noi". Virel (1977) considera c& aceasta reprezinta “o transformare a doi termeni fati in fati" pentru cA presupune nu numai modificarea comportamentului individului in functie de conditiile de mediu (in sens larg), ci si evolutia mediului in care acesta traieste si asupra cdruia actioneaza. Adaptarea se manifesta, deci, in ambele sensuri: sincronizare cu cerintele mediului in limitele resurselor functionale naturale gi 15