Metodologiaimplementariicompetentelorcheie 2011 ISE PDF

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/319670269
Studiu privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de implementarea

domeniilor europene de competenţe cheie în practica şcolară
Book · September 2011
CITATIONS READS
0 933
5 authors, including:
Luminița Catană Octavian Mandrut

Institute of Educational Sciences „Vasile Goldis” Western University of Arad
33 PUBLICATIONS 35 CITATIONS 11 PUBLICATIONS 17 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Carmen Gabriela Bostan

Institute of Educational Sciences
32 PUBLICATIONS 45 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
curriculum View project
Un laborator in limba germana View project
All content following this page was uploaded by Luminița Catană on 13 September 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Laboratorul Curriculum
Metodologia implementării competenţelor cheie în

curriculumul şcolar aplicat
Studiu privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de
implementarea domeniilor europene de competenţe cheie
în practica şcolară
Autori:
Cercetător ştiinţific II dr. Dan Ion Nasta (coordonator)
Cercetător ştiinţific III Luminiţa Catană
Cercetător ştiinţific III dr. Angelica Mihăilescu
Cercetător ştiinţific I dr. Octavian Mândruţ
Cercetător ştiinţific Carmen Bostan
Proiectarea eşantionului, prelucrarea şi analiza statistică a informaţiilor rezultate

din investigarea pe bază de chestionar:
Cercetător ştiinţific III Cornelia Novak
ISBN 978-973-0-12006-6 (ediție electronică)
- Bucureşti, 2011 -
Cuprins
Introducere
1. Aspecte metodologice privind proiectarea eşantionului
2. Populaţia investigată
3. Rezultatele cercetării
3.1 Gradul de informare privind domeniile de competenţe cheie europene
3.1.1 Evaluarea gradului de informare asupra domeniilor de competenţe
3.1.2 Sursele / modalităţile de informare privind domeniile de competenţe cheie
3.2 Dezvoltarea competenţelor cheie europene în practica educaţională
3.2.1 Ameliorarea calitativă a actului educativ, prin dezvoltarea competenţelor cheie
3.2.2 Posibilitatea dezvoltării competenţelor în practica educaţională
3.2.3 Modalităţilor de implementare
3.3 Efecte ale orientării curriculare către dezvoltarea de competenţe cheie la viitorii
absolvenţi
3.3.1 Efecte la nivel general (de sistem)
3.3.2 Efecte la nivel individual (al elevului)
3.4 Implementarea domeniilor de competenţă cheie în şcoală
3.4.1 Acţiuni derulate în şcoală în vederea implementării competenţelor cheie
3.4.2 Factori locali care pot împiedica implementarea competenţelor cheie la nivelul
şcolii
3.4.3. Sugestii pentru aplicarea cu succes a competenţelor cheie
4. Concluzii şi recomandări
Anexa 1. Chestionar
Anexa 2. Analiza intermediară a răspunsurilor la întrebările deschise
Bibliografie
2
Introducere
O punere în perspectivă
Interesul pentru domeniile europene de competenţe cheie şi impactul acestora asupra

învăţământului primar şi secundar românesc reprezintă o constantă a Laboratorului Curriculum
după 2008. Studiul de faţă, rezultat al acţiunilor 2.1.şi 2.2., este parte a unei cercetării evolutive.
Pornind de la o definire coerentă a metodologiei, Laboratorul Curriculum a răspuns provocării
de a-şi pune la încercare potenţialul şi personalitatea construind un amplu proiect de cercetare
derulat pe o durată de treizeci-treizeci şi şase de luni prin care să fie investigate în profunzime:
• Prevederile de politică educaţională în Europa şi în România (2009).
• Documentele normative care definesc aşteptările sistemului faţă de competenţele cheie
(2009) în raport cu obiectivele şi finalităţile educaţiei permanente.
• Oportunităţile şi constrângerile în implementarea competenţelor cheie în învăţământul
preuniversitar românesc (2009).
• Concepţia oficială şi limitele actuale ale implementării competenţelor cheie în curriculum
intenţionat(2009).
• Structura, consistenţa programelor şi standardele de performanţă curriculară pentru
învăţământul obligatoriu; relevanţa acestora în raport cu dezideratul implementării
competenţelor cheie în curriculumul formal (2009).
• Gradul de informare şi de receptivitate al profesorilor faţă de domeniile europene de
competenţe cheie (2010).
• Reprezentările şi aşteptările agenţilor educativi care asumă/trebuie să asume integrarea
competenţelor cheie în demersuri didactice productive (2010).
• Oportunităţile şi constrângerile legate de reconfigurarea metodologică a procesului de
predare-învăţare în vederea integrării cu succes a competenţelor cheie (2009 şi 2010).
• Oportunităţile de elaborare a unui dispozitiv flexibil de formare online, folosind platforma
elearning a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, şi alimentarea acestui dispozitiv cu resurse
digitale variate în folosul profesorilor care doresc să profesionalizeze integrarea
competenţelor cheie în demersurile lor didactice şi să socializeze în legătură cu această
practică (2010).
• Potenţarea cercetării prin consolidarea parteneriatului cu inspectoratele şcolare (dimensiunea
acţiune-dezvoltare) în beneficiul abilitării profesorilor pentru proiectarea de activităţi de
învăţare centrate pe achiziţia /stimularea competenţelor cheie la elevi (2010).
• Relevanţa resurselor educaţiei nonformale/informale în raport cu strategia de dezvoltare a
competenţelor cheie în mediul şcolar, ca vector al educaţiei permanente ( 2011).
• Posibilităţile de dezvoltare a resurselor didactice în spaţiul virtual prin /pentru sprijinirea
cooperării cu profesori conceptori de curriculum centrat pe competenţe în vederea
îmbogăţirii repertoriului de bune practici referitoare la competenţele transversale (2011).
Prezentul raport de cercetare necesită aşadar o lectură corelată cu intenţiile, obiectivele,

indicatorii şi produsele cercetărilor desfăşurate în Laboratorul Curriculum în anul 2009.
Prima evidenţă este aceea că protocolul de cercetare pentru anul 2010 împărtăşeşte premisele,
ipotezele şi metodologia dezvoltărilor anterioare (vezi Proiectul de cercetare al Laboratorului
Curriculum 2009), se sprijină pe metodele, tehnicile şi instrumentele de lucru validate în 2009.
Există în mod evident o determinare contextuală în plan apropiat, dar nu este mai puţin însemnată
continuitatea care provine din planul îndepărtat. Înţelegem prin aceasta că cercetarea prezentă se
3
sprijină pe un ansamblu de produse metodologice livrate în 2009 dar şi pe un capital de reflecţii şi

de investigaţii care au fasonat personalitatea de grup a Laboratorului Curriculum în ultimii opt ani.
Înainte de a examina planul îndepărtat, se cuvine să subliniem sintetic opţiunea care justifică
configuraţia unitară a intenţiilor de cercetare în 2009-2010 şi care explică totodată declinările
specifice ale rapoartelor de cercetare. Sub semnul persistent al unei reflecţii proactive în favoarea
integrării reale a competenţelor cheie, în anul 2009 am ales să analizăm curriculumul scris, cu tot
dispozitivul său formal, cu reglementările sale oficiale. A fost produs astfel un Cadru de referinţă şi
elaborată o amplă Analiza corespondenţelor dintre domeniile de competenţe europene şi finalităţile
/ conţinuturile programelor şcolare româneşti. Pentru anul 2010, am ales să ne focalizăm pe
implementarea competenţelor cheie în curriculumul aplicat, adică pe impactul acestor competenţe
în varietatea demersurilor didactice. În acest scop, ni s-a părut util şi semnificativ să începem prin a
investiga opiniile şi reprezentările cadrelor didactice chemate să aplice competenţele cheie în
procesul de predare – învăţare - evaluare pentru a circumscrie factorii favorizanţi şi a decela
inhibiţiile / prejudecăţile / constrângerile care influenţează motivaţia cadrelor didactice,
receptivitatea faţă de noutatea metodologică precum şi capacitatea lor de a asuma inovaţia pentru a
genera valoare adăugată în formarea competenţelor la elevi în perspectiva educării continue.
În plus, cercetătorii implicaţi în derularea proiectului s-au preocupat să asocieze dimensiunii
analitice/descriptive/exploratorii un versant productiv. Astfel în 2009 au fost elaborate Ghiduri
metodologice pentru cele opt domenii europene de competenţe cheie (comunicarea în limba
maternă, comunicarea în limbi străine, matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii,
competenţa digitală, competenţa socială şi competenţe civice, a învăţa să înveţi, iniţiativă şi
antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală). Inscripţionate pe suport electronic, aceste
ghiduri au făcut obiectul unei ample difuzări în mediul didactic (Inspectoratele şcolare judeţene,
Casa Corpului Didactic, biblioteci pedagogice, Centre de documentare şi informare, Centre judeţene
de resurse pentru asistenţa educaţională).
În 2010, credem că plusul calitativ este asigurat de elaborarea unui dispozitiv de formare
online şi derularea în mediul electronic a unor cursuri de abilitare metodologică destinate
profesorilor (vezi Activitatea 3), ceea ce a implicat:
• construirea de suporturi de curs pentru sprijinirea integrării competenţelor cheie în
demersul didactic la următoarele discipline: limba şi literatura română, limbi moderne,
matematică, ştiinţe, TIC şi informatică, istorie, geografie, socio-umane, învăţământ primar;
• înscrierea de persoane resursă din fiecare judeţ pentru fiecare dintre disciplinele implicate
(aceştia vor fi desemnaţi de inspectorate);
• derularea unei sesiuni de formare directă (faţă în faţă) pentru fiecare dintre disciplinele
implicate;
• dezvoltarea de comunităţi de învăţare online pentru fiecare dintre disciplinele implicate şi
derularea unor activităţi de formare la distanţă prin participarea la forum tematic,
împărtăşirea experienţei.
Pentru 2011, intenţia comună a cercetătorilor este de a îmbogăţi resursele digitale asigurând o
punte către educaţia complementară (de tip nonformal/informal), ceea ce va însemna, sperăm,
continuarea şi diversificarea acţiunilor de formare continuă în sensul dezvoltării autonomiei
profesorilor în proiectarea de curriculum centrat pe competenţe.
În viziunea specialiştilor din laboratorul Curriculum, aceasta reprezintă nu numai o vocaţie a
cercetării-acţiune orientată spre dezvoltare/reformare dar şi una din cele mai importante căi de
profesionalizare curriculară a cadrelor didactice. Să reamintim în continuare primele preocupări
ale Laboratorului Curriculum pe linia investigării competenţelor cheie şi a atitudinii corpului
didactic faţă de abordările integrate care exploatează potenţialul transdisciplinar.
4
Valorificarea capitalului de instrumente şi produse ale cercetării în Laboratorul

Curriculum
Încă din perioada în care elementul de noutate din curriculum-ul naţional îl constituia
proiectarea pe obiective, au fost prefigurate focalizări în altă direcţie, prin propuneri îndrăzneţe, de
pionierat. Astfel, proiectul Dialogul în educaţia interculturală1 propunea o viziune nouă, legată de
conceptul de cetăţenie globală, dialogul intercultural fiind văzut ca demers holistic. Cu acest prilej,
s-au desfăşurat activităţi de învăţare interculturală pentru comunităţile locale interetnice din câteva
zone din ţară.
În proiectul Dimensiunea europeană în curricula2, au fost abordate aspecte precum educaţia
pentru valorile culturale, pentru mediu, pentru tehnologia informaţiei sau pentru educaţia
plurilingvistică, pornind de la profilul cetăţeanului european. Acest profil a fost definit pe
competenţe şi standarde pentru competenţele propuse.
Prin tema Dimensiunea europeană : educaţie nonformală şi relaţii în curriculum-ul formal3,
au fost continuate, în aceeaşi tonalitate, studiul acestor aspecte. De exemplu, în Subcapitolul 2.1.2
din acestă temă, Context şi învăţarea multimodală, se prefigurează competenţele cheie aşa cum sunt
ele astăzi formulate, dar şi un alt concept: capacitatea locală. Acest concept defineşte o
caracteristică indispensabilă a şcolii contemporane, care se referă la implicarea autorităţilor locale
în educaţie şi la formarea unor reţele şi a unor centre de învăţare în şcoli.
Prin tema Noi abordări metodologice ale calităţii educaţiei nonformale şi informale din
perspectivă europeană4, au fost vizate probleme precum calitatea educaţiei în Europa, strategiile
europene de educaţie şi indicatorii de calitate pentru educaţia continuă. Au fost subliniate aspecte
mai noi pentru acel moment precum multiculturalismul şi cultura antreprenorială.
Proiectul Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământul obligatoriu5 a fost
finalizat cu două produse semnificative. Primul volum este focalizat pe trei dintre cele opt domenii
de competenţe cheie: pe competenţa de comunicare în limba maternă, pe comunicarea în limbi
străine şi pe comunicarea mediată de noile tehnologii. Studiul a avut în vedere atât nivelul de
politică educaţională, planuri cadru, programe, manuale, cât şi nivelul practicii şcolare. De
asemenea, au fost analizate aspecte precum: tipuri de interacţiuni verbale şi frecvenţe, contextele de
realizare în care acestea au avut loc, utilizarea unor termeni sau simboluri din matematică şi ştiinţe
în textele scrise sau în discuţii, înţelegerea şi respectarea unor valori locale, angajarea în activităţi
civice etc. În cel de-al doilea volum, Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor
de comunicare ale elevilor, s-au dezvoltat două planuri, şi anume: comunicarea ca proces
interacţional în variate contexte sociale şi dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor ca
obiectiv educaţional reflectat de curriculum-ul prescris.
Un an mai târziu, comunicarea în limbi străine a fost o altă temă de interes concretizată în
proiectul Introducerea paşaportului lingvistic EUROPASS în învăţământul românesc: oportunităţi,
probleme, soluţii, în care au fost implicaţi o parte dintre cercetătorii din laborator. În acest proiect
au fost prezentate o componentă teoretică ( politicile lingvistice educative europene, aplicarea
nivelurilor standardizate de referinţă pentru învăţarea limbilor moderne, instrumente utilizate în
evaluarea de competenţe comunicative, implementarea Portofoliului European al Limbilor în licee
şi universităţi) şi o componentă aplicativă : practici observate în şcoli, ghiduri pentru profesori şi
1
1999 – 2000, ISE.
2
2001, ISE.
3
2002, ISE.
4
2003, ISE.
5
2004, ISE.
5
recomandări în vederea abilitării elevilor şi studenţilor pentru folosirea formatului electronic

Paşaportul Lingvistic European în cadrul colecţiei de documente standardizate EUROPASS.
În 2007, proiectul Impactul tehnologiilor informaţiei şi ale comunicării în învăţămânul
preuniversitar a presupus o focalizare pe competenţa digitală şi pe modul în care aceasta ar putea fi
dezvoltată prin diverse discipline (dar şi, invers, cum TIC ar putea motiva elevii pentru învăţare) şi
a fost fundamentată printr-un studiu reprezentativ, la care au participat peste 150 de şcoli din
diferite zone ale ţării.
În 2008, proiectul Educaţia nonformală / informală în relaţie cu transformările din
curriculum-ul şcolar a avut ca scop realizarea unor materiale precum un Cadru de referinţă pentru
educaţia nonformală / informală în învăţământul preuniversitar românesc, o analiză a documentelor
oficiale din această perspectivă, ghiduri tematice de educaţie nonformală elaborate pe competenţe şi
module în format electronic destinate profesorilor.
Tendinţe recente şi factori favorizanţi la nivelul politicilor educaţionale europene
Cercetarea noastră prezentă capătă sens în raport cu trei factori:

1. proiectele de reuşită educaţională ale cadrelor didactice care înţeleg necesitatea de a integra
competenţele cheie în activitatea lor nemijlocită pentru a dezvolta capitalul uman cu care
lucrează;
2. transformările socioeconomice din ultima perioadă;
3. mizele pedagogice şi educative cu care se confruntă profesorii; competenţele cheie nu sunt
generatoare de răspunderi funcţionale sub semn juridic ci mai ales de libertăţi, de deschideri
purtătoare de responsabilităţi în slujba calităţii, ceea ce poate conduce la schimbarea
raportului actual dintre obligaţie şi asumare, între reglementare externă/centrală şi reglare
internă/proprie.
Pornim de la constatarea că oportunităţile care apar pe fundalul globalizării solicită un efort

de adaptare din partea oricărei persoane şi obligă la reconstruirea propriilor calificări pe baza
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor dobândite în momente de timp şi în situaţii diferite.
Schimbările frecvente din toate domeniile determină un spectru al nevoii de competenţe mult
dinamic şi mai diversificat. Ca urmare a acestui fenomen general, investiţia în educaţia permanentă
devine o prioritate la nivel naţional, deoarece se consideră că aduce beneficii atât persoanei cât şi
întregii societăţi (vezi H.G. nr. 875 din 28 iulie 2005, privind aprobarea Strategiei pe termen scurt şi
mediu pentru formare profesională continuă, 2005 - 2010). Una din tendinţele recente în politicile
educaţionale implementate în societăţile avansate privilegiază dezvoltarea competenţelor
transversale la tineri şi remodelarea curriculară în funcţie de domenii de competenţe cheie.
Spaţiul european de educaţie se distinge şi prin atenţia prioritară pe care o acordă acestui
deziderat în strategia de atingere a obiectivului strategic Lisabona, prin care Uniunea Europeană
tinde să devină cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere. Acest obiectiv
implică dezvoltarea unui sistem de formare transparent şi dinamic, care să vizeze creşterea
flexibilităţii în formare , a adaptabilităţii şi mobilităţii pe piaţa muncii şi care să răspundă în mod
adecvat mizelor unei lumi extrem de dinamice.
În mod similar, în Memorandumul Comisiei Europene, document referitor la învăţarea pe tot

parcursul vieţii, adoptat în octombrie 2000, statele sunt invitate să identifice strategii coerente şi
măsuri practice pentru dezvoltarea învăţării continue prin:
• dezvoltarea competenţelor de bază pentru toţi;
• antrenarea unor investiţii mai ample pentru resursele umane;
• încurajarea inovaţiei în procesul de predare şi învăţare şi valorizarea învăţării;
• repoziţionarea Orientării şi consilierii.
6
Acest Memorandum creează premise favorabile integrării în curriculumul şcolar a domeniilor

de competenţe cheie.
Implicaţii la nivelul educaţiei din România
În Programul Operaţional Sectorial privind Dezvoltarea Resurselor Umane 2008-2013, au

fost stabilite ca obiective specifice, printre altele: garantarea accesului la educaţie şi la formarea
profesională iniţială de calitate; asigurarea continuă a calităţii educaţiei; îmbunătăţirea capacităţii de
furnizare a calificărilor relevante pe piaţa muncii; îmbunătăţirea calificării profesorilor, a
formatorilor şi a altor categorii de personal din educaţie şi formare; lărgirea cadrului de stimulare a
învăţării pe toată durata vieţii prin sprijinirea furnizorilor de formare profesională continuă în
vederea dezvoltării sistemului de asigurare şi management al calităţii. Obiectivul general al
programului este dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităţii acestuia, prin conectarea
educaţiei şi a învăţării pe tot parcursul vieţii la piaţa muncii şi asigurarea de oportunităţi sporite
pentru participarea pe o piaţă a muncii flexibilă şi evolutivă. Creşterea competitivităţii capitalului
uman pe piaţa muncii presupune o serie de măsuri specifice, care să vizeze atât sistemul de educaţie
şi de formare, cât şi individul, ca beneficiar al educaţiei şi al formării (în sensul creşterii accesului şi
al participării la educaţie şi în sensul formării profesionale iniţiale şi continue).
Direcţiile de acţiune subliniate în acest document sunt: corelarea sistemului cu obiectivele şi
reperele europene; dezvoltarea educaţiei permanente; modernizarea sistemului educaţional din
mediul rural; descentralizarea învăţământului preuniversitar; asigurarea egalităţii de şanse şi
creşterea participării la educaţie; asigurarea calităţii în învăţământ şi formare profesională;
dezvoltarea resurselor umane din educaţie pentru un învăţământ de calitate; fundamentarea
competitivităţii economice pe rezultate ale cercetării din învăţământul universitar. Pertinenţa şi
impactul Programul Operaţional Sectorial privind Dezvoltarea Resurselor Umane 2008-2013 au
fost examinate de cercetătorii din Laboratorul Curriculum în 2009 când a fost livrat produsul de
cercetare Ghiduri metodologice pentru implementarea competenţelor cheie.
Metodologia şi instrumentele de cercetare aplicate în economia proiectului de cercetare al

Laboratorului Curriculum în 2009 au permis de asemenea:
• abordarea competenţelor cheie ca un construct complex cu multiple relaţionări şi
întrepătrunderi, consonante cu societatea interconectată, din care cetăţeanul european
face parte;
• identificarea principiilor epistemologice şi structurale care stau la baza unui curriculum
integrat şi justifică axarea educaţiei pe problemele vieţii reale, ţinând seama de mutaţiile
care au surveni în ultimii douăzeci de ani în categoriile cunoaşterii şi ale culturii;
• locul şi importanţa competenţelor transversale în învăţarea şcolară de tip modern;
• stabilirea conexiunilor conceptuale, strategice şi metodologice cu educaţia permanentă;
• radiografia documentelor curriculare cu funcţie de reglatoare (planuri cadru, liste de
standarde curriculare de performanţă).
Cercetarea întreprinsă în anul precedent (vezi Analiza corespondenţelor dintre domeniile de

competenţe europene şi finalităţile / conţinuturile programelor şcolare româneşti, ISE, 2009)
subliniază că schimbările de politică educaţională din ultimele decenii au dus la generări ale
curriculum-ului oficial care diferă comparativ cu variantele anterioare. Deşi aceste oferte, oricum ar
fi ele structurate, prezintă elemente comune, la nivelul ierarhizării unităţilor de conţinut, indiferent
dacă acestea sunt declinate în liste de conţinuturi sau corelate unor obiective de referinţă /
competenţe specifice, accentul trece de la informaţie, a şti, la deprindere, a face, şi, apoi, la
comportament, a deveni, a fi (aşa cum se vede din figura de mai jos).
7
Generarea curriculumului pe baza competenţelor accentuează partea de deprinderi şi mai ales

dimensiunea atitudinală, cultivând calităţi umane indispensabile precum: voinţa, perseverenţa,
interesul şi implicarea în activităţi sociale variate, sensibilitatea pentru diversitate culturală,
curiozitatea, atitudinea critică şi reflexivă faţă de informaţiile disponibile, hotărârea în luarea
deciziilor etc.
Curriculum organizat Curriculum organizat pornind Curriculum organizat pornind

pornind de la principii de la obiective de la competenţe
didactice generale
Până în anii 90, După anii 90, până în Curriculumul suferă un
curriculum-ul era organizat pe 2008-2009, curriculum-ul a proces destul de accelerat de
principii didactice. Principiile fost structurat pe obiective transformare de la curriculum
didactice sunt enunţate în cadru şi obiective de referinţă pe obiective la curriculum pe
documentele referitoare la definite în concordanţă cu competenţe. Acest proces a
Planul Cadru şi constituie profilul ideal al elevului pe început cu programele din liceu
repere pentru profesori şi care şcoala îşi propunea să îl şi, treptat, se ajunge în şcoala
pentru conceptorii de formeze la nivel de ciclu de primară. Acest tip de
programe . şcolaritate. Disciplinele curriculum revitalizează zonele
Curriculum-ul avea ca înrudite dezvoltau obiective de atitudini şi comportamente,
punct de plecare structurile de cadru asemănătoare sau chiar punând în valoare nu atât
conţinut. Modelele curriculare identice, fiind organizate în arii achiziţia de cunoştinţe şi
tindeau să supraîncarce elevii curriculare. deprinderi, cât potenţialul
cu informaţii diverse. elevilor şi dorinţa lor de a se
Problema reală a implica în activităţi felurite: de
elevilor apărea la absolvirea Deşi programele învăţare, de rezolvare de
şcolii când, puşi în situaţia de propuneau obiective probleme , de experimentare,
a rezolva probleme concrete, atitudinale, acestea erau trecute de observare, de planificare a
aveau nevoie de o perioadă de deseori în plan secund. unor activităţi, de diseminare
adaptare mai mare sau mai etc.
mică.
Principii de organizare Obiective cadru Competenţe cheie

la nivel de disciplină
↧ ↧ ↧
Metodologie, tipuri de Obiective de referinţă Componente ale
sarcini de lucru (cum se face) Organizare pe arii competenţelor cheie
↧ ↧ ↧
Explicaţii referitoare la Aceste obiective aveau o Exemple de domenii de
context, organizarea timpului, listă de activităţi care antrenau aplicare sau de dezvoltare a
spaţiului şcolar, frecvenţei elemente de conţinut bine acestor componente ale
/importanţei unor elemente de precizate, dar care aveau competenţelor vizate
conţinut etc. caracter orientativ
↧ ↧ ↧
Conţinuturile aveau Standarde curriculare Sarcini de lucru, context
ataşate sarcini de lucru sau (urmărind conţinuturi şi de organizare al clasei.
activităţi. deprinderi de lucru.
8
În anul 2009, analiza modului de integrare a competenţelor cheie în curriculum naţional şi

examinarea critică a limitelor instituţionale a constituit pivotul Proiectului de cercetare intitulat
Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar. Acest proiect s-a axat pe
studiul Planului cadru, al Planurilor de învăţământ şi al programelor şcolare, din perspectiva
domeniilor europene de competenţe cheie. Studiul programelor şcolare, de pildă, a pus la dispoziţia
decidenţilor şi cadrelor didactice, managerilor şi actorilor sociali, o bază de informaţii şi un
instrument de analiză calitativă care evidenţiază punctele tari şi punctele slabe privind
implementarea competenţelor cheie în documentele oficiale prin intermediul unor preconizări de
natură curriculară.
Aşa cum precizam la începutul prezentului raport, acest studiu a fost completat printr-o serie
de Ghiduri metodologice axate pe cele opt domenii de competenţe cheie cuprinzând repere
conceptuale , sugestii şi recomandări privind implementarea competenţelor cheie în designul
curricular. Un alt complement consta în coordonarea şi publicarea numărului special din Revista de
Pedagogie consacrat competenţelor cheie. În plus, oferta de cercetare a anului 2009 a mai cuprins
resurse pentru organizarea de demersuri didactice prin care sunt introduse elemente semnificative
proprii competenţelor cheie europene şi pentru stimularea achiziţiilor competenţelor transversale la
elevi în raport cu referinţele internaţionale şi europene (PIRLS, TIMSS, PISA).
Dacă în anul 2009, cercetarea documentară a fost preponderentă, anul 2010 se caracterizează
prin punerea în aplicare a unor instrumente de lucru specifice analizei calitative (investigarea
opiniei cadrelor didactice prin focus-grup) şi cantitative (aplicare de chestionar, prelucrări statistice,
interpretare de date primare şi secundare). Reproducem în continuare lista activităţilor prin care se
concretizează cercetarea.
Activitatea nr. 1: Realizarea unei baze de date privind curriculumul naţional (planuri-cadru,
programe şcolare) cu interfaţă de dialog, accesibil pe portalul MECTS.
Activitatea nr. 2: Studiu privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de implementarea
domeniilor europene de competenţe cheie în practica şcolară, cu două componente:
2.1. Chestionar destinat cadrelor didactice: 3 judeţe (Călăraşi, Bihor, Vrancea) şi
municipiul Bucureşti – 800 de subiecţi, diferenţiaţi pe arii curriculare; redactarea chestionarului;
colectarea şi analiza datelor.
2.2. Focus grup: elaborarea ghidului de interviu, aplicarea ghidului pentru 16 focus grupuri;
realizarea rapoartelor focus grupuri, finalizarea studiului.
Activitatea nr. 3: Studiu privind curriculumul realizat la ştiinţe din perspectiva datelor
TIMSS: descrierea achiziţiilor elevilor situaţi la nivelul inferior sau la nivelul intermediar de
performanţă pentru ştiinţe.
Activitatea nr. 4: Curriculum de formare şi cursuri de formare în regim blended learning la
nivelul judeţelor pilot.
Câteva precizări metodologice
Considerând fastidioasă reluarea ca atare a definiţiilor şi a expectaţiilor enunţate în

documentele administrative ale Laboratorului, vom sublinia că fundamentarea cercetării s-a efectuat
în acord cu elementele teoretice şi reperele conceptuale specificate în proiectul de cercetare şi a
vizat aplicarea unei metodologii unitare pentru ansamblul lucrărilor produse în 2009 şi în 2010.
Aceasta cuprinde o metodă de investigaţie selectată în funcţie de obiectivul general si obiectivele
specifice urmărite prin cercetare. Metoda de investigaţie structurează şi orientează în primul rând
analiza documentară. Aceasta a inclus :
a) identificarea bibliografiei relevante şi parcurgerea lucrărilor din literatura de specialitate dedicată
competenţelor cheie - articole, studii, rapoarte naţionale şi rapoarte europene etc.;
9
b) lucrări din literatura de specialitate dedicată abordărilor transdisciplinare /abordărilor integrate în

dezvoltarea de curriculum;
c) lucrări din literatura de specialitate dedicată politicilor educaţionale europene, inclusiv Cadrul de
referinţă european pentru competenţele cheie pe parcursul întregii vieţi;
d) analize, rapoarte şi studii dedicate structurilor şi mecanismelor decizionale specifice sistemului
românesc de educaţie;
e) lucrări din literatura de specialitate dedicată educaţiei permanente;
f) documente curriculare cu caracter reglator pentru învăţământul obligatoriu.
Analiza documentară prevalează în componentele 1 şi 4.
Cea de-a doua dimensiune a cercetării se referă la analiza reprezentărilor cadrelor

didactice implicate în procesul de integrare a competenţelor cheie. Pentru realizarea activităţilor 2.1
şi 2.2., cercetătorii implicaţi în proiect au identificat ca domeniu relevant de investigaţie opiniile şi
atitudinile profesorilor faţă de noul domeniu al proiectării curriculare care constă în domeniile de
competenţe cheie. Pentru aceasta au elaborat un chestionar, au stabilit grupul ţintă, au determinat
repartizarea sa geografică, au stabilit caracteristicile pertinente ale grupului ţintă şi relevanţa
acestora în raport cu obiectivele secundare ale cercetării (pentru obiectul general şi obiectivele
secundare ale cercetării vezi proiectul de cercetare 2010), au instaurat un parteneriat de cercetare-
acţiune cu inspectoratele şcolare, care au pilotat aplicarea chestionarului, şi au interpretat uniform
datele culese din teritoriu.
Studiul reprodus mai jos este corolarul activităţii 2.1. din planul de cercetare al Laboratorului
Curriculum. Investigarea pe bază de chestionar în patru zone ale ţării (Bihor, Vrancea, Călăraşi şi
Bucureşti) a pus problema fundamentării metodologice a cercetării, a legitimării principiilor de
eşantionare şi de elaborare a procedurilor de colectare a datelor. Consideraţiile care urmează au ca
scop furnizarea motivaţiilor instrumentale şi a explicaţiilor tehnice.
10
1.Aspecte metodologice privind proiectarea eşantionului
Costurile ridicate ale unei evaluări pe eşantion reprezentativ la nivel naţional, impuse de
resursele necesare unei cercetări la acest nivel, pe de o parte, dar şi aprecierea din perspectiva
obiectivelor acestei etape a studiului ca fiind satisfăcătoare derularea investigaţiei la nivel zonal, au
condus la derularea investigaţiei la nivelul unui număr restrâns de judeţe, considerate ca primul
nivel al unei selecţii stratificate.
Pentru surprinderea diversităţii de opinie şi a potenţialelor diferenţe în gradul de informare a
subiecţilor asupra problemei în discuţie, selecţia zonală a avut ca obiectiv o împrăştiere cât mai mari
a unităţilor. În scopul de a acoperi cât mai bine diversitatea opiniilor şi situaţiilor din sistem, pentru
administrarea instrumentelor au fost alese judeţele Bihor, Călăraşi şi Vrancea şi municipiul
Bucureşti, cuprinzând unităţi şcolare din zone diferite ale ţării. Cercetarea nu şi-a propus o
reprezentativitate statistică a acestor zone, ci doar constituirea unei baze de sondaj din unităţile de
învăţământ din judeţele respective. Ca argument în limitarea cercetării la nivelul celor patru judeţe,
este de menţionat dificultatea monitorizării unei cercetări foarte extinse în teritoriu, depăşită prin
organizarea unei monitorizări la nivel local şi colaborarea cu un coordonator local desemnat de
către Inspectoratul şcolar.
Organizarea bazei de selecţie la nivelul celor patru judeţe a permis constituirea eşantionului
de subiecţi, alcătuit din cadre didactice alese din unităţile şcolare selectate în prima etapă din baza
de selecţie. Dat fiind obiectivul studiului, referitor la reorientarea obiectivelor prestaţiei didactice, în
baza de selecţie a unităţilor de eşantionare au fost cuprinse toate unităţile din reţeaua şcolară locală
(a celor patru judeţe), atât cele cu personalitate juridică, cât şi structurile aparţinând unor unităţi mai
mari. De altfel, o analiză a reţelei şcolare ţintă pune în evidenţă o pondere mare a unităţilor S04
(şcoli cu clasele I-IV), care desigur nu pot fi neglijate în abordarea cercetării. În organizarea bazei
de selecţie a fost luat în calcul tipul de unitate şi nu nivelul de studiu. Deşi nivelul de învăţământul
primar se regăseşte atât în unităţi S04, cât şi în unităţi S08 s-a apreciat că cele două categorii pot
prezenta particularităţi sau probleme distincte în ceea ce priveşte oferta educaţională, pornind chiar
de la formarea şi pregătirea resursei umane. În aceste condiţii, pentru investigarea cadrelor didactice
din învăţământul primar s-a optat pentru selecţia în eşantion a învăţătorilor din ambele categorii de
unităţi.
Notă: Deşi toate elementele utilizate în selecţia populaţiei de investigat au respectat metodologia
stabilirii unui eşantion reprezentativ, limitarea bazei de investigare la doar o zecime din reţeaua
şcolară (patru judeţe din 41), termenul de „eşantion” utilizat în analiza de faţă nu trebuie interpretat
în conotaţia sa statistică de eşantion reprezentativ pentru cadrele didactice din România, ci în
utilizarea uzuală a sensului de subcolectivitate a unei colectivităţi extinse.
Dată fiind diversitatea caracteristicilor educaţionale ale subiecţilor, eşantionul de lucru şi-a
propus o reprezentare a tuturor categoriilor de personal din unităţile de învăţământ cu acoperirea
principalelor caracteristici ale ofertei educaţionale despre care se presupune că pot să-şi pună
amprenta asupra prestaţiei profesionale a cadrului didactic, care va trebui să o orienteze către
formarea de competenţe. Ne referim în acest sens la caracteristici de mediu socio-educaţional ale
funcţionării şcolii – abordate în proiectarea eşantionului de lucru, dar şi la caracteristici individuale
cu influenţe asupra practicii didactice – ca variabile de cercetare, colectate pe baza unor itemi din
chestionar.
În ceea ce priveşte particularităţile de mediu socio-educaţional despre care se presupune că
pot influenţa calitatea prestaţiei didactice, acestea se referă la diferenţa dintre oferta educaţională a
unităţilor din mediul rural, comparativ cu a celor din urban, pe de o parte, şi la tipul unităţii de
11
învăţământ, pe de altă parte. Despre particularităţile de zonă, nu se cunosc influenţe care să le

diferenţieze din punctul de vedere al prezentei teme. După stabilirea numărului de unităţi, în funcţie
de reţeaua şcolară locală a fost stabilită distribuţia pe medii de rezidenţă şi pe tip de unitate a
unităţilor selectate.
Diversitatea cadrelor didactice din perspectiva disciplinelor predate, considerată de
asemenea importantă din punctul de vedere al orientării curriculare spre dezvoltarea de competenţe
în cadrul disciplinei, a constituit cea de a doua caracteristică luată în calcul în selecţia subiecţilor
investigaţi.
Criteriile de selecţie utilizate în elaborarea eşantionului au fost următoarele:
• caracteristici ale reţelei de învăţământ:
- mediul de rezidenţă al unităţii (rural / urban);
- tipul de unitate (S04; S08 / SAM; LIC / GRS)
• gruparea disciplinelor pe arii curriculare, cărora li s-au adăugat şi învăţătorii .
În spiritul celor prezentate, din punct de vedere metodologic s-a realizat o selecţie bistadială,
în prima etapă procedându-se la selecţia unităţilor de învăţământ, în timp ce selecţia subiecţilor din
eşantion reprezentă cea de a doua etapă, aceasta realizându-se la nivelul unităţii şcolare selectate.
Volumul eşantionului de şcoli, respectiv numărul de unităţi şcolare, a fost determinat
pornind de la volumul estimat al eşantionului cadrelor didactice care să permită analize statistice la
nivelul diferitelor segmente de populaţie rezultate (pe medii, pe tipuri de unităţi, pe arii curriculare).
Reamintind faptul că derularea investigaţiei la nivelul unor unităţi din cele patru zone
administrative a fost o opţiune care a vizat împrăştierea eşantionului şi nu comparaţii între ele sau
analize la nivelul local, s-a optat ca judeţele să fie incluse în eşantion după o eşantionare de tip
cluster şi anume, selectarea din fiecare zonă a unui număr egal de unităţi (câte 7 unităţi S08 şi 7
LIC/GRS), acestora adăugându-li-se şcolile cu clase I-IV. Pornind de la numărul stabilit de unităţi
la nivel de judeţ distribuţia acestora pe medii şi tip de unitate s-a făcut în raport cu reţeaua şcolară
locală.
Pentru selecţia subiecţilor s-a optat, de asemenea, pentru o eşantionare de tip cluster,
dimensiunea unui cluster fiind stabilită în funcţie de tipul şcolii, astfel încât numărul cadrelor
didactice pe tip de unitate şi structura pe arii curriculare să fie aceleaşi pentru toate unităţile de
învăţământ de acelaşi tip. Pentru acest al doilea stadiu al selecţiei s-a procedat la o selecţie a
cadrelor didactice în funcţie de ariile curriculare care cuprind disciplina predată. Pornind de la
estimarea disciplinelor reprezentate şi a nivelului de studiu, s-a procedat la proiectarea unei structuri
a unei unităţi de eşantionare, structura finală a eşantionului fiind cea rezultată din selecţia la nivel
local.
Tabelul 1. Distribuţia cadrelor didactice pe unitatea de eşantionare în funcţie de tipul de

unitate şi aria curriculară a disciplinei predate
Tip Total Număr Număr cadre didactice pe arii curriculare
lb. si matematica om si tehnologii arte sport
unitate subiecţi învăţători
comunicare si stiinte societate
S04 3 2 1
S08/SAM 13 3 3 3 1 1 1 1
LIC/GRS 15 0 3 4 3 3 1 1
Distribuţia finală a eşantionului a rezultat din metodologia de selecţie la nivelul şcolii:
• din unităţile S04, funcţionând în mare parte cu predare simultană, au fost selectaţi căte 2
învăţători şi cadrul didactic care predă limba modernă;
12
• din unităţile S08 au fost selectaţi câte 3 învăţători care predau la nivele de studiu (clase)
diferite şi de un număr de cadre didactice care predau discipline diferite pe diferitele arii
curriculare;
• în licee / grupuri şcolare selecţia a vizat cadre didactice de discipline diferite, distribuite
pe arii curriculare.
Numărul de subiecţi din cadrul ariei curriculare a fost stabilit în funcţie de nivelul de studiu.
Astfel, pentru învăţământul primar s-a considerat că unităţile S04 funcţionează în mare parte în
regim de predare simultană, comparativ cu cel din S08 care, de regulă, cuprind clase distincte
pentru toţi cei patru ani de studiu. Numărul de subiecţi din acest nivel de studiu reflectă tocmai
situaţia prezentată. Pentru problemele posibile ale unităţilor S04 în ceea ce priveşte competenţele de
limbă şi comunicare, pentru şcolile S04 au fost investigate şi opiniile profesorilor de limbi moderne,
studiate începând cu clasa a III-a. În cazul unităţilor S08 s-a presupus că limbile moderne sunt
predate de profesorii şcolii, cuprinşi în aria curriculară respectivă. Pentru disciplinele, ca şi după
numărul de ore cuprinse, de exemplu, în aria curriculară „Om şi societate” s-a apreciat că acestea
sunt în număr cu mult mai restrâns în învăţământul gimnazial decât cele alocate în liceu,
determinând astfel selecţia unui număr diferit de subiecţi din cele două tipuri de şcoli. În cazul
municipiului Bucureşti, unde cercetarea se desfăşoară la nivelul a doar două tipuri de şcoli, pentru a
nu mări numărul de unităţi investigate, dar a lua în considerare dimensiunea unităţilor de
învăţământ (unităţi mari, cu clase paralele multiple), s-a procedat la o selecţie mai numeroasă a
cadrelor didactice din şcoală.
Ca urmare a metodologiei prezentate, a rezultat următorul eşantion:
Tabelul 2. Eşantionul de unităţi şcolare şi de cadre didactice investigate (eşantion proiectat)
Unităţi şcolare Cadre didactice investigate
Total S04 S08 LIC/GRS Total S04 S08 LIC/GRS
Rural 41 30 10 1 235 90 130 15
Urban 45 0 18 27 674 0 262 412
Total 86 30 28 28 909 90 392 427
13
2. Populaţia investigată
Investigarea s-a realizat pe un eşantion de 924 subiecţi, cuprinzând cadre didactice din
mediul rural (32,7%) şi urban (67,3%), funcţionând în toate tipurile de şcoli (şcoli primare,
gimnaziale, licee sau grupuri şcolare). Un aspect important este cel prin care, ca urmare a condiţiilor
de selecţie, s-a obţinut opinia cadrelor didactice cadre predau la toate disciplinele de studiu din
învăţământul preuniversitar. Cercetarea nu şi-a propus o analiză la nivelul disciplinei de studiu
(necesar a fi precizată în chestionar), ci la nivelul ariei curriculare căreia îi aparţine. De altfel, ca
urmare a grupării disciplinelor s-a obţinut o bună reprezentare a ariilor curriculare din învăţământ,
incluzând şi disciplinele din învăţământul primar.
Aplicarea metodologiei de selecţie în teritoriu a condus la un eşantion final de 924 subiecţi,
având următoarea structură pe medii şi tip de unitate:
Tabelul 3. Eşantionul rezultat al cadrelor didactice
Total S04 S08 LIC/GRS
Rural 302 79 194 29
Urban 622 251 371
Total 924 79 445 400
Compararea eşantionului realizat cu cel proiectat, în structura pe tip de unitate, indică un
eşantion reprezentativ din punct de vedere statistic, valoarea de 4,83 a coeficientului hi-pătrat, mai
mică decât valoarea tabelară (hi-tab=5,9) permiţând să afirmăm cu o probabilitate de 95% că cele
două distribuţii nu diferă semnificativ.
Populaţia investigată pe bază de chestionar acoperă diversitatea populaţiei ţintă reprezentată,
prin varietatea de caracteristici ale acesteia şi anume:
 Caracteristici de mediu socio-educaţional:
• caracteristici ale reţelei de învăţământ:
- mediul de rezidenţă al unităţii (rural / urban);
- tipul de unitate (S04; S08 / SAM; LIC / GRS).
 Caracteristici individuale cu influenţe asupra practicii didactice

• încadrarea şi nivelul de calificare:
• caracteristici privind formarea iniţială şi pe parcurs:
- studii care au permis accesul în învăţământ;
- forme de perfecţionare în ultimii cinci ani.
• experienţă didactică: vechime
• prestaţia didactică:
- specializarea şi disciplina predată;
- o autoapreciere privind competenţele IT.
În cele ce urmează, sunt prezentate principalele caracteristici ale populaţiei investigate.

Prezentarea acestora este importantă din două puncte de vedere. Primul se referă la faptul că
elementele puse în evidenţă reprezintă caracteristici ale populaţiei ţintă care pot influenţa rezultatele
cercetării (factori de influenţă) şi care, din acest motiv, au fost cuprinse ca itemi, în chestionar. Cel
de-al doilea motiv este legat de capacitatea de a reflecta diversitatea de opinii din sistem, obiectiv
de bază al proiectării eşantionului.
14
În aceste condiţii, caracteristicile populaţiei ţintă sunt prezentate pe următoarele coordonate:

(a) Caracteristici de mediu socio-educaţional
Distribuţia eşantionului, pe medii de rezidenţă din care provin cadrele didactice, este
prezentată în tabelul următor.
Tabelul 4. Structura eşantionului în funcţie de mediul de rezidenţă a şcolii:
1 Rural 302 32,7%
2 Urban 622 67,3%
Total 924 100,0%
Tabelul 5. Tipurile de unităţi de învăţământ în funcţie de mediul de rezidenţă:
Rural Urban Total Rural Urban Total
Şcoli cu clasele I-IV (S04) 79 0 79 26,2% 0,0% 8,5%
Şcoli cu clasele I-VIII (S08) 194 251 445 64,2% 40,4% 48,2%
Licee şi grupuri şcolare (LIC/GRS) 29 371 400 9,6% 59,6% 43,3%
302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Pe medii de rezidenţă, structura eşantionului reflectă în proporţie de o treime opiniile
subiecţilor din mediul rural şi de două treimi ale celor din urban. Structura pe tip de unitate reflectă
starea de fapt a sistemului, unităţile primare din mediul rural, deşi numeroase, funcţionează cu un
număr restrâns de cadre didactice.
(b) Caracteristici personale
Participarea cadrelor didactice la investigaţie a pus în evidenţă caracteristici ale structurii
eşantionului referitoare la componenta de gen şi la componenta de formare profesională, ca atribute
personale şi profesionale, a căror distribuţie poate fi urmărită în tabelele de mai jos.
Tabelul 6. Structura eşantionului în funcţie de gen
Feminin 236 467 703 78,1% 75,1% 76,1%
Masculin 66 155 221 21,9% 24,9% 23,9%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Rezultatele obţinute pun în evidenţă o compoziţie în funcţie de gen care reflectă structura
„feminizată” a cadrelor didactice din sistem. Se constată astfel că peste trei sferturi dintre subiecţi
sunt femei.
O altă determinantă a populaţiei investigate se referă la nivelul de studii. Această
componentă poate fi interpretată fie din perspectiva caracteristicilor personale, fie din perspectiva
caracteristicilor profesionale, deaorece nivelul de studii reprezintă un atribut personal care permite
accesul în învăţământ.
Analiza rezultatelor chestionarelor (vezi tabelul de mai jos) relevă faptul că aproape toate
cadrele didactice investigate au absolvit forme de învăţământ cu profil pedagogic, doar 0,5% dintre
subiecţi fiind absolvenţi ale unor licee fără pregătire pedagogică. Doar 4,1% dintre profesori sunt
absolvenţi de învăţământ universitar altul decât cel pedagogic, dar au avut posibilitatea şi
deschiderea să dobândească, prin cursuri de formare suplimentare, şi atestatul psiho-pedagogic.
15
Tabelul 7. Structura eşantionului în funcţie de nivel de studii absolvit (ultima şcoală

absolvită) care a permis încadrarea în învăţământ
1 liceu (altul decât pedagogic) 4 1 5 1,3% 0,2% 0,5%
2 liceu pedagogic 46 30 76 15,2% 4,8% 8,2%
3 şc.postliceală sau de maiştri 6 6 12 2,0% 1,0% 1,3%
4 colegiu pedagogic 42 11 53 13,9% 1,8% 5,7%
5 înv. universitar 196 544 740 64,9% 87,5% 80,1%
6 alt profil de înv.superior 8 30 38 2,6% 4,8% 4,1%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
1 Studii medii 56 37 93 18,5% 5,9% 10,1%

2 Scurtă durată 42 11 53 13,9% 1,8% 5,7%
3 Lungă durată 204 574 778 67,5% 92,3% 84,2%
Coroborarea determinantei referitoare la mediul de rezidenţă cu cea referitoare la nivelul de
studii pune în evidenţă existenţa anumitor diferenţe. Se observă că, pe segmentul subiecţilor
proveniţi din mediul din urban, ponderea cadrelor didactice cu studii universitare este de 94,1%.
Structura cadrelor didactice din rural cuprinde două treimi cadre didactice cu studii universitare de
lungă durată, dar aproape o cincime dintre subiecţi au studii medii.
În concluzie, în ansamblul populaţiei investigate, nivelul de calificare al cadrelor didactice
este înalt, el reprezentând în proporţie de 80,1% o formaţie de tip universitar. În ceea ce priveşte
structura formării universitare a cadrelor didactice, şi aceasta înregistrează un indice reprezentativ,
deoarece componenta formare de lungă durată are o pondere de 84,2%.
Structura esantionului in functie Structura esantionului in functie

ultima şcoală absolvită, de formarea initiala
0,5%
8,2% care a permis încadrarea în învăţământ
4,1% 1,3% 10,1%
5,7% 5,7%
liceu (altul decât pedagogic)
Studii medii
liceu pedagogic
Scurtă durată
şcoală postliceală sau de maiştri
colegiu pedagogic Lungă durată
înv. universitar
alt profil de înv.superior 84,2%
80,1%
Figura 1. Figura 2.
16
(c) Caracteristici profesionale (ca resursă educaţională)

Tabelul 8. Încadrarea (funcţia didactică)
1 Învăţător /institutor 118 48 166 39,1% 7,7% 18,0%
2 Profesor 184 567 751 60,9% 91,2% 81,3%
3 Maistru instructor 0 7 7 0,0% 1,1% 0,8%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
1 Învăţător /institutor 124 49 173 41,1% 7,9% 18,7%

2 Profesor 178 573 751 58,9% 92,1% 81,3%
Notă: Numărul mic al maiştrilor a determinat abordarea lor în analiză cumulat cu profesorii.
Structura esantionului in functie

de incadrarea lor, pe medii de rezidenta
13,4%
Învăţători - Rural
5,3%
Învăţători - Urban
Profesori - Rural
19,3%
62,0% Profesori - Urban
Figura 3.
Tabelul 9. Experienţa didactică (vechimea în învăţământ - ani împliniţi)
Grupa de vechime Rural Urban Total Rural Urban Total
1 Primul an 22 11 33 7,3% 1,8% 3,6%
2 2-3 ani 22 22 44 7,3% 3,5% 4,8%
3 4-5 ani 12 28 40 4,0% 4,5% 4,3%
4 6-10 ani 70 112 182 23,2% 18,0% 19,7%
5 11-20 ani 85 172 257 28,1% 27,7% 27,8%
6 Peste 20 ani 79 258 337 26,2% 41,5% 36,5%
NonR 12 19 31 4,0% 3,1% 3,4%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
1 Primul an 22 11 33 7,3% 1,8% 3,6%

2 2-5 ani 34 50 84 11,3% 8,0% 9,1%
3 6-10 ani 70 112 182 23,2% 18,0% 19,7%
4 Peste 10 ani 164 430 594 54,3% 69,1% 64,3%
17
Tabelul 10. Nivelul de calificare

1 necalificat 2 6 8 0,7% 1,0% 0,9%
2 stagiar 44 34 78 14,6% 5,5% 8,4%
3 definitivat 84 110 194 27,8% 17,7% 21,0%
4 grad didactic II 69 107 176 22,8% 17,2% 19,0%
5 grad didactic I 94 352 446 31,1% 56,6% 48,3%
NonR 9 13 22 3,0% 2,1% 2,4%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelul 11. Distribuţia eşantionului pe arii curriculare
Aria curriculare analiză Rural Urban Total Rural Urban Total
1 Limba si comunicare 68 140 208 22,5% 22,5% 22,5%
2 Matematica si stiinte 40 159 199 13,2% 25,6% 21,5%
3 Om si societate / consiliere-orientare 23 97 120 7,6% 15,6% 13,0%
4 Vocaţional (arte, EDF) 20 76 96 6,6% 12,2% 10,4%
5 Tehnologii / specialtate 15 93 108 5,0% 15,0% 11,7%
6 Invatatori 122 49 171 40,4% 7,9% 18,5%
NonR 14 8 22 4,6% 1,3% 2,4%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Notă: În analiză s-a procedat la o reorganizare a ariilor curriculare prin asocierea OSP (5 subiecţi) la aria „Om şi
societate”; alcătuirea unei arii „învăţământ vocaţional” care cuprinde arte şi EDF; asocierea tehnologiilor şi
disciplinelor de specialitate.
Structura esantionului in functie de aria curriculara a disciplinei predate Urban Rural
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Limba si Matematica Om si Arte Ed.fizica si Consiliere Tehnologii Tehnologii Tehnologii Alte Invatatori
comunicare si stiinte societate sport si orientare tehn. - inf./IT economice discipline
Figura 4.
(d) Dezvoltarea competenţelor didactice
Participarea la cursuri/ stagii de formare / perfecţionare în ultimii 5 ani
Tabelul 12. Participarea la cursuri/ stagii de formare / perfecţionare în ultimii 5 ani:
Participare Rural Urban Total Rural Urban Total
1 Da 245 554 799 81,1% 89,1% 86,5%
2 Nu 52 60 112 17,2% 9,6% 12,1%
NonR 5 8 13 1,7% 1,3% 1,4%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
18
Tabelul 13. Domeniile de formare profesională

Domenii de formare/
perfectionare Rural Urban Total Rural Urban Total
Finalizarea / continuarea
1 studiilor 23 105 128 7,6% 16,9% 13,9%
2 Pregătire DPPD 47 85 132 15,6% 13,7% 14,3%
Cursuri organizate de
3 instituţii din sistem 104 263 367 34,4% 42,3% 39,7%
Cursuri organizate de alte
4 instituţii 77 172 249 25,5% 27,7% 26,9%
5 Curs fără specificare furnizor 20 28 48 6,6% 4,5% 5,2%
6 Alte cursuri 26 31 57 8,6% 5,0% 6,2%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelul 14. Participarea la cursuri de formare, pe factori

Da Nu NonR Da Nu NonR
Total 924 799 112 13 86,5% 12,1% 1,4%
Mediu Rural 302 245 52 5 81,1% 17,2% 1,7%

Urban 622 554 60 8 89,1% 9,6% 1,3%
Tip S04 79 68 9 2 86,1% 11,4% 2,5%

S08 445 371 68 6 83,4% 15,3% 1,3%
LIC/GRS 400 360 35 5 90,0% 8,8% 1,3%
Incadrare Invatatori 173 145 22 6 83,8% 12,7% 3,5%

Profesori 751 654 90 7 87,1% 12,0% 0,9%
Studii Studii medii 93 80 9 4 86,0% 9,7% 4,3%

Scurtă durată 53 42 10 1 79,2% 18,9% 1,9%
Lungă durată 778 677 93 8 87,0% 12,0% 1,0%
Domenii de perfectionare, pe medii de rezidenta Rural Urban
Cursuri organizate de instituţii din sistem
Cursuri organizate de alte instituţii
Finalizarea / continuarea studiilor
Pregătire DPPD
Alte cursuri
Curs fără specificare furnizor
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
Figura 5.
(e) Competenţe de utilizare a computerului
În realizarea chestionarului, s-a considerat necesară aprecierea propriilor competenţe privind
utilizarea computerului de către cadrele didactice. Pentru interpretarea răspunsurilor, a fost utilizată
o scală valorică de 1-3 puncte (1-începător, 2-mediu, 3-avansat), reprezentând o medie a
autoevaluării pe întreg eşantionul.
19
Rezultatul s-a concretizat într-un un scor de 2,082 – indicând o valoare uşor peste medie. Un
scor mediu uşor mai ridicat a fost obţinut de către subiecţii din mediul urban (2,130). Răspunsul “nu
pot aprecia” a fost echivalat cu 2p, apreciind că dacă s-ar fi considerat avansat ar fi indicat varianta
3, iar dacă s-ar fi considerat începător ar fi ales varianta 1.
Itemul a fost inclus în chestionar din două motive. Primul este cel legat de posibilităţile de
informare / formare profesională, realizabilă din ce în ce mai frecvent prin accesarea unor site-uri de
calculator. Cel de al doilea motiv este legat de mijloacele didactice utilizate de către cadrul didactic
pentru dezvoltarea competenţelor la nivelul clasei de elevi.
Tabelul 15. Structura răspunsurilor cadrelor didactice referitor la competenţele proprii
privind utilizarea computerului
Competenţe IT Rural Urban Total Rural Urban Total
1 Începător (1p) 62 92 154 20,5% 14,8% 16,7%
2 Mediu (2p) 171 322 493 56,6% 51,8% 53,4%
3 Avansat (3p) 61 185 246 20,2% 29,7% 26,6%
4 Nu pot aprecia (2p) 6 17 23 2,0% 2,7% 2,5%
NonR (0p) 2 6 8 0,7% 1,0% 0,9%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Media autoevaluării 1,983 2,130 2,082

Chestionarul a solicitat o autoevaluare a nivelului de accesare a computerului, demers la
care peste un sfert dintre subiecţi (26,6%) se apreciază pe sine ca având un nivel avansat, în timp ce
16,7% se consideră începători. Comparativ, diferenţa pe medii de rezidenţă presupune un procent de
56,6% reprezentând un nivel mediu de competenţă în mediu rural, respectiv 51,8% în mediu urban.
Nivelul avansat de competneţă înregistrează o pondere de 20,2% în mediu rural şi de 29,7% în
mediu urban.
Competente IT - autoevaluare Competente IT - autoevaluare

a cadrelor didactice din RURAL a cadrelor didactice din URBAN
2,6% 3,7%
20,5% 14,8%
20,2%
începător 29,7% începător
mediu mediu
avansat avansat
Nu pot aprecia NonR Nu pot aprecia NonR

51,8%
56,6%
Figura 6. Figura 7.
Calitatea profesională a cadrelor didactice este reflectată în mod pertinent prin analiza
complementară a informaţiilor referitoare la caracteristici profesionale (ca resursă educaţională) şi
la dezvoltarea competenţelor didactice. Aceasta are următoarele elemente specifice:
• La nivelul eşantionului, 81,3% dintre cadrele didactice investigate sunt profesori şi unul din
şase învăţători sau institutori. Dacă în mediul urban 92,1% sunt profesori, în rural ponderea
profesorilor este de 58,9%, patru din zece subiecţi fiind învăţători.
20
• Cei mai mulţi dintre subiecţi (84%) sunt cadre didactice cu o experienţă didactică de peste 5
ani, doar 3,6% fiind în primul an de activitate. Aproape două treimi dintre subiecţi (64%) au
o vechime în învăţământ de cel puţin 10 ani.
• Experienţa didactică se reflectă şi în structura pe nivele de calificare. Peste două treimi din
eşantion (67,3%) sunt cadre didactice cu gradul II sau I, iar 21% sunt cadre didactice cu
definitivat.
• Calitatea eşantionului cadrelor didactice constă în faptul că acoperă în întregime
disciplinele de studiu. Pe arii curriculare, se constată, de asemenea, o acoperire echilibrată,
ponderile cele mai mari fiind ale disciplinelor din ariile „Limbă şi comunicare” (22,5%) şi
„Matematică şi ştiinţe” (21,5%). În ceea ce priveşte învăţătorii, ponderea lor acoperă peste o
treime dintre cadrele didactice din mediul rural.
• În contextul prezentului studiu, formarea continuă şi perfecţionarea constituie elemente de
bază, atât din punctul de vedere al preocupărilor cadrului didactic de a ţine pasul cu noutăţile
din domeniu, dar, mai ales, cu accentul ultimei perioade pe orientarea curriculară către
dezvoltarea de competenţe. Marea majoritate a subiecţilor investigaţi (86,5%) au participat
la diferite forme de perfecţionare6, un sfert absolvind chiar două-trei cursuri de formare în
ultimii cinci ani.
• Ponderile de participare la perfecţionare sunt apropiate în mediul rural şi urban, o observaţie
similară fiind valabilă şi în ceea ce priveşte raportul dintre profesori şi învăţători. Procentul
cel mai mare al domeniilor de formare îl reprezintă cursurile organizate de instituţiile din
sistem, la care au participat patru din zece subiecţi din eşantion. În ponderi asemănătoare,
14% dintre subiecţi au urmat cursuri de finalizare a studiilor, alţi 14% urmând module
organizate de Departamentul pentru Perfecţionarea Personalului Didactic. La nivelul
eşantionului, 6,2% dintre subiecţi au menţionat şi cursuri destinate dezvoltării personale.
• Deşi din perspectiva sistemului operarea cu calculatorul este tot mai generalizată, inclusiv
prin programele de informatizare a învăţământului, astfel încât competenţele IT ar trebui
incluse între caracteristicile profesionale, totuşi acest tip de activitate nu reprezintă încă o
caracteristică generală a cadrelor didactice din sistem. Prin autoevaluarea nivelului de
accesare a computerului s-a înregistrat o pondere de 26,6%, peste un sfert dintre
respondenţi, care consideră că au, în timp ce 16,7% se consideră începători. Reamintim
faptul că itemul a fost inclus în chestionar din două motive referitoare la lărgirea
posibilităţilor de informare / formare profesională, prin accesarea unor site-uri de calculator
şi mijloacele didactice utilizate de către cadrul didactic pentru dezvoltarea competenţelor la
nivelul clasei de elevi.
6
Vezi şi studiul Formarea profesională continuă în România. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Centrul Naţional de
Resurse pentru Orientarea Profesională. Bucureşti, 2009.
21
3.Rezultatele cercetării
Rezultatele cercetării răspund principalelor obiective ale acesteia, formulate în capitolul

introductiv. Este de reamintit faptul că, din punctul de vedere al proiectării instrumentului de
investigare, opiniile subiecţilor şi informaţiile necesar a fi colectate constituie o a doua parte a
chestionarului administrat grupat pe obiective, prima fiind cea referitoare la caracteristicile
populaţiei.
În legătură cu proiectarea instrumentului de investigare, trebuie precizat faptul că, pentru
evitarea unui volum mare de lucru impus de codificarea variantelor de răspuns, s-a procedat la
optimizarea chestionarului, prin menţinerea în chestionar a unui număr restrâns de întrebări
deschise. Pentru situaţiile posibile din punct de vedere practic, s-a procedat la o pilotare prealabilă a
itemilor din categoria celor “deschişi”, cu aplicarea lor pe colectivităţi restrânse şi stabilirea, pe
baza răspunsurilor oferite, a unei liste posibile de răspunsuri la întrebarea respectivă. Considerând
lista neexhaustivă, lista a fost completată cu varianta “Alte…” şi precizarea acestui răspuns.
Notă: Trebuie subliniat faptul că mesajul itemilor nu este disjunct în ceea ce priveşte evaluarea
obiectivelor. Este posibil ca unii itemi să fie utilizaţi în cazul diferitelor evaluări.
Sub aspect metodologic, variabilele de cercetare se constituie din variabilele de eşantionare
şi din variabilele care decurg din criteriile de analiză, de regulă, factorii de influenţă asupra opiniilor
formulate.
Metodologia de prelucrare şi analiză a datelor, dependentă de principalele obiective ale
cercetării şi de tipurile de instrumente, se adaptează specificului fiecărui tip de variabilă abordată. În
acest sens se fac precizări asupra modului de abordare a variabilelor ordinale.
Itemii de tipul variabilelor ordinale fac parte din categoria variabilelor calitative, dar spre
deosebire de variabilele nominale, care pot fi analizate doar pe baza tehnicilor specifice analizei de
distribuţii (neparametrice), acestea permit o analiză mai profundă (pe baza tehnicilor parametrice)
prin asimilarea unor variabile de tip cantitativ (scalar).
Din punctul de vedere al analizei statistice, cele mai generoase sunt variabilele cantitative,
ele oferind o diversitate mai mare de informaţii asupra fenomenului studiat. Asimilarea scalei
cantitative se realizează prin atribuirea unui punctaj (de nivel apreciat de cercetător) fiecărei trepte
de măsurare a scalei ordinale. Scala ordinală a fost abordată în sensul crescător al intensităţii
opţiunilor începând cu 0 – pentru varianta deloc, 1 – pentru varianta în mică măsură, până la nivelul
maxim al scalei. Scorurile (punctajele) de echivalare au fost adaptate fiecărei scale şi precizate
pentru fiecare item de acest fel. Un prim avantaj al acestui demers îl constituie posibilitatea
determinării nivelului mediu de răspuns, care oferă informaţii privind tendinţa generală a opiniilor
exprimate. Comparativ cu analiza unor succesiuni de procente, cu mult mai dificilă, referirea la un
scor mediu permite, pe lângă punerea în valoare a tendinţei medii, realizarea de comparaţii şi
corelări statistice între variabile.
Cercetări preliminare
Analiza modului de includere a competenţelor cheie în curriculumul naţional românesc a
făcut obiectul unei cercetări focalizate pe studiul planurilor cadru, al planurilor de învăţământ şi al
programelor, desfăşurate în 20097. În acest scop, a fost utilizat un instrument matriceal pentru
analiza tuturor componentelor programelor şcolare prin care să poată fi observat modul în care sunt
dezvoltate cele opt domenii de competenţe cheie pe durata învăţământului obligatoriu.
7
Analiza corespondenţelor dintre domeniile de competenţe europene şi finalităţile / conţinuturile programelor şcolare
româneşti. ISE, 2009. Pentru organizarea cercetării, vezi Instrumente şi metode, p.7.
22
Studiul oferă o analiză amănunţită a prezenţei domeniilor de competenţe cheie în toate ariile
curriculare, precum şi sinteze pe discipline. De asemenea, sunt formulate recomandări, în funcţie de
discipline şi de etapele de şcolaritate. În cele ce urmează, reluăm concluziile finale formulate din
perspectiva sistemului de competenţe cheie, precum şi din aceea a specificului fiecărei competenţe
cheie8:
„La nivelul sistemului de competenţe cheie:

• Există competenţe care sunt dezvoltate în mare măsură sau în măsură moderată la toate
discipline din ciclul primar / gimnazial. Un astfel de exemplu este competenţa cheie de
comunicare în limba maternă, competenţă care este susţinută încă de la nivelul finalităţilor
învăţământului primar (în ciclul achiziţiilor fundamentale, primele două clase ale
învăţământului primar, prin asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale : scris, citit, şi în ciclul de dezvoltare, ultimele două clase, prin dezvoltarea
achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor
străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare). La nivelul obiectivelor cadru/
competenţelor specifice, competenţa există în toate ariile curriculare (acestea sunt definite
similar, unele fiind limitate la domeniul respectiv) şi la toate disciplinele.
• Există competenţe care au o pondere mai mare în anumite arii curriculare sau discipline. De
aceea, unele programe disciplinare apar ca zone de concentrare pentru un domeniu de
competenţă cheie, în timp ce alte competenţe au o apariţie mai redusă, chiar nulă. De
exemplu, competenţa cheie matematică este dezvoltată la matematică, fizică şi chimie şi mai
puţin la alte discipline (avem, de obicei, exemple punctuale precum: citirea unei hărţi care
conţine o scală, la geografie; ordonarea unor evenimente, la istorie; scrierea cu cifre romane,
selectarea ipotezelor şi a concluziilor la ştiinţele naturii).
• Competenţa cheie digitală apare în învăţământul primar numai într-o variantă rudimentară,
ca modalitate de prezentare sau de prelucrare a unor informaţii cu ajutorul unor tabele sau
reprezentări grafice, sau se întâlneşte în activităţi de tip proiect (implicit).
• Unele competenţe se regăsesc la nivelul unor opţionale de tip disciplină nouă (de exemplu,
domeniul de competenţe a învăţa să înveţi- Tehnici de memorare, Metode de învăţare etc.)
şi mai rar sau dispersat la nivelul programelor obligatorii (cum este situaţia competenţei a
învăţa să înveţi).
• Domeniile de competenţă a învăţa să înveţi şi iniţiativa şi antreprenoriat, sunt deficitare
pentru toate etapele de şcolaritate, acestea fiind prezente indirect în structura programelor.
• Domeniul de competenţă sensibilitate şi exprimare culturală este identificat, într-o
reprezentare implicită, doar la anumite discipline.
• Achiziţiile domeniilor de competenţe se completează prin intermediul activităţilor
nonformale şi informale.
La nivelul fiecărei competenţe
• Datorită dimensiunilor diferite ale componentelor programei sunt semnalate dezechilibre
între acestea (exemplu, în cazul învăţământului primar, frecvenţe ridicate în cazul
activităţilor de învăţare, moderate în cazul obiectivelor şi al elementelor de conţinut, mai
mici în cazul prezentărilor programelor şi a obiectivele atitudinale).
• Constatăm că zona cunoştinţelor este mai bine acoperită comparativ cu celelalte componente
ale competenţelor, ceea ce induce ideea că aceste programe au elementele de conţinut ca
dominante. De aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandările ca aceste
elemente sale programelor să fie reformulate în sensul orientării către utilizarea lor în
contextul cotidian.
• S-a constatat, de asemenea, pentru toate competenţele că partea atitudinală este mai slab
8
Idem, p.76-77.
23
reprezentată în programele din învăţământul obligatoriu comparativ cu partea de cunoştinţe

şi deprinderi:
- cultivarea proatitudinilor generatoare de succes personal, social şi societal (de exemplu,
domeniul de competenţe sociale: colaborare, încredere în sine, integritate, respect
pentru alţii, învingerea prejudecăţilor prin acceptarea unor compromisuri etc.);
- implicarea persoanei la nivel de comunitate sau societate (de exemplu, domeniul de
competenţe cheie sensibilitate şi exprimare culturală);
- sublinierea relaţiei dintre contextul şcolar şi cel din afara spaţiului şcolar pentru
formarea atitudinilor (de exemplu: respectul pentru adevăr);
- utilizarea formativă a experienţei personale (de exemplu, pentru domeniul de
competenţe sensibilizare şi exprimare culturală: creativitate şi voinţa de a dezvolta
propriul său sens estetic prin practică personală a exprimării artistice şi prin
participare la viaţa culturală).”
3.1. Gradul de informare privind domeniile de competenţe cheie europene
Identificarea nivelului de informare a cadrelor didactice asupra domeniilor de competenţe

cheie europene constituie primul obiectiv al cercetării. Acest aspect este abordat din următoarele
perspective:
• evaluarea gradului de informare asupra domeniilor de competenţe;
• identificarea surselor de informare.
3.1.1 Evaluarea gradului de informare asupra domeniilor de competenţe

Gradului de informare asupra domeniilor de competenţe a fost identificat pe baza unei
autoevaluări pe o scală ordinală a nivelului de informare asupra domeniului de competenţe
respectiv. Au fost solicitate evaluări prin întrebarea [P14] (vezi structura chestionarului, Anexa 1),
prin utilizarea indicatorilor suficiente, parţiale, insuficiente:
Cum apreciaţi gradul dvs. de informare referitor la competenţele de bază?
Tabelul 16. Distribuţia răspunsurilor cadrelor didactice privind competenţele cheie

Domenii de competenţe cheie Deţin informaţii: % subiecţi
europene SuficienteParţiale Insuficiente Deloc NonR informaţi
C01 Comunicarea în limba maternă 759 93 23 11 38 94,7%
C02 Comunicarea în limbi străine 293 431 125 24 51 91,9%
C03 Competenţe matematice şi competenţe
de bază în ştiinţe şi tehnologii 421 257 147 47 52 89,3%
C04 Competenţa digitală 372 371 117 17 47 93,1%
C05 Competenţa socială şi competenţe
civice 560 247 53 12 52 93,1%
C06 A învăţa să înveţi 617 212 39 8 48 93,9%
C07 Iniţiativă şi antreprenoriat 276 392 148 35 73 88,3%
C08 Sensibilizare şi exprimare culturală 504 280 73 19 48 92,7%
24
Ponderea subiectilor care cunosc aspecte Cunosc problema Nu cunosc / NonR

privind domeniul competentelor-cheie
100%
80%
60%
94,7%
93,9%
91,9%
93,1%
93,1%
92,7%
89,3%
88,3%
40%
20%
0%
C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08
Figura 8.
Tabelul 17. Repartiţia scorurilor în funcţie de percepţia subiecţilor asupra gradului de informare
Structura subiecţilor care deţin informaţii – gradul de informare
Suficiente Parţiale Insuficiente Deloc Medie
Scoruri 3 2 1 0
C01 82,1% 10,1% 2,5% 5,3% 2,690
C02 31,7% 46,6% 13,5% 8,1% 2,019
C03 45,6% 27,8% 15,9% 10,7% 2,082
C04 40,3% 40,2% 12,7% 6,9% 2,137
C05 60,6% 26,7% 5,7% 6,9% 2,410
C06 66,8% 22,9% 4,2% 6,1% 2,504
C07 29,9% 42,4% 16,0% 11,7% 1,905
C08 54,5% 30,3% 7,9% 7,3% 2,321
Reprezentarea nivelurilor de evaluare pe scala ordinală a fost asimilată unor scoruri pe scala
de echivalare 0-3, care redă într-un mod mai intuitiv şi mai expresiv opiniile subiecţilor.
Grad de informare privind urmatoarele competente (scara 0-3)
Comunicarea în limba maternă

A învăţa să înveţi
Competenţa socială şi competenţe civice
Sensibilizare şi exprimare culturală
Competenţa digitală
Competenţe mate-ştiinţe-tehnologii
Comunicarea în limbi străine
Iniţiativă şi antreprenoriat
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Figura 9.
Din analiza graficului de mai sus, se observă că există o anumită diferenţiere în ceea ce
priveşte raportul dintre competenţele – cheie europene şi modul în care acestea sunt percepute de
cadrele didactice. Pe primul loc se situează comunicarea în limba maternă, deoarece această
competenţă este evocabilă la toate disciplinele. Pe locul 2 se situează competenţa „a învăţa să
înveţi”, deoarece aceasta sintetizează cel mai bine spiritul şi litera competenţelor cheie: caracterul
25
transdisciplinar şi învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Este surprinzătoare plasarea pe poziţia a treia
a competenţei sociale şi civice, precum şi plasarea pe poziţii mai modeste a competenţei digitale, de
matematică şi ştiinţe şi a competenţei de comunicare în limbi străine.
Gradul de informare cel mai scăzut este în cazul competenţei de iniţiativă şi antreprenoriat.
Această poziţie reflectă, de fapt, chiar consistenţa şi legitimitatea acestei competenţe cheie, care a
avut de-a lungul timpului poziţii şi abordări care s-au modificat.
Abordând analiza din perspectiva caracteristicilor eşantionului, a rezultat următoarea
distribuţie a scorurilor medii, în funcţie de mai mulţi factori, după cum reiese din tabelul de mai jos.
Tabelul 18. Distribuţia scorurilor medii ale competenţelor cheie în raport cu principalii
factori de influenţă (scoruri pe o scală de evaluare 0-3)
Total C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08
Total 924 2,69 2,02 2,08 2,14 2,41 2,50 1,91 2,32
Mediu Rural 302 2,75 2,03 2,19 2,14 2,50 2,53 1,98 2,38
Urban 622 2,66 2,01 2,03 2,14 2,37 2,49 1,87 2,29
Tip S04 79 2,75 1,90 2,48 2,13 2,71 2,58 2,05 2,52
S08 445 2,70 2,01 2,09 2,05 2,42 2,49 1,89 2,31
LIC/GRS 400 2,67 2,05 2,00 2,24 2,34 2,51 1,90 2,30
Incadrare Invatatori 173 2,78 1,82 2,48 2,08 2,70 2,61 2,04 2,48
Profesori 751 2,67 2,07 1,99 2,15 2,34 2,48 1,87 2,29
Vechime Primul an 33 2,85 2,55 2,12 2,46 2,42 2,73 2,27 2,52
2-5 ani 84 2,74 2,44 1,86 2,39 2,39 2,52 2,12 2,55
6-10 ani 182 2,67 2,20 2,00 2,26 2,37 2,47 1,97 2,31
Peste 10 ani 594 2,69 1,87 2,13 2,04 2,43 2,50 1,84 2,29
Arie c. Limba si comunicare 208 2,73 2,59 1,30 2,06 2,25 2,33 1,63 2,31
Matematica si stiinte 199 2,55 1,76 2,74 2,25 2,28 2,54 1,84 2,09
Om si societate 120 2,73 1,93 1,57 2,09 2,68 2,65 2,00 2,46
Vocaţional 96 2,80 1,89 1,56 1,93 2,22 2,44 2,00 2,48
Tehnologii 108 2,59 1,93 2,64 2,44 2,34 2,50 2,11 2,20
Invatatori 171 2,77 1,83 2,50 2,08 2,70 2,61 2,04 2,47
Studii Studii medii 93 2,76 1,61 2,51 1,93 2,70 2,65 1,95 2,40
Scurta durata 53 2,72 1,93 2,34 2,21 2,62 2,55 2,09 2,42
Lunga durata 778 2,68 2,08 2,01 2,16 2,36 2,49 1,89 2,31
Rural S04
Grad de informare, pe medii de rezidenta Grad de informare, pe tip de unitate
Urban S08
3,0 3,0 LIC/GRS
2,5 2,5
2,0 2,0
1,5 1,5
1,0 1,0
0,5 0,5
0,0 0,0
C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08 C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08
26
Figura 10. Figura 11.
Invatatori Grad de informare, in functie Primul an 2-5 ani

Grad de informare in functie de incadrare:
3,0 Profesori de experienta didactica 6-10 ani Peste 10 ani
3,0
2,5 2,5
2,0 2,0
1,5 1,5
1,0 1,0
0,5 0,5
0,0 0,0
C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08 C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08
Grad de informare, in functie Limba si comunicare Matematica si stiinte Om si societate

de aria curriculara a disciplinei predate: Vocaţional T ehnologii
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08
Figura 14.
Competenţa de comunicare în limba maternă, cea mai prezentă sub raportul informării
cadrelor didactice (cu diferenţe în favoarea mediului rural), reflectă parţial structura eşantionului
(cu o prezenţă semnificativă a cadrelor didactice provenind din aria curriculară „Limbă şi
comunicare”).
Competenţa „a învăţa să înveţi” (de asemenea, evocată mai mult în mediul rural), are un
sprijin mai consistent în rândurile învăţătorilor, în raport cu celelalte niveluri şcolare.
În cazul competenţei de matematică şi ştiinţe se observă că scorul acesteia (2,08) este foarte
puternic corelat cu răspunsurile provenite din aria curriculară „Matematică şi ştiinţe”.
Competenţa sensibilizare şi exprimare culturală (2,32) are valori mai ridicate în cazul ariilor
„Om şi societate” şi în domeniul vocaţional.
Competenţele de comunicare în limbi străine şi cele matematice şi de bază în ştiinţe şi
tehnologii sunt domeniile care marchează diferenţe în opinia segmentelor de subiecţi pe factori.
Diferenţe semnificative se constată între subiecţii care predau la diversele arii curriculare. Privitor la
domeniul de competenţe matematice şi de bază în ştiinţe şi tehnologii opinia favorabilă vine din
partea cadrelor didactice care cunosc disciplinele (profesori din aria curriculară „Matematică şi
ştiinţe” şi cei de „Tehnologii”), restul cadrelor didactice cunoscând mai puţin domeniile.
Celelalte corelaţii posibile (cu nivelul de studii şi vechimea) au anumite abateri faţă de
mediile ponderate, care însă nu pot fi explicate corespunzător în acest moment.
27
Câteva concluzii
• Cadrele didactice afirmă că sunt informate în legătură cu domeniile de competenţe cheie
europene, într-un procent de peste 90%, pe primele locuri în această ierarhie situându-se
domeniile de competenţe cheie comunicarea în limba maternă, „a învăţa să înveţi” şi sociale şi
civice. Distribuţiile de opinie sunt relativ apropiate ca valori, în raport cu factorii: mediu de
rezidenţă, încadrare, vechime, tip de studii.
• Domeniul de competenţe iniţiativă şi antreprenoriat are ponderea cea mai mică dintre toate cele
opt domenii de competenţe. În raport cu aria curriculară, distribuţia opiniilor privind gradul de
informare pune în evidenţă prevalenţa domeniului de competenţe cheie comunicarea în limba
maternă. De asemenea, în structurarea răspunsurilor se manifestă o anumită concordanţă între
domeniul de competenţă cheie asociat (vezi competenţele matematice şi de ştiinţe şi tehnologii)
şi aria curriculară.
3.1.2. Sursele / modalităţile de informare privind domeniile de competenţe cheie

Identificarea surselor de informare privind domeniile de competenţe cheie s-a realizat pe
baza itemului de mai jos [P13], lista variantelor de răspuns fiind rezultatul pilotării prealabile.
Cu ce ocazie aţi aflat despre domeniile de competenţe cheie europene, concepute din perspectiva
învăţării pe tot parcursul vieţii?
1. Discuţiile care au precedat Legea învăţământului din 2003
2. Consfătuiri ale cadrelor didactice
3. Nota de prezentare din programă /programe
4. Analiza programei în vederea realizării planificării
5. Stagii de formare în ţară
6. Stagii de formare în străinătate
7. Acum, cu ocazia acestei cercetări
8. Alte situaţii (vă rugăm, precizaţi).................................
Prin sugestiile de răspunsuri ofertate (1-7) s-a încercat o acoperire aproape integrală a
posibilităţilor pe care le-au avut şi le au cadrele didactice de a se informa în tematica competenţelor
cheie.
Alegerea răspunsurilor nu a avut un caracter disjunct sau exclusiv, subiecţii având
posibilitatea să aleagă mai multe variante posibile, de obicei, într-o ordine pe care au considerat-o
corelată cu relevanţa răspunsului. Atfel, se constată că subiecţii au oferit până la cinci variante de
răspuns, reprezentând 5 surse disjuncte de informare în domeniul competenţelor cheie. În medie,
subiecţii au menţionat aproximativ câte două surse fiecare (2,171), câte 2,215 de către subiecţii din
rural şi câte 2,150 de către subiecţii din urban.
Tabelul 19. Distribuţia subiecţilor în funcţie de numărul de răspunsuri oferite, pe medii de
rezidenţă
Număr surse menţionate Rural Urban Total Rural Urban Total
1 niciuna 4 15 19 1,3% 2,4% 2,1%
2 una 127 250 377 42,1% 40,2% 40,8%
3 două 48 125 173 15,9% 20,1% 18,7%
4 trei 62 125 187 20,5% 20,1% 20,2%
5 patru 45 73 118 14,9% 11,7% 12,8%
6 cinci 16 34 50 5,3% 5,5% 5,4%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Număr mediu de surse menţionate 2,215 2,150 2,171
28
O pondere importantă a subiecţilor (peste 40%) evocă o singură sursă predominantă, cu

diferenţe nesemnificative între urban şi rural. Peste 40% evocă împreună două sau trei surse, iar
17%, mai mult de patru surse.
Din cei 924 de respondenţi, un număr de 19, reprezentând 2,1 % din total, susţin că nu au
aflat despre sistemul de competenţe cheie european din sursele listate, dintre care 15 din mediul
urban şi 4 din mediul rural.
Tabelul 20. Distribuţia cadrelor didactice în funcţie de sursele de informare menţionate

Surse de informare Total %Total
S01 Discuţiile care au precedat Legea învăţământului din 2003 287 31,1%
S02 Consfătuiri ale cadrelor didactice 646 69,9%
S03 Nota de prezentare din programă /programe 343 37,1%
S04 Analiza programei în vederea realizării planificării 307 33,2%
S05 Stagii de formare în ţară 100 10,8%
S06 Stagii de formare în străinătate 7 0,8%
S07 Acum, cu ocazia acestui studiu 55 6,0%
S08 Alte situaţii 43 4,7%
S0P Acţiuni întreprinse în şcoală 536 58,0%
În cadrul surselor de informare, pe primul loc se situează, la mare distanţă (aproape 70%),
consfătuirile cadrelor didactice (vezi tabelul de mai sus). Acest lucru arată că, de-a lungul timpului
(şi, poate, îndeosebi în ultimul an şcolar) a existat o preocupare în tematica acestor activităţi, de a
aborda într-un mod explicit, elemente legate de domeniile de competenţele cheie.
Ponderea este mai mare în mediul rural, iar gradul de informare scade în mod invers cu
parcurgerea şcolarităţii (o informare mai bună fiind realizată în ciclul primar, o informare medie în
învăţământul gimnazial şi o informare mai modestă, în formele postgimnaziale).
Dacă indicarea consfătuirilor cadrelor didactice ca loc unde acestea au perceput pentru
prima oară problematica presupusă de competenţele cheie reprezintă o constatare evidentă,
modalitatea concretă în care acestea au fost percepute îmbracă trei forme, aproape egale între ele ca
pondere: nota de prezentare a programelor, analiza programelor şi dezbaterile referitoare la Legea
învăţământului.
Modalitati / surse de informare privind domeniile de competenţe cheie europene
69,9% Consfătuiri ale cadrelor didactice
58,0% Acţiuni în şcoală
37,1% Nota de prezentare din programă /programe
33,2% Analiza programei în vederea realizării planificării
31,1% Discuţiile care au precedat Legea învăţământului din 2003
10,8% Stagii de formare în ţară
6,0% Acum, cu ocazia acestui studiu
0,8% Stagii de formare în străinătate
4,7% Alte situaţii
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Figura 15.
Suplimentar listei prezentate, ca sursă de informare privind domeniul competenţelor cheie

europene poate fi indicată şi unitatea şcolară în care funcţionează cadrul didactic. Astfel, prin
informaţiile referitoare la acţiunile concrete întreprinse în şcoală în scopul facilitării integrării
29
domeniilor de competenţe cheie europene în procesul didactic (vezi, mai sus, [S0P]), solicitate prin
întrebarea [P20], acest item completează lista ofertelor de informare.
Cadrele didactice au putut preciza dacă s-au desfăşurat în şcola lor acţiuni care au sprijinit
integrarea competenţelor cheie. De asemenea, au putut marca prin răspunsul lor şi situaţiile în care
nu au existat sau nu ştiu să fi existat. În acest sens, peste jumătate dintre subiecţi (58%) au
confirmat organizarea unor astfel de acţiuni în şcoală, în proporţii similare pe cele două medii de
rezidenţă (rural-59,6%, urban-57,2%). Unul din zece subiecţi (10,2%) au apreciat că nu au existat
astfel de demersuri, în timp ce restul de 32% (o treime din eşantion) fie nu cunosc problema, fie nu
au răspuns deloc.
De altfel, în structura generală a răspunsurilor această sursă suplimentară ocupă al doilea loc
între opţiuni cu cele 58% răspunsuri favorabile, situându-se după consfătuirile cadrelor didactice.
Comparând datele din tabelul precedent, se poate observa faptul că, cei mai mulţi dintre
respondenţi consideră că au aflat pentru prima dată despre domeniile de competenţe cheie din notele
de prezentare ale programelor (peste 35%). Planificarea materiei este o ocazie care a funcţionat ca
un catalizator pentru informarea a peste 30% dintre cadrele didactice cu privire la sistemul de
competenţe cheie european. Modificările din Legea învăţământului de acum 7 ani, modificări care
au sta la baza unor ample discuţii, atât pe forumuri cât şi faţă în faţă, au fost alt prilej de informare
pentru 30% dintre ei. Formările, mai exact stagiile de pregătire în ţară sau în străinătate, împreună
cu ocazia oferită de participarea la acest studiu, însumează ceva mai mult de 15% dintre răspunsuri.
Se constată o distribuţie relativ echilibrată a opţiunilor pentru toate cele trei răspunsuri, în
raport cu factorul mediul rural şi mediul urban (vezi tabelul de mai jos).
Următoarea ocazie ca pondere o constituie stagiile de formare realizate în ţară. Este posibil
ca o parte din procentajul acestui răspuns (11%) să provină din rândul cadrelor didactice care au
participat la cursuri de formare în momentul introducerii competenţelor (2001 – 2002), dar este
posibil să fie şi rezultatul unor cursuri care au fost urmate în ultima perioadă de timp.
O parte redusă din răspunsuri au ca sursă momentul aplicării chestionarului, ca moment
iniţial al perceperii competenţelor cheie (6%).
Celelalte situaţii (sub 5%) relevă experienţe individualizate: participarea la întâlniri
consacrate în mod precis competenţelor cheie, discutarea competenţelor cheie în Legea
învăţământului, articole, surse bibliografice, surse non-formale şi informale.
Tabelul 21. Distribuţia ponderilor răspunsurilor cadrelor didactice în funcţie de principalii

factori de influenţă (mediu, tip de unitate şcolară, încadrare, studii, arie curriculară)
Total S01 S02 S03 S04 S05
Total 924 31,1% 69,9% 37,1% 33,2% 10,8%
Mediu Rural 302 31,5% 81,5% 34,8% 32,1% 9,6%

Urban 622 30,9% 64,3% 38,3% 33,8% 11,4%
Tip S04 79 36,7% 84,8% 36,7% 34,2% 8,9%

S08 445 32,6% 72,1% 32,4% 32,4% 10,1%
LIC/GRS 400 28,3% 64,5% 42,5% 34,0% 12,0%
Incadrare Invatatori 173 37,6% 78,0% 30,1% 27,7% 12,1%
Profesori 751 29,6% 68,0% 38,7% 34,5% 10,5%
Studii Studii medii 93 44,1% 78,5% 31,2% 26,9% 14,0%
Scurtă durată 53 34,0% 84,9% 32,1% 30,2% 1,9%
Lungă durată 778 29,3% 67,9% 38,2% 34,2% 11,1%
30
Arie c. Limba si comunicare 208 25,5% 68,8% 35,1% 36,1% 11,1%

Matematica si stiinte 199 32,2% 67,3% 44,7% 39,7% 12,6%
Om si societate / OSP 120 28,3% 75,0% 34,2% 27,5% 11,7%
Vocaţional( arte, EDF) 96 31,3% 57,3% 26,0% 27,1% 7,3%
Tehnologii / specialtate 108 29,6% 67,6% 53,7% 34,3% 3,7%
Invatatori 171 37,4% 77,8% 29,8% 28,1% 12,3%
(continuare tabel 21)
Total S06 S07 S08 S0P
Total 924 0,8% 6,0% 4,7% 58,05
Mediu Rural 302 0,3% 4,3% 2,0% 59,6%

Urban 622 1,0% 6,8% 5,9% 57,2%
Tip S04 79 1,3% 3,8% 1,3% 49,4%

S08 445 0,2% 5,2% 5,2% 57,5%
LIC/GRS 400 1,3% 7,3% 4,8% 60,3%
Incadrare Invatatori 173 0,6% 5,2% 2,9% 48,0%
Profesori 751 0,8% 6,1% 5,1% 60,3%
Studii Studii medii 93 0,0% 5,4% 2,2% 55,9%
Scurtă durată 53 1,9% 5,7% 3,8% 37,7%
Lungă durată 778 0,8% 6,0% 5,0% 59,6%
Arie c. Limba si comunicare 208 1,4% 3,8% 3,8% 63,5%

Matematica si stiinte 199 0,0% 7,0% 6,0% 55,8%
Om si societate / OSP 120 0,8% 5,8% 4,2% 55,8%
Vocaţional( arte, EDF) 96 0,0% 12,5% 3,1% 64,6%
Tehnologii / specialtate 108 1,9% 4,6% 6,5% 7,1%
Invatatori 171 0,6% 5,3% 2,9% 9,0%
Modalitati de informare, in functie de mediu Rural Modalitati de informare, in functie de tipul unitatii
100% Urban 100%
S04 S08 LIC/GRS
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08
Distribuţia surselor de informare pe medii, redată mai sus, arată o pondere apropiată valoric,
exceptând sursa de informare iniţială – consfătuirea cadrelor didactice – unde există o pondere mai
mare în mediul rural.
31
Î Modalitati de informare, in functie de Invatatori Modalitati de informare, in functie Studii medii

incadrarea cadrului didactic Profesori de nivelul de studii Scurtă durată
100% 100%
Lungă durată
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08
Datele şi graficele de mai sus pun în evidenţă existenţa unei mai bune informare a cadrelor
didactice din învăţământul primar, în raport cu celelalte categorii. Îndeosebi în cazul subitemului 2,
care evidenţiază rolul cadrelor didactice, este de observat că ordinea sugerată este într-o anumită
corelaţie cu interesul şi participarea manifestate pentru consfătuirile cadrelor didactice.
Modalitati de informare, in functie de aria curriculara de predare
80%
Limba si comunicare Matematica si stiinte Om si societate / consiliere
Vocaţional( arte, EDF) T ehnologii / specialtate
60%
40%
20%
0%
S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08
Figura 20.
Se constată, în mod paradoxal, un interes mai mare şi, probabil, o participare mai activă la
consfătuiri ale cadrelor didactice şi la discuţii privind Legea învăţământului. Deoarece programele
de primar nu cuprind, în acest moment, referiri la competenţe, fiind anterioare Legii învăţământului
din 2003, aşa cum este şi firesc, profesorii au alegeri mai frecvente privind nota de prezentare sau
programa şcolară comparativ cu învăţătorii.
Graficul pune în evidenţă o diminuare a interesului cadrelor didactice care au beneficiat de
studii de lungă durată faţă de sursa de informare reprezentată de consfătuiri ale cadrelor didactice
sau de discuţiile privind Legea învăţământului (cea din 2003), comparativ cu celelalte categorii de
cadre didactice,. şi un interes mai ridicat pentru studiul programelor şcolare, de unde se pare că s-
au informat pe acest subiect. Neaşteptată este ponderea foarte scăzută a cadrelor didactice, mai ales
a celor cu studii de scurtă durată, care susţin că au auzit despre sistemul de competenţe cheie din
cursurile de formare din ţară.
Un număr restrâns de respondenţi, sub 10%, a indicat alte surse de informare decât cele din
lista pusă la dispoziţie în cadrul întrebării din chestionar.
Ponderi sensibil egale au fost obţinute din răspunsurile date de către profesori, indiferent de
aria curriculară în care sunt specializaţi sau de disciplina pe care o predau. Astfel, mai mult de 20%
32
dintre aceştia consideră că, indiferent de arie, discuţiile privind legea învăţământului a reprezentat
prima ocazie în care au aflat despre sistemul de competenţe european. În raport cu acest item, se au
constată existenţa unor ponderi de două ori mai ridicate în cazul consfătuirilor didactice. După cum
rezultă din graficul obţinut, cadrele didactice specializate în aria „Om şi societate” sunt mai
reprezentative procentual. Notele de prezentare şi programele şcolare reprezintă surse de informare
pentru mai mult de o treime dintre cadrele didactice.
Câteva concluzii
• Opiniile cadrelor didactice referitoare la sursele de informare referitoare la domeniile de
competenţe cheie europene pe care le-au avut la dispoziţie pun în evidenţă existenţa mai multor
ocazii, identificându-se, în medie, câte două surse de fiecare respondent. Dintre variantele de
răspuns semnalate, pe primul loc se situează consfătuirile cadrelor didactice.
• Diferitele acţiuni desfăşurate la nivelul unităţii de învăţământ reprezintă o a doua sursă de
informare reprezentativă. Stagiile de formare organizate în ţară sau în străinătare se situează sub
10%.
3.2. Dezvoltarea competenţelor cheie europene în practica educaţională
Cel de al doilea obiectiv al cercetării îl reprezintă evaluarea opiniilor cadrelor didactice

asupra necesităţii şi posibilităţii dezvoltării competenţelor cheie europene în practica educaţională.
În acest sens, au fost investigate opiniile subiecţilor pe două paliere:
• la nivel general, respectiv la nivelul sistemului de învăţământ;
• la nivel local, respectiv la nivelul concret al şcolii.
În ceea ce priveşte orientarea practicilor educaţionale către dezvoltarea de competenţe
europene la nivel de sistem, a fost solicitată opinia cadrelor didactice referitoare la ameliorarea
calitativă a actului educativ ca urmare a acestui demers. În condiţiile specificului pe discipline, a
fost solicitată opinia cadrelor didactice asupra posibilităţii de implementare a practicilor menţionate
la nivelul diferitelor discipline de studiu şi, nu în ultimul rând, evaluarea modalităţilor de
implementare propuse.
3.2.1. Ameliorarea calitativă a actului educativ, prin dezvoltarea competenţelor cheie europene
Opinii privind efectele integrării competenţelor cheie europene asupra eficienţei procesului
educativ au fost colectate pe baza întrebării [P16]:
În ce măsură aplicarea domeniilor de competenţe cheie în procesul didactic este o condiţie
importantă pentru creşterea eficienţei actului educativ în România?
Distribuţia opiniilor cadrelor didactice în funcţie de indicatorii de apreciere furnizaţi este

prezentată în tabelul de mai jos.
Tabelul 22. Aprecierile cadrelor didactice privind aplicarea domeniilor de competenţe cheie
europene în procesul didactic
Opinii exprimate Total Scor Nu ştiu /
În mare Potrivit În mică Deloc opinii mediu NonR
măsură măsură
punctaj 3 2 1 0
frecvenţe 552 284 35 5 876 48
procente 59,7% 30,7% 3,8% 0,5% 94,8% 2,579 5,2%
33
Această întrebare este foarte relevantă pentru identificarea modului în care cadrele didactice
îşi structurează percepţiile cu privire la posibilităţile de ameliorare a procesului educaţionalprin
intermediul sistemului referenţial al competenţelor cheie.
Au fost oferite răspunsuri de către 95% dintre subiecţi, doar 5,2% apreciind că „nu ştiu” sau
nu au răspuns nimic. Pe baza echivalării scalei ordinale cu scala cantitativă de 0-3 puncte, a fost
determinat nivelul mediu al opiniilor exprimate, raportat la segmentul celor 876 subiecţi care au
oferit răspuns. Valoarea de 2,579 a scorului mediu indică o concentrare a răspunsurilor către nivelul
superior al scalei, fapt reflectat şi de ponderea majoritară a celor şase subiecţi din zece (59,7%) care
apreciază ca favorabil demersul de ameliorare în mare măsură. O imagine a opiniilor diferitelor
segmente de populaţie reprezentată în eşantion (în analiza rezultatelor pe factori) indică opiniile
favorabile ale tuturor categoriilor de subiecţi, toate situându-se în jurul scorului mediu de 2,5
puncte.
Distribuţia opiniilor cadrelor didactice privind eficienţa integrării competenţelor cheie

europene în procesului educativ, in functie de principalii factori de influenta
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Profesori
Lungă
durată
durată
Scurtă
comunic
societate
Mat-stiinte
S04
S08
Urban
Peste 10
Primul an
Rural
2-5 ani
Studii
6-10 ani
Invatatori
Vocaţional
Invatatori
LIC/GRS
Total
medii
Tehnologii
Limba-
Om-
ani
Mediu Tip Incadrare Studii Vechime Arie c.
Figura 21.
Putem sublinia că numărul de non-răspunsuri, de răspunsuri negative sau cele care

sugerează o neîncredere în aceste posibilităţi, luate împreună, este foarte mic (sub 10% din totalul
respondenţilor).
Însumând un procent de peste 90% dintre respondenţi, cadrele didactice consideră că
integrarea competenţelor cheie reprezintă o condiţie importantă pentru creşterea eficienţei actului
educativ. Această constatare este una dintre cele mai importante ale investigaţiei statistice, deoarece
exprimă în mod clar posibilitatea de a inova procesul educaţional prin abordarea integrată specifică
competenţelor cheie.
În interiorul acestui răspuns net favorabil, 60% dintre subiecţi consideră că acest lucru se
poate realiza în mare măsură, iar 31% că poate fi realizat într-o măsură potrivită.
Perceperea importanţei competenţelor cheie în creşterea eficienţei educaţiei este relevată
într-un mod clar şi fără echivoc de procentul de 60% de răspunsuri acordat de către respondenţi,
prin aprecierea cu indicatorul „în mare măsură”.
3.2.2. Posibilitatea dezvoltării competenţelor în practica educaţională
Cel de al doilea element evaluat în cadrul obiectivului îl reprezintă opinia privitoare la

posibilitatea dezvoltării acestor competenţe în practica educaţională. Pentru concretizare, întrebarea
a solicitat opinia privind dezvoltarea fiecăreia dintre cele opt competenţe în cadrul disciplinei
34
predate, prin ierarhizarea acestora din perspectiva posibilităţilor de implementare a acestora în

cadrul disciplinei. Prin reprezentarea în eşantion a tuturor disciplinelor (ariilor curriculare)
rezultatele evaluării oferă o imagine de ansamblu a posibilităţilor de implementare pe discipline, la
nivelul sistemului. Evaluarea s-a realizat pe baza următoarei întrebări [P15]:
Pe baza experienţei Dvs., realizaţi o ierarhizare a domeniilor de competenţe pe care le
consideraţi posibil de dezvoltat în cadrul disciplinei / disciplinelor predate, începând cu locul 1
pentru cea mai favorabilă situaţie, către cea care, în opinia Dvs., are şansele cele mai mici (locul
8). (ierarhizarea se realizează prin atribuirea unui loc de la 1 la 8 fiecăreia dintre cele opt
competenţe, începând cu locul 1 pt. cea mai favorabilă situaţie şi terminând cu locul 8 ca cea mai
dificilă sau chiar imposibil de dezvoltat în opinia Dvs.)
Ca urmare a răspunsurilor oferite, s-a obţinut următoarea ierarhizare a competenţelor, în

funcţie de locul atribuit de cadrul didactic, în cadrul disciplinei predate, potrivit tabelului de mai jos.
Tabelul 23. Distribuţia răspunsurilor cadrelor didactice privind posivbilitatea de abordare a

competenţelor cheie în cadrul disciplinei predate.
Domenii de competenţe cheie europene Loc mediu Ponderea răspunsurilor Scor
acordate mediu
C01 Comunicarea în limba maternă 2,594 95,1% 59,7
C02 Comunicarea în limbi străine 4,226 94,9% 43,1
C03 Competenţe matematice şi competenţe de bază
în ştiinţe şi tehnologii 4,116 95,0% 44,3
C04 Competenţa digitală 4,068 94,9% 44,7
C05 Competenţa socială şi competenţe civice 4,039 94,9% 45,0
C06 A învăţa să înveţi 3,290 95,7% 53,2
C07 Iniţiativă şi antreprenoriat 5,015 94,4% 34,7
C08 Sensibilizare şi exprimare culturală 4,591 95,0% 39,6
Notă: Locul atribuit (poziţia) este invers descrescător cu calitatea atribuită (locul 1 – situaţia cea mai favorabilă, ...,
locul 8 – situaţia cea mai nefavorabilă), astfel încât competenţa cu cele mai multe opţiuni este cea de pe locul 1.
Pentru o evaluare corectă, prin asocierea la scala ordinală de opt trepte a unei scale
cantitative, au fost analizate scorurile realizate şi nu locul mediu obţinut. Scorurile de echivalare au
o ierarhizare inversă, comparativ cu ordinea locului atribuit, primului loc atribuindu-i-se scorul
maxim. Pentru a evita confuziile între locurile atribuite şi scorurile corespunzătoare, pentru scala de
punctaj s-a ales scala 0-80 în loc de 0-8. Utilizarea scalei cantitative a soluţionat şi problema non-
răspunsurilor: în analiza pe locuri, locul pentru care nu s-a acordat nicio poziţie nu a fost luat în
calcul, dar transpus în scoruri, acestuia i s-a conferit punctajul 0. Modalitatea de echivalare a
scalelor este prezintată în tabelul de mai jos.
Tabelul 24. Modalitatea de echivalare a scalei utilizate
Loc 1 2 3 4 5 6 7 8 NonR
Punctaj 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Răspunsurile acordate au fost transformate astfel în punctaje (de la 0 la 80), facilitând
clarificarea ierarhizării rezultate.
Reamintim că această primă analiză constituie o sinteză a opiniilor, subiecţii apreciind, în
fapt, situaţia propriei discipline, şi nu implementarea “…în general” a competenţei. Informaţia pe
care ne-o oferă această sinteză este cea care se referă la frecvenţele competenţelor invocate (vezi
figura de mai jos). Pe ansamblu, se constată o opţiune frecventă pentru domeniul de competenţe
comunicarea în limba maternă, totalizând un scor de 60 puncte din totalul de 80 posibile. Pe poziţia
secundă, cu 53 puncte se situează domeniul de competenţe “a învăţa să înveţi”. La o distanţa de
aproximativ 10 puncte de acest al doilea loc sunt concentrate patru categorii de competenţe,
35
întrunind puţin peste jumătate din punctajul posibil de realizat. Cea mai puţin abordată a fost
domeniul de competenţe cheie iniţiativă şi antreprenoriat, totalizând cel mai mic punctaj (35
puncte).
Ierarhizarea competentelor cheie posibil de dezvoltat in cadrul disciplinei
(sinteza pe ansamblu curricular)
Comunicarea în limba maternă

A învăţa să înveţi
Competenţa socială şi competenţe civice
Competenţa digitală
Competenţe mate-ştiinţe-tehnologii
Comunicarea în limbi străine
Sensibilizare şi exprimare culturală
Iniţiativă şi antreprenoriat
0 10 20 30 40 50 60
Figura 22.
Pe primul loc se situează domeniul de competenţe de comunicare în limba maternă. Această
intenţie se corelează cu percepţia subiecţilor că aceasta este cea mai prezentă în informarea lor.
Acest lucru este datorat „difuziei” acestei competenţe în ariile curriculare şi în disciplinele actuale,
precum şi numărului important de subiecţi din aria curriculară respectivă.
Competenţa „a învăţa să înveţi”, în corelaţie cu nivelul ei de percepţie, ocupă şi aici a doua
poziţie în ceea ce priveşte ierarhizarea posibilităţilor de concretizare a competenţelor în cadrul
disciplinei. Acest domeniu de competenţe este poziţionat în partea superioară a ierarhiei,
evidenţiind posibilitatea dezvoltării sale prin toate disciplinele şcolare.
Urmează un grup de patru competenţe cu poziţionări apropiate (competenţele sociale şi
civice, digitale, matematică şi ştiinţe şi tehnologii, de comuncare în limbi străine), care constituie,
în opinia respondenţilor, domenii cu posibilităţi relativ apropiate şi medii ca valoare.
Celelalte două domenii de competenţe, iniţiativă şi antreprenoriat şi dimensiunea culturală,
sunt poziţionate în zona unor posibilităţi mai reduse, acest lucru putându-se datora şi unei înţelegeri
limitate a componentelor interioare ale acestora.
În conformitate cu mesajul formulat în întrebare, indicatorul relevant pentru analiză îl
reprezintă cel referitor la opinia cadrelor didactice în funcţie de disciplina predată, fiecare încercând
să ierarhizeze competenţele în funcţie de posibilitatea sa de implementare.
Tabelul 25. Scorul mediu atribuit competenţei în cadrul ariei curriculare a disciplinei predate
C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08
59,7 43,1 44,3 44,7 45,0 53,2 34,7 39,6
Limba si comunicare 62,4 63,0 21,2 42,4 43,5 52,3 31,8 49,2
Matematica si stiinte 54,1 34,0 66,4 51,6 40,2 55,6 35,0 30,8
Om si societate 59,8 40,1 29,1 43,3 55,5 55,3 40,7 45,8
Vocaţional 55,5 40,0 31,0 36,4 47,6 52,5 40,6 48,2
Tehnologii 52,2 37,3 55,9 51,7 36,7 50,1 36,5 27,9
Invatatori 67,9 38,0 56,6 41,5 49,2 51,7 29,3 37,0
36
Percepţiile referitoare la integrarea competenţelor cheie în cadrul disciplinei predate indică

existenţa unor diferenţe de ierarhizare în raport cu aria curriculară la care se raportează, prin
activitatea sa, cadrul didactic aşa cum se poate observa din figurile de mai jos.
Integrarea competenţelor cheie în cadrul diferitelor arii curriculare,

în raport cu disciplina de predare
Opinia cadrelor didactice din aria curriculara "Limba si comunicare" privind domeniile
de competenţe posibil de dezvoltat în cadrul disciplinei
Comp.limbi străine
Comp.limbamaternă
Aînvăţasăînveţi
Exprimareculturală
Comp.socială-civice
Competentedigitale
Iniţiativă/antrepren.
Comp.mate-şt.-tehn.
0 10 20 30 40 50 60 70
Figura 23.
Opinia cadrelor didactice din aria curriculara "Matematica si stiinte" privind domeniile
de competenţe posibil de dezvoltat în cadrul disciplinei
Comp.limbamaternă
Competentedigitale
Comp.limbi străine
Exprimare culturală
0 10 20 30 40 50 60 70
Figura 24.
Opinia cadrelor didactice din aria curriculara "Arte / sport" privind domeniile de
competenţe posibil de dezvoltat în cadrul disciplinei
Comp.limbamaternă
Exprimareculturală
Comp.limbi străine
Competentedigitale
0 10 20 30 40 50 60
Figura 25.
37
Opinia cadrelor didactice din aria curriculara "Tehnologii" privind domeniile de

Comp.limbamaternă
Competentedigitale
Comp.limbi străine
Exprimare culturală
0 10 20 30 40 50 60
Figura 26.
Opinia cadrelor didactice din aria curriculara "Om si societate" privind domeniile de
Comp.limbamaternă
Exprimareculturală
Competentedigitale
Comp.limbi străine
0 10 20 30 40 50 60 70
Figura 27.
Scorurile medii realizate pe arii curriculare indică o bună corelare între posibilităţile
acordate de respondenţii reprezentând o anumită arie curriculară şi domeniile de competenţe cheie
asociate cu aceasta.
Astfel, cadrele didactice din aria curriculară „Limbă şi comunicare” răspund în mod
covârşitor în favoarea domeniilor de competenţe de comunicare în limba maternă şi în limbile
străine. De asemenea, subiecţii din aria „Matematică şi ştiinţe” acordă o importanţă mai mare de
dezvoltare a domeniului de competenţe matematice şi de ştiinţe şi tehnologii, asociat pe planul doi
cu domeniul de competenţe „a învăţa să înveţi”, ca rezultat al înţelegerii unor posibile corelaţii între
cele două.
Pentru respondenţii reprezentând aria „Om şi societate” se evidenţiază pe primul plan
posibilităţile de concretizare a domeniului competenţelor de comunicare în limba maternă, urmate
de competenţele sociale şi civice, precum şi de „a învăţa să înveţi”. Într-un mod asemănător sunt
structurate răspunsurile cadrelor didactice din ariile „Arte” şi „Educaţie fizică şi sport”. În cazul
acestor două arii curriculare există o opinie constructivă în ceea ce priveşte domeniul de competenţe
de sensibilizare şi exprimare culturală (care este investit cu posibilităţi mai mari de dezvoltare în
comparaţie cu răspunsurile acordate de reprezentanţii celorlalte arii curriculare).
În cazul ariei curriculare „Tehnologii” (unde majoritatea cadrelor didactice sunt din
învăţământul post-gimnazial), opiniile se îndreaptă spre competenţele din domeniul de competenţe
matematice şi de ştiinţe şi tehnologii (cum era de aşteptat), dar şi în domeniul competenţei de
comunicare în limba maternă şi al celei digitale. Surprinzător este faptul că, deşi pot fi considerate
38
atribute ale profesionalizării, abordate cu precădere de aria curriculară amintită, domeniul de

competenţe iniţiativă şi antreprenoriat ocupă un loc „codaş” în lista de opţiuni, situându-se pe locul
şapte din opt posibile.
Este de remarcat o grupare a competenţelor pe două paliere:
Primul se referă la grupul format de competenţele matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii (C03), comunicarea în limba maternă (C01), competenţa digitală (C04) şi de competenţa de
„a învăţa să înveţi” (C06) – ale căror scoruri se ridică la peste 50 puncte pe scala 0-80.
Cel de-al doilea palier cuprinde competenţele de comunicare în limbi străine (C02),
competenţele sociale şi civice (C05) şi competenţa iniţiativă şi antreprenoriat (C07) – evaluate cu
scoruri sub jumătatea scalei de puncte (aproximativ 35 puncte). Domeniul de competenţe
sensibilizare şi exprimarea culturală (C08) este apreciată cu numai 28 de puncte.
Opiniile învăţătorilor reflectă specificul domeniul acestora de activitate, care prin natura sa
acoperă mai multe arii curriculare. Aceştia consideră prioritare competenţele de comunicare în
limba maternă, oferind un punctaj de 70 din 80 de puncte posibile. În opinia învăţătorilor,
competenţele la matematică şi ştiinţe şi tehnologii sunt şi ele considerate posibil de implementat,
acestea obţinând un scor mediu de 58 din cele 80 de puncte posibile. Această situaţie pune în
evidenţă configuraţia obiectivelor şi astandardelor ciclului de învăţământ primar, care are drept scop
dobândirea competenţelor de bază referitoare al scris, citit şi socotit.
Opinia invatatorilor privind domeniile de competenţe posibil de dezvoltat
în cadrul disciplinelor predate
Comp.limbamaternă
Competentedigitale
Comp.limbi străine
Exprimareculturală
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Figura 28.
Câteva concluzii
Din cele spuse mai sus, se desprind următoarele concluzii:
• Există o corelaţie directă, puternică, între aria curriculară reprezentată de participanţii la
investigaţie şi domeniile de competenţe cheie considerate de către cadrele didactice ca putând fi
dezvoltate cu predilecţie prin intrmediul disciplinei de predare.
• Domeniul de competenţe de comunicare în limba maternă este perceput ca având cele mai mari
posibilităţi de dezvoltare în cadrul tuturor ariilor curriculare.
• Există o prezenţă constantă şi reprezentativă procentual a interesului pentru domeniul de
competenţe „a învăţa să înveţi” în cadrul tuturor ariilor curriculare.
• Poziţiile mai slab susţinute din domeniile de competenţe iniţiativă şi antreprenoriat şi
sensibilizare şi exprimare culturală se datorează, probabil, faptului că nu sunt bine cunoscute
posibilităţilor de dezvoltare oferite de acestea în raport cu disciplina de predare. În acest context,
sugestiile de explicitare a acestora în raport cu potenţialul de abordare existent în cadrul fiecărei
39
arii curriculare trebuie să fie separat dezvoltate, astfel încât să mărească gradul de accesibilitate
a acestora.
Analiza opiniilor exprimate de către cadrele didactice referitor la integrarea competenţelor

cheie în procesul educativ este abordată şi în raport cu posibilii factori de influenţă, dintre care au
fost selectaţi mediul de rezidenţă, tipul unităţii şcolare, încadrarea şi experienţa didactică.
Tabelul 26. Distribuţia opiniilor referitoare la integrarea competenţelor cheie în procesul

şcolar în raport cu principalii factori de influenţă
Total C01 C02 C03 C04 C05 C06 C07 C08
Total 924 59,7 43,1 44,3 44,7 45,0 53,2 34,7 39,6
Mediu Rural 302 62,3 44,2 46,6 43,9 46,0 52,7 33,4 38,2
Urban 622 58,4 42,6 43,2 45,1 44,5 53,4 35,4 40,2
Tip S04 79 67,2 42,9 52,9 43,5 50,0 55,1 29,9 35,2
S08 445 61,6 42,8 43,7 42,9 44,7 52,2 34,4 40,6
LIC/GRS 400 56,0 43,6 43,3 46,9 44,4 53,9 36,1 39,3
Incadrare Invatatori 173 68,0 38,3 56,7 41,9 49,6 52,0 29,8 37,5
Profesori 751 57,7 44,2 41,5 45,3 43,9 53,4 35,9 40,0
Vechime Primul an 33 65,5 50,9 40,0 45,2 47,0 50,9 36,4 38,2
2-3 ani 44 64,8 51,6 33,9 48,6 48,9 53,6 36,4 45,7
4-5 ani 40 60,0 50,8 34,5 48,3 48,3 55,8 38,0 54,5
6-10 ani 182 59,1 46,6 40,4 44,0 44,9 53,2 34,5 40,3
11-20 ani 257 58,8 43,0 44,7 46,9 44,1 52,8 35,2 39,7
Peste 20 ani 337 59,7 38,8 49,0 42,0 44,6 53,6 33,9 37,0
Studii studii medii 93 67,5 36,8 55,2 44,3 50,5 54,3 31,6 39,8
scurta durata 53 67,4 33,4 57,0 36,8 45,7 48,3 30,6 31,7
lunga durata 778 58,2 44,5 42,2 45,3 44,3 53,4 35,4 40,1
Ierarhizarea domeniilor de competenţe posibil de dezvoltat Rural

în cadrul disciplinei predate, in functie de mediu Urban
70
60
50
40
30
20
10
0
Com. limba Com. limbi Comp. mate- Comp. digitală Comp. socială A învăţa să Iniţiativă / Exprim.
maternă străine ştiinţe- - civice înveţi antrepren. culturală
tehnologii
Figura 29.
40
Ierarhizarea domeniilor de competenţe posibil de dezvoltat studii medii

în cadrul disciplinei predate, in functie de nivelulu de studii superior scurta durata
70 superior lunga durata
60
50
40
30
20
10
0
Com. limba Com. limbi Comp. mate- Comp. digitală Comp. socială A învăţa să Iniţiativă / Exprim.
maternă străine ştiinţe- - civice înveţi antrepren. culturală
tehnologii
Figura 30.
După cum se poate constata din figurile de mai sus, ierarhizarea domeniilor de competenţe
cheie în funcţie de mediul de provenienţă arată o proporţie aproape egală între acestea, fără să existe
diferenţe importante între opiniile cadrelor didactice provenite din mediul rural şi cele provenite din
mediul urban.
În mod similar, se observă existenţa unor distribuţii relativ stabile în ceea ce priveşte
proporţiile în funcţie de nivelul de studii al subiecţilor. Semnalăm anumite diferenţieri în cazul
competenţei de comunicare în limba maternă şi a competenţelor matematice şi de ştiinţe şi
tehnologii, cazuri în care răspunsul subiecţilor cu studii de lungă durată este invers proporţional cu
poziţia acordată acestor domenii în ierarhia creată. Subiecţii cu studii medii şi superioare de scurtă
durată acordă o poziţie mai înaltă acestor domenii decât absolvenţii studiilor superioare de lungă
durată.
3.2.3. Modalităţilor de implementare
(a)Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie la elevi
Percepţiile privind posibilitatăţile de integrare a domeniilor de competenţe cheie în cadrul
disciplinei au fost întregite prin intermediul opiniilor privind modalităţile de implementare a
competenţelor pe care cadrele didactice le consideră posibil de utilizat. În acest scop, pe baza
experienţei echipei de coordonare a proiectului, a fost întocmită o listă de mijloace şi modalităţi
posibile de implementare. Participanţii la investigaţie au fost solicitaţi să aprecieze măsura în care
propunerile prezentate se potrivesc demersului de implementare a domeniilor de competenţe cheie
în cadrul disciplinei de predare. Pe baza întrebării următoare [P17], au fost înregistrate următoarele
evaluări:
În ce măsură puteţi dezvolta competenţele cheie europene la elevii dumneavoastră prin
următoarele modalităţi?
Tabelul 27. Gradul de apreciere a cadrelor didactice privind modalităţile posibile de

dezvoltare a domeniilor de competenţe cheie la elevi
Subiecţi care au exprimat opinii Fără opinii
În mare Potrivit În mică Deloc Total Nu ştiu NonR
măsură măsură
M01 Programa şcolară în vigoare 311 397 160 14 882 11 38
Curriculumul naţional care se va
M02 dezvolta pe baza noii legi a educaţiei 240 324 160 40 764 24 51
41
M03 Manualul 194 360 254 63 871 47 52

M04 Ghiduri metodologice 274 419 139 17 849 17 47
M05 Cursuri de formare continuă 436 319 83 18 856 12 52
M06 Cursuri de formare la distanţă 144 325 254 81 804 8 48
M07 Proiecte între şcoli 399 342 107 9 857 35 73
M08 Parteneriate locale 365 342 128 17 852 19 48
M09 Activităţi extraşcolare 484 312 83 0 879
M10 Proiecte europene de cooperare educativă 473 248 79 14 814
Tabelul 28. Ponderea răspunsurilor cadrelor didactice privind modalităţile posibile de

dezvoltare a domeniilor de competenţe cheie la elevi
În mare Potrivit În mică Deloc Total Medie_RMedie_T
măsură măsură
3 2 1 0
M01 Programa şcolară în vigoare 35,3% 45,0% 18,1% 1,6% 100,0% 2,139 2,042
Curriculumul naţional care se va
M02 dezvolta pe baza noii legi a educaţiei 31,4% 42,4% 20,9% 5,2% 100,0% 2,000 1,654
M03 Manualul 22,3% 41,3% 29,2% 7,2% 100,0% 1,786 1,684
M04 Ghiduri metodologice 32,3% 49,4% 16,4% 2,0% 100,0% 2,119 1,947
M05 Cursuri de formare continuă 50,9% 37,3% 9,7% 2,1% 100,0% 2,370 2,196
M06 Cursuri de formare la distanţă 17,9% 40,4% 31,6% 10,1% 100,0% 1,662 1,446
M07 Proiecte între şcoli 46,6% 39,9% 12,5% 1,1% 100,0% 2,320 2,152
M08 Parteneriate locale 42,8% 40,1% 15,0% 2,0% 100,0% 2,238 2,064
M09 Activităţi extraşcolare 55,1% 35,5% 9,4% 0,0% 100,0% 2,456 2,336
Proiecte europene de cooperare
M10 educativă 58,1% 30,5% 9,7% 1,7% 100,0% 2,450 2,158
Gradul de implicare a cadrelor didactice în exprimare opiniilor Fara opinii
privind modalităţile de dezvoltare a competenţelor cheie la elevi Exprima opinii
100%
80%
60%
95,5%
94,3%
95,1%
92,6%
92,7%
92,2%
91,9%
88,1%
87,0%
82,7%
40%
20%
0%
M01 M02 M03 M04 M05 M06 M07 M08 M09 M10
Figura 31.
Opiniile referitoare la modalităţile de implementare a competenţelor cheie au fost exprimate
de către cadrele didactice în proporţii cuprinse între 82-95%. Restul respondenţilor fie afirmă că nu
cunosc problema, fie nu răspund deloc.
Pentru interpretare, analiza de faţă ia în considerare răspunsurile cadrelor didactice care şi-
au exprimat opinia prin marcarea unei variante situate între posibilitatea utilizării în mare măsură a
metodei propuse şi respingerea completă a acesteia, prin varianta deloc. Aceste opinii se
structurează în ordinea următoare:
42
Opinii privind modalităţile posibile de dezvoltare a competenţelor cheie la elevi

Activităţi extraşcolare
Proiecte europene de coop. educativă
Cursuri de formare continuă
Proiecte între şcoli
Parteneriate locale
Programa şcolară în vigoare
Ghiduri metodologice
Curriculumul naţional (nou)
Manualul
Cursuri de formare la distanţă
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Figura 32.
Analiza rezultatelor s-a realizat prin echivalarea scalei ordinale de evaluare şi determinarea
scorului mediu conferit fiecărui mijloc propus. S-a constatat pe scala 0-3 că modalităţile preferate
fac apel la activităţile extraşcolare şi la proiecte europene, manualul şcolar sau curriculum naţional
situându-se pe ultimele locuri.
Răspunsurile la această întrebare sunt redate mai sus, în trei modalităţi diferite: a. sub forma
unor valori absolute; b. sub forma unor proporţii; c. sub formă grafică.
Compararea celor trei modalităţi de redare a rezultatelor evidenţiază legătura strânsă între
date, care permite configurarea următoarelor constatări de mai jos.
Cele mai importante modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie sunt estimate de
respondenţi ca fiind activităţile extraşcolare şi proiectele europene de cooperare educativă, ambele
într-o mare măsură (cu procente relativ asemănătoare, de 55 – 58%). Această opinie este foarte
interesantă şi, probabil, reală, deoarece aceşti itemi de răspuns ofertate au fost plasate la sfârşitul
listei (ceea ce exclude alegerea lor în ordinea acestei ofertări) şi au anumite elemente de similaritate.
Se observă că proiectele europene (foarte mult practicate în ultimii ani în unităţile de
învăţământ) sunt considerate resurse importante de implementare a competenţelor cheie, chiar dacă
aceste proiecte nu au în interiorul lor referiri directe la aceste competenţe. În mod similar,
activităţile extraşcolare sunt considerate într-o poziţie asociată proeminentă, rezultată probabil din
experienţa subiecţilor în acest domeniu.
Pe a doua poziţie (ca relevanţă statistică) subiecţii plasează cursurile de formare continuă,
ca resursă de dezvoltare a competenţelor cheie europene (51%). Această opinie este corelabilă cu
sursa principală de percepere a competenţelor cheie, anume cea referitoare la rolul consfătuirilor
cadrelor didactice.
Pe a treia poziţie din punct de vedere statistic se situează două grupe de răspunsuri, înrudite
între ele: proiectele între şcoli şi parteneriatele locale (42-46%). Şi acest sistem dual de răspunsuri
permite interpretarea acestora ca resurse posibile invocate de o populaţie semnificativă statistic, prin
care acestea pot fi transformate în vectori ai inovării educaţionale.
Pe poziţiile următoare în preferinţele cadrelor didactice se situează programa şcolară
actuală şi ghidurile metodologice (32-35%). Răspunsul este aparent surprinzător, dar parţial
explicabil: deşi programa şcolară face referiri la competenţe, legătura acestora cu sistemul de
competenţe cheie european nu este întotdeauna exprimată într-un mod fără echivoc. Absenţa unor
43
ghiduri metodologice în acest moment justifică relativa reţinere a cadrelor didactice faţă de această
modalitate de dezvoltare a competenţelor cheie. În cazul ghidurilor metodologice se remarcă
ponderea deosebită (50%) a celor care consideră că acestea pot contribui într-o măsură potrivită.
Cele două nuanţe de opinii urcă scorul oportunităţii de formare oferite de ghidurile metodologice la
peste 80%.
Pe poziţia următoare se situează perspectiva dezvoltării unui nou Curriculum Naţional
(31%), perspectivă faţă de care există un spaţiu larg de formulare a unor ipoteze (când va fi
concretizat?, ce elemente de noutate va cuprinde? etc.).
Pe o poziţie mai slab exprimată (22%) este situat rolul manualului. Acest lucru pare
justificat, deoarece multe manuale sunt vechi şi nu încorporează în mod imanent teoria şi practica
presupuse de competenţe. Perspectivele unei noi generaţii de manuale, care să aibă aceste
caracteristici şi să permită modernizarea procesului educaţional din perspectiva competenţelor, nu
se întrevăd atât de curând, ceea ce justifică reţinerea cadrelor didactice faţă de acest domeniu.
Se consideră, deşi pe ultima poziţie, că pot avea o anumită influenţă cursuri de formare la
distanţă. Se poate presupune că lipsa unei experienţe consistente în acest domeniu creează reţinerile
respective.
Rezultatele prezentate constituie o sinteză a mijloacelor de implementare, apreciindu-se că
întrebarea este legată de cea referitoare la dezvoltarea competenţelor în cadrul disciplinei predate.
De altfel, întrebarea cuprinde sintagma dezvoltarea competenţelor la „elevii Dvs.”,
referindu-se indirect la predarea disciplinei la clasă. În aceste condiţii, apreciem ca fiind relevantă
analiza opiniilor în raport cu aria curriculară a disciplinei predate.
Tabelul 29. Distribuţia scorurilor medii pe opinii exprimate (scara de evaluare 0-3)
Scorurile medii raportate la subiecţii care şi-au exprimat opinii
M01 M02 M03 M04 M05 M06 M07 M08 M09 M10
2,14 2,00 1,79 2,12 2,37 1,66 2,32 2,24 2,46 2,45
Limba si
comunicare 2,14 2,02 1,91 2,18 2,47 1,75 2,33 2,20 2,45 2,58
Matematica si
stiinte 2,14 1,96 1,75 2,09 2,26 1,65 2,22 2,09 2,25 2,33
Om si societate 2,07 1,84 1,86 2,12 2,32 1,66 2,26 2,23 2,43 2,32
Vocaţional 2,21 1,80 1,65 2,05 2,29 1,49 2,50 2,35 2,79 2,51
Tehnologii 2,16 2,05 1,79 2,06 2,29 1,67 2,31 2,32 2,36 2,46
Invatatori 2,14 2,16 1,71 2,15 2,51 1,65 2,38 2,35 2,58 2,48
O situaţie a opiniilor în funcţie de alţi factori este reprezentată de distribuţiile următoarelor
scoruri medii:
Tabelul 30. Distribuţia scorurilor medii pe opinii exprimate în funcţie de diferiţi factori
M01 M02 M03 M04 M05 M06 M07 M08 M09 M10
Total 2,14 2,00 1,79 2,12 2,37 1,66 2,32 2,24 2,46 2,45
Mediu Rural 2,18 2,15 1,73 2,19 2,51 1,74 2,35 2,28 2,52 2,50
Urban 2,12 1,93 1,81 2,09 2,30 1,62 2,31 2,22 2,42 2,43
Tip S04 2,46 2,17 2,01 2,33 2,56 1,85 2,35 2,36 2,53 2,45
S08 2,13 2,12 1,70 2,13 2,42 1,57 2,30 2,23 2,48 2,45
LIC/GRS 2,09 1,82 1,83 2,06 2,28 1,74 2,34 2,23 2,42 2,45
44
Incadrare Invatatori 2,14 2,16 1,72 2,15 2,50 1,65 2,37 2,35 2,59 2,48
Profesori 2,14 1,96 1,80 2,11 2,34 1,66 2,31 2,21 2,43 2,44
Pentru a observa în ce constă răspunsul la întrebarea În ce măsură mijloacele Mx pot fi
utilizate la disciplina mea pentru dezvoltarea competenţelor cheie la elevi? s-a analizat modalitatea
de configurarea a percepţiilor cadrelor didactice în funcţie de aria curriculară. Analiza prezentată în
tabelul de mai jos detaliază opinia referitoare la măsura în care o modalitate de lucru poate fi
utilizată în cadrul disciplinei. În acest scop, sunt prezentate şi două tipuri ale valorilor medii:
Media_R – reprezentând media calculată în raport cu evaluările oferite (prin excluderea
variantei „Nu ştiu” şi a non-răspunsurilor)
Media_T – reprezentând media calculată în raport cu toţi subiecţii din eşantion care
ilustrează aria curriculară respectivă.
Desigur, cea de a doua valoare este mai mică, fiind afectată de ponderea non-răspunsurilor,
ceea ce poate să constituie acurateţea răspunsului la nivelul sistemului în raport cu acest demers.
Opinia cadrelor didactice privind măsura în care mijloacele prezentate pot fi utilizate
pentru dezvoltarea competenţelor cheie, în cadrul disciplinei predate
Medie_T Medie_R
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Activităţi Formare Proiecte Proiecteîntre Parteneriate Programa Ghiduri Manualul Curriculumul Formarela
extraşcolare continuă europene şcoli locale şcolară metodologice naţional distanţă
Figura 33.
Tabelul 31. Distribuţia procentelor pe opinii exprimate în funcţie itemii formulaţi şi de aria
curriculară
Pondere MareMăsură Mică Deloc Medie_ Medie_
respond măsură
medie / măsură R T
enţi Total potrivit
M01 Programa şcolară
Limba si comunicare 97,6% 203 32,0% 50,7% 16,7% 0,5% 2,143 2,091
Matematica si stiinte 95,5% 190 36,8% 42,6% 17,9% 2,6% 2,137 2,040
Om si societate 93,3% 112 33,0% 44,6% 18,8% 3,6% 2,071 1,933
Vocaţional 94,8% 91 39,6% 41,8% 18,7% 0,0% 2,209 2,094
Tehnologii 95,4% 103 35,0% 47,6% 15,5% 1,9% 2,155 2,056
Invatatori 94,2% 161 36,6% 41,6% 20,5% 1,2% 2,137 2,012
M02 Curriculumul naţional
Om si societate 80,8% 97 19,6% 49,5% 25,8% 5,2% 1,835 1,483
45
Vocaţional 86,5% 83 19,3% 47,0% 27,7% 6,0% 1,795 1,552

Tehnologii 82,4% 89 38,2% 34,8% 20,2% 6,7% 2,045 1,685
Invatatori 84,8% 145 36,6% 45,5% 15,2% 2,8% 2,159 1,830
M03 Manualul
Om si societate 95,8% 115 23,5% 43,5% 28,7% 4,3% 1,861 1,783
Vocaţional 83,3% 80 21,3% 41,3% 18,8% 18,8% 1,650 1,375
Tehnologii 97,2% 105 21,9% 41,9% 29,5% 6,7% 1,790 1,741
Invatatori 93,0% 159 20,8% 37,7% 33,3% 8,2% 1,711 1,591
M04 Ghiduri metodologice
Om si societate 88,3% 106 27,4% 59,4% 11,3% 1,9% 2,123 1,875
Vocaţional 88,5% 85 31,8% 43,5% 22,4% 2,4% 2,047 1,813
Tehnologii 92,6% 100 32,0% 45,0% 20,0% 3,0% 2,060 1,907
Invatatori 92,4% 158 34,8% 47,5% 15,2% 2,5% 2,146 1,982
M05 Formare continuă
Om si societate 88,3% 106 50,0% 36,8% 8,5% 4,7% 2,321 2,050
Vocaţional 89,6% 86 45,3% 38,4% 16,3% 0,0% 2,291 2,052
Tehnologii 93,5% 101 46,5% 38,6% 11,9% 3,0% 2,287 2,139
Invatatori 93,6% 160 58,1% 35,6% 5,0% 1,3% 2,506 2,345
M06 Formare la distanţă
Om si societate 86,7% 104 15,4% 46,2% 27,9% 10,6% 1,663 1,442
Vocaţional 86,5% 83 18,1% 28,9% 37,3% 15,7% 1,494 1,292
Tehnologii 83,3% 90 17,8% 44,4% 24,4% 13,3% 1,667 1,389
Invatatori 86,5% 148 17,6% 37,2% 37,8% 7,4% 1,649 1,427
M07 Proiecte între şcoli
Om si societate 85,0% 102 43,1% 42,2% 11,8% 2,9% 2,255 1,917
Vocaţional 91,7% 88 59,1% 31,8% 9,1% 0,0% 2,500 2,292
Tehnologii 93,5% 101 44,6% 42,6% 11,9% 1,0% 2,307 2,157
Invatatori 93,6% 160 50,6% 36,9% 11,9% 0,6% 2,375 2,222
M08 Parteneriate locale
Om si societate 88,3% 106 41,5% 43,4% 11,3% 3,8% 2,226 1,967
Vocaţional 89,6% 86 51,2% 36,0% 9,3% 3,5% 2,349 2,104
Tehnologii 95,4% 103 45,6% 40,8% 13,6% 0,0% 2,320 2,213
Invatatori 91,8% 157 50,3% 36,3% 11,5% 1,9% 2,350 2,158
M09 Activităţi extraşcolare
46
Om si societate 95,0% 114 52,6% 37,7% 9,6% 0,0% 2,430 2,308
Vocaţional 93,8% 90 80,0% 18,9% 1,1% 0,0% 2,789 2,615
Tehnologii 97,2% 105 48,6% 39,0% 12,4% 0,0% 2,362 2,296
Invatatori 94,2% 161 62,7% 32,9% 4,3% 0,0% 2,584 2,433
M10 Proiecte europene
Om si societate 85,0% 102 50,0% 33,3% 15,7% 1,0% 2,324 1,975
Vocaţional 89,6% 86 59,3% 32,6% 8,1% 0,0% 2,512 2,250
Tehnologii 88,9% 96 55,2% 36,5% 7,3% 1,0% 2,458 2,185
Invatatori 83,0% 142 64,8% 22,5% 8,5% 4,2% 2,479 2,058
Programa şcolară în vigoare Curriculumul naţional pe baza noii legi a educaţiei

3,0 3,0
2,5 2,5
2,0 2,0
1,5 1,5
1,0 1,0
0,5 0,5
0,0 0,0
Limba si Matematica Om si Vocaţional Tehnologii Invatatori Limba si Matematica Om si Vocaţional Tehnologii Invatatori
comunicare si stiinte societate comunicare si stiinte societate
Manualul Ghiduri metodologice

3,0 3,0
2,5 2,5
2,0 2,0
1,5 1,5
1,0 1,0
0,5 0,5
0,0 0,0
47
Cursuri de formare continuă Cursuri de formare la distanţă

3,0 3,0
2,5 2,5
2,0 2,0
1,5 1,5
1,0 1,0
0,5 0,5
0,0 0,0
Proiecte între şcoli Parteneriate locale

3,0 3,0
2,5 2,5
2,0 2,0
1,5 1,5
1,0 1,0
0,5 0,5
0,0 0,0
Limba si Matematica Om si Vocaţional Limba si Matematica si Om si Vocaţional Tehnologii Invatatori
Tehnologii Invatatori
comunicare si stiinte societate comunicare stiinte societate
O primă observaţie se referă la semnificaţia valorii scorului mediu realizat. După cum acesta
a fost rezultatul echivalării scalei ordinale cu una cantitativă, se poate aprecia şi, invers,
semnificaţia mediei, de exemplu, un scor mediu de 2 semnifică concentrarea opiniilor către varianta
“măsură medie”, un scor mediu de 1,75, aflat în intervalul dintre mică şi medie măsură, se apropie
mai mult de acceptarea mediei etc.
Dacă observăm mediile de evaluare a programei şcolare [M01], se constată că, indiferent de
aria curriculară, acestea sunt de nivel apropiat, toate situându-se în jurul scorului 2 (valori în
intervalul 1,93-2,09). Aceasta poate conduce către interpretarea că programa şcolară ar servi în
medie măsură dezvoltării de competenţe la elevi.
Se constată existenţa unui număr mare de non-răspunsuri în cazul Curriculumului naţional
[M02], numărul de respondenţi fiind de opt subiecţi din zece. Acestora li se adaugă şi un procent
important al celor car333e nu apreciază deloc posibilitatea includerii în curriculum a aspectelor
legate de formarea de competenţe la elevi. Pe arii curriculare, scorul mediu indică existenţa unei
posibilităţi reduse de a utiliza curriculumul în scopul urmărit, învăţătorii fiind cei care creditează în
mai mare măsură acest mijloc, totalizând cel mai ridicat scor mediu (1,83), comparativ cu opinia
cea mai puţin favorabilă, care provine de la profesorii din aria „Om şi societate”şi presupune o
medie de 1,48.
În favoarea manualului şcolar [M03] se pronunţă numai unul din cinci subiecţi (mare
măsură), în timp ce în defavoarea lui (reunind răspunsurile în mică măsură şi deloc) s-au pronunţat
o treime. O opinie mai favorabilă vine din partea cadrelor didactice din aria „Limbă şi comunicare”,
dintre care peste un sfert (27%) au opinie favorabilă.
48
Ghidurile metodologice [M04] sunt primite diferit de către reprezentanţii pe arii curriculare.
Dacă la „Limba şi comunicare” ponderea răspunsurilor a fost de aproape 95%, la disciplinele din
ariile curriculare „Om şi societate” şi „Vocaţional” ponderea respondenţilor a fost de aproximativ
88%. Chiar şi scorurile medii reflectă acest lucru, media scorurilor în cazul arii curriculare „Limbă
şi comunicare” fiind de 2,07, comparativ cu cele două arii care totalizează medii de 1,85.
Formarea continuă [M05] este apreciată cu deosebire de către învăţători şi “Limbă şi
comunicare”, cu scoruri depăşind cu o treime varianta în medie măsură (2,35), trei dintre ariile
curriculare depăşind uşor scorul mediu de două puncte (2,05).
Cursurile la distanţă [M06] nu par să intre în reprezentările cadrelor didactice ca fiind o
bună ofertă. Această soluţie a înregistrat un număr mare de non-răspunsuri (chiar şi peste 15%), alt
procent ridicat de respondenţi (între 7-16%) respingând cu totul soluţia. Cu excepţia profesorilor de
limbă şi comunicare, a căror opini depăşeşte cu puţin punctajul de 1,5, toate celelalte arii curriculare
se situează sub acest punctaj, învăţământul vocaţional apropiindu-se mai mult de varianta în mică
măsură.
Colaborările sau parteneriatele sunt considerate modalităţi potrivite pentru dezvoltarea
competenţele cheie. Parteneriatele între şcoli [M07] sau cu reprezentanţi ai comunităţii locale
[M08] au fost apreciate în medie măsură, în timp ce proiectele europene [M010] au înregistrat
scoruri ceva mai mari. Trebuie remarcată compensarea unui număr mare de non-răspunsuri cu
opţiunea numeroasă a variantei în mare măsură.
Cele mai multe opţiuni favorabile au fost îndreptate către activităţile extraşcolare [M09],
care înregistrează rezultate între 2,1-2,6 puncte. Fapt aşteptat, scorul maxim (2,615) a fost realizat
de învăţământul vocaţional, patru din cinci profesori (80%) apreciind acest mijloc cu calificativul în
mare măsură. Este de remarcat şi ponderea celor două treimi dintre învăţători care apreciază această
soluţie în mare măsură, aceeaşi apreciere venind şi din partea a peste jumătate dintre profesorii din
aria „Limbă şi comunicare” şi a celor din aria curriculară „Om şi societate”.
Câteva concluzii
• Cadrele didactice apreciază, în deosebită măsură, modalităţile de dezvoltarea a domeniilor de
competenţe cheie la elevi realizate prin intermediul activităţile extraşcolare. Pe un al doilea loc
în preferinţa respondenţilor se situează activităţile de formare continuă. Modalităţile de
dezvoltare care au obţinut, de asemenea, o poziţie foarte bună privind utilitatea acestora în
raport cu elevii sunt cele referitoare la proiectele între şcoli şi la parteneriatele locale.
• Această distribuţie pune în evidenţă existenţa unui capital de experienţă a cadrelor didactice de
tip asociativ şi interactiv care poate sprijini considerabil demersul de integrare a competenţelor
cheie în procesul educativ.
(b)Programe de formare
După cum s-a putut constata din analiza de mai sus, soluţia care a atras cele mai multe
opţiuni ale cadrelor didactice, situându-se după activităţile extraşcolare (2,34p), a fost aceea a
formării profesionale continue (2,20p). Către aceasta s-au îndreptat răspunsurile a jumătate dintre
respondenţi (50,9%) care au exprimat aprecierea în mare măsură. Un al procent dei 37.3% dintre
cadrele didactice au situat formarea profesională în zona medie de importanţă. Este de semnalat
faptul că opiniile cadrelor didactice, ca beneficiari de formare, converg cu preocuparea prioritară a
managerilor de sistem. Având în vedere semnificaţia acestei componente, care reprezintă o
prioritate a sistemului, formarea continuă a fost inclusă, în acest studiu, ca un capitol aparte de
investigare, în proiectarea chestionarului. Opiniile exprimate în acest context vin să completeze
49
susţinerea formării continue ca mijloc de bază în reorientarea curriculară către dezvoltarea

La întrebarea privitoare la utilitatea organizării unor acţiuni de formare a cadrelor didactice
pe problematica implementării domeniilor de competenţe cheie europene [P21], marea majoritate a
cadrelor didactice 87,7% a răspuns afirmativ şi doar patru cadre didactice dintr-o sută (4,3%) au
respins această soluţie. Nouă cadre didactice din rural (90,7%) şi 86,2% din urban au salutat
favorabil acest demers.
Dată fiind structura opiniilor la nivel global, dar şi pe arii curriculare, informaţiile prezentate
anterior vor fi coroborate cu răspunsurile referitoare la modalităţile de implementare pe domenii,
identificate prin intermediul itemului [P22]:
Consideraţi că formarea cadrelor didactice pe problematica implementării domeniilor de
competenţe cheie europene este prioritară / oportună / inoportună pentru:
- disciplina predată
- alte discipline din aria curriculară a disciplinei predate
- toate disciplinele de studiu
O primă remarcă se referă la diferenţele de opinie înregistrate în atitudinea faţă de cele trei
niveluri de utilitate a cursurilor de formare: prioritară, oportună, inoportună.
Excluzând non-răspunsurile, opiniile se distribuie, iniţial, în două categorii: oportunitatea
formării cadrelor didactice în vederea implementării curriculumului orientat pe competenţe şi
inoportunitatea acestui demers. Cea de a doua variantă, a “inoportunităţii”, a fost indicată de un
procent extrem de mic de subiecţi, reprezentând aproximativ 3,5 puncte procentuale din totalul
eşantionului. În ceea ce priveşte oportunitatea organizării unor astfel de cursuri, aceasta a fost
splitată, la rândul ei, prin evidenţierea zonelor prioritare.
Dacă noţiunea de “prioritar” poate fi echivalată cu “primă importanţă / iminenţă”, se
constată că subiecţii au militat, în primul rând, “pro domo”, aproape jumătate dintre respondenţi
punând pe acest loc disciplina predată. Dacă ne-am fi aşteptat ca disciplinele surori, încadrate în
aceeaşi arie curriculară să urmeze în opţiunile de prioritate, am fi constatat căacestea ocupă abia
locul al treilea cu un procent de doar 21,8%. Locul al doilea i-a fost atribuit, în fapt, nevoii de
dezvoltare în toate disciplinele de studiu.
Oportunitatea implementării domeniilor de competenţe cheie este semnalată de cea de-a
doua jumătate a eşantionului în raport cu disciplina predată, în timp ce trei sferturi dintre subiecţi
susţin doar oportunitatea demersului pentru alte discipline din aria curriculară. În general, pentru
diferite discipline de studiu, două treimi dintre subiecţi (64,5%) au ales varianta “oportunităţii“.
Aproximativ 16% dintre cadrele didactice chestionate şi-au exprimat părerea în legătură cu celelalte
două niveluri.
Varianta “inoportună” prezintă o pondere neglijabilă în cadrul răspunsurilor. Este de
semnalat existenţa unui număr mare de non-răspunsuri, unu din zece subiecţi în ceea ce priveşte
propria disciplină.
Tabelul 32. Ponderea răspunsurilor privind utilitatea formării pentru implementarea
competenţelor cheie
Răspunsuri oferite Demers oportun Demers
Procent Număr Prioritară Oportună inoportun
Pentru disciplina pe care o predau 89,1% 823 46,5% 49,9% 3,5%
Pentru alte discipline din aria
curriculară în care mă încadrez 83,0% 767 21,8% 74,8% 3,4%
Pentru toate disciplinele de studiu 84,1% 777 30,2% 64,5% 5,3%
50
Pentru disciplina pe care o Pentru alte discipline din Pentru toate disciplinele
predată aria curriculară de studiu
10,9% 17,0% 15,9%

18,1%
3,1% 25,4% Prioritară
2,8% 4,4% Oportună
41,5%
Inoportună
NonR
44,5%
62,1% 54,2%
Figura 42. Figura 43. Figura 44.
Faptul că unul dintre reperele itemului este cel al disciplinei sau al ariei curriculare în care
aceasta se încadrează ne permite să identificăm o structură a opiniilor în raport cu modul în care au
evaluat situaţia cadrele didactice din diferitele arii curriculare. În acest sens, s-au înregistrat
următoarele configuraţii procentuale ale opiniilor exprimate:
Tabelul 33. Distribuţia opiniilor cadrelor didaactice în raport cu factorul arie curriculară
Alte (inoport. /
Utilitate pentru: Prioritară Oportună NonR)
Limba si comunicare
disciplina predata 47,6% 42,8% 9,6%
alte disc.din aria curriculara 16,8% 68,3% 14,9%
toate disciplinele 21,6% 58,2% 20,2%
Matematica si stiinte
Om si societate
Vocaţional
Tehnologii
Invatatori
51
Limba si comunicare Matematica si stiinte

100% 100%
80% 80%
60% 60%
Oportunitate
40% 40%
Prioritar
20% 20%
0% 0%
disciplina predata alte disc.aria toate disciplinele disciplina alte disc.aria toate disciplinele
curriculara predata curriculara
Om si societate Vocaţional
100%
100%
80%
80%
60% 60%
Oportunitate
40% 40%
Prioritar
20% 20%
0% 0%
disciplina predata alte disc.aria toate disciplinele disciplina alte disc.aria toate
curriculara predata curriculara disciplinele
Tehnologii Invatatori
100% 100%
80% 80%
60% 60%
Oportunitate
40% 40% Prioritar
20% 20%
0% 0%
disciplina predata alte disc.aria toate disciplinele disciplina alte disc.aria toate
curriculara predata curriculara disciplinele
Notă: Din opţiunea de oportunitate, în reprezentările grafice referitoare la opiniile în funcţie de aria
curriculară, a fost haşurată ponderea referitoare la prioritatea demersului.
52
Câteva concluzii privind opiniile cadrelor didactice în funcţie de aria curriculară a

disciplinei predate:
• În cazul ariei curriculare „Limbă şi comunicare”, 90% dintre subiecţi apreciază cursurile ca
fiind oportune pentru propria disciplină, jumătate dintre subiecţi indicând chiar prioritatea lor.
În ceea ce priveşte restul disciplinelor din aceeaşi arie curriculară, cursurile de formare sunt
considerate ca oportune de 85% dintre subiecţi, dar doar 16,8% dintre ei le consideră prioritare.
Pentru ansamblul disciplinelor, oportunitatea este apreciată de opt din zece subiecţi (79,8%), iar
ca reprezentând o prioritate pentru numai un sfert dintre cadrele didactice (21,6% din
segmentul curricular investigat).
• În cazul ariei curriculare „Matematică şi ştiinţe”, 86,4% dintre subiecţi apreciază cursurile ca
fiind oportune pentru propria disciplină, patru din zece subiecţi (40%) considerându-le chiar
prioritare. În ceea ce priveşte alte discipline din aceeaşi arie curriculară, doar 80% sunt
considerate ca fiind oportune şi doar 17% ca fiind prioritare. Pentru ansamblul disciplinelor,
oportunitatea este apreciată de numai trei sferturi dintre subiecţi (75%), iar ca prioritate de
numai 19,6%.
• Dintre cadrele didactice investigate, profesorii care predau discipline în aria curriculară
“Tehnologii” consideră, în cea mai mare parte, ca fiind oportune programele de formare,
ponderea acestora fiind de 93,5%. Totodată jumătate dintre aceştia, respectiv 46,3% din
eşantion consideră chiar prioritară propria disciplină. Nu acelaşi lucru văd şi în ceea ce priveşte
restul disciplinelor din aria curriculară, despre care, chiar dacă le consideră oportune în
proporţie de 88%, doar 17,6% consideră cursuri prioritare.
• Opinia învăţătorilor se deosebeşte de cea a profesorilor de orice disciplină. Mai puţin de trei
sferturi dintre învăţători (72%) consideră programele de formare ca fiind oportune pentru ei şi
mai puţin de o treime prioritare (30,4%), în timp ce pentru ansamblul disciplinelor, 88%
consideră că sunt oportune cursurile de formare ca fiind oportune, patru din zece subiecţi
apreciind ca fiind chiar prioritare.
Problematica formării este completată cu o analiză detaliată a opiniilor cadrelor didactice

referitoare la utilitatea organizării unor acţiuni de formare pentru implementarea competenţelor
cheie în procesul educativ. Opiniile au fost structurate în funcţie de indicatorii da, nu, nu ştiu şi au
distribuiţia prezentată în tabelul de mai jos.
Tabelul 34. Distribuţia răspunsurilor privind utilitatea formării pentru implementarea
competenţelor cheie în procesul educativ, în funcţie de mediul de rezidenţă
1 Da 274 536 810 90,7% 86,2% 87,7%
2 Nu 3 37 40 1,0% 5,9% 4,3%
3 Nu ştiu 11 34 45 3,6% 5,5% 4,9%
NonR 14 15 29 4,6% 2,4% 3,1%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
La acest item, din cele 924 de cadre didactice chestionate, aproape 900 de persoane oferă un
răspuns. Dintre acestea din urmă, 810 cadre didactice răspund cu da, 40 cu nu şi 45 cu nu ştiu.
Din cei 40 care nu dau explicaţii, există un număr total de 29 de persoane care nu răspund,
14 din mediul rural şi 15 din mediul urban, reprezentând aproximativ 3% dintre cei chestionaţi.
Răspunsurile pe medii de rezidentă sunt sensibil egale. Astfel, constatăm că respondenţii
care provin din mediul rural consideră în proporţie de peste 90% (reprezentând 274 persoane dintr-
un număr de 302 persoane chestionate din mediul rural) ca fiind utile organizarea unor acţiuni de
53
formare pe problematica implementării domeniilor de competenţe cheie europene la nivelul unităţii

şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. În ceea ce-i priveşte pe respondenţii din mediul urban, se
înregistrează un procentaj ceva mai scăzut, de aproximativ 86,% (respectiv un număr de 536 de
persoane dintr-un total de 622 de persoane) al respondenţilor care consideră că sunt necesare astfel
de formări continue.
Un răspuns negativ este dat de aproximativ 4 % dintre cei chestionaţi, respectând aceeaşi
tendinţă: un procent mai ridicat înregistrat în mediul urban, reprezentând aproximativ 6%,
comparativ cu procentul înregistrat pentru cadrele didactice din mediul rural, reprezentând
aproximativ 1% . Există şi un număr mai restrâns de persoane indecise (aproximativ 5%).
Corelând răspunsurile de la acest item cu răspunsurile de la itemul referitor la importanţa
aplicării domeniilor de compenteţe cheie pentru creşterea eficienţei actului educativ [P16],
constatăm că un acelaşi procent de 4,3% dintre cei chestionaţi consideră că aplicarea domeniilor de
competenţe cheie în procesul didactic nu este o condiţie importantă pentru creşterea eficienţei
actului educativ.
Opinii ale cadrelor didactice din RURAL Opinii ale cadrelor didactice din URBAN
privind utilitatea formării pentru privind utilitatea formării pentru
implementarea competenţelor cheie în implementarea competenţelor cheie în
procesul educativ procesul educativ
4,6% 2,4%
3,6% 5,5%
1,0% 5,9%
Da Da
Nu Nu
Nu ştiu Nu ştiu
NonR NonR
90,7% 86,2%
În concluzie, se distinge opinia cadrelor didactice din mediul rural care apreciază ca fiind
importante acţiunile de formare pe competenţe cheie pentru cadrele didactice, fiind mai solicitate în
mediul rural, aici înregistrându-se procente puţin mai ridicate comparativ cu cele din mediul urban.
Restul categoriilor de răspunsuri au frecvenţe foarte scăzute nedepăşind, toate acestea
însumate,13%.
Comparaţia răspunsurilor date de cadrele didactice din mediul rural şi şi din cel urban
100,00%
80,00%
60,00%
m ediu rural
40,00% m ediul urban
20,00%
0,00%
DA Nu Nu stiu Non raspuns
Figura 53.
54
Corelând aceste rezultate cu cele de la itemul referitor la ocazia cu care au aflat despre
competenţele cheie [P13], se observă că cele mai multe dintre persoanele chestionate care au dat
răspunsuri (afirmative, multiple) privind utilitatea acţiunilor de formare [P21] susţin că au aflat
despre sistemul de competenţe cheie european cu ocazia unor consfătuiri ale cadrelor didactice
(peste trei sferturi dintre cei chestionaţi) sau cu ocazia planificării materiei la disciplina predată,
atunci când au studiat programa şcolară, sau când au citit notele de prezentare ale programelor
şcolare (aproximativ 30%). Aceştia (90% dintre cei chestionaţi) apreciază că: au cunoştinţe, într-o
oarecare măsură sau că deţin mai multe sau mai puţine informaţii pe această temă, dar că doresc
totuşi şi să se formeze, în acest sens.
În ceea ce priveşte prioritatea formării pe niveluri, se constată că un procent de aproape 20%
dintre persoanele chestionate nu dau răspunsuri la întrebări sau răspund că nu ştiu.
Aceste răspunsuri sugerează faptul că, în general cadrele didactice consideră formările pe
discipline ca fiind mai eficiente comparativ cu formările pe o arie curriculară. Aceste formări ar
trebui realizate pentru toate disciplinele, reprezentând o prioritate pentru 235 de persoane şi oportun
pentru 501 persoane. În concluzie, formarea pentru toate disciplinele este apreciată ca fiind
importantă pentru cel puţin trei sferturi dintre respondenţi.
Ideea de formare pornind de la o competenţă transversală, competenţă care se formează în
timp la diferite discipline, nu este considerată o prioritate decât pentru numai 167 de persoane,
reprezentând mai puţin de 20%, dar este binevenită pentru mai mult de o jumătate dintre cei
chestionaţi.
Opinii privind prioritatea formării Opinii privind prioritatea formării Opinii privind prioritatea formării
cadrelor didactice pentru implementarea cadrelor didactice pentru implementarea cadrelor didactice pentru implementarea
competenţelor cheie în procesul educativ competenţelor cheie în procesul educativ competenţelor cheie în procesul educativ
in cadrul disciplinei predate in cadrul ariei curriculare pentru diferite discipline
9,1% 11,6% 5,7%

1,8% 18,1% 10,2%
3,1% 5,4% 25,4%
Prioritara Prioritara Prioritara
O portuna 2,8% O portuna 4,4% O portuna
41,5%
Inoportuna Inoportuna Inoportuna
Nu stiu Nu stiu Nu stiu
NonR NonR NonR
44,5%
62,1% 54,2%
Configuraţia răspunsurilor privind utilitatea acţiunilor de formare este analizată şi în raport

cu factorii mediu de rezidenţă, tipul de unitate de învăţământ, încadrare, vechime şi studii şi
înregistrează valorile de mai jos.
Tabelul 35. Distribuţia răspunsurilor privind organizarea acţiunilor de formare în raport cu

principalii factori de influenţă (scoruri 0-2)
Total P22-01 P22-02 P22-03
Total 924 1,430 1,184 1,250
Mediu Rural 302 1,502 1,240 1,364

Urban 622 1,397 1,158 1,191
Tip S04 79 1,429 1,222 1,479

S08 445 1,445 1,180 1,305
LIC/GRS 400 1,415 1,182 1,135
55
Incadrare Invatatori 173 1,391 1,200 1,431

Profesori 751 1,437 1,181 1,205
Vechime Primul an 33 1,500 1,269 1,357

2-3 ani 44 1,263 1,114 1,289
4-5 ani 40 1,316 1,162 1,167
6-10 ani 182 1,476 1,194 1,247
11-20 ani 257 1,443 1,234 1,274
Peste 20 ani 337 1,419 1,152 1,231
Studii studii medii 33 1,435 1,167 1,366

scurta durata 44 1,341 1,278 1,413
lunga durata 40 1,435 1,180 1,223
Câteva concluzii
Abordarea problematicii dezvoltării competenţelor cheie europene a fost realizată în raport
cu dimenisunea ameliorării calitative a actului educativ, cu utilitatea dezvoltării competenţelor cheie
în şcoală şi cu modalităţile de implementare. În acest context, s-au conturat câteva constatări
generale, în raport cu factorii luaţi în considerare în cadrul acestei cercetări:
• Mediul: Indiferent de mediul în care îşi desfăşoară activitatea cadrele didactice, formarea pentru
dezvoltarea competenţelor cheie este oportună, chiar prioritară. Există însă mici diferenţe, o
importanţă mai mare fiind acordată în mediul rural comparativ cu mediul urban.
• Tip de unitate didactică: Nu se înregistrează diferenţe semnificative între răspunsurile oferite
de cadrele didactice care predau în învăţământul primar, în gimnaziu sau în liceu.
• Încadrare: Nu sunt diferenţe mari totuşi, preferinţa profesorilor este mai mare pentru formări
pe disciplină, pe când învăţătorii sunt mai interesaţi pentru formări pe arii şi pentru toate
disciplinele din planul cadru.
• Vechimea cadrului didactic se pare că este un factor mai important. Persoanele cu mai puţin de
un an vechime sunt mai dornice să participe la formări şi, persoanele care s-au stabilit în
sistemul de învăţământ, care au mai mult de 10 ani. Formarea pe arii curriculare poate fi o temă
de interes pentru aproape toate cadrele didactice însă, pentru persoanele mature, care au o
vechime de 11-20 de ani, interesul pare a fi mai mare.
• Disciplină. Posibile solicitări pentru formarea pe discipline avem la toate disciplinele, cu
precădere la limbă şi comunicare, la tehnologii (TIC) sau pentru disciplinele din aria „Om şi
societate”. Se menţine tendinţa de a solicita formări pe discipline mai degrabă decât pe arii,
indiferent de domeniul de pregătire al persoanelor chestionate.
• Nivel studii. Indiferent dacă persoanele chestionate au studii medii, studii de scurtă durată sau
de lungă durată, consideră formarea importantă pentru profesia lor. Nu sunt diferenţe
semnificative înregistrate, deşi persoanele cu studii de lungă durată consideră mai puţin
importantă formarea pentru toate disciplinele comparativ cu persoanele care au studii medii.
Configuraţiile opiniilor cadrelor didactice arată că, indiferent de criteriul luat în discuţie,
cadrele didactice consideră cel puţin oportună o formare, indiferent dacă este la nivel disciplinar sau
pe arie.
56
3.3. Efecte ale orientării curriculare către dezvoltarea de competenţe cheie la viitorii absolvenţi
Opiniile privind evaluarea impactului orientării curriculare în învăţământul românesc către

dezvoltarea de competenţe cheie europene au fost abordate din două perspective:
• efecte la nivel global;
• efecte asupra elevului.
3.3.1. Efecte la nivel general (de sistem)
În ceea ce priveşte impactul la nivel de sistem, cadrele didactice au fost invitate să aprecieze
consecinţele asupra eficacităţii sistemului [P16]:
În ce măsură aplicarea domeniilor de competenţe cheie în procesul didactic este o condiţie

importantă pentru creşterea eficienţei actului educativ în România?
Pentru aprecierea răspunsului, cadrele didactice au utilizat indicatorii următori: în mare

măsură, în măsură medie (potrivit), în mică măsură, deloc şi nu ştiu.
Din analiza răspunsurilor la această întrebare, s-a constatat că şase din zece cadre didactice
(59,7%) apreciază un efect net benefic pentru formarea elevului, iar alţi trei subiecţi din zece îl
apreciază mai moderat.
Tabelul 36. Opinia cadrelor didactice privind creşterea eficienţei actiunilor educative în
raport cu principalii factori de influenţă
Procent Total În mare Potrivit În mică Deloc Medie
opinii opinii măsură măsură
formulate formulate
Scoruri 3 2 1 0
Total 924 94,8% 876 63,0% 32,4% 4,0% 0,6% 2,579
Mediu Rural 302 94,7% 286 67,5% 29,4% 2,8% 0,3% 2,640
Urban 622 94,9% 590 60,8% 33,9% 4,6% 0,7% 2,549
Tip S04 79 92,4% 73 71,2% 28,8% 0,0% 0,0% 2,712

S08 445 96,0% 427 63,2% 32,6% 4,0% 0,2% 2,588
LIC/GRS 400 94,0% 376 61,2% 33,0% 4,8% 1,1% 2,543
Incadrare Invatatori 173 94,8% 164 70,1% 28,0% 1,8% 0,0% 2,683
Profesori 751 94,8% 712 61,4% 33,4% 4,5% 0,7% 2,555
Vechime Primul an 33 97,0% 32 50,0% 46,9% 3,1% 0,0% 2,469

2-5 ani 44 90,9% 80 63,8% 30,0% 6,3% 0,0% 2,575
6-10 ani 182 94,5% 172 64,5% 31,4% 3,5% 0,6% 2,599
Peste 10 ani 337 91,4% 565 62,5% 32,7% 4,1% 0,7% 2,570
La nivelul eşantionului, 94,8% dintre subiecţi şi-au exprimat opinia. Pe segmente, cele mai
multe non-răspunsuri au fost înregistrate de cadrele didactice cu o vechime de 2-5 ani (91%) şi de
către cadrele didactice care funcţionează în şcoli cu clasele I-IV [S04]. Cu toate acestea, la nivelul
respondenţilor, opiniile cele mai favorabile, cu 2,712 puncte – scor apropiat de nivelul maxim de
3p, a fost oferit tocmai de cadrele didactice din cu clasele I-IV [S04].
Este de remarcat, că indiferent de factorul de analiză, scorul mediu realizat în rândul
subiecţilor care şi-au exprimat opiniile a fost peste nivelul de 2,5 puncte.
57
3.3.2. Efecte la nivel individual (al elevului)

Întrebarea care a investigat opiniile privind impactul integrării competenţelor cheie asupra
beneficiarilor de sistem a fost următoarea [P18]:
Ce impact consideraţi că are, din perspectiva elevului, orientarea curriculumului spre dezvoltarea
de competenţe cheie pe următoarele coordonate?
- Creşterea motivaţiei pentru învăţare
- Stimularea capacităţii de autoevaluare
- Continuarea studiilor (educaţie formală şi nonformală)
- Asumarea rolul de partener în educaţie
- Participarea activă la diverse proiecte
- Creşterea stimei de sine şi a sentimentului de siguranţă într-o lume a schimbărilor rapide
- Facilitarea inserţiei profesionale
- Valorificarea oportunităţilor de mobilitate în formarea academică
- Valorificarea oportunităţilor pentru formarea profilului profesional
- Reuşită în carieră şi venituri satisfăcătoare în viitor
- Viaţă de familie responsabilă şi echilibrată
- Participare la viaţa socială şi politică
Tabelul 37. Impactul asupra elevului a orientării curriculumului spre dezvoltarea

competenţelor cheie
Procent Total Structura opiniilor exprimate Scor
opinii opinii În mare Potrivit În mică Deloc mediu
exprimate exprimate măsură măsură
Punctaj 3 2 1 0
E01 Creşterea motivaţiei pentru învăţare 95,8% 885 55,9% 34,5% 8,4% 1,2% 2,451
Stimularea capacităţii de
E02 autoevaluare 95,5% 882 46,5% 41,6% 11,3% 0,6% 2,340
Continuarea studiilor (educaţie
E03 formală şi nonformală) 94,2% 870 49,2% 40,3% 9,4% 1,0% 2,377
Asumarea rolul de partener în
E04 educaţie 92,4% 854 36,1% 46,8% 15,3% 1,8% 2,172
Participarea activă la diverse
E05 proiecte 92,7% 857 59,0% 32,8% 7,4% 0,8% 2,501
Creşterea stimei de sine şi a
sentimentului de siguranţă într-o
E06 lume a schimbărilor rapide 93,2% 861 53,2% 33,0% 11,8% 2,0% 2,374
E07 Facilitarea inserţiei profesionale 89,8% 830 36,5% 44,1% 17,5% 1,9% 2,152
Valorificarea oportunităţilor de
E08 mobilitate în formarea academică 84,1% 777 27,7% 44,9% 23,7% 3,7% 1,965
Valorificarea oportunităţilor pentru
E09 formarea profilului profesional 91,0% 841 44,1% 40,5% 14,0% 1,3% 2,275
Reuşită în carieră şi venituri
E10 satisfăcătoare în viitor 90,5% 836 42,1% 37,6% 17,7% 2,6% 2,191
Viaţă de familie responsabilă şi
E11 echilibrată 90,0% 832 40,5% 39,8% 16,3% 3,4% 2,174
E12 Participare la viaţa socială şi politică 83,9% 775 31,7% 40,3% 22,5% 5,5% 1,982
58
Ce impact consideraţi că are, din perspectiva elevului,

orientarea curriculumului spre:
Participarea activă la diverse proiecte
Creşterea motivaţiei pentruînvăţare
Continuarea studiilor
Creşterea stimei de sine
Stimularea capacităţii de autoevaluare
Valorificarea oport. de formare profes
Reuşită în carieră şi venituri
Viaţă de familie
Asumarea rolul de partener în educaţie
Facilitarea inserţiei profesionale
Participare la viaţa socială şi politică
Valorificarea oport. de formare academica
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Figura 57.
Distribuţia răspunsurilor înregistrate este relativ omogenă din perspectiva variabilelor care
definesc populaţia investigată. Repartizarea pe medii de rezidenţă şi pe arii curriculare a cadrelor
didactice care au oferit răspuns nu comportă diferenţe semnificative. În mod asemănător, distribuţia
răspunsurilor din punctul de vedere al vechimii în învăţământ a cadrelor didactice investigate este
echilibrata la nivelul subitemilor 1-6. La subitemul 9 (valorificarea oportunităţilor de mobilitate în
formarea academică) scorurile cele mai înalte de răspuns se înregistrează în categoria profesorilor
din aria curriculară „Tehnologii” şi din învăţământul vocaţional, cu vechime cuprinsă între 1 şi 10
ani.
Structura opiniilor cadrelor didactice cu privire la impactul anumitor variabile aspupra
elevilor arată că numărul cel mai ridicat de respondenţi - peste 90% - se concentrează pe subitemii
1 (creşterea motivaţiei pentru învăţare), 2 (stimularea capacităţii de autoevaluare), 3 (continuarea
studiilor) şi 4 (asumarea rolului de partener în educaţie). Pentru următoarele variabile, se constată
răspunsuri inferioare proporţiei de 90%: facilitarea inserţiei profesionale, valorificarea
oportunităţilor de mobilitate în formarea academică.
Se observă, de asemenea, că zonele în care un număr relativ însemnat dintre cadrele
didactice investigate nu a oferit răspuns corespund subitemului facilitarea inserţiei profesionale
[E07], valorificarea oportunităţilor de mobilitate în formarea academica [E08] şi respectiv
participarea la viata sociala şi politica [E09]. În categoria cadrelor didactice investigate care nu
oferă răspuns, ponderea variantei de răspuns nu ştiu este de 45 %. Majoritatea participanţilor la
investigaţie care nu au oferit răspuns la subitemii E07 şi E08 provin din mediul rural şi sunt
învăţători. Mai mult de jumătate dintre cadrele didactice investigate care au optat pentru variantele
de răspuns potrivit şi în mare măsură la subitemii creşterea stimei de sine şi a sentimentului de
siguranţă într-o lume a schimbărilor rapide [E06] şi respectiv participarea activa la diverse proiecte
[E05] au gradul didactic II şi I.
Configuraţia feedbeackului din figurile de mai jos, care ţine seama de frecvenţele şi
ponderile procentuale ale răspunsurilor de la întrebarea [P18] structurată pe 12 subitemi.
Reprezentarea grafică a ponderilor pe subitemi, de la creşterea motivaţiei pentru învăţare
până la participarea acestora la viaţa socială şi politică, se prezintă după cum urmează:
59
Creşterea motivaţiei pentru Stimularea capacităţii de Continuarea studiilor

învăţare autoevaluare (educaţie formală şi nonformală)
8,4% 1,2%
8,4% 1,2% 9,4% 1,0%
În mare măsura
Potrivit
34,5% 46,5% 49,2% În mică măsură

55,9%
34,5%
40,4% Deloc
Asumarea rolul de partener în Participarea activă la diverse Creşterea stimei de sine şi a

educaţie proiecte sentimentului de siguranţă într-o lume a
1,8% schimbărilor rapide
15,3% 7,4% 0,8% 9,4% 1,0%
36,1% În mare măsura
Potrivit
32,8% 53,2% În mică măsură
59,0% 40,4% Deloc
46,8%
Facilitarea inserţiei Valorificarea oportunităţilor Valorificarea oportunităţilor pentru

profesionale de mobilitate în formarea formarea profilului profesional
1,9% academică
3,7% 1,3%
17,5% 14,0%
27,7%
36,5% 23,7% În mare măsura
Potrivit
44,1%
În mică măsură
Deloc
40,5%
44,1%
44,9%
Reuşită în carieră şi venituri Viaţă de familie responsabilă şi Participare la viaţa socială şi politică
satisfăcătoare în viitor echilibrată
2,6%
3,4% 5,5%
17,7%
16,3%
31,7% În mare măsura
22,5%
42,1% 40,5% Potrivit
În mică măsură
Deloc
37,6% 39,8%
40,3%
60
Pentru măsurarea intensităţii impactului diferitelor direcţii de orientare curriculară asupra

dezvoltării competenţelor cheie la elevi, scorurile au fost ordonate pe o scală de la 0 la 3, ţinând
seama de medie, ca indicator al tendinţei centrale.
Din perspectiva gradului de intensitate al impactului, ordonarea ierarhică a subitemilor
atestă că subitemul 5 (participarea activă la diverse proiecte), cu toate că înregistrează 67 de non-
răspunsuri, se plasează pe prima poziţie. Acest subitem concentrează cele mai multe scoruri în
mare măsură şi potrivit.
Urmează, ca grad de intensitate, creşterea motivaţiei pentru învăţare şi, aproape la egalitate,
continuarea studiilor şi creşterea stimei de sine şi a sentimentului de siguranţă într-o lume a
schimbărilor rapide. Se constată o anumită omogenitate între reuşita în cariera şi viaţa de familie,
acestea ocupând poziţia mediană în ordonarea ierarhică a subitemilor.
Pe ultimele poziţii, în ordinea descrescătoare a intensităţii impactului, se plasează direcţiile
de acţiune 12 (participarea la viaţa socială şi politică) şi 9 (valorificarea oportunităţilor de mobilitate
în formarea academică).
Compararea scorurilor pe scala ordinală arată ca factorii endogeni care ţin de procesul
intrinsec de învăţare şi de capacităţile mobilizate sunt percepuţi ca fiind determinanţi în raport cu
factorii exogeni legaţi de aspectele socioprofesionale ale dezvoltării ulterioare a tinerilor, cum ar fi
participarea la viaţa comunităţii.
500
16
450
14 C re şte re a moti vaţi e i pe ntru î nvăţare
400
350 12
Sti mul are a capaci tăţi i de autoe val uare
300 10
250 C onti nuare a studi i l or (e ducaţi e
8 formală şi nonformală)
200
6 Asumare a rol ul de parte ne r î n
150 e ducaţi e
4
100
50 2
0 0
Figura 70.
Procedând la analiza comparată a răspunsurilor legate de mecanisme psihopedagogice care

intervin în procesul de învăţare /educaţie permanentă, subitemii 1-4, constatăm ca frecvenţa
variantei de răspuns în mare măsură prezintă variaţii semnificative. Astfel, asumarea rolului de
partener in educaţie - pârghie importantă a învăţării active şi a responsabilizării elevilor faţă de
actul educativ - este menţionată numai de 300 de respondenţi, în timp ce creşterea motivaţiei
figurează în aproape 500 de răspunsuri (vezi Figura 65). Din punct de vedere cantitativ, diferenţa se
estompează atunci când este făcută comparaţia între cadrele didactice care optează pentru varianta
de răspuns în mare măsură la subitemul stimularea capacităţii de autoevaluare şi cele care preferă
varianta de răspuns în mare măsură la subitemul continuarea studiilor.
La polul opus (vezi Figura 66) se grupează variantele de răspuns deloc la subitemii 1, 2, 3 şi
4 (se consemnează sub 15 respondenţi) ceea ce confirmă, în termeni statistici, concentrarea
răspunsurilor pe variantele înalte: în mare măsură şi potrivit.
Cu privire la ultimii patru subitemi, preferinţele cadrelor didactice investigate se
concentrează pe palierele privind valorificarea oportunităţilor pentru formarea profilului
profesional, variantele de răspuns în mare măsură şi potrivit fiind alease cu precădere de profesorii
din învăţământul vocaţional şi din aria curriculară „Tehnologii”, şi reuşita în carieră unde variantele
de răspuns în mare măsură şi potrivit sunt preferate de profesorii debutanţi, cu un an vechime în
învăţământ.
61
400 360
350 Valorificare a oportunităţilor pe ntru

340 formarea profilului profesional
300
.Re uşită în carie ră şi ve nituri
250 satisfăcătoare în viitor
200 320
Viaţă de familie re sponsabilă şi e chilibrată
150
100 300 Participare la viaţa socială şi politică
50
0 280
Figura 71. în mare măsură Figura 72. potrivit
Doar 11 respondenţi din totalul de 924 consideră ca orientarea curriculumului spre

valorificarea oportunităţilor pentru formarea profilului profesional nu are impact asupra dezvoltării
competenţelor cheie la tineri.
45
40 Valorificarea oportunităţilor pentru
35 formarea profilului profesional
30 .Reuşită în carieră şi venituri
satisfăcătoare în viitor
25
Viaţă de familie responsabilă şi
20 echilibrată
15 Participare la viaţa socială şi
10 politică
5
0
Figura 73. deloc
În general, dinamica variantelor de răspuns evidenţiază o medie deosebit de scăzută pentru

varianta de răspuns deloc. Ponderi de peste 3% se constată numai în privinţa subitemilor
participarea activă la viaţa socială şi politică şi respectiv valorificarea oportunităţilor de
mobilitate în formarea academică, ceea ce tinde să demonstreze un grad sensibil de neîncredere a
cadrelor didactice investigate în ceea ce priveşte funcţionarea sferei socio-politice în România,
precum şi un anumit grad de conservatorism referitor la flexibilitatea în gestiunea parcursurilor de
formare academică prin combinarea perioadelor de studii în ţară cu perioadele de studii în
străinătate.
Până în acest moment, analiza celor douăsprezece direcţii din listă a fost realizată
individual, la nivelul fiecăreia dintre ele. Această analiză poate fi structurată şi prin gruparea
subitemilor, obţinându-se patru categorii de bază:
(1) efecte asupra motivaţiei educaţionale (E01, E03, E04, E05, E08);
(2) efecte privitoare la motivaţia / şansa profesională (E07, E09, E10);
(3) efecte referitoare la capacităţile de autoevaluare, stimă de sine şi siguranţă (E02, E06);
(4) efecte la nivelul vieţii sociale şi de familie (E11, E12).
Utilizând evaluarea cantitativă, pe baza scorurilor de echivalare, se pot determina indicatori
sintetici de apreciere a categoriei. Fiecare grupă poate fi evaluată cantitativ prin însumarea
scorurilor la componentele grupei respective. Pornind de la nivelul maxim de 3 puncte pentru opinia
acordată la un item, distribuţia punctajului maxim posibil de realizat pe cele patru categorii este
următorul:
62
Tabelul 38. Distribuţia punctajului pe categoriile de bază

Motivaţia educaţionale Motivaţia Siguranţă şi stimă de Viaţa socio-familială
profesională sine
E01, E03, E04, E05, E08 E07, E09, E10 E02, E06 E11, E12
15 9 2 2
Distributia esantionului in functie de opiniile privind

efectele asupra motivaţiei educaţionale (scor mediu 10,6 puncte)
140
120
100
80
60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 74.
Distributia esantionului in functie de opiniile privind

efectele asupra motivaţiei profesionale (scor mediu 6,0 puncte)
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figura 75.
Opiniile cadrelor didactice privind siguranţa personale şi viaţa socială şi de familie

Distributia esantionului in functie de opiniile Distributia esantionului in functie de opiniile privind
privind efectele asupra siguranţei personale efectele asupra vietii socio-familiale
(scor mediu 4,5 puncte) (scor mediu 3,6 puncte)
350 250
300
200
250
200 150
150 100
100
50
50
0 0
0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6
63
Câteva concluzii
• Opiniile privind efectele asupra creşterii motivaţiei educaţionale au înregistrat un scor de 10,6
puncte din 15 posibile. (peste două treimi din axă). Distribuţia generală a eşantionului prezintă o
accentuată asimetrie dreaptă, spre capătul superior al axei, valoarea modală (frecvenţa cea mai
mare) fiind a subiecţilor de scor 12. Numărul mare de subiecţi care au obţinut 10 puncte sau mai
mult indică o concentrare a răspunsurilor oferite la cei cinci itemi în zona variabilelor
favorabile, cu alte cuvinte, efecte pozitive din punct de vedere al motivaţiei educaţionale.
• Opiniile privind efectele asupra creşterii motivaţiei profesionale au înregistrat un scor de 6
puncte din 9 posibile, dar cu o distribuţie oarecum constantă în partea a doua a intervalului,
începând cu valoarea 6 înregistrându-se frecvenţe cvasiegale. Astfel, acest indicator de sinteză
indică răspunsuri moderate la cei trei itemi constituenţi, motivaţia profesională nefiind o opinie
foarte favorabilă.
• Opiniile privind efectele asupra satisfacţiilor personale legate de creşterea siguranţei şi a stimei
de sine au o distribuţie cu asimetrie dreaptă pronunţată, şi valoarea modală egală cu nivelul
maxim al scalei de notare (6p).
• Opiniile privind efectele asupra vieţii socio-familiale prezintă cele mai mici aprecieri. Scorul
mediu se situează la jumătate scalei de notare, iar distribuţia fără o anume tendinţă parcurge
întreaga scală, având un număr important de subiecţi în prima jumătate a scalei, către valorile
minime.
3.4. Implementarea domeniilor de competenţă cheie în şcoală

Până în acest moment, obiectivele acestei analize au urmărit evaluarea opiniei cadrelor
didactice asupra noii orientări curriculare la nivelul învăţământului românesc, din perspectiva
posibilităţilor, a modalităţilor şi a efectelor estimate.
Acestor obiective li se alătură acela al analizei impactului direct asupra implementării
competenţelor cheie în şcoală. Acest aspect a fost cuprins între obiectivele generale ale cercetării,
pentru a permite configurarea unei imagini asupra posibilităţii de implementare a noului
curriculum, aşa cum sunt ele percepute la nivel local, din punctul de vedere al resurselor unităţilor
de învăţământ.
Trebuie precizat că analiza ofertei şcolii din punctul de vedere al potenţialului de facilitare a
demersului de implementare în procesul didactic din şcoală a fost privită din două perspective:
(a) acţiuni pregătitoare, derulate anterior (condiţii favorabile);
(b) factori locali care pot împiedica implementarea procesului, referitori la:
- pregătirea personalului didactic din şcoală pentru a derula acest demers;
- management şcolar defectuos;
- colaborarea părinţilor.
3.4.1 Acţiuni derulate în şcoală în vederea implementării competenţelor cheie

Prin chestionar s-a urmărit identificarea situaţiilor în care unităţile şcolare au derulat acţiuni
care să sprijine implementarea în procesul didactic din şcoală a competenţelor cheie europene, dar
şi precizarea acţiunilor desfăşurate. O evaluare la nivel global privitoare la organizarea unor astfel
de acţiuni s-a realizat, pe baza întrebării [P20], prin utilizarea variabilelor da, nu şi nu ştiu. De
asemenea, răspunsurile afirmative au putut fi detaliate, cadrele didactice fiind invitate să precizeze
ce acţiuni au fost întreprinse, în acest sens.
64
În unitatea Dvs. şcolară, au existat acţiuni care au sprijinit/facilitat integrarea domeniilor de

competenţe cheie europene în procesul didactic?
Tabelul 39. Distribuţia răspunsurilor cadrelor didactice privind acţiunile din şcolală
1 Da 180 356 536 59,6% 57,2% 58,0%
2 Nu 46 48 94 15,2% 7,7% 10,2%
3 Nu ştiu 61 186 247 20,2% 29,9% 26,7%
NonR 15 32 47 5,0% 5,1% 5,1%
Total 302 622 924 100,0% 100,0% 100,0%
Din totalul cadrelor didactice, peste jumătate dintre respondenţi (58%) au semnalat faptul că
în şcoala lor au existat acţiuni care au sprijinit/facilitat integrarea domeniilor de competenţe cheie
europene în procesul didactic.
Totalul cadrelor didactice care au oferit răspuns a fost de 874 cadre didactice, reprezentând
95% din eşantion. Un număr de 47 de respondeţi nu a marcat niciuna dintre variantele oferite.
Dintre persoanele care au formulat o opinie în legătură cu existenţa unor acţiuni care au
sprijinit/facilitat integrarea domeniilor de competenţe cheie europene în procesul didactic, 26,7% au
afirmat că nu ştiu care ar putea fi acestea, iar 10,2 % dintre respondenţi consideră că nu au existat
astfel de acţiuni în şcoala respectivă. Se observă că 15,2 % dintre persoanele care răspund negativ
provin din mediul rural. De asemenea, 29,9% dintre respondenţi afirmă că nu au identificat astfel de
acţiuni în procesul didactic din şcoala respectivă.
Actiuni de facilitare a implementarii Actiuni de facilitare a implementarii

competentelor in procesul didactic, competentelor in procesul didactic,
derulate in unitati din mediul rural derulate in unitati din mediul urban
5,0% 5,10%
20,2%
Da 29,90% Da
Nu Nu
Nu ştiu 57,20% Nu ştiu
59,6%
15,2% NonR NonR
7,70%
Din numărul total al respondenţilor care au considerat că în şcoala lor au existat acţiuni care
au sprijinit integrarea domeniilor de competenţe cheie europene în procesul didactic, 59,6% dintre
cadrele didactice provin din mediul rural şi 57,2% provin din mediul urban.
Din totalul de persoane care au răspuns afirmativ la această întrebare, un număr de 434 de
respondenţi au făcut şi precizări cu privire la acţiunile derulate în şcoală, reprezentând 47% din
eşantion. Răspunsurile oferite au fost grupate pe următoarele tipologii:
• activităţi de formare a cadrelor didactice în acest sens;
• proiecte desfăşurate în şcoală;
• activităţi desfăşurate în afara orelor de şcoală;
65
• organizarea şi comunicarea în cadrul instituţiei;

• nivelul normativ şi nivelul clasei;
• evaluări ale elevilor;
• resursele materiale.
Raportul dintre cadrele didactice din mediu rural şi cele din mediu urban care au răspuns
afirmativ la întrebare şi au oferit detalii referitoare la tipurile de acţiuni care au facilitat integrarea
competenţelor cheie în procesul didactic este relativ echilibrat. Se observă, la nivelul experienţei
concrete din fiecare unitate şcolară, diferenţe de doar câteva procente în cadrul ariei tematice. De
exemplu, în judeţul Bihor, profesorii din mediul rural citează frecvent activităţi din cadrul
proiectelor locale şi internaţionale, pe când profesorii din mediul urban pun pe primul loc
activităţile de formare. În schimb, această ordine se inversează pentru cadrele didactice din judeţul
Vrancea.
(a) Activităţi de formare a cadrelor didactice

Pentru aproximativ o treime dintre respondenţi, activităţile de formare continuă la care au
participat reprezentă acţiuni semnificative pentru facilitarea integrării domeniilor de competenţe
cheie. Aceste activităţi se referă la cursuri de formare organizate de instituţii publice (CCD, MECT,
ISJ, CJAP, SNEE, ISE etc.), în cadrul unor programe locale sau al unor programe naţionale şi de
organizaţii şi fundaţii nonguvernamentale. Sunt oferite ca exemple activităţi de formare precum
abilitările AEL, Intelteach, ZEP etc. De asemenea, sunt semnalate ca fiind importante din
perspectiva formării întâlnirile de perfecţionare prin activităţi în comisia metodică, prin schimburi
de experienţă şi prin prezentarea de referate sau prin participarea la simpozioane. Programele de
mobilităţi pentru profesori reprezintă, de asemenea, o resursă formativă prin cadrele didactice
consideră că este facilitată integrarea domeniilor de competenţe cheie în activitatea şcolară.
Activităţile de formare precizate în cadrul răspunsurilor cadrelor didactice sunt reprezentate
dominant (aproximativ 90%) prin activităţi de formare continuă şi mult mai rar (aproximativ 10%)
prin referiri la activităţi de autoformare sau de formare iniţială.
Activităţi de formare iniţială, precum parcurgerea modulului SPP pentru disciplinele
tehnice, sunt semnalate într-un procent mai mic de 5% dintre cadrele didactice. Respondenţii provin
din mediul urban. Procentual, în ultimii cinci ani, şi-au finalizat sau continuat studiile 7,6% dintre
cadrele didactice din mediul rural şi 16,9% din mediul urban (în total 13,9% dintre respondenţi).
Autoformarea cadrelor didactice este sporadic prezentată ca fiind o altă modalitate prin care
se poate sprijini implementarea domeniilor de competenţe cheie. Cadrele didactice au afirmat că
realizarea unor referate pe această temă a implicat desfăşurarea unor activităţi de documentare şi
configurarea unor opinii personale.
(b) Proiecte desfăşurate în cadrul şcolii

În opinia cadrelor didactice, activităţile desfăşurate în cadrul şcolii sunt la fel de bine
apreciate din perspectiva importanţei acestora pentru integrarea domeniilor de competenţe cheie în
procesul didactic. Acestea se referă la parteneriate locale, parteneriate internaţionale, proiecte între
şcoli, o multitudine de activităţi extraşcolare, concursuri, activităţi de voluntariat etc.
Parteneriatele locale şi internaţionale, precum şi proiectele între şcoli constituie acţiuni care
au sprijinit/facilitat integrarea domeniilor de competenţe cheie europene în procesul didactic pentru
aproximativ o treime dintre respondenţi Printre acestea sunt amintite proiectele PHARE, TVET,
PIR, Junior Achievment, Firma de exerciţiu, Kulturkontact, Comenius, Leonardo, ANPCDEFP,
Ecoşcoala etc.
66
(c) Activităţi desfăşurate în afara şcolii

Aproximativ o treime dintre cadrele didactice participante consideră că activităţile privind
programele artistice, concursurile, olimpiadele sau alte tipuri de activităţi extraşcolare, cum ar fi
Ziua Europei (mai), Ziua europeană a limbile străine (septembrie), concursurile şcolare, concursuri
literare, concursuri artistice, concursul Cangurul, activităţile, serbările şcolare, vizitele, lecţii de tip
excursie, activităţile comemorative etc.
Printre activităţile extraşcolare sunt precizate şi cele de voluntariat local sau internaţional,
ceea ce pune în evidenţă o tendinţă uşoară de lărgire a câmpului de interes privind abordarea
activităţilor extraşcolare şi utilizarea ofertei de educaţie nonformală locală.
Cele mai multe dintre persoanele chestionate au făcut conexiuni între domeniile de
competenţe cheie şi activităţile desfăşurate în afara şcolii. Respondenţii nu amintesc, în mod
explicit, activităţile obişnuite din orele de şcoală ca reprezentând o sursă principală de formare şi
dezvoltare a domeniilor de competenţe cheie.
(d) Organizarea şi comunicarea în cadrul instituţiei

Un procent de 7% dintre cadrele didactice consideră acţiunile de informare şi de discuţii
privind problematica competenţelor cheie ca având un rol facilitator pentru integrarea acestora în
procesul didactic. Aceste activităţi s-au derulat în cadrul reuniunilor consiliului profesoral şi au avut
un rol informativ. De asemenea, sunt semnalate dezbaterile din comunitatea şcolară privind
administrarea curriculumului la decizia şcolii.
(e) Nivelul normativ şi nivelul clasei

Nivelul normativ este semnalat în mică măsură (sub 10%) şi se referă la introducerea
comptenţelor cheie în programele şcolare şi la introducerea competenţelor în structura disciplinelor
opţionale. La nivelul activităţii la clasă, integrarea competenţelor cheie a fost facilitată prin
activităţile privind desfăşurarea unor lecţii interactive prin intermediul calculatorului, prin predare
interactivă şi prin adaptarea la ritmul elevilor şi la dificultăţile de învăţare pe care le întâmpină. De
asemenea, sunt sporadic semnalate activităţile de proiectare şi alegerea opţionalelor ca reprezentând
o şansă prin care să se formeze, pentru fiecare copil, în mod echilibrat, competenţele cheie necesare
succesului şcolar, profesional sau pentru viaţă, mai general.
(f) Evaluarea elevilor

Pentru o mică parte dintre respondenţi experienţele de evaluare a elevilor sunt percepute ca
fiind un factor care influenţează determinant formarea competenţelor cheie. De exemplu,
participarea la un proiect de evaluare internaţională pe competenţe (aşa cum este PISA, proiect în
cadrul căruia au participat în anii trecuţi) este percepută ca fiind importantă pentru abordarea
domeniilor de competenţe cheie. De exemplu, oportunităţile de participare a unor elevi din liceu la
un examen de bacalaureat internaţional este o experienţă importantă în acest sens.
(g) Resursele materiale

Un număr mic de respondenţi consideră că resursele materiale au sprijinit/facilitat integrarea
domeniilor de competenţe cheie europene în procesul didactic şi semnalează importanţa dotării cu
calculatoare a cabinetului de informatică şi achiziţia de materiale didactice.
67
Câteva concluzii
• Opiniile cadrelor didactice participante la investigaţie se structurează relativ echilibrat pe trei
dominante pe care ei le consideră ca sprijinind integrarea domeniilor de competenţe cheie în
procesul didactic. Acestea se referă la impactul activităţilor de formare continuă, al proiectelor
şi parteneriatelor locale si internaţionale şi, nu în ultimul rând, al activităţile extraşcolare.
• Elementele referitoare la structura curriculumului şcolar, la activitatea curentă la clasă şi la
practivile de evaluare a elevilor sunt percepute în măsură moderată ca reprezentând experienţe
prealabile şi acţiuni de facilitare a integrării competenţelor cheie în procesul didactic.
• Impactul unor parametri ca organizarea şi comunicarea în cadrul instituţiei şi resursele
materiale disponibile sunt, de asemenea, în măsură moderată apreciate de către cadrele didactice
respondente.
3.4.2. Factori locali care pot împiedica implementarea competenţelor cheie la nivelul şcolii
Întrebarea a fost formulată cu conotaţia ei negativă, respectiv, în ce măsură factorii

menţionaţi contribuie la îngreunarea măsurilor propuse [P19]. În cazul utilizării echivalentului
scalei cantitative, semnificaţia creşterii nivelului de punctaj indică o creştere a dificultăţilor de
implementare.
În ce măsură apreciaţi că următoarele aspecte pot îngreuna implementarea domeniilor de

competenţă cheie la nivelul şcolii dumneavoastră?
Cadrele didactice şi-au exprimat opinia asupra următoarelor aspecte care pot îngreuna
integrarea competenţelor cheie: managementul instituţiei, atitudinea părinţilor; insuficienta formare
în aceste domenii; centrarea excesivă a efortului pe examenele naţionale; absenţa materialelor suport
pentru implementarea domeniilor de competenţă cheie. De asemenea, cadrele didactice au putut preciza
şi alte aspecte relevante din acest punct de vedere.
(a) Insuficienta formare a personalului didactic
Pentru identificarea gradului în care implementarea competenţelor cheie în şcoală ar putea fi
îngreunată, s-a analizat modul în care formarea personalului didactic influenţează acest demers, din
perspectiva respondenţilor. În acest sens, au fost formulaţi doi subitemi, referitori la impactul
insuficientei formări în aceste domenii şi la absenţa materialelor suport pentru implementarea
domeniilor de competenţă cheie.
Tabelul 40. Ponderea factorilor care îngreunează implementare domeniilor de competenţe
cheie
Structuri ale opiniilor
Pondere Total În mare Potrivit În mică Deloc Scor
respon- respon- măsură măsură mediu
denţi denţi
Punctaj de echivalare 3 2 1 0
Insuficienta formare în aceste domenii 92,3% 853 46,2% 33,8% 15,9% 4,1% 2,220
Absenţa materialelor suport pentru
implementarea domeniilor de competenţă cheie 92,4% 854 66,0% 24,5% 7,7% 1,8% 2,548
Cei doi itemi, primul legat direct de calitatea deficitară a resursei umane, cel de al doilea legat de
suportul de curs (material didactic) necesar resursei umane pentru a se pregăti şi a-l utiliza în scopul
urmărit, sunt corelaţi cu un alt item legat de investigarea opiniilor asupra necesităţilor de formare din
sistem.
68
Opiniile cadrelor didactice asupra obstacolelor constituite de insuficienta formare şi de absenţa

materialelor suport
Obstacol posibil in implemetarea Obstacol posibil in implemetarea
competentelor in scoala: competentelor in scoala:
Insuficienta formare în aceste domenii Absenţa materialelor suport
1,8%
4,1%
15,9% 7,7%
În mare măsură În mare măsură
Potrivit Potrivit
46,2% 24,5%
În mică măsură În mică măsură
Deloc Deloc
33,8% 66,0%
Atât insuficienta formare cât şi de absenţa materialelor suport indică un deficit important de
resurse, scorurile medii rezultate depăşind nivelul 2 pe o scală de trei puncte. Dacă în ceea ce
priveşte resursa umana scorul este de 2,22, ponderea subiecţilor care consideră ca fiind o problemă
foarte acută lipsa de formare a cadrelor didactice este de 46,2%. În ceea ce priveşte lipsa
posibilităţilor de informare datorată absenţei materialelor didactice, aceasta este acuzată de două
treimi din eşantion (66%).
Opinia asupra obstacolului pe care îl poate constitui insuficienta formare pentru
implementarea domeniilor competenţelor cheie în şcoală a fost exprimată de către 853 de cadre
didactice (91,2%). Un număr de 26 de respondeţi nu ştiu să aprecieze acest aspect, iar 45 nu oferă
nici un fel de apreciere. Opinia cadrelor didactice se structurează în următoarea ordine de
importanţă privind gradul de îngreunare a acestui proces:
• 46,2% dintre cadrele didactice consideră că insuficienta formare constituie în mare măsură un
obstacol în implementarea domeniilor de competenţă cheie în şcoală (394 de respondeţi);
• 33,8% consideră că acest aspect îngreuiază în măsură moderată implementarea domeniilor de
competenţe cheie în şcoală (288 respondenţi);
• 15,9% dintre cadrele didactice consideră că insuficienta formare îngreuiază în mică măsură
implementarea domeniilor de competenţă cheie în şcoală (136 de respondeţi);
• doar 4,1 % dintre cadrele didactice apreciază că insuficienta formare nu îngreuiază deloc acest
proces (35 de respondenţi).
Problematică formării personalului didactic, după cum s-a arătat, a constituit obiectul unei
analize distincte [P21]. Reamintim că necesitatea formării este susţinută de către 87,7% dintre cadrele
didactice investigate, aspect prezentat şi în lumina rezultatelor referitoare la evaluarea pertinenţei
modalităţilor de reorientare curriculară, între care formarea continuă a fost solicitată cu prioritate.
Totuşi, trebuie amintit că această analiză a vizat opinii referitoare la ansamblul sistemului şi nu legate de
situaţia şcolii unde funcţionează cadrul didactic.
Pentru a identifica diferitele aspecte legate de şcoală, ca mediu socio-educaţional, au fost
comparate caracteristicile populaţiei respondente în funcţie de mediul de rezidenţă şi de tipul şcolii.
Rezultatele sunt prezentate în tabelul de mai jos.
69
Tabelul 41. Ponderea opiniilor referitoare la impactul formării, în raport cu mediul de

rezidenţă şi cu tipul şcolii
% Total În mare Potrivit În mică Deloc Scor
răspunsuri răspunsuri măsură măsură mediu
Total 94,8% 853 46,2% 33,8% 15,9% 4,1% 2,220
Mediu Rural 94,7% 282 45,4% 36,2% 14,2% 4,3% 2,227

Urban 94,9% 571 46,6% 32,6% 16,8% 4,0% 2,217
Tip S04 92,4% 74 43,2% 33,8% 17,6% 5,4% 2,149

S08 96,0% 414 45,9% 33,8% 16,2% 4,1% 2,215
LIC/GRS 94,0% 365 47,1% 33,7% 15,3% 3,8% 2,241
(b) Absenţa suporturilor de formare pentru implementarea domeniilor de competenţă cheie

În strânsă corelaţie cu obstacolul referitor la insuficienta formare a personalului didactic, se află
şi absenţa suporturilor de formare pentru implementarea domeniilor de competenţă cheie. Acest
subitem constituie un obstacol pentru implementarea domeniilor competenţelor cheie în şcoală
pentru 854 de cadre didactice (92,4%). Un număr de 31 de respondeţi declară că nu ştiu să
aprecieze acest aspect, iar 57 nu oferă nici un fel de apreciere.
În opinia cadrelor didactice, se conturează următoarea ordine de importanţă privind gradul

de îngreunare a acestui proces:
• 66,0% dintre cadrele didactice consideră că absenţa materialelor suport constituie în mare
măsură un obstacol în implementarea domeniilor de competenţă cheie în şcoală (564 de
respondeţi);
• 24,5% consideră că acest aspect îngreuiază în măsură moderată implementarea domeniilor de
• 7,7% dintre cadrele didactice consideră că absenţa materialelor suport îngreunează în mică
măsură implementarea domeniilor de competenţă cheie în şcoală (66 de respondeţi);
• doar 1,8 % dintre cadrele didactice apreciază că absenţa materialelor suport nu îngreunează
deloc acest proces (15 de respondenţi).
Rezultatele obţinute au fost comparate şi cu două dintre caracteristicile populaţiei

respondente, anume în funcţie de mediul de rezidenţă şi de tipul şcolii, după cum reiese din tabelul
de mai jos.
Tabelul 42. Ponderea opiniilor referitoare la absenţa suporturilor de formare, în raport cu
mediul de rezidenţă şi cu tipul şcolii
Total 94,8% 854 66,0% 24,5% 7,7% 1,8% 2,548
Mediu Rural 94,7% 280 66,8% 24,6% 7,5% 1,1% 2,571

Urban 94,9% 574 65,7% 24,4% 7,8% 2,1% 2,537
Tip S04 92,4% 76 77,6% 17,1% 3,9% 1,3% 2,711

S08 96,0% 409 67,5% 21,8% 9,0% 1,7% 2,550
LIC/GRS 94,0% 369 62,1% 29,0% 7,0% 1,9% 2,512
70
(c)Managementul instituţiei
Managementul unităţii a întrunit opiniile cele mai favorabile, peste o treime din eşantion
(35%) neconsiderând a fi un obstacol în demersul ţintă. Scorul mediu privind opiniile a fost de
1,242, foarte apropiat de „în mică măsură”. Există şi un procent de 17,2% dintre subiecţi care nu
apreciază activitatea managerială a şcolii.
Tabelul 43. Distribuţia opiniilor referitoare la îngreunarea implementării competenţelor

cheie datorată managementul instituţiei
respon- respon- măsură măsură mediu
denţi denţi
Managementul instituţiei 91,2% 843 17,2% 24,9% 22,8% 35,1% 1,242
Opinia asupra importanţei impactului managementul instituţiei în implementarea domeniilor
competenţelor cheie în şcoală a fost exprimată de către 843 de cadre didactice (91,2%). Un număr
de 33 de respondeţi nu ştiu să aprecieze acest aspect, iar 48 nu oferă nici un fel de apreciere. În
opinia cadrelor didactice, se conturează următoarea ordine de importanţă privind gradul de
îngreunare a a acestui proces prin managementului instituţiei:
• 35,1% dintre cadrele didactice consideră că managementul instituţiei nu îngreuiază deloc
• 24,9% consideră că acest aspect îngreuiază în măsură medie implementare domeniilor de
• 22,8% dintre cadrele didactice consideră că managementul instituţiei îngreuiază în mică măsură
• doar 17,2 % dintre cadrele didactice apreciază că managementul instituţiei îngreuiază în mare
măsură acest proces
Tabelul 44. Distribuţia opiniilor referitoare la calitatea managementului instituţional, în

raport cu mediul de rezidenţă şi cu tipul şcolii
Total 94,8% 843 17,2% 24,9% 22,8% 35,1% 1,242
Mediu Rural 94,7% 274 18,6% 23,7% 19,3% 38,3% 1,226

Urban 94,9% 569 16,5% 25,5% 24,4% 33,6% 1,250
Tip S04 92,4% 77 20,8% 22,1% 20,8% 36,4% 1,273

S08 96,0% 405 16,8% 25,4% 22,7% 35,1% 1,240
LIC/GRS 94,0% 361 16,9% 24,9% 23,3% 34,9% 1,238
(d)Centrarea excesivă a efortului pe examenele naţionale

Centrarea preocupărilor pe examenele naţionale poate constitui o reprezentare de
normalitate a situaţiei existente, practica şcolară actuală fiind foarte strâns legată de constrângerile
acestui mod de evaluare a finalităţilor educaţionale. Apreciem că, odată cu restructurarea
curriculumului, vor interveni şi modificări în obiectivele de evaluare, astfel încât se vor produce
schimbări şi în percepţiile cadrelor didactice legate de examenele naţionale.
71

cheie datorată centrării excesive a efortului pe examenele naţionale
respondenţi respondenţi măsură măsură mediu
Centrarea excesivă a efortului pe
examenele naţionale 91,3% 844 35,2% 41,9% 17,5% 5,3% 2,070
Centrarea excesivă pe examenele naţionale constituie un obstacol pentru implementarea
domeniilor competenţelor cheie în şcoală pentru 844 de cadre didactice (91,3%). Un număr de 29
de respondeţi declară că nu ştiu să aprecieze acest aspect, iar 51 nu oferă nici un fel de apreciere. În
opinia cadrelor didactice, se conturează următoarea ordine de importanţă privind gradul de
îngreunare a acestui proces prin centrarea excesivă pe examenele naţionale:
• 41,9% dintre cadrele didactice consideră că centrarea excesivă pe examenele naţionale
constituie în măsură moderată un obstacol în implementarea domeniilor de competenţă cheie în
şcoală (354 de respondeţi);
• 35,2% consideră că acest aspect îngreuiază în mare măsură implementarea domeniilor de
competenţe cheie în şcoală (297 de respondenţi);
• 17,5% dintre cadrele didactice consideră că insuficienta formare îngreuiază în mică măsură
• doar 5,3 % dintre cadrele didactice apreciază că centrarea excesivă pe examenele naţionale nu
îngreuiază deloc acest proces (45 de respondenţi).
Tabelul 46. Ponderea opiniilor referitoare la centrării excesive a efortului pe examenele

naţionale, în raport cu mediul de rezidenţă şi cu tipul şcolii
Total 94,8% 844 35,2% 41,9% 17,5% 5,3% 2,070
Mediu Rural 94,7% 276 33,3% 47,1% 16,3% 3,3% 2,105

Urban 94,9% 568 36,1% 39,4% 18,1% 6,3% 2,053
Tip S04 92,4% 71 29,6% 57,7% 11,3% 1,4% 2,155

S08 96,0% 412 33,3% 41,7% 19,4% 5,6% 2,027
LIC/GRS 94,0% 361 38,5% 39,1% 16,6% 5,8% 2,102
Obstacol posibil in implemetarea Obstacol posibil in implemetarea

competentelor in scoala: competentelor in scoala:
Managementul scolii Centrarea excesivă pe examenele naţionale
5,3%
17,2%
În mare măsură 17,5% În mare măsură
35,1% 35,2%
Potrivit Potrivit
În mică măsură În mică măsură
24,9% Deloc Deloc
41,9%
22,8%
72
(e) Atitudinea părinţilor

Opinia asupra obstacolului pe care îl poate constitui atitudinea părinţilor în implementarea
domeniilor competenţelor cheie în şcoală a fost exprimată de către 859 de cadre didactice (91,2%). Un
număr de 31 de respondeţi nu ştiu să aprecieze acest aspect, iar 34 nu oferă nici un fel de apreciere.
cheie datorată atitudinii părinţilor
Pondere Total În mare Potrivit În mică Deloc
respon- respon- măsură măsură
denţi denţi
Atitudinea părinţilor 93,0% 859 31,9% 36,4% 23,3% 8,4%
Obstacol posibil in implemetarea

competentelor in scoala:
Atitudinea părinţilor
8,4%
În mare măsură
31,9%
23,3% Potrivit
În mică măsură
Deloc
36,4%
Figura 84.
În opinia cadrelor didactice, se conturează următoarea ordine de importanţă privind gradul

de îngreunare a a acestui proces prin atitudinea părinţilor:
• 36,4% dintre cadrele didactice consideră că atitudinea părinţilor îngreuiază în măsură moderată
implementarea domeniilor de competenţă cheie în şcoală (313 respondeţi);
• 31,9% consideră că acest aspect îngreuiază în mare măsură implementarea domeniilor de
• 23,3% dintre cadrele didactice consideră că atitudinea părinţilor îngreuiază în mică măsură
• doar 8,4 % dintre cadrele didactice apreciază că atitudinea părinţilor nu îngreuiază deloc acest
proces (72 de respondenţi).
Tabelul 48. Ponderea opiniilor referitoare la atitudinea părinţilor, în raport cu mediul de
rezidenţă şi cu tipul şcolii
Total 94,8% 859 31,9% 36,4% 23,3% 8,4% 1,919
Mediu Rural 94,7% 284 34,9% 39,1% 20,8% 5,3% 2,035

Urban 94,9% 575 30,4% 35,1% 24,5% 9,9% 1,861
Tip S04 92,4% 77 40,3% 32,5% 23,4% 3,9% 2,091
73
S08 96,0% 416 28,4% 40,4% 22,8% 8,4% 1,887

LIC/GRS 94,0% 366 34,2% 32,8% 23,8% 9,3% 1,918
(f) Alte aspecte relevante
Alte aspecte care îngreuiează implementarea domeniilor de competenţe cheie europene la
nivel de unitate şcolară, au fost semnalate printr-un număr redus de răspunsuri deschise. Cadrele
didactice s-au referit la:
• lipsa de motivatie a cadrelor didactice;
• precară susţinere fianciară;
• atitudinea elevilor, lipsa interesului pentru educaţie;
• popularizarea prin media, pentru susţinerea implementării;
• lipsa acordului dintre proiect şi planul cadru curent;
• conservatorismul cadrelor didactice;
• accesul la informare prin intermediul Internetului (conexiuni slabe la reţea sau lipsa
acestuia);
• lipsa de motivare a elevilor, dată de piaţa muncii;
• insuficienta cunoaştere a legislaţiei şi inconsecvenţa în aplicarea ei;
• lipsa continuităţii în aplicarea reformei în învăţământ.
Un indicator sintetic de evaluare globală a dificultăţilor apreciate de către cadrele didactice,
cu care s-ar putea confrunta unitatea în care funcţionează, a fost constituit prin concatenarea celor
cinci categorii de dificultăţi prezentate şi însumarea punctajelor oferite de subiecţi fiecăreia.
Alcătuit din cinci itemi, scorul posibil de realizat se situează în intervalul 0-15 puncte, nivelul
maxim de 15 puncte indicând cea mai proastă situaţie.
Prezentăm,în continuare, mai multe perspective statistice asupra modalităţilor de distribuire
a dificultăţilor de la nivelul unităţii şcolare în raport cu problematica implementării competenţelor
cheie.
Distributia opiniilor privind dificultatile cu care se confrunta

scoala (scor mediu 9,395)
140
120
100
80
60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 85.
74
Ca urmare a determinării valorilor indicatorului sintetic a rezultat următoarea distribuţie:

Tabelul 49. Distribuţia opiniilor în funcţie de factorii mediu de rezidenţă şi tip de şcoală
Total Mediu Tip şcoală
Punctaj total subiecţi Rural Urban S04 S08 LIC/GRS
0 10 1,1% 3 7 7 3
1 9 1,0% 2 7 2 4 3
2 12 1,3% 2 10 1 4 7
3 27 2,9% 8 19 1 12 14
4 24 2,6% 8 16 1 12 11
5 32 3,5% 9 23 4 10 18
6 52 5,6% 12 40 3 30 19
7 57 6,2% 21 36 4 30 23
8 95 10,3% 29 66 11 41 43
9 92 10,0% 31 61 2 48 42
10 124 13,4% 50 74 12 66 46
11 108 11,7% 45 63 12 60 36
12 110 11,9% 29 81 10 47 53
13 83 9,0% 29 54 5 40 38
14 49 5,3% 14 35 8 23 18
15 22 2,4% 6 16 3 4 15
NonR 18 1,9% 4 14 7 11
Total 924 302 622 79 445 400
Opinii privind dificultatile, in functie de Rural

mediul de rezidenta a scolii Urban
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 86.
75
Opinii privind dificultatile, in functie de S04

tipula scolii S08
70 LIC/GRS
60
50
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 87.
Problemele şcolilor în opinia cadrelor didactice sunt puse în evidenţă pe baza principalilor
indicatori statistici:
Medie 9,40
Abatere standard 3,26
Quartila 1 8
Quartila 2 a(mediana) 10
Quartila 3 12
Media eşantionului, de 9,40 se situează la două treimi de capătul scalei de 0-15p, indicând o
situaţie defavorabilă în şcoli. Quartila 1 indică faptul că peste trei sferturi din eşantion se situează în
a doua jumătate a scalei, totalizând peste 8 puncte. Valoarea de 10p a medianei indică ca jumătate
dintre subiecţi au totalizat peste zece puncte, iar valoarea quartilei 3 indică cea mai proastă situaţie,
semnalată de un sfert dintre subiecţi, care au totalizat peste 12 puncte din cele 15 posibile. Există şi
subiecţi (2,4%) care au indicat ca nefavorabile toate aspectele menţionate.
Câteva concluzii
• În opinia cadrelor didactice, cel mai important obstacol în implementarea domeniilor de
competenţe cheie în şcoală îl constituie în mare măsură şi în primul rând, absenţa materialelor
suport (66%), urmat de insuficienta formare pentru aceste domenii (46,2%). Acest aspect poate
fi pus în relaţie cu importanţa pe care o acordă aceştia cursurilor de formare continua şi la
distanţă (50,9%, respectiv, 17,9%) prin care ar putea dezvolta competenţele cheie europene la
elevii din şcoala respectivă. Totuşi, programa şcolară, manualul, ghidurile metodologice sunt
apreciate ca având în măsură moderată importanţă asupra dezvoltării competenţelor cheie la
elevi.
• Atitudinea părinţilor (36,4%) şi centrarea excesivă a efortului pe examenele naţionale (41,9%)
constituie obstacole percepute ca având o importantă medie în ansamblul activităţilor din cadrul
unei unităţi şcolare.
• În opinia a 35,1% dintre respondenţi, managementul instituţiei nu constituie un obstacol pentru
implementarea domeniilor de competenţe cheie în şcoală.
76
3.4.3. Sugestiile cadrelor didactice
Prin intermediul întrebării de mai jos, s-a avut în vedere identificarea sugestiilor pe care le
au cadrele didactice referitor la aplicarea domeniilor de competenţe cheie în procesul de predare -
învăţare - evaluare, la disciplina pe care o reprezintă [P23].
Ce sugestii aveţi pentru aplicarea cu succes a domeniilor de competenţe cheie în predarea-

învăţarea- evaluarea la disciplinele pe care le predaţi?
Din totalul respondenţilor, doar un procent de 10, 2% dintre participanţi afirmă că nu ştiu
dacă în şcoală sau derulat activităţi care ar putea constitui experienţe prealabile care ar putea sprijini
integrarea domeniilor de competenţe cheie. Identificarea acestor experienţe de către respondenţi a
permis configurarea unei tipologii de activităţi prealabile (vezi 3.4.1.). De asemenea, jumătate din
numărul cadrelor didactice chestionate oferă sugestii pentru aplicarea cu succes a domeniilor de
competenţe cheie în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplinele predate. Analiza
rezultatelor la acest item a evidenţiat faptul că peste 90% dintre răspunsurile date sunt relevante şi
semnificative pentru întrebare. Un procent mic, sub 2%, dintre cei chestionaţi au dat răspunsuri
nerelevante sau au spus că nu ştiu cum se pot implementa competenţele cheie. Repartizarea
răspunsurilor se dovedeşte aproximativ echilibrată în raport cu mediul de rezidenţă al
respondenţilor, distincţia rural-urban nefiind semnificativă.
Numărul de sugestii propuse a fost diferit, variind de la un răspuns la mai multe răspunsuri
în cadrul aceluiaşi chestionar. Sugestiile oferite de cadrele didactice din eşantion au fost extrem de
variate, fiind obţinute răspunsuri diferite chiar de la un judeţ la altul, ceea ce a condus către o
analiză care conţine mai multe elemente de tip calitativ decât de tip statistic. Răspunsurile au fost
grupate în mai multe clase de răspunsuri şi, atunci când au fost înregistrate frecvenţe mai mari, acest
fapt este specificat. Se remarcă faptul că nu există, în mod necesar, o corespondenţă între
frecvenţele înregistrate şi relevanţa acestor răspunsuri.
Sugestiile propuse de către respondenţi pentru aplicarea cu succes a domeniilor de

competenţe cheie vizează realizarea unor analize la diverse niveluri de funcţionare a sistemului de
educaţie şi introducerea unor schimbări care să înlesnească acest proces. Se configurează
următoarele arii tematice de intervenţie cu privire la:
• legislaţie;
• planul cadru şi programe şcolare;
• metodele utilizate de cadrul didactic;
• evaluare;
• resurse materiale;
• formarea cadrelor didactice;
• managementul instituţiei.
(a) Legislaţie
Schimbările legislative antrenează, de cele mai multe ori, schimbări până la nivel de demers
didactic, de evaluare a elevilor sau de resurse materiale utilizate. Deşi acest tip de răspuns este
sugerat de un număr relativ mic de respondenţi, totuşi acesta este foarte important din punct de
vedere calitativ pentru analiza itemului. Cadrele didactice fac referinţă nevoia de definitivare a
cadrului normativ presupus de elementele Legii Educaţiei, care era în curs de aprobare în momentul
etapei de chestionare din cadrul studiului de faţă. În contextul noi legi, domeniile de competenţe
cheie europene se vor situa în centrul procesului de învăţământ. Acest fapt va acţiona ca un
catalizator pentru implementarea competenţelor în demersul didactic.
77
Preocupările cadrelor didactice pentru realizarea unei legături între legea educaţiei şi planul
cadrul şi programele şcolare se situează la aproximativ o treime din tematica sugestiilor formulate
de către respondenţi. Unii dintre respondeţi pun în evidenţă nevoia de a exista o relaţie coerentă
între promulgarea legii educaţiei şi toate elementele implicate în traseul privind „punerea în aplicare
a legii, astfel încât să fie reflectată şi la nivelul documentelor din planul cadru”. Aceştia consideră
că schimbările legislative ar trebui să conducă la revizuirea programelor, prin flexibilizare şi
descongestionare, prin adaptarea lor la cerinţele europene. Aşteptările cadrelor didactice privind
coerenţa necesară între schimbarea legii şi clarificarea metodologiei de aplicare sunt pentru unii
dintre participanţi formulate prin sintagma „stabilizarea Legii învăţământului”.
Definirea şi respectarea unor standarde curriculare, pentru fiecare disciplină în parte, pentru
ieşirea din sistem care să precizeze nivelul de dezvoltare al competenţe cheie la elevii absolvent ar
putea da sens acestor schimbări prevăzute în lege.
(b) Planul cadru şi programele şcolare
Schimbări ale planurilor cadru

Referirile cadrelor didactice la schimbări necesare la nivelul planului cadru au o frecvenţă
foarte scăzută, ca formulare explicită. Prin “revizuirea planurilor“ aceştia înţeleg, mai ales,
reechilibrarea şi redimensionarea lor sau “esenţializarea conţinuturilor“. De asemenea, se propune
“reorganizarea curriculumului la decizia şcolii din perspectiva integrării competenţelor cheie“.
Implementarea competenţelor cheie este percepută de unele cadre didactice ca reprezentând
o oportunitate pentru armonizarea programelor şcolare la trecerea de la un ciclu de învăţare la altul.
O altă soluţie recomandată de cadrele didactice (cadrele cu peste 11 ani vechime) pentru
implementarea competenţelor cheie constă în creşterea ponderii CDS şi a curriculumului diferenţiat
în ciclurile inferior şi superior ale liceului. În ceea ce priveşte, numărul de ore din planul cadru se
recomandă reducerea acestuia.
Regândirea timpului şcolar este pusă, de asemenea, de respondenţi în relaţie cu nevoia de a
defini un număr optim de ore corespunzător pentru sprijinirea introducerii competenţelor cheie.
Este sugerată fie menţinerea numărului de ore alocate unei disciplinei, fie redistribuirea timpului.
Schimbări ale programelor şcolare

Interesul pentru realizarea unor schimbări în cadrul programelor pe discipline se
concretizează într-o frecvenţă mai ridicată a răspunsuri în ansamblul lotului chestionat. În opinia
cadrelor didactice, implementarea competenţelor cheie poate fi facilitată prin revizuirea
programelor şcolare; existenţa unor ore la dispoziţia profesorului; descongestionarea programelor;
adaptarea conţinuturilor programelor la nevoile elevilor sau la profilul şcolii. Pentru respondenţi,
“regândirea” programelor presupune, mai ales, reducerea cantităţii de informaţii din programele de
biologie, matematică, fizică, chimie şi limba română şi, eventual, o nouă ierarhizare a unităţilor de
conţinut. Se propune refacerea programelor de liceu, mai ales din aria socio-umane.
Cadrele didactice sunt de părere că ar trebui compatibilizate programele şcolare în uz cu
domeniile europene de competenţe cheie (opinie exprimată cu precădere de profesorii de geografie),
ar trebui modificate programele şcolare pentru întreg învăţământul primar, şi că ar trebui acordată o
mai mare atenţie activităţilor practice la fizică, informatică, biologie, chimie şi discipline tehnice.
În câteva situaţii respondenţii şi-au exprimat dorinţa de “stabilitate privind conţinuturile
programei“, ceea ce poate însemna că aceştia trăiesc un disconfort profesional şi că schimbările
permanente din programe îi derutează.
Renunţarea la unele dintre practicile curente ale cadrelor didactice este considerată, de
asemenea, necesară. De exemplu, reducerea temelor pentru acasă (accentuarea studiului
predominant în clasă) sau alocarea unor ore speciale, destinate activităţilor practice ar fi în folosul
elevilor şi ar consolida achiziţia de competenţe. O altă direcţie de schimbare sugerată presupune
78
reînfiinţarea unor ateliere şcolare, mai ales în mediul rural (educaţie tehnologică) şi conectarea
procesului de predare-învăţare la problemele cotidiene, căutând soluţii în mod interactiv, prin
experienţe, activităţi practice.
(c) Schimbări la nivelul metodelor utilizate de către cadrul didactic

Interesul cadrelor didactice privind aspectele de ordin metodologic care ar trebui schimbate
pentru a facilita implementarea domeniilor de competenţe cheie a reprezentat aproximativ uns sfert
din totalitatea răspunsurilor furnizate de către participanţi.
Elementele relevate au fost foarte diferite în ceea ce priveşte aceste aspecte de metodologie
didactică şi au fost formulate fie dintr-o perspectivă mai generală, fie printr-o referire mai
punctuală, din perspectiva unei discipline de predare.
Opiniile cadrelor didactice s-au concretizat în răspunsuri relevante pentru tema discutată,
care au avut în vedere aspectele pozitive pe care le poate aduce centrarea pe competenţe şi în
sugestii privind schimbările necesare în acest sens. În ceea ce priveşte natura acestor schimbări,
cadrele didactice s-au referit la clarificarea modalităţilor de organizare a conţinuturilor şi de
abordare a curriculumului în funcţie de specificitatea disciplinelor de studiu, pentru facilitarea
predării domeniilor de competenţe cheie.
Se fac referiri la: organizarea modulară a conţinuturilor învăţării; abordarea
interdisciplinară; accentuarea dimensiunii aplicative a învăţării; utilizarea de mijloace şi metode
moderne şi lucrul în grup; metode care să ducă la creşterea motivării pentru învăţare, la implicarea
elevilor; învăţământul diferenţiat – încurajarea activităţii elevilor cu rezultate speciale. La nivelul
disciplinei, pentru limba şi literatura română, se doreşte „mai puţină materie pentru a avea mai mult
timp de lucru pe textul literar” sau „predarea literaturii cronologic”. La educaţie fizică şi sport,
câţiva respondenţi resimt nevoia existenţei unor „metode clare de aplicare a competenţelor cheie”.
Respondenţii propun utilizarea lecţiilor asistate de calculator şi iniţierea copiilor în operarea pe
calculator. Respondenţii propun, de asemenea, schimbări care să presupună o „limitare a cantităţii
de informaţii de transmis în cadrul procesului didactic şi folosirea timpului astfel câştigat pentru
dezvoltarea unor aptitudini de lucru, metode şi tehnici moderne. De asemenea, unii participanţi
propun limitarea „utilizării metodelor tradiţionale” în abordarea procesului didactic di perspectiva
domeniilor de competenţe cheie.
Elementele de metodologie didactică sunt evocate în contextul în care organizarea
demersului de planificare predare şi învăţare pe competenţe este percepută ca reprezentând o
abordare nouă faţă de abordarea precedentă, pe obiective. Din acest punct de vedere, unii
respondenţi sunt interesaţi de schimbări care să asigure „flexibilizarea proiectării didactice” în
raport cu elementele existente ale competenţelor din programa şcolară şi „mai buna adaptare la
necesităţile individuale şi de grup ale elevilor”. Sunt propuse, de asemenea, schimbări metodologice
care să permită „abordarea obiectivă a mijloacelor şi posibilităţilor de realizare a predării/ invăţării/
evaluării din perspectiva competenţelor cheie” şi să ofere mai multe facilităţi pentru noi experienţe
şi „experimente”.
Alte opinii exprimate de cadrele didactice se referă la: necesitatea existenţei unui sistem
unitar de predare- învăţare- evaluare; mai multe activităţi practice, mai multe exemplificări, mai
ales în situaţiile anumitor discipline (de exemplu, din aria curriculară „Matematică şi ştiinţe”);
metodele utilizate la clasă să fie interactive, activ participative; strategii active; schimbarea
metodelor de lucru: mai multe aplicaţii practice.
(d) Evaluarea
Interesul privind reconsiderarea sistemului de evaluare din perspectiva competenţelor cheie
s-a manifestat în tot ansamblul eşantionului utilizat, iar răspunsurile furnizate se situează sub un
sfert din totalitatea acestora.
79
Evaluarea prin examenele naţionale

Cadrele didactice semnalează existenţa unei slabe conexiuni între examenele la nivel
naţional (admiterile în licee şi bacalaureatul) şi dezvoltarea setului de competenţe cheie europene.
În acest sens, se propune „elaborarea unor teste şi itemi cu un grad mai înalt de centrare pe
rezolvarea de probleme”. Sunt semnalate şi necesitatea existenţei unui “sistem coerent, obiectiv şi
generalizat pentru evaluare” şi ideea de “stabilitate in timp a curriculumului şi a evaluării”. Cadrele
didactice mai propun şi realizarea unor schimbări prin care să se reconsidere sistemul de evaluare
focalizat pe media generală şi examenele naţionale, precum şi modalităţile de evaluarea curentă la
clasă, pentru adaptarea la problematica introducerii deomeniilor de competenţe cheie în procesul
didactic. Organizarea examen de bacalaureat se doreşte a fi realizată în mod diferenţiat în raport cu
domeniile de studiu.
Evaluarea prin examinări recunoscute la nivel european sau internaţional

Un număr redus de persoane din eşantion invocă schimbări care să permită participarea la un
examen de bacalaureat internaţional.
Evaluarea cadrelor didactice

Un număr foarte mic de respondenţi sunt de părere că aceste competenţe se vor implemneta
cu adevărat atunci când evaluarea cadrelor didactice se va face prin prisma aplicării acestora.
(e) Resurse materiale utilizate
Dotarea şcolilor
Unul dintre aspectele considerate de către aproximativ un sfert dintre cadrele didactice
respondente ca fiind esenţial pentru implementarea competenţelor cheie constă în dotarea
corespunzătoare a şcolilor şi existenţa unor resurse materiale speciale, cu scop formativ sau
informativ, atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi, pentru a stimula dezvoltarea acestor
competenţe cheie. Utilizarea extinsă a TIC în scopul facilitării achiziţiei de competenţe cheie
digitale, utilizare care implică dotarea unităţilor şcolare cu calculatoare (achiziţia de calculatoare la
clasă; conectarea la internet; îmbunătăţirea reţelei AEL), reprezintă un punct de interes pentru o
mare parte dintre respondenţii care doresc schimbări în domeniul dotării instituţiei şcolare. O parte
dintre cei chestionaţi şi-au exprimat chiar nemulţumirea cu privire la dotarea slabă a unităţilor
şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. Sunt de părere că implementarea domeniilor de competenţă
cheie se poate realiza cu succes numai într-un cadru modern, într-o unitate dotată cu internet, în
care se fac achiziţii de echipamente şi în care există interes pentru dezvoltarea bazei materiale.
Utilizarea instrumentelor şi aparaturilor de lucru necesare unor activităţi diverse, a unor
mijloace şi materiale didactice în general, dotarea cabinetelor şcolare şi a laboratoarelor (de
exemplu cu cabinete de artă), procurarea de materiale de lucru pentru laboratoare diverse, pentru
cabinetele de artă şi literatură sunt premisele desfăşurării unor activităţi interesante pentru copii,
mai practice, prin care să îşi dezvolte competenţele necesare pentru succesul în viaţă.
Resurse materiale pentru cadre didactice

Aproximativ un sfert dintre respondenţi consideră că o soluţie pentru implementarea cu
succes a competenţelor cheie este elaborarea unor ghiduri metodologice şi a unor materiale
destinate cadrelor didactice care constituie un fond de documentare pentru cadrele didactice şi să
conţină exemple de bune practici pentru implementarea cu succes a competenţelor cheie. Acestea ar
trebui să conţină, în viziunea lor, aplicaţii, exemple şi scenarii didactice complete pentru un demers
80
didactic care integrează competenţele cheie, indiferent dacă abordarea este disciplinară sau pe arie
curriculară. În mediul rural, cadrele didactice consideră utilă în mai mare măsură, conceperea unor
materiale suport de tipul ghidurilor metodologice pentru învăţători şi profesori.
Manuale şcolare
Aproximativ un sfert dintre respondenţi aduc în discuţie manualul şcolar şi mai ales
următoarele aspecte:
• concordanţa manualelor cu programele şcolare;
• revizuirea manualelor vechi sau serii noi de manuale adaptate noilor cerinţe (manuale
elaborate pe baza competenţelor cheie europene).
Cadrele didactice afirmă necesitatea de a elabora, aprofunda şi difuza în reţeaua şcolară a
unor noi serii de manuale şcolare care să stimuleze achiziţia şi consolidarea competenţelor cheie la
elevi. Acestea pot proveni atât din modificarea manualelor existente, prin adaptarea acestora la
cerinţele induse de implementarea competenţelor cheie, cât şi prin renunţarea la manualele vechi şi
conceperea unor manuale noi. În această privinţă, spun aceştia, întâlnirile dintre autorii manualelor
şi cadrele didactice care vor aplica aceste manuale constituie o verigă importantă în înţelegerea
modului de utilizare pentru care a fost conceput manualul respectiv. In extremis, un respondent
consideră necesară eliminarea manualelor alternative în beneficiul unui manual care să permită
atingerea unui „optim a standardelor curriculare pentru toate competenţele specificate de
programă”.
O parte dintre respondenţi consideră adaptarea materialelor auxiliare pentru elevi ca fiind o
urgenţă, în aceeaşi măsură ca şi cea a manualelor.
(f) Formarea cadrelor didactice
Formarea iniţială
Formarea iniţială este evocată, în mod surprinzător, în mică măsură, în răspunsuri cadrelor
didactice. Se propune propune, ca activitate de formare iniţială, „adecvarea formării iniţiale pentru
sprijinirea integrării competenţelor cheie în procesul didactic”. Se observă faptul că pentru cadrele
didactice cu o vechime în învăţământ sub 15 ani, este necesară integrarea problematicii
competenţelor cheie în curriculumul de formare iniţială.
Formarea continuă
Formarea continuă a cadrelor didactice este una dintre sugestiile care apar cu frecvenţă mai
mare, fiind prezentă în aproximativ un sfert dintre sugestiile de schimbări formulate. Răspunsurile
au făcut referire atât la tipurile de formare cât şi la domeniul de interes sau la scopul unei formări.
Participanţii au considerat că sunt necesare: perfecţionări tematică pe competenţe cheie; cursuri
pentru dezvoltarea competenţelor interspersonale; cursuri dedicate implementării competenţelor în
procesul didactic; schimburile de experienţă între profesori şi realizarea de portofolii didactice sau
iniţierea de acţiuni coerente de formare continuă, pentru a asigura aplicarea cu succes a celor opt
domenii de competenţă cheie etc. Cadrele didactice investigate au, în mare măsură, o vechime în
învăţământ cuprinsă între 14 şi 25 de ani.
De asemenea, se consideră că sunt necesare informaţii privind bunele practici şi impactul
predării pe competenţe asupra elevului. Formarea poate să se realizeze prin acţiuni metodice, prin
stagii de formare a cadrelor didactice în ţară sau în străinătate, prin analiza şi utilizarea unor
materiale metodice, consideră cadrele didactice din Bucureşti. Necesitatea organizării unor cursuri
pe tematica implementării competenţelor cheie şi elaborarea unor ghiduri metodologice apare, în
anumite cazuri, în mod explicit formulată. De asemenea, se propune organizarea de cursuri de
81
formare continuă pe tema „orientarea curriculumului spre dezvoltarea de competenţe cheie în

procesul didactic”. Nu în ultimul rând, „schimburile de experienţă la nivel naţional şi internaţional”
(informare sau schimb de bune practici) creează, în opinia participanţilor la investigare, premisele
unei integrări corespunzătoare a competenţelor cheie în actul didactic.
Acţiunile metodice la nivelul şcolii sunt principalele tipuri de activităţi, preferate de
respondenţi, care ar facilita, în opinia acestora, formarea cadrelor didactice pentru implementarea
competenţelor cheie în curriculumul aplicat. Se resimte nevoia de a beneficia de mai multe
materiale informative care să atenueze disconfortul profesional creat de noutatea problematicii
abordării domeniile de competenţe cheie europene la nivelul învăţământului preuniversitar. Se face
resimţită lipsa unor materiale-suport (“realizarea unor materiale metodice concrete”).
Unii dintre respondenţi pun în discuţie aspecte de ordin calitativ referitoare la profilul
cadrului didactic pe care o formare pentru aplicarea competenţelor cheie ar trebui să-l abordeze: “o
atitudine deschisă din partea profesorului faţă de creativitatea elevului”; “ o atitudine deschisă din
partea profesorului care să stimuleze interesul elevului”.
(g) Managementul unităţii şcolare
Calităţi/caracteristici ale managementului unităţii şcolare

Problematica managementului şcolar suscită interesul a sub un sfert din numărul
respondenţilor, care consideră necesar să existe un management flexibil şi eficient al resurselor
umane la nivelul unităţii şcolare, pentru a stimula integrarea competenţelor cheie în procesul
didactic. Această caracteristică managerială ar fi exprimată prin autonomia reală a şcolii în
recrutarea personalului didactic şi prin structurile de conducere ale unităţii şcolare care permit
iniţiativa cadrelor didactice. Un număr mic de respondenţi se declară totuşi neîncrezători în faptul
că "schimbarea viziunii, în general” ar reprezenta un factor catalizator pentru implementarea
Comunicarea în unitatea şcolară şi în afara ei

Sugestiile privind comunicarea în şcoală şi în afara ei sunt puţin numeroase şi au în vedere
aspecte privind comunicarea între şcoli, între şcoli şi MECTS, organizarea comunicării şcoală -
părinţi, informarea cadrelor didactice cu privire la noutăţi din domeniu şi modele de bune practici;
sprijinul consiliului local şi al comunităţii;
Decizie şi comportament în şcoală

Răspunsurile de acest tip s-au referit la: “alinierea comportamentelor individuale de la locul
de muncă la obiectivele educaţionale”; “facilitarea utilizării strategiilor individuale şi
organizaţionale de învăţare şi dezvoltare”; “coerenţă în decizii”.
Parteneriate şi proiecte şcolare

O parte relevantă din numărul cadrelor didactice chestionate, aproximativ un sfert, consideră
că implementarea de proiecte sau participarea în proiecte (unele persoane dau exemple concrete)
reprezintă metode principale prin care competenţele cheie pot fi aplicate la nivelul unităţilor şcolare.
Sunt amintite, de asemenea, şi alte activităţi, precum organizarea de alianţe între şcoli europene,
tabere internaţionale, organizarea unor parteneriate şcoala- părinţi, realizarea unor parteneriate
locale sau atragerea de sponsorizări pentru a răspunde nevoii de finanţare. Participanţii sunt
interesaţi să se implice în proiecte, care, în opinia acestora, permit schimbul de experienţă între
elevii români şi cei străini.
82
Relaţia cu părinţii
În foarte puţine situaţii, respondenţii formulează sugestii pentru interacţiunea cu părinţii prin
informarea periodică a părinţilor asupra evoluţiei intelectuale, a intereselor şi comportamentelor
tinerilor şi orientarea lor şcolară / profesională.
Limitări de natură managerială

Cadrele didactice au subliniat problema numărului de elevi dintr-o clasă ca reprezentând un
limită organizaţională pentru asigurarea calităţii şcolarizării elevilor, care poate îngreuna
implementarea competenţelor cheie în demersul didactic. Alte aspecte aduse, rar, în discuţie se
referă la dificultăţi care decurg din structura etnică a clasei (ponderea prea mare a elevilor rromi în
unele clase primare), din nevoia de asigurare a condiţiilor optime pentru de desfăşurarea unei ore de
curs în alte spaţii decât cele şcolare (de exemplu, transportul) şi din nevoia de asigurare a condiţiilor
optime pentru organizarea activităţilor extraşcolare şi de voluntariat.
Relaţia şcoală- societate şi recunoaşterea importanţei profesiei de dascăl

Din răspunsurile primite, transpare nevoia de consolidare a statutului cadrului didactic în
societate. Din acest punct de vedere, „câştigarea demnităţii profesiei” este, în opinia unui
respondent, extrem de importantă pentru restabilirea unui echilibru între cele două siteme, şcoală şi
societate. Sugestiile formulate pun, constant, în evidenţă ideea acordării unei importanţe sporite
învăţământului de către comunitate şi factorii decizionali. Un alt factor care este exterior şcolii, dar
care influenţează dezvoltarea competenţelor cheie, este „dezvoltarea socială a comunităţii”. De
exemplu, într-o zonă defavorizată, cu infrastructură care lasă de dorit, fără tehnică de comunicaţii
moderne, fără posibilităţi în general, nu se pot dezvolta echilibrat aceste competenţe. Nu în ultimul
rând, unii dintre respondenţi consideră „implicarea politică a şcolii” ca reprezentând un factor de
frânare pentru dezvoltarea unui mediu propice integrării domeniilor de competenţe cheie.
Câteva concluzii
• Interesul profesorilor pentru aplicarea cu succes a domeniilor de competenţe cheie s-a
concretizat într-o arie foarte amplă de sugestii care denotă nevoia de implicare în asigurarea
eficienţei parcursului de la schimbarea legislativă la momentul evaluării acţiunilor concrete.
Tematica abordată se referă la legislaţie; planul cadru şi programe şcolare; metodele utilizate de
cadrul didactic; evaluare; resurse materiale; formarea cadrelor didactice; managementul
instituţiei.
• Se observă un interes mult mai mare, în raport cu numărul total de răspunsuri, acordat
domeniilor percepute ca fiind mult mai apropiate de activitatea curentă a cadrului didactic:
planul cadru şi programe şcolare; metodele utilizate de cadrul didactic; evaluare; resurse
materiale. În schimb, domeniul legislativ sau cel privind managementul instituţiei fac, în mai
mică măsură, obiectul unor sugestii. Totuşi, atunci când apar astfel de formulări, acestea sunt,
calitativ, semnificative.
83
4. Concluzii şi recomandări
4.1. Constatări generale şi concluzii
Pe baza analizei răspunsurilor la chestionarul prezentat anterior, rezultă următoarele
concluzii:
1. Ponderea foarte mare a respondenţilor care declară că au cunoştinţe despre domeniile de

competenţe – cheie (în general şi pe fiecare domeniu distinct) denotă un interes faţă de această
problemă şi un nivel de informare corespunzător. Acest lucru este argumentat de ponderea mare a
răspunsurilor pozitive (94%) şi valori de 2 – 2,5 pe o scară 1 – 3.
Cadrele didactice (într-un procent de peste 90%) afirmă că sunt informate în legătură cu
domeniile de competenţe cheie, pe primele locuri în această ierarhie situându-se domeniile de
competenţe cheie comunicarea în limba maternă, „a învăţa să înveţi” şi sociale şi civice.
Distribuţiile de opinie sunt relativ apropiate ca valori, în raport cu factorii: mediu de
rezidenţă, încadrare, vechime, tip de studii.
2. Opiniile cadrelor didactice referitoare la sursele de informare pe care le-au avut la

dispoziţie referitoare la domeniile de competenţe cheie europene pun în evidenţă existenţa, în
medie, a câte două surse de fiecare respondent. Dintre variantele de răspuns semnalate, pe primul
loc se situează consfătuirile cadrelor didactice. Diferitele acţiuni desfăşurate la nivelul unităţii de
învăţământ reprezintă o a doua sursă de informare reprezentativă. Stagiile de formare organizate în
ţară sau în străinătare se situează sub 10%.
3. În privinţa ameliorării activităţii educaţionale, numărul mic de nonrăspunsuri (5%) poate

sugera, de asemenea, un anumit interes privind ameliorarea calitativă a actului educativ prin
dezvoltarea competenţelor – cheie. Indicarea de către 60% dintre respondenţi a ideii că prin
competenţele – cheie se produce o ameliorare a educaţiei constituie un răspuns încurajator.Analiza
opiniilor exprimate de către cadrele didactice referitor la integrarea competenţelor cheie în procesul
educativ este abordată şi în raport cu posibilii factori de influenţă, dintre care au fost selectaţi
mediul de rezidenţă, tipul unităţii şcolare, încadrarea şi experienţa didactică.
Rezultatele investigaţiei opinionale impun următoarele constatări:
(a) Indiferent de mediul în care îşi desfăşoară activitatea cadrele didactice, formarea pentru
dezvoltarea competenţelor cheie este percepută ca fiind oportună, chiar prioritară. Există însă
mici diferenţe, o importanţă mai mare fiind acordată în mediul rural comparativ cu mediul
urban.
(b) Nu se înregistrează diferenţe semnificative între răspunsurile oferite de cadrele didactice
care predau în învăţământul primar, în gimnaziu sau în liceu.
(c) Preferinţele profesorilor sunt mai mari pentru formări pe disciplină, pe când învăţătorii sunt
mai interesaţi pentru formări pe arii şi pentru toate disciplinele din planul cadru.
(d) Vechimea cadrului didactic se pare că este un factor semnificativ. Persoanele cu mai puţin
de un an vechime sunt mai dornice să participe la formări; de asemenea, persoanele care au mai
mult de 10 ani vechime.
(e) Formarea pe arii curriculare poate fi o temă de interes pentru aproape toate cadrele didactice
însă, pentru persoanele mature, care au o vechime de 11-20 de ani, interesul pare a fi mai mare.
(f) Posibile solicitări pentru formarea pe discipline există la toate disciplinele, cu precădere la
limbă şi comunicare, la tehnologii (TIC) sau pentru disciplinele din aria „Om şi societate”. Se
84
menţine tendinţa de a solicita formări pe discipline mai degrabă decât pe arii, indiferent de
domeniul de pregătire al persoanelor chestionate.
(g) Indiferent dacă persoanele chestionate au studii medii, studii de scurtă durată sau de lungă
durată, consideră formarea importantă pentru profesia lor. Nu sunt diferenţe semnificative
înregistrate, deşi persoanele cu studii de lungă durată consideră mai puţin importantă formarea
pentru toate disciplinele comparativ cu persoanele care au studii medii.
4. Există o corelaţie foarte bună între ariile curriculare şi domeniile de competenţe cheie,
rezultată dintr-un raport foarte strâns între ponderea cadrelor didactice dintr-o anumită arie
curriculară şi posibilităţile presupuse pentru domeniul de competenţe cheie corespunzător.
Diferenţele între mediul rural şi urban sunt nesemnificative. Un răspuns interesant îl dau cadrele
didactice din aria curriculară “Om şi societate”, care indică pe primul loc competenţa de
comunicare în limba maternă şi pe planul secundar, competenţele sociale şi civice şi „a învăţa să
înveţi”. De asemenea, se pot remarca anumite opinii pertinente, astfel:
(a) Există o corelaţie directă, puternică, între aria curriculară reprezentată de participanţii la
investigaţie şi domeniile de competenţe cheie considerate de către cadrele didactice ca putând fi
dezvoltate cu predilecţie prin intrmediul disciplinei de predare.
(b) Domeniul de competenţe de comunicare în limba maternă este perceput ca având cele mai
mari posibilităţi de dezvoltare în cadrul tuturor ariilor curriculare.
(c) Există o prezenţă constantă şi reprezentativă procentual a interesului pentru domeniul de
competenţe „a învăţa să înveţi” în cadrul tuturor ariilor curriculare.
(d) Poziţiile mai slab susţinute din domeniile de competenţe iniţiativă şi antreprenoriat şi
sensibilizare şi exprimare culturală se datorează, probabil, faptului că nu sunt bine cunoscute
posibilităţilor de dezvoltare oferite de acestea în raport cu disciplina de predare. În acest context,
sugestiile de explicitare a acestora în raport cu potenţialul de abordare existent în cadrul fiecărei
arii curriculare trebuie să fie separat dezvoltate, astfel încât să mărească gradul de accesibilitate
a acestora.
5. Numărul mare de răspunsuri (90%) referitoare la posibilităţile de concretizare şi

dezvoltare a competenţelor – cheie prin disciplina predată indică un interes deosebit al cadrelor
didactice pentru această problemă; prin răspunsurile multiple şi posibilităţile indicate s-a putut
identifica o ierarhizare a modalităţilor de concretizare, evidenţiindu-se rolul preeminent al
activităţilor extraşcolare şi al proiectelor de cooperare educativă. Opiniile cadrelor didactice
participante la investigaţie se structurează relativ echilibrat pe trei dominante pe care ei le consideră
ca sprijinind integrarea domeniilor de competenţe cheie în procesul didactic. Acestea se referă la
impactul activităţilor de formare continuă, al proiectelor şi parteneriatelor locale si internaţionale şi,
nu în ultimul rând, al activităţile extraşcolare.
Elementele referitoare la structura curriculumului şcolar, la activitatea curentă la clasă şi la
practivile de evaluare a elevilor sunt percepute în măsură moderată ca reprezentând experienţe
prealabile şi acţiuni de facilitare a integrării competenţelor cheie în procesul didactic.
Impactul unor parametri ca organizarea şi comunicarea în cadrul instituţiei şi resursele
materiale disponibile sunt, de asemenea, în măsură moderată apreciate de către cadrele didactice
respondente.
Se constată un interes în rândul respondenţilor (reprezentând peste 90% din totalul acestora)
în privinţa oportunităţii programelor de formare (predominant prin propria disciplină). Programele
de formare sunt considerate oportune şi prioritare pentru 80% din totalul profesorilor chestionaţi.
85
6. Numărul deosebit de ridicat (peste 95%) al respondenţilor care subliniază că dezvoltarea

competenţelor – cheie va avea efect asupra elevilor exprimă în mod pregnant speranţa pusă în
instruirea bazată pe competenţe, ca modalitate de dinamizare a procesului educaţional. Se consideră
că există o influenţă directă asupra mai multor domenii de activitate ale elevului (12 câmpuri),
dintre care este evidenţiată participarea la diferite proiecte şi creşterea motivaţiei pentru învăţare.
Interesul profesorilor pentru aplicarea cu succes a domeniilor de competenţe cheie s-a
concretizat într-o arie foarte amplă de sugestii care denotă nevoia de implicare în asigurarea
eficienţei parcursului de la schimbarea legislativă la momentul evaluării acţiunilor concrete.
Tematica abordată se referă la legislaţie; planul cadru şi programe şcolare; metodele utilizate de
cadrul didactic; evaluare; resurse materiale; formarea cadrelor didactice; managementul instituţiei.
Se observă un interes mult mai mare, în raport cu numărul total de răspunsuri, acordat
domeniilor percepute ca fiind mult mai apropiate de activitatea curentă a cadrului didactic: planul
cadru şi programe şcolare; metodele utilizate de cadrul didactic; evaluare; resurse materiale. În
schimb, domeniul legislativ sau cel privind managementul instituţiei fac, în mai mică măsură,
obiectul unor sugestii. Totuşi, atunci când apar astfel de formulări, acestea sunt, calitativ,
semnificative.
7. Implementarea competenţelor – cheie în şcoli reprezintă o preocupare a cadrelor didactice

(subliniată şi de numărul foarte mic de nonrăspunsuri, sub 5%), menţionându-se mai multe
posibilităţi. Este de subliniat că jumătate dintre respondenţi indică între 3 şi 5 modalităţi de
implementare a competenţelor – cheie. Se evidenţiază rolul formării continue, al proiectelor şi
parteneriatelor, precum şi al activităţilor extraşcolare. Din cercetare rezultă că resursele materiale nu
sunt evocate într-un mod predominant.
8. Investigaţia a identificat un număr semnificativ de obstacole în implementarea

competenţelor – cheie şi o anumită ierarhizare a acestora. Există un interes mai mare în domeniile
rezultate din documentele reglatoare (plan – cadru şi programe) şi, într-o măsură mai mică, în cele
rezultate din cadrul legistlativ şi managementul instituţiei.
În opinia cadrelor didactice, cel mai important obstacol în implementarea domeniilor de
competenţe cheie în şcoală îl constituie absenţa materialelor suport (66%), urmat de insuficienta
formare pentru aceste domenii (46,2%). Acest aspect poate fi pus în relaţie cu importanţa pe care
subiecţii chestionaţi o acordă cursurilor de formare continua şi la distanţă (50,9%, respectiv,
17,9%). Se apreciază că aceste cursuri ar putea contribui la dezvoltarea competenţele cheie la elevii
din şcoala respectivă. Totuşi, programa şcolară, manualul, ghidurile metodologice sunt apreciate ca
având importanţă asupra dezvoltării competenţelor cheie la elevi, numai în măsură moderată.
În percepţia respondentilor, atitudinea părinţilor (36,4%) şi centrarea excesivă a efortului pe
examenele naţionale (41,9%) constituie obstacole considerate a avea o importantă medie în
ansamblul activităţilor din cadrul unei unităţi şcolare. În opinia a 35,1% dintre respondenţi,
managementul instituţiei nu constituie un obstacol pentru implementarea domeniilor de competenţe
cheie în şcoală.
86
4.2. Recomandări
Aprecierile de mai sus ne conduc relativ lesne către un prim nivel de recomandări induse
de convergenţa prelucrărilor statistice. Reiese clar nevoia profesorilor de a beneficia de informaţie
expertă şi de modele de acţiune didactică orientate spre integrarea în practicile curente a
competenţelor cheie. Recomandarea privind continuarea campaniei de informare, sub
responsabilitatea autorităţilor educative centrale şi locale, şi cu girul specialiştilor în curriculum, se
impune de la sine. La fel şi recomandările referitoare la: (1) la nivelul programelor şcolare,
integrarea accentelor conceptuale şi praxeologice derivate din descriptivul competenţelor cheie in
modelul didactic al disciplinelor de învăţământ; (2) continuarea acţiunilor de formare în mod faţă în
faţă sau on-line pentru a favoriza dialogul profesional pe aceasta temă precum şi împărtăşirea de
experienţe reuşite. Considerăm că şansele de a descuraja prejudecăţile care apar (fapt cu adevărat
sporadic) în unele răspunsuri, cu privire la oportunitatea integrării competenţelor cheie, depind în
bună parte de asumarea autentică a acestor recomandări. Dar nu numai...
Există un al doilea nivel de recomandări care necesită o investiţie hermeneutică şi o

filtrare a răspunsurilor prin mecanismele de reconstrucţie a sensului ascuns. O proporţie aparent
neglijabilă dintre persoanele investigate au afişat un oarecare scepticism, s-au retras într-o rezervă
prudentă când a fost vorba să aprecieze căile de integrare a competenţelor cheie în propriul demers
la clasă. Pentru a identifica presupoziţiile negative din substratul acestor declaraţii vagi, care au
totuşi funcţie de semnal, se cuvine să reamintim că problematica competenţelor cheie trebuie
abordată cu instrumentele unei „logici a complexităţii, cu o pluralizare – controlată – a procedurilor
de organizare şi producere a cunoaşterii”(Badea. D, 2010). Astfel, subordonarea la o anumită
paradigmă a învăţării şi numai la aceasta încetând să mai fie obligatorie, activităţile orientate spre
dezvoltarea de competenţe cheie rămân variate şi flexibile, ireductibile la un inventar canonic,
care poate fi impus şi verificat prin măsuri normative. Chiar dacă admitem, fie şi numai la nivel
declarativ, oportunitatea de a recunoaşte în spaţiul şcolii potenţialul de dezvoltare pe care îl
comportă diversitatea abordărilor integrate, diferenţele nu sunt niciodată inocente; ele pot deveni
sursa unor neînţelegeri profesionale sau chiar a unor decalaje între stilurile de predare. Ar trebui
deci promovată o serie de bune practici privind cooperarea dintre inspectoratele şcolare, furnizorii
de formare formală şi neformală, instituţiile şcolare şi colectivele de profesori într-un climat de
comunicare dezinhibată.
De aici recomandarea de a întări cultura consultării şi a dialogului în formarea continuă

a profesorilor şi în socializarea cât mai largă a metodologiei de implementare a competenţelor
cheie. Un bun exemplu cu valoare de impuls ar putea veni dintr-o mai mare transparenţă în
cooperarea dintre experţii naţionali şi locali în dezvoltarea de curriculum şcolar şi, desigur, din
implicarea consecventă şi durabilă a actorilor naţionali în aplicarea efectivă a reglementărilor şi
standardelor europene în sistemul naţional de educaţie.
Pe aceeaşi linie, este util să subliniăm că asumarea competenţelor cheie nu este generatoare de
răspunderi funcţionale în cheie birocratică, ci generatoare de responsabilităţi în raport cu
calitatea actului didactic, iniţiatoare de noi angajamente procalitative care îi pot incita pe
profesionişti să regândească raportul dintre reproducere şi creaţie, dintre obligaţie şi asumare. Într-o
proiecţie ideală, unităţile şcolare ar trebui să probeze aspiraţia spre calitate - pe care o declină
adesea în materialele promoţionale distribuite în spaţiul public - inclusiv prin inscrierea
competenţelor cheie printre modalităţile vizibile de construcţie a ofertei curriculare proprii. Ar
87
putea fi sprijinit astfel saltul dezirabil către un mod activ de construire a culturii
organizaţionale, perceptibil înainte de toate prin flexibilizarea curriculumului.
La finele cercetării noastre, admitem, cu bune argumente statistice, că marea majoritate a

profesorilor chestionaţi este capabilă să identifice şi să aprecieze oportunităţi şi factori favorizanţi ai
dezvoltării de competenţe cheie la elevi, încă înainte de ciclul inferior al liceului. În măsura în care
managerii şcolari, corpul inspectoral şi cadrele didactice recunosc în dezvoltarea competenţelor
cheie la elevi un vector al formării permanente, putem anticipa o evoluţie spre recunoaşterea unei
noi nevoi de formare. Aceasta necesită însă nu numai măsuri de legitimare/ încurajare în mediul
profesoral ci şi o campanie susţinută de informare şi consiliere socioprofesională a
beneficiarilor direcţi şi indirecţi, elevii şi părinţii acestora (înainte de finele liceului) care să-i
orienteze pe tineri spre înţelegerea importanţei cursurilor nonformale, în paralel cu oferta
curriculară tradiţională.
Cercetarea pe care am întreprins-o în judeţele Bihor, Călăraşi, Vrancea şi în municipiul

Bucureşti a evidenţiat în egală măsură necesitatea învăţării continue şi condiţiile particulare cerute
de mizele acesteia. Într-adevăr, nevoia de modernizare a cunoştinţelor profesionale
(profesionalizante) solicită astăzi o perioadă mai lungă de educaţie şi de exersare a competenţelor ,
inclusiv competenţa „ a învăţa să înveţi” şi strategiile de educaţie alternativă caracterizată printr-o
mai mare aplicativitate (sesiuni de formare de durată variabilă, efectuate în afara şcolii, pregătirea
pentru utilizarea performantă a calculatorului, participarea la cursuri de limbi moderne sau mediere
interculturală).
Dacă, până în prezent, politicile naţionale nu au reuşit să propună o relaţie fluidă bazată pe
echivalări între cele două sisteme, respectiv educaţia formală şi educaţia complementară care recurg
la structuri neformale, şansa viitorului rezidă in intersectarea dintre acestea în zona extracurriculară
a învăţământului, in renunţarea la reglementări separate, a căror coerenţă este uneori greu de
descifrat, în avantajul unei abordări holistice benefice tinerilor care vor fi repede confruntaţi cu
provocările mobilităţii profesionale.
Desigur, într-o perioadă tulbure ca aceea pe care am traversat-o în 2009-2010, nu este nici
obligatoriu (nici poate oportun) să sporim amplitudinea recomandărilor pînă în sfera post-şcoală.
Însă, chiar rămânând în spaţiul învăţământului secundar, suntem nevoiţi să recunoaştem că a
suscita un curent de opinie favorabil în jurul noţiunii de competenţe cheie şi a cataliza acţiuni
de formare pe aceasta temă înseamnă mai mult decât a difuza. în rândul profesorilor o
metodologie de implementare, oricât de perfecţionată ar fi aceasta.
La baza tuturor recomandărilor pe care le putem formula rezidă propunerea de a susţine

consecvent schimbarea de viziune şi mentalitate prin:
sprijinirea culturii învăţării (stimularea autonomiei profesorilor în alegerea şi combinarea
resurselor didactice, în organizarea demersurilor transdisciplinare, responsabilizarea elevilor
faţă de actul învăţării, încurajarea interacţiunilor);
răspândirea modelelor de bună practică;
stimularea unei atmosfere propice învăţării în şcoli şi regândirea noilor tehnologii aplicate
la educaţie din perspectiva acestui etos, dincolo de tradiţionala (şi până la un anumit punct
schematica) tematizare instrumentală;
88
încurajarea coperării în evaluarea competenţelor achiziţionate în şcoală şi în afara

acesteia;
iniţierea elevilor în tehnici de autoevaluare a competenţelor (nu numai la limbi moderne
prin integrarea Portofoliului european al limbilor);
căutarea unei permeabilităţi autentice între sistemul de educaţie formală şi cel

nonformal, care să permită politici comune, să garanteze posibilitatea completării filierelor de
formare, respectiv susţinerea de către şcoală a activităţilor de învăţare alternativă, cum ar fi
voluntariatul sau stagiile practice;
întărirea încrederii publice în modul în care cei care iau decizii importante în materie de
politică educativă utilizează recomandările experţilor în dezvoltare curriculară şi traduc în
măsuri de reformare impulsurile care provin din cercetarea inovatoare.
Nu în ultimul rând se cere reafirmată cu tărie funcţia profesionalizantă a asumării

competenţelor cheie, aceasta fiind de natură să îi susţină pe profesorii proactivi în gestiunea propriei
deveniri ca profesionişti ai curriculumului în teren, acolo unde se nasc si cresc experienţele
adevărate ale construcţiei umanului.
89
Anexa I - Chestionar
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Str. Ştirbei Voda nr. 37, sector 1, 010102, Bucureşti
Tel. 021-313.64.91; 021-314.27.83
Fax 021-312.14.47
E-mail: info@ise.ro
Chestionar
Stimată colegă / stimate coleg,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, laboratorul Curriculum, realizează o cercetare privind integrarea domeniilor
de competenţe cheie europene în practica şcolară. Pentru o proiectare cât mai eficientă a metodologiei de cercetare, ne
propunem, într-o primă etapă, administrarea prezentului chestionar în unităţi şcolare din trei judeţe (Bihor, Călăraşi,
Vrancea) şi din municipiul Bucureşti. Pe baza răspunsurilor obţinute din teren, se va estima nivelul de informare şi de
orientare a practicilor didactice din perspectiva formării competenţelor cheie.
În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniţi prin completarea chestionarului de mai jos, care abordează aspecte
generale ale integrării domeniilor de competenţe cheie europene în practica şcolară pentru a asigura condiţii
favorabile educaţiei permanente.
Vă rugăm să citiţi cu atenţie chestionarul şi să ne oferiţi răspunsuri legate de experienţa concretă din unitatea
dvs. şcolară referitoare la implementarea competenţelor cheie europene în practica şcolară. În structura
chestionarului, veţi întâlni itemi cu răspuns deschis, închis sau mixt. Vă rugăm să bifaţi răspunsul / răspunsurile pe
care îl / le consideraţi potrivite. De asemenea, unii dintre itemii cu răspuns închis oferă posibilitatea unei alegeri
multiple. Prin întrebările formulate vi se solicită fie exprimarea opiniei, fie o nuanţare pe o scară de evaluare a
gradului în care sunteţi de acord cu anumite variante (de exemplu, puteţi alege, bifând, între: în mare măsură, în
măsură medie, în mică măsură, deloc, nu ştiu).
Dacă nu cunoaşteţi problema, vă rugăm să treceţi la întrebarea următoare. Pentru aspectele neclare sau care vă
ridică probleme, puteţi cere lămuriri de la coordonatorul local de proiect, desemnat de ISJ, sau de la coordonatorul
cercetării, dr. Dan Ion Nasta, cercetător ştiinţific ISE. Vă asigurăm că răspunsurile dvs. sunt confidenţiale. Acestea vor
fi prelucrate statistic şi utilizate numai pentru scopul acestei cercetări.
I. Informaţii generale privind experienţa dvs. didactică şi mediul socio-educaţional

P01. Localitatea: ………….…………….…………….…………….…………….…………….……………..
P02. Judeţul: ................…. …….…………….…………….…………….…………….………………………
P03. Mediul de rezidenţă al unităţii şcolare: 1. □Urban 2. □Rural
P04. Tipul unităţii şcolare: 1. □ Şcoală cls. I- IV 2. □ Şcoală cls. I- VIII 3. □ Liceu / Grup şcolar
P05. Sunteţi încadrat: 1. □ Învăţător /institutor 2. □ Profesor 3. □ Maistru instructor
P06. Vă rugăm să menţionaţi ultima şcoală absolvită care v-a permis încadrarea în învăţământ:
1. □ liceu (altul decât pedagogic) 4. □ colegiu pedagogic
2. □ liceu pedagogic 5. □ învăţământ universitar
3. □ şcoală postliceală sau de maiştri 6. □ alt profil de învăţământ superior
90
P07. În cazul profesorilor, vă rugăm să menţionaţi prin bifare:

Disciplina/disciplinele în care aveţi specializarea Disciplina/disciplinele pe care le predaţi
1. Limba română 12. Ştiinte socio-umane 1. Limba română 12. Ştiinte socio-umane
2. Limbi moderne 13. Educaţie plastică 2. Limbi moderne 13. Educaţie plastică
3. Limba latină 14. Educaţie muzicală 3. Limba latină 14. Educaţie muzicală
4. Matematică 15. Educaţie fizică 4. Matematică 15. Educaţie fizică
5. Fizică 16. Consiliere 5. Fizică 16. Consiliere
6. Chimie 17. Educaţie tehnologică 6. Chimie 17. Educaţie tehnologică
7. Biologie, şt.naturii 18. Educaţie antreprenorială 7.Biologie, şt.naturii 18. Educaţie antreprenorială
8. Geografie 19. Informatică, TIC 8. Geografie 19. Informatică, TIC
9. Istorie 20. Discipline economice 9. Istorie 20. Discipline economice
10. Cultură civică 21. Discipline de specialitate 10. Cultură civică 21. Discipline de specialitate
11. Religie 22. Altele 11. Religie 22. Altele
P08. Vechimea în învăţământ (ani împliniţi)........................

P09. Nivel de calificare:
1. □necalificat 2. □stagiar 3. □definitivat 4. □grad didactic II 5. □ grad didactic I
P10. Gen: 1. □Feminin 2. □Masculin
P11. Vă rugăm menţionaţi dacă, în ultimii 5 ani, aţi participat la stagii de formare / perfecţionare:
1. Da □ 2. Nu □
Dacă DA, precizaţi formele de perfecţionare parcurse: …………………………............................................
P12. La ce nivel de utilizare a computerului consideraţi că vă situaţi (competenţe IT)?
1. □ începător 2. □ mediu 3. □ avansat 4. □ nu pot aprecia
II. Gradul de informare privind domeniile de competenţe cheie europene
P13. Cu ce ocazie aţi aflat despre domeniile de competenţe cheie europene concepute din perspectiva
învăţării pe tot parcursul vieţii?
1. □Discuţiile care au precedat Legea învăţământului din 2003
2. □Consfătuiri ale cadrelor didactice
3. □Nota de prezentare din programă /programe
4. □Analiza programei în vederea realizării planificării
5. □Stagii de formare în ţară
6. □Stagii de formare în străinătate
7. □Acum, cu ocazia acestei cercetări
8. □Alte situaţii (vă rugăm, precizaţi).......................................................................................................
P14. Cum apreciaţi gradul dvs. de informare referitor la următoarele domenii de competenţe?
Cred că deţin informaţii:
Domenii de competenţe cheie europene Suficiente Parţiale Insuficiente Nu cunosc deloc
1 2 3 4
1. Comunicarea în limba maternă
2. Comunicarea în limbi străine
3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
4. Competenţa digitală
5. Competenţa socială şi competenţe civice
6. A învăţa să înveţi
7. Iniţiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilizare şi exprimare culturală
91
III. Dezvoltarea competenţelor cheie europene în practica educaţională
P15. Pe baza experienţei dvs., realizaţi o ierarhizare a domeniilor de competenţe cheie pe care le consideraţi
posibil de dezvoltat în cadrul disciplinei / disciplinelor predate (de la numărul 1 - cea mai apropiată situaţie până
la numărul 8 - cea mai îndepărtată).
Nr.crt. Domenii de competenţe cheie europene Loc atribuit
1. Comunicarea în limba maternă
2. Comunicarea în limbi străine
3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
4. Competenţa digitală
5. Competenţa socială şi competenţe civice
6. A învăţa să înveţi
7. Iniţiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilizare şi exprimare culturală
P16. În ce măsură aplicarea domeniilor de competenţe cheie în procesul didactic este o condiţie importantă
pentru creşterea eficienţei actului educativ?
1□ în mare măsură 2 □ în măsură medie 3 □ în mică măsură 4□ deloc 5 □ nu ştiu
P17. În ce măsură puteţi dezvolta competenţele cheie europene la elevii dumneavoastră prin următoarele modalităţi?
Modalităţi / mijloace În mare În măsură În mică Deloc Nu
măsură medie măsură ştiu
1 2 3 4 5
1. Programa şcolară în vigoare
2. Curriculumul naţional care se va dezvolta pe baza noii legi a
educaţiei
3. Manualul
4. Ghiduri metodologice
5. Cursuri de formare continuă
6. Cursuri de formare la distanţă
7. Proiecte între şcoli
8. Parteneriate locale
9. Activităţi extraşcolare
10. Proiecte europene de cooperare educativă
IV. Efecte estimate ale dezvoltării competenţelor cheie europene asupra beneficiarilor
P18. Ce impact consideraţi că are, din perspectiva elevului, orientarea curriculumului spre dezvoltarea de
competenţe cheie pe următoarele direcţii?
Direcţii În mare În măsură În mică Deloc Nu
1 2 3 4 5
1. Creşterea motivaţiei pentru învăţare
2. Stimularea capacităţii de autoevaluare
3. Continuarea studiilor (educaţie formală şi nonformală)
4. Asumarea rolul de partener în educaţie
5. Participarea activă la diverse proiecte
6. Creşterea stimei de sine şi a sentimentului de siguranţă într-o lume a
schimbărilor rapide
7. Facilitarea inserţiei profesionale
8. Valorificarea oportunităţilor de mobilitate în formarea academică
9. Valorificarea oportunităţilor pentru formarea profilului profesional
92
10. Reuşită în carieră şi venituri satisfăcătoare în viitor

11.Viaţă de familie responsabilă şi echilibrată
12. Participare la viaţa socială şi politică
Altele ( vă rugăm, precizaţi)................................................................................................ ... .............................................
V. Condiţii de implementare a domeniilor de competenţă cheie în şcoala dvs.
P19. În ce măsură apreciaţi că următoarele aspecte pot îngreuna implementarea domeniilor de competenţă
cheie la nivelul şcolii dumneavoastră?
Aspecte În mare În măsură În mică Deloc Nu
1 2 3 4 5
1. Managementul instituţiei
2. Atitudinea părinţilor
3. Insuficienta formare în aceste domenii
4. Centrarea excesivă a efortului pe examenele naţionale
5. Absenţa materialelor suport pentru implementarea domeniilor
de competenţă cheie
6. Altele ( vă rugăm, precizaţi)............................................................................................. ..............................................

....................................................................................................................................................................................... ....
P20. În unitatea dvs. şcolară, au existat acţiuni care au sprijinit/facilitat integrarea domeniilor de competenţe
cheie europene în procesul didactic?
1. Da □
2. Nu 3. □ Nu ştiu □
Dacă DA, precizaţi ce acţiuni au fost întreprinse în acest sens:.......................................................................
VI. Formarea cadrelor didactice în vederea orientării curriculumului pentru dezvoltarea

competenţelor cheie europene la viitorii absolvenţi
P21. Consideraţi utilă organizarea unor acţiuni de formare a cadrelor didactice pe problematica integrării
domeniilor de competenţe cheie europene adresate personalului didactic din şcoală?
1. Da □
2. Nu 3. □
Nu ştiu □
P22. Consideraţi că formarea cadrelor didactice pe problematica integrării domeniilor de competenţe cheie
europene este:
Prioritară Oportună Inoportună Nu ştiu
1 2 3 4
a) Pentru disciplina pe care o predaţi
b) Pentru alte discipline din aria curriculară în care vă
încadraţi
c) Pentru toate disciplinele de studiu
P23. Ce sugestii aveţi pentru aplicarea cu succes a domeniilor de competenţe cheie în procesul de predare –
învăţare - evaluare la disciplinele pe care le predaţi?
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
Vă mulţumim pentru completarea acestui chestionar şi vă asigurăm de confidenţialitatea datelor oferite.
Termen de trimis chestionarul completat: 20 mai 2010
93
Pentru întrebări şi lămuriri solicitaţi ajutorul coordonatorului de proiect de la nivel judeţean sau al
coordonatorului cercetării, dr. Dan Ion Nasta, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (tel. 021-313.64.91; e-mail:
ise.iondan@ise.ro).
94
Anexa II – Analiza intermediară a răspunsurilor la întrebările deschise
1.Prelucrare întrebărilor deschise – Judeţul Vrancea
P13 (altele)
La întrebarea P13, referitoare la ocazia care a permis aflarea primelor informaţii despre
domeniile de competenţe cheie europene, au fost numai un număr de 5 persoane:
- prin intermediul internetului
- cursuri speciale organizate la CCD
- cursuri susţinute în calitate de formator
- de la facultate sau din diferite perfecţionări
P18 (altele)
- rezistenţa la efort prelungit, adaptarea la stres
- planificarea resurselor după o corectă evaluare
- integrarea rapidă pe piaţa muncii
P19
Referitor la aspectele care îngreunează implementarea domeniilor de competenţe cheie
europene la nivel de unitate şcolară, a existat un număr redus de răspunsuri deschise:
- lipsa de motivatie a cadrelor didactice
- precară susţinere fianciară
- atitudinea elevilor
- popularizare prin media pentru susţinerea implementării
- lipsa acordului dintre proiect şi planul cadru curent
- conservatorismul cadrelor didactice
P20
Lotul de chestionare corespunzător judeţului Vrancea cuprinde 225 de chestionare
completate şi presupune o pierdere de 10 chestionare în raport cu numărul de 235 alocat iniţial. Din
acest total, aproximativ 50% (un număr de 103) de respondenţi au bifat da ca răspuns la întrebarea
P20 referitoare la existenţa unor acţiuni care au sprijinit/facilitat integrarea domeniilor de
competenţe cheie europene în procesul didactic din unitatea şcolară respectivă şi au detaliat în ce au
constat acestea, în opinia respondentului.
Raportul dintre cadrele didactice din mediu rural şi cele din mediu urban care au răspuns
afirmativ la întrebarea P20 şi au oferit detalii este de 50% (52 de persoane rural şi 51 de persoane
urban). Dintre acestea 83 de cadre didactice sunt profesori şi 20 sunt învăţători.
Sunt cuantificate în mod distinct toate răspunsurile din cadrul unui chestionar, ceea ce
conduce la depăşirea procentului de 100% în cadrul analizei fiecărei categorii tematice.
Răspunsurile furnizate de către cadrele didactice configurează următoarele dominante
tematice:
1. activităţi de formare continuă;
2. activităţi extraşcolare;
3. proiecte şi parteneriate locale şi internaţionale;
4. organizarea şi comunicarea în cadrul instituţiei;
5. nivelul clasei;
6. nivelul normativ;
7. resursele materiale;
95
8. activităţi de formare iniţială.

1. Activităţi de formare continuă
Într-un procent de 39% din totalul răspunsurilor cadrele didactice consideră activităţile de
formare continuă la care au participat ca reprezentând acţiuni semnificative pentru facilitarea
integrării domeniilor de competenţe cheie. Aceste activităţi se referă la cursuri de formare
organizate de instituţii publice (CCD, MECT, ISJ, CJAP, SNEE, ISE etc.), în cadrul unor programe
locale sau al unor programe naţionale şi de organizaţii şi fundaţii nonguvernamentale. De asemenea,
sunt semnalate ac fiind importante întâlnirile de perfecţionare prin activităţi în comisia metodică,
prin schimburi de experienţă şi prin prezentarea de referate sau prin participarea la simpozioane.
Programele de mobilităţi pentru profesori reprezintă, de asemenea, o resursă formativă prin cadrele
didactice consideră că este facilitată integrarea domeniilor de competenţe cheie în activitatea
şcolară.
2. Activităţi extraşcolare
Aproximativ 36% dintre cadrele didactice consideră că activităţile privind programele
artistice, concursurile, olimpiadele sau alte tipuri de activităţi extraşcolare (de ex.: ziua mondială
pentru limbile străine) constituie acţiuni care au sprijinit/facilitat integrarea domeniilor de
competenţe cheie europene în procesul didactic. Acestor activităţi extraşcolare li se adaugă şi cele
de voluntariat local sau internaţional.
3. Proiecte şi parteneriate locale şi internaţionale
Parteneriatele locale şi internaţionale constituie acţiuni care au sprijinit/facilitat integrarea
domeniilor de competenţe cheie europene în procesul didactic pentru 36% dintre respondenţi.
Printre acestea sunt amintite proiectele PHARE, TVET Junior Achievment, Firma de exerciţiu,
Kulturkontact, Comenius, Leonardo, ANPCDEFP etc. 13 respondenţi sunt din mediu rural, iar 24
din mediu urban. Proiectele organizate între şcoli, la nivel local şi internaţional, sunt considerate
de 30% dintre cadrele didactice ca reprezentând acţiuni semnificative pentru facilitarea integrării
domeniilor de competenţe cheie.
4. organizarea şi comunicarea în cadrul instituţiei
Un procent de 7% dintre cadrele didactice consideră acţiunile de informare şi de discuţii
privind problematica competenţelor cheie ca având un rol facilitator pentru integrarea acestora în
procesul didactic. Aceste activităţi s-au derulat în cadrul reuniunilor consiliului profesoral şi au avut
un rol informativ. Respondenţii provin din mediul rural.
5. Nivelul clasei
Integrarea competenţelor cheie a fost facilitată pentru 6% dintre cadrele didactice prin
activităţile privind desfăşurarea unor lecţii interactive prin intermediul calculatorului, prin predare
interactivă şi prin adaptarea la ritmul elevilor şi la dificultăţile de învăţare pe care le întâmpină.
Respondenţii provin în cea mai mare parte din mediul rural.
6. Nivelul normativ
Nivelul normativ este semnalat în procent de sub 5% şi se referă la introducerea
comptenţelor cheie în programele şcolare şi la introducerea opţionalelor. Respondenţii provin din
mediul urban.
7. Resursele materiale
Sub 5% dintre respondenţi consideră că resursele materiale au sprijinit/facilitat integrarea
domeniilor de competenţe cheie europene în procesul didactic şi semnalează importanţa dotării cu
calculatoare a cabinetului de informatică şi achiziţia de materiale didactice. Respondenţii provin în
cea mai mare parte din mediul urban.
8. Activităţi de formare iniţială
Activităţi de formare iniţială precum parcurgerea modulului SPP pentru disciplinele tehnice
sunt semnalate într-un procent mai mic de 5% dintre cadrele didactice respondente. Respondenţii
provin din mediul urban.
96
P 23
Sugestii pentru aplicarea competenţelor cheie la disciplina de predare
La întrebare P23 au fost formulate 115 enunţuri cu titlul de sugestii pentru aplicarea
competenţelor cheie la disciplina de predare. Numărul total al respondenţilor este de 76 de cadre
didactice dintre care 42 provin din mediul rural şi 34 din mediul urban. De asemenea, 61 de cadre
didactice sunt profesori, iar 15 sunt învăţători.
Tipologie
1.Resurse materiale: îmbunăţăţirea bazei materiale, în general; achiziţia de calculatoare la
clasă; conectarea la internet; îmbunătăţirea reţelei AEL
2.Activităţi de formare continuă: stagii de formare a cadrelor didactice; participarea la
cursuri de informare şi aplicare a competenţelor cheie; participarea la schimburi de experienţă la
nivel naţional şi internaţional; informare şi schimb de bune practici; cursuri AEL.
3.Activităţi de formare iniţială: adecvarea formării iniţiale pentru sprijinirea integrării
competenţelor cheie în procesul didactic.
4.1. Resurse de învăţare pentru elevi: materiale suport; schimbarea manualelor: prin
simplificare; prin elaborarea lor din perspectiva competenţelor cheie;
4.2. Resurse de documentare: elaborare de ghiduri metodologice; materiale de
documentare privind bunele practici.
5.1. Cadrul normativ/ general: stabilizarea Legii învăţământului; punerea în aplicare a
legii, astfel încât să fie reflectată şi la nivelul documwentelor din planul cadru; abordarea obiectivă
a mijloacelor şi posibvilităţilor de realizare a predării/ invăţării/ evaluării din perspectiva comp.
cheie; mai multe facilităţi pentru noi experineţe şi „experimente”;
5.2. Programele şcolare: schimbarea programelor şcolare din perspectiva competenţelor
cheie; simplificarea programelor; adaptarea programelor; adaptarea programelor la capacitatea de
înţelegerea copiilor, în funcţie de vârstă; un grad mai mare de libertate privind abordarea programei
în funcţie de profilul şcolii. La nivelul percepţiei privind schimbările din curriculum, se simte
nevoia de „stabilitate privind conţinuturile programei” sau de „concordanţă între programe şi
manuale şcolare”.
5.3. Planul cadru: esenţializarea conţinuturilor; armonizarea programelor şcolare la
trecerea de la un ciclu de învăţare la altul; un număr mai mare de ore pentru educaţie fizică şi sport;
un număr mai mare de ore pentru limbile străine; introducerea psihologiei ca obiect de studiu la
clasa a XII-a; menţinerea numărului de ore alocate disciplinei; număr de ore corespunzător pentru
sprijinirea introducerii competenţelor cheie.
6. Metodologie: organizarea modulară a conţinuturilor învăţării; abordarea interdisciplinară;
mai puţină materie pentru a avea mai mult timp de lucru pe textul literar; utilizarea de mijloace şi
metode moderne şi lucrul în grup; pregătire pentru autoevaluare; metode clare de aplicare în
educaţie fizică; creşterea motivării pentru învăţare, implicarea elevilor; accentuarea dimensiunii
aplicative a învăţării; utilizarea lecţiilor asistate de calculator; iniţierea copiilor în operarea pe
calculator; învăţământu diferenţiat – încurajarea activităţii elevilor cu rezultate speciale.
7. Evaluare şi acreditare: schimbarea sistemului de evaluare şi a centrării pe media
generală; schimbarea examenelor naţionale; realizarea unui examen de bacalaureat diferenţiat;
definirea formelor de evaluare adecvate (desfiinţarea catalogului);
8. Activităţi în parteneriat: iniţierea şi promovarea de proiecte europene; parteneriate la
nivel local; activităţi practice desfăşurate în colaborare cu parteneri externi; facilitarea schimbului
de experienţă între elevii români şi cei străini;
9. Comunicarea cu ceilalţi: Informare şi comunicare mai bună între şcoli şi MECTS;
colaborarea profesorilor în cadrul catedrei; informarea şi pregătirea părinţilor; informarea cadrelor
97
didactice din mediul rural cu privire la noutăţile din domeniu şi cu modele de bune practici;
sprijinul consiliului local şi al comunităţii;
10. Resurse umane (valori, atitudini, comportamente) şi management: « alinierea
comportamentelor individuale de la locul de muncă la obiectivele educaţionale »; « facilitarea
utilizării strategiilor individuale şi organizaţionale de învăţare şi dezvoltare »; mai bună organizare
(incompetenţa factorilor de decizie) (2 pers.); stimularea motivaţiei la cadrul didactic;
2. Prelucrarea întrebărilor deschise – Judeţul Călăraşi
P 13
La întrebarea P13, referitoare la ocazia care a permis aflarea primelor informaţii despre
domeniile de competenţe cheie europene, au fost numai un număr de 5 persoane care au semnalat
ocazii diferite de cele listate în chestionar.
Aceste persoane au răspuns astfel :
• discuţii în cadrul comisiei metodice
• testare PISA
• participare la curs SSM
• continuittae în învăţământ
• discuţii, informări şi dezbateri în Consiliul pentru curriculum « paradigma constructivistă a
evaluării »
P19
Referitor la aspectele care îngreunează implementarea domeniilor de competenţe cheie
europene la nivel de unitate şcolară, cele mai multe dintre persoanele chestionate s-au limitat la
aprecierea importanţei aspectelor urmărite prin chestionar. A existat însă şi un număr redus de
răspunsuri deschise:
• Internet (probabil conexiunile slabe la reţea sau lipsa lui
• lipsa interesului pentru educaţie, din partea elevilor
• lipsa de motivare a elevilor, dată de piaţa muncii
• precara susţinere financiară a sistemului de învăţământ
• insuficienta cunoaştere a legislaţiei şi inconsecvenţa în aplicarea ei
• lipsa continuităţii în aplicarea reformei în învăţământ
P 20
La întrebarea nr 20, a fost un număr restrâns de personane care au răspuns, respectiv101 de
răspunsuri raportat la 237 de persoane din eşantion, reprezentând 42,6%. Totuşi, multe dintre aceste
răspunsuri au avut mai multe variante, astfel încât procentele obţinute sunt destul de ridicate.
Itemul 20 solicita definirea unor activităţi sau acţiuni desfăşurate în unitatea şcolară a
respondentului şi care, după părerea acestuia, ar fi facilitat integrarea domeniilor de de competenţe
cheie europene europene.
Răspunsurile au fost grupate pe următoarele tipologii:
• proiecte desfăşurate în şcoală;
• formarea cadrelor didactice în acest sens;
• activităţi desfăşurate în afara orelor de şcoală;
• curriculum-ul la decizia şcolii- în dezvoltare locală;
• evaluări ale elevilor;
98
Managementul şcolilor, participare la proiecte (aproximativ 46% din cei care au răspuns).
Sintagmele utilizate de respondenţi au fost, în cazul proiectelor, fie de definire a tipului de proiect la
care au participat: proiecte europene, proiecte internaţionale, proiecte între şcoli şi parteneriate
locale, fie denumind efectiv proiectul: proiecte Comenius, proiect PIR, Ecoşcoală s.a.m.d. Un
respondent defineşte programul prin tipul de acţiune desfăşurat: proiecte de schimburi pentru tineret
(program TIA). Mulţi dintre respondenţi sunt de părere că sunt necesare activităţi de mentorat şi
lectorate cu parinţii.
Referitor la formarea cadrelor didactice, cadrele didactice sunt de părere că participarea

personalului din unitatea şcolară la cursuri de formare continuă este o soluţie posibilă, prin care se
poate realiza un învăţământ bazat pe domenii de competenţă cheie (aproximativ 30% din cei care au
răspuns). Unele persoane nu fac specificări în privinţa cursurilor desfăşurate, în timp ce alţii spun
exact numele proiectelor desfăşurate. Cei mai mulţi dau ca exemple: abilitările AEL, Intelteach
sau Zep (sub 10 %) Alţii sunt de părere că profesorii şi învăţătorii se pot specializa în acest sens
prin activităţi desfăşurate în cadrul comisiilor metodice, în catedre, în cercurile pedagogice, prin
dezbateri organizate pe tema respectivă sau prin lecţii demonstrative. O persoană a afirmat că a fost
ajutat de cursuri desfăşurate la CCD Călăraşi. Autoformarea cadrelor didactice este o altă
modalitate prin care se poate sprijini implementarea domeniilor de competenţe cheie. Au fost cadre
didactice care au afirmat că, realizarea unor referate pe această temă, au antrenat activităţi de
documentare şi de prezentare a unor opinii personale.
Educaţia nonformală informală (aproximativ 50% din cei care au răspuns).

Cele mai multe dintre persoanele chestionate au făcut conexiuni între domeniile de competenţe
cheie şi activităţile desfăşurate în afara şcolii. Este interesant că, nici un respondent nu a amintit
activităţile obişnuite din orele de şcoală ca fiind sursă principală de formare şi dezvoltare a
domeniilor de competenţe cheie. Sintagmele cel mai frecvent utilizate au fost: activităţile
extraşcolare, concursurile şcolare, concursuri literare, concursuri artistice, concursul Cangurul,
activităţile de voluntariat, serbările şcolare, vizitele şi comemorările.
Numai 3 respondenţi au văzut în proiectarea şi alegerea opţionalelor o şansă prin care să
se formeze, pentru fiecare copil, în mod echilibrat, competenţele cheie necesare succesului şcolar,
profesional sau pentru viaţă, mai general.
În ceea ce priveşte evaluarea elevilor, aşa cum este ea realizată în acest moment, este un
factor care influenţează puternic formarea competenţelor cheie(sub 10%). Unele cadre didactice au
fost de părere că participarea la un proiect de evaluare internaţională pe competenţe (aşa cum este
PISA, proiect în cadrul căruia au participat în anii trecuţi) este important pentru întelegerea
domneiilor de competenţe cheie. O persoană a afirmat că este necesar ca profesorii şi învăţătorii să
realizeze o evaluare a elevilor pe competenţe. Alte persoane sunt de părere că participarea unor
elevi din liceu la un examen de bacalaureat internaţional este o experienţă importantă în acest sens.
Un alt cadru didactic susţine că dezvoltarea domeiilor de competenţă cheie se realizează prin
dezvoltarea bazei materiale a unităţii şcolare. Au existat şi un număr redus de răspunsuri
nerelevante.
Considerăm important să analizăm conexiunile dintre răspunsurile de la acest item şi

răspunsurile date la itemul 17. Aşa cum se poate observa, răspunsurile libere de la P 20 sunt
similare cu răspunsurile la alegere de la itemul P17. Formarea cadrelor didactice, mai ales în forma
face- to - face este considerată extrem de utilă de 113 persoane, importantă de 79, de o mai mică
importanţă de 18 persoane. Formarea la distanţă, este ceva mai puţin eficientă după părerea cadrelor
didactice, numai 36 cred în eficienţa ei, 71 cred că este eficienţă medie şi 82 sunt de părere că este
99
puţin eficient sau deloc eficient. Importanţa formării este subliniată şi în răspunsurile libere de la
itemul 20, prin faptul că 30 de persoane au reluat ideea importanţei formării şi autoformării.
Participarea la proiecte, susţinută de aproape o jumătate din grupul celor chestionaţi, este la
fel de importanţă şi la răspunsurile de la P17. Astfel 108 dintre cei chestionaţi (aproape 50% dintre
cei chestionaţi) sunt de părere că proiectele între şcoli favorizează dezvoltarea de competenţe cheie
în mare măsură şi 74 de persoane (aproape 30% dintre cei chestionaţi)- în măsură medie; 96 dintre
respondenţi cred că sunt importante parteneriatele locale (aproape 50% dintre cei chestionaţi) sau de
importanţă medie (66 de persoane, peste 25% dintre cei chestionaţi); 113 (aproape 50% dintre cei
chestionaţi)- cred că proiectele europene de cooperare educativă sunt foarte importante, iar 57
(aproape 25%) de importanţă medie.
Activităţile extraşcolare sunt de asemenea importante pentru formarea competenţelor, în

opinia cadrelor didactice, 120 dintre acestea (aproape 60%) susţin că sunt foarte importante, iar 74-
de importanţă medie.
P23
La acestă întrebare deschisă, cadrele didactice chestionate au avut de propus sugestii pentru
aplicarea domeniilor de competenţe cheie pentru disciplina sau disciplinele pe care aceştia le
predau. Răspunsurile oferite au fost foarte variate şi de aceea s-au cautat clasificări mai
cuprinzătoare. Au fost, în total, 103 răspunsuri.
Cele mai frecvente sugestii (aproape 25% dintre cei care au răspuns) au fost legate de
formarea continuă a cadrelor didactice, răspunsurile fiind, în mare măsură similare cu cele găsite
la itemul P20. Sintagmele utilizate au fost : formare profesională ; formare continuă ; perfecţionare
privind competenţele cheie; formare privind dezvoltarea competenţelor interpersonale,
interculturale şi sociale etc. O persoana propune organizarea de cursuri de formare continuă pe tema
“orientarea curriculumului spre dezvoltarea de competenţe cheie în procesul didactic”. Alte
activităţi ale cadrelor didactice care ar facilita formarea cadrelor didactice pentru implementarea
competenţelor cheie în curriculumul aplicat ar fi acţiunile metodice la nivelul şcolii. Oricum, sunt
persoane care consideră că este nevoie de mai multe materiale informative sau că nu pot aplica
domeniile de competenţe cheie europene “pentru că nu deţin suficiente informaţii”. Se face simţită
lipsa unor materiale metodice (“realizarea unor materiale metodice concrete”).
Formarea pentru aplicarea competenţelor cheie ar trebui să vizeze, printre altele, o “atitudine
deschisă din partea profesorului faţă de creativitatea elevului / atitudine deschisă din partea
profesorului care să stimuleze interesul elevului”.
La nivelul managementului unităţii şcolare sunt propuse implementarea de proiecte sau

participare în proiecte (unele persoane dau exemple), organizarea de cursuri europene sau alianţe
între şcoli europene, tabere internaţionale, organizarea unor parteneriate şcoala- părinţi, realizarea
unor parteneriate locale, atragere sponsorizări pentru a răspunde nevoii de finanţare şi nu în ultimul
rând, schimbarea viziunii în general (sub 10% dintre cei care au răspuns). O persoană vorbeşte
despre “neimplicarea politică a şcolii”. Alt aspect menţionat este reducerea numărului de elevi
dintr-o clasă “un număr mic de copii / profesor”.
Relaţia şcoală- societate(sub 10% dintre cei care au răspuns):

Cadrele didactice sunt nemulţumite de statutul, în cadrul societăţii, al cadrului didactic. “Câştigarea
demnităţii profesiei” didactice este, în opinia unei persoane, extrem de importantă pentru
restabilirea unui echilibru între cele două siteme, şcoală şi societate. De asemenea, este necesară
mai multă atenţie acordată învăţământului de către factorii decizionali. “Dezvoltarea socială a
100
comunităţii”, susţine o persoană, ar avea ca implicaţii dezvoltarea competenţelor cheie ale elevilor.
Realitatea este că într-o zonă defavorizată, cu infrastructură care lasă de dorit, fără tehnică de
comunicaţii moderne, fără posibilităţi în general, nu se pot dezvolta echilibrat aceste competenţe.
Dotarea şcolilor este un alt subiect care a atras atenţia, în strânsă legătură cu cel anterior
(aproape 30% dintre cei care au răspuns). O parte dintre cei chestionaţi şi-au exprimat
nemulţumirea cu privire la slaba dotare a unităţilor şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. Sunt de
părere că implemnetarea domeniilor de competenţă cheie se poate realiza cu succes numai într-un
cadru modern, într-o unitate dotată cu internet, în care se fac achiziţii de echipamente şi există
interes pentru dezvoltarea bazei materiale. Utilizarea instrumentelor şi aparaturilor de lucru
necesare unor activităţi diverse, a unor mijloace şi materiale didactice în general, dotarea
cabinetelor şcolare şi a laboratoarelor (de exemplu cu cabinete de artă ), procurarea de materiale de
lucru pentru laboratoare diverse, pentru cabinetele de artă şi literatură (desen) sunt premisele
desfăşurării unor activităţi interesante pentru copii, mai practice, prin care să îşi dezvolte
competenţele necesare pentru succesul în viaţă.
La nivelul curriculumului oficial sunt câteva aspecte pe care cadrele didactice le consideră
extrem de importante. Sintagme folosite : revizuirea planurilor, flexibilizare şi descongestionarea
programelor, revizuirea sau descongestionarea programelor, adaptarea programelor şcolare la
cerinţele europene revizuirea manualelor, revizuirea manualelor in concordanţă cu programa,
manuale bine structurate. Au existat şi nemulţumiri exprimate referitor la propuneri de grupări
disciplinare. Un profesor de biologie consideră că, în cadrul orei de biologie se pot dezvolta mai
bine competenţele decât în cadrul orei de ştiinţe. Alt profesor, de specialitate educaţie fizică şi sport,
consideră că dacă urmărim dezvoltarea fizică armonioasă a copiilor, o stare de sănatate
satisfăcătoare şi crearea unor obişnuinţe sau rutine zilnice de practicare a sporturilor sau de mişcare,
« trebuie redus numărul de ore» şi o dată cu această reducere, putem propune o « creştere a
numărului de ore de educaţie fizică» ; o propunere concrtetă este «introducerea înotului în şcol i ».
Interesantă a fost opinia unei persoane de a avea un singur manual pentru o disciplină, pentru un
nivel de vârstă ( «manual unic»). S-a constatat că un procent ridicat, aproape 25% dintre cei care au
răspuns, s-au referit la unul dintre aspectele legate de plan cadru, programă sau manual.
Referitor la procesul de predare-învăţare, răspunsurile au fost puţine, sub 25 %, şi au

exprimat următoarele păreri : (este necesar) un sistem unitar de predare invatare evaluare, activităţi
practice, cu exemple ; utilizarea unor metode interactive, activ participative sau a unor strategii
active; schimbarea metodelor de lucru/mai multe aplicaţii practice. Există şi exprimări mai puţin
inspirate, o persoană afirmă “necesitatea eliminării metodelor tradiţionale”.
Educaţie nonformală - informală : doar trei răspunsuri: asigurarea condiţiilor de

desfăşurare a unei ore de curs în alte spaţii decât cele şcolare (de exemplu de transport....), activităţi
extraşcolare şi voluntariat.
Evaluarea (sub10% dintre cei care au răspuns)

Deşi numărul de răspunsuri referitoare la evaluare este foarte mic, există sugestii destul de
interesante date de către cadrele din Călăraşi. Câteva persoane afirmă necesitatea unui sistem
coerent, obiectiv şi generalizat pentru evaluare de asemenea, este necesară o mai mare stabilitate
in timp a curriculumului şi a evaluării. Altă persoană semnaliza participarea elevilor liceului la un
examen de bacalaureat internaţional. O persoană este de părere că aceste competenţe se vor
implemneta cu adevărat atunci când evaluarea cadrelor didactice se va face prin prisma aplicării
acestora.
101
3. Prelucrare întrebărilor deschise – Judeţul Bihor
P20
Mediu rural
- 38 % din subiecţi răspund nu ştiu
- 9% din subiecţii chestionaţi spun da, însă nu precizează natura, formarea sau conţinutul acţiunii
- 0% răspunsuri NU
- 53% din subiecţii chestionaţi specifică acţiunile întreprinse
- 10% din aceştia formulează răspunsuri vagi, lipsite de relevanţă, de genul dezbatere, discuţii, sau
recurg la categorii generice al căror impact asupra dezvoltării competenţelor cheie nu este evident,
cum ar fi consilierea pedagogică sau activităţi culturale.
- 44% din subiecţi au furnizat răspunsuri pertinente care se stratifică astfel, pe o scară
descrescătoare a ponderilor :
1. parteneriate locale, judeţene, interjudeţene şi participare la proiecte de cooperare educativă
în spaţiul european (22 %);
2. învăţarea atestată de calculator, acţiuni implicând utilizarea noilor tehnologii (10%);
3. parteneriate cu comunitatea locală pe teme ecologice şi civice (4%);
4. lecţii deschise şi activităţi demonstrative în Centrul de Documentare şi Informare (3%);
5. acţiuni prilejuite de evenimente europene cum ar fi Ziua Europei (mai), Ziua europeană a
limbilor straine(septembrie)- 2%.
6. acţiuni de informare a părinţilor (2%).
Mediul urban
- 29 % din subiecţi răspund nu ştiu
- 8% din subiecţii chestionaţi spun da, însă nu precizează natura, formarea sau conţinutul acţiunii
- 0% răspunsuri NU
- 63% din subiecţii chestionaţi specifică acţiunile întreprinse
- sub 10% din aceştia formulează răspunsuri vagi, lipsite de relevanţă, de genul discuţii, sau recurg
la categorii generice de genul formarea continuă , fără a preciza tematica, obiectivele, formele de
desfăşurare sau modalităţile de socializare la nivelul unităţii şcolare.
- 54% din subiecţi au furnizat răspunsuri pertinente care se stratifică astfel, pe o scară
descrescătoare a ponderilor :
1. parteneriate educaţionale judeţene, interjudeţene şi participare la proiecte de cooperare
educativă în spaţiul european, unele din aceste proiecte implicând schimburi de elevi din ţări
diferitesau acţiuni transfrontaliere (30 %);
2. discuţii în cadrul catedrelor, lecţii deschise şi activităţi demonstrative în cercuri pedagogice,
comisii metodice, consfătuiri ale cadrelor didactice ;
3. învăţarea atestată de calculator, acţiuni implicând utilizarea noilor tehnologii (10%); acest
tip de răspuns este mai frecvent în rândul profesorilor care activează în gimnaziu şi liceu.
4. participarea la simpozioane şi la sesiuni de referate ale elevilor(10%);
5. cu aceeaşi pondere, sub10%, consemnăm răspunsurile:
- pregătirea elevilor pentru concursuri ştiinţifice
- participarea elevilor la concursul Cangurul şi Cangurul lingvist;
- pregătirea spectacolelor şcolare;
- activităţi extracurriculare;
- parteneriate cu comunitatea locală pe teme de igenă , ecologie şi educaţie civică (acest
răspuns provine mai degrabă de la învăţători);
- informarea părinţilor şi discuţii cu aceştia referitoare la organizarea curriculum-ului local;
102
- dezbateri în comunitatea şcolară privind administrarea CDŞ –urilor;

- acţiuni prilejuite de evenimente europene cum ar fi Ziua Europei (mai), Ziua europeană a
limbilor straine(septembrie), acţiuni menţionate mai ales de profesorii de liceu;
- programe culturale
- din punct de vedere al dominantelor tematice, nivelul normativ este mai bine reprezentatîn
răspunsurio decât nivelul gestiunii interacţiunilor din clasă.
Câteva concluzii
Profesorii de liceu atât din mediul rural cât şi din mediul urbanse arată mai preocupaţi de
configurarea curriculumului şi de evoluţia programelor şcolare. Dimpotrivă, profesorii care
activează în mediul rural, elementele de reflexivitate prezente în răspunsuri se grupează în jurul
interacţiunii şcoală- comunitate pe direcţii cum ar fi sănătatea, protecţia mediului, iniţierea civică.
În judeţul Bihor, la întrebarea P20, numai 2% din respondenţi se referă la

interdisciplinaritete sau transdisciplinaritete. De asemenea, sunt extrem de rari respondenţii care
specifică elemente de educaţie nonformală – informală, sub umbrela categoriei activităţi
extracurriculare sau activităţi extraşcolare, acesta fiind folosită ca un confortabil expedient.
4. Prelucrare întrebărilor deschise – Municipiul Bucureşti
P 13
Răspunsurile la această întrebare permit identificarea modalităţilor prin care cadrele
didactice au oferit informaţii despre momentul în care au aflat pentru prima oară despre domeniile
de competenţe – cheie. Deoarece răspunsurile (1 – 8) nu au un caracter disjunct (pe alocuri fiind
complementare, cu posibilitatea alegerii unui număr de 1 – 4 răspunsuri dintre cele menţionate),
analiza statistică nu are un caracter univoc.
Cele mai frecvente răspunsuri pun pe primul plan analiza programei în vederea planificării
şi, de asemenea, lectura notei de prezentare a programei şcolare (aproximativ 20% din total).
Aceste două răspunsuri se disting net faţă de celelalte şi conturează ideea că sursa principală de
informare privind competenţele – cheie o reprezintă programa şcolară, văzută ca document reglator
principal şi sursă a planificării.
Există evocări frecvente (aproximativ 15%) la discuţiile precedente Legii învăţământului.
Ponderi aproximativ asemănătoare (15%) sunt menţionate în cazul consfătuirilor cadrelor

didactice şi al diferitelor stagii de formare în ţară.
Există un anumit număr de cadre didactice (5%) care au recunoscut în mod explicit că au
luat cunoştinţă despre aceste competenţe – cheie cu ocazia prezentei cercetări şi a chestionarului
aplicat.
Există referiri la alte situaţii în care au fost percepute competenţele – cheie. Acestea sunt:
- lectura diferitelor materiale bibliografice;
- dezbaterile referitoare la Legea Educaţiei;
- surse de natură informală;
- stagii de formare în străinătate;
- diferite cursuri realizate în ţară;
- proiecte interne şi internaţionale;
- diferite şedinţe la nivelul unităţii de învăţământ.
103
P 19
Această întrebare evidenţiază modul în care este percepută implementarea domeniilor de

competenţe – cheie la nivelul şcolilor şi dificultăţile acestei acţiuni.
Cel mai frecvent răspuns evocat se referă la insuficienta formare în domeniu (peste 30% din
totalul răspunsurilor).
La aceasta se adaugă centrarea excesivă pe examenele naţionale, care îngreunează
dezvoltarea tuturor domeniilor de competenţe – cheie.
Este evocată foarte frecvent (15% din situaţii) absenţa materialelor suport de implementare.
În anumite situaţii există referiri precise la managementul instituţiei, care conduce la
facilitarea sau îngreunarea implementării competenţelor – cheie.
Atitudinea părinţilor, evocată ocazional, reprezintă un factor aparent subiacent.
Se remarcă numărul foarte mic de răspunsuri diferite de cele cinci câmpuri ofertate mai sus,
ceea ce subliniază ideea că acestea sunt, în linii mari, principalele grupe de impedimente în
implementarea competenţelor – cheie.
Majoritatea respondenţilor au considerat că fiecare răspuns din cele cinci domenii este
responsabil într-o măsură mare, într-un mod mult mai evident decât pentru celelalte categorii
(măsură medie sau mică). Numărul de non răspunsuri este semnificativ ca pondere.
P 20
Această întrebare permite identificarea unei tipologii de acţiuni care au sprijinit integrarea
domeniilor de competenţe – cheie în procesul didactic. La această întrebare, numărul răspunsurilor
şi al non răspunsurilor este aproximativ egal.
1. Cursurile de formare (perfecţionarea cadrelor didactice) sunt considerate pe primul loc în

ceea ce priveşte această problemă. Există o varietate mare de tipuri evocate (acţiuni de perfecţionare
propriu-zisă, informări, referate, domenii speciale de formare (AEF, ZEP, cercuri pedagogice,
comisii ale cadrelor didactice, pregătiri speciale pe competenţe).
2. O sursă importantă o reprezintă proiectele naţionale şi europene (PHARE, Comenius
etc.) la care au participat cadrele didactice (52 de răspunsuri din 220 de cazuri). Aceste activităţi
sunt evocate foarte frecvent şi sunt menţionate uneori elemente interioare ale acestor proiecte.
3. Activităţile extraşcolare sunt considerate deosebit de importante (36 de răspunsuri din
220). Sunt evocate frecvent tipurile de activităţi extraşcolare (educaţie ecologică, proiecte realizate
împreună cu comunităţile locale, programe artistice, concursuri, olimpiade, voluntariat local sau
internaţional).
4. Un loc semnificativ este consacrat simpozioanelor şi conferinţelor cu teme care au referiri
la competenţele – cheie (24 de răspunsuri din 220). Ar fi fost interesant dacă exista solicitarea şi
spaţiul unor concretizări punctuale în acest sens.
5. Un număr important de cadre didactice au evocat cursurile IT (inclusiv AEL) ca sursă de
percepere şi concretizare a competenţelor – cheie (24 de persoane din 220).
6. Autoformarea cadrelor didactice este evocată relativ frecvent (18 răspunsuri),
subliniindu-se ideea că documentarea bibliografică şi lectura diferitelor surse de informare
reprezintă o posibilitate reală de accesare a noutăţilor din acest domeniu.
7. Sunt evocate elemente ale educaţiei non formale şi informale, prin referiri la activităţi din
afara şcolii (concursuri literare, concursuri şcolare, vizite, mobilităţi de elevi şi profesori). La acest
domeniu există o mare varietate de opinii punctiforme, cum ar fi: lecţii de tip excursie, acţiuni
civice, comemorări, popularizarea unor oferte de formare etc.
104
8. O pondere mai redusă este observată în cazul proiectării şi alegerii opţionalelor, deşi prin
natura lor, acestea obligă la utilizarea unor competenţe specifice, adaptate sau construite de cadrele
didactice.
9. Situaţiile de evaluare sunt evocate într-o proporţie relativ mică (10%), deşi acestea se
concentrează frecvent (îndeosebi examenele naţionale) pe competenţele asumate prin programele de
examen. Sunt evocate proiectele internaţionale (de tip PISA), de persoane care, probabil, au
participat la acestea, unde competenţele au o vizibilitate considerabilă.
10. O pondere relativ redusă o au lecţiile deschise, consacrate modalităţilor de atingere a
competenţelor din programele şcolare, situate într-un raport cunoscut cu domeniile de competenţe –
cheie. Deşi practica lecţiilor deschise este foarte extinsă în cazul întrunirilor cercurilor pedagogice,
ea nu este evocată în raport strict cu această pondere.
11. Sunt evocate şi alte activităţi tangente competenţelor – cheie, cum ar fi: sesiuni de
comunicări ştiinţifice şi referate, construirea unor materiale – suport, simpozioane tematice (şcoala
45), activităţi interculturale, discutarea legislaţiei.
P 23
Această întrebare încearcă să identifice sugestiile pe care le au cadrele didactice referitor la

aplicarea domeniilor de competenţe – cheie în procesul de predare – învăţare – evaluare, la
disciplina pe care o reprezintă.
1. Principalul grup de răsunsuri au în vedere existenţa unor resurse materiale
corespunzătoare: materiale – suport, materiale experimentale, softuri educaţionale, materiale
didactice, materiale vizuale.
2. Referiri frecvente vizează programele şcolare, care pot facilita implementarea
competenţelor – cheie prin:
- accentuarea studiului predominant în clasă;
- revizuirea programelor şcolare;
- alocarea unor ore destinate activităţilor practice;
- existenţa unor ore la dispoziţia profesorului;
- descongestionarea programelor;
- adaptarea conţinuturilor programelor la nevoile elevilor.
3. Apare în mod explicit (deşi cu o frecvenţă relativ mică) necesitatea organizării unor
cursuri pe tematica implementării competenţelor – cheie şi elaborarea unor ghiduri metodologice
în acest sens. În mod deosebit, existenţa unor ghiduri metodologice este evocată în cazul unor
răspunsuri cu un caracter mai complex şi structurat. Este de presupus că aceste răspunsuri, provenite
de la persoane cu preocupări substanţiale în acest sens, constituie o opţiune care este rezultatul unui
proces mai amplu, de reflexie şi opţiune individuală.
4. Formarea continuă a cadrelor didactice, evocată în 20% dintre răspunsuri, constituie o
modalitate cu mai multe modalităţi de concretizare:
- perfecţionarea tematică (pe competenţe – cheie);
- dezvoltarea competenţelor interspersonale;
- cursuri dedicate implementării competenţelor în procesul didactic;
- acţiuni metodice;
- materiale metodice;
- impactul competenţelor asupra elevului;
- stagii de formare a cadrelor didactice;
- generalizarea bunelor practici;
- stagii internaţionale.
5. Formarea iniţială este evocată, în mod surpinzător, foarte rar (2 persoane, reprezentând
1% din respondenţi sau 2% din răspunsurile valide).
105
6. Elementele de metodologie didactică sunt evocate în contextul în care organizarea

învăţării pe competenţe este percepută ca o abordare nouă în raport cu predarea pe obiective.
Elementul principal îl reprezintă flexibilizarea proiectării didactice în raport cu specificaţiile
competenţelor din programa şcolară şi necesităţile individuale şi de grup ale elevilor.
7. Definitivarea cadrului normativ presupus de elementele Legii Educaţiei. În acest context,
se apreciază că aprobarea Legii va pune în centrul procesului de învăţământ atingerea elementelor
presupuse de domeniile de competenţe – cheie.
8. În privinţa sistemului de evaluare, este evidenţiat rolul examenelor naţionale în urmărirea
realizării unui set de cometenţe (presupuse de programele de examen) prin intermediul unor teste şi
itemi cu un grad mai înalt de centrare pe rezolvarea de probleme.
9. Încorporarea exigenţelor rezultate din competenţele – cheie în elaborarea materialelor
didactice, a manualelor şcolare şi a instrumentelor de lucru pentru elevi.
106
Bibliografie
• *** A Memorandum on Lifelong Learning, Brussels: European Commission, 2000.

• *** Assessment based on competence (ABC): Identifying the main principles underlying
assessment based on competence and taking stock of practices in the European Union,
EFT, […]
• *** Cadrul european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi.
Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005) 957, EQF,
validat de Parlamentul European, 2008.
• *** CD-Rom, Tools. Cum valorizăm competenţele dobândite în activitatea curentă,
Grundvig-Socrates, 2005.
• *** Commission Staff Working Document Progress towards the Lisbon objectives in
education and training Indicators and benchmarks, 2007.
• *** „Education & Training 2010“: The success of the Lisbon Strategy hinges on urgent
reforms (Draft joint interim report on the implementation of the detailed work programme
on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe), European
Commision, […]
• *** Development of a joint model for the accreditation and/or certification of prior
learning, AEFP EVTA, […]
• *** Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământului obligatoriu (coord.
Octavia Costea), ISE, 2004.
• *** Documentation of activities, Adult education trends and issues in Europe, EAEA,
2006.
• *** European Credit system for Vocational Education and Trening, European Commission,
[…]
• *** European Guidelines for the Validation of Non Formal and Informal Learning,
document pregătit pentru conferinţa „Valuing Learning: European experiences in
validating non-formal and informal learning“, Lisboa, 26 and 27 November 2007,
CEDEFOP (doc. PDF).
• *** Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Greece. Caroline
Turner, CEDEFOP, […]
• *** Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Spain. Juan José
Castillo/ Andrés Alas- Pumariño/Maximiano Santos, CEDEFOP, […]
• *** Identification, validation and accreditation of prior and informal learning in the UK,
Scottish Qualifications Authority, CEDEFOP, […]
• *** Învăţarea permanentă – prioritate a politicii educaţionale din România. Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2001.
• *** Lege nr. 84 din 24 iulie 1995 . Legea învăţământului, republicată în Monitorul Oficial
al României nr. 606 din 10 decembrie 1999.
• *** Lifelong Development of Competences and Qualifications: Roles and Responsibilities
– conference conclusions, CEDEFOP, […]
• *** Nonformal Education Manual, Washington D.C.: Peace Corps, Information Collection
and Exchange ICE no. M0042, 2004.
107
• *** Preparation of the 2008 Joint Interim Report on the implementation of the education
and Training 2010 work programme, European Commission Directorate-General for
Education and Culture Lifelong Learning: Education and Training policies Coordination of
Lifelong Learning policies, December, 2006.
• *** Pathwazs towards validation and recognition of education, trening and learning in the
youth field, European Comission, […]
• *** Progress towards the Lisbon objectives in Education and Training – Indicators and
Benchmarks, European Commission, Education and Culture DG, 2008.
ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/educ-training_en.html, 2008.
• *** Proiect de raport comun al Consiliului şi al Comisiei pentru 2008 privind progresele
înregistrate referitor la punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie şi formare
profesională 2010”, „Învăţarea de-a lungul vieţii în serviciul cunoştinţelor, creativităţii şi
inovării”, Bruxelles, 31 ianuarie 2008.
• *** Recognition of Prior Learning: Policy and Practice in Australia, […]
• *** Sistem de monitorizarea absolvenţilor în perspectiva consilierii pe toată durata vieţii,
Temă de cercetare ISE, 2007.
• *** Strategia dezvoltării învăţământului preuniversitar în perioada 2001 –2004.
Planificare prospectivă până în 2010. Bucureşti: Ministerul Educaţie şi Cercetării, 2002.
• *** Strategia Naţională de Cercetare, Dezvoltare şi Inovare pentru perioada 2007-2013,
Guvernul României, MEdC, ANCS, decembrie, 2006.
• *** Strategia Naţională pentru Dezvoltare Durabila a României. Orizonturi 2013-2020-
2030, Guvernul României. Ministerul Mediului şi Dezvoltarii Durabile, Programul
Naţiunilor Unite pentru Dezvoltare Centrul Naţional pentru Dezvoltare Durabilă,
http://strategia.ncsd.ro/docs/sndd-v6-r4.pdf, Bucureşti, 2008.
• *** Strategia naţională pentru dezvoltare durabilă a României, proiect în dezbatere
publică: http://strategia.ncsd.ro/ accesat în 5.XI.2008.
• *** The Role of National Qualification Systems in Promoting Lifelong Learning, Country
Background Report: Ireland, OCED/ National Qualifications Authority of Ireland, […]
• *** The world of EVC: the application of EVC in the Netherlands in four spheres.
Kenniscentrum EVC, […]
• *** Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and
prototype, CEDEFOP, […].
***
• Badea, Dan. Competențe și cunoștințe – fața și reversul lor. În Revista de pedagogie, nr. 58
(3), 2010, p.33-52.
• Bîrzea, Cezar. Defining and classifying competences. În Revista de pedagogie, nr. 58 (3),
2010, p.7-12.
• Bîrzea, Cezar et alii. Sistem de indicatori ai învăţământului românesc în perspectiva
integrării europene. Ed. Trei, 1999.
• Graham-Brown, S. Education in the Developing World. Harlow: Longman, 1991.I.
• Heilbroner, R. L., Filozofii lucrurilor pământeşti. Vieţile, epocile şi ideile marilor
economişti, ed. a II-a, Humanitas, Bucureşti, 2005.
• Neacşu, I., Zgaga, P., Velea, S. Formarea cadrelor didactice. Experienţe europene.
Bucureşti: Editura Universitară, 2007.
• Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D. Noul Curriculum Naţional. Repere conceptuale şi
metodologice, în Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare, Bucureşti:
Editura Aramis, 2001, p. 6-22.
108
• Vlăsceanu, L. (Ed.) Şcoala la răscruce. Reformă şi continuitate în curiculumul

învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom, 2003.
• Young, M., Knowledge, learning and the curriculum of the future, British Educational
Research Journal, 1999, 25, 4, 463–477.
109
View publication stats

Metodologiaimplementariicompetentelorcheie 2011 ISE PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologiaimplementariicompetentelorcheie 2011 ISE PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Studiu privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de implementarea

Book · September 2011

Luminița Catană Octavian Mandrut

SEE PROFILE SEE PROFILE

Carmen Gabriela Bostan

curriculum View project

Un laborator in limba germana View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Metodologia implementării competenţelor cheie în

Proiectarea eşantionului, prelucrarea şi analiza statistică a informaţiilor rezultate

ISBN 978-973-0-12006-6 (ediție electronică)

Interesul pentru domeniile europene de competenţe cheie şi impactul acestora asupra

Prezentul raport de cercetare necesită aşadar o lectură corelată cu intenţiile, obiectivele,

sprijină pe un ansamblu de produse metodologice livrate în 2009 dar şi pe un capital de reflecţii şi

Valorificarea capitalului de instrumente şi produse ale cercetării în Laboratorul

recomandări în vederea abilitării elevilor şi studenţilor pentru folosirea formatului electronic

Tendinţe recente şi factori favorizanţi la nivelul politicilor educaţionale europene

Cercetarea noastră prezentă capătă sens în raport cu trei factori:

Pornim de la constatarea că oportunităţile care apar pe fundalul globalizării solicită un efort

În mod similar, în Memorandumul Comisiei Europene, document referitor la învăţarea pe tot

Acest Memorandum creează premise favorabile integrării în curriculumul şcolar a domeniilor

Implicaţii la nivelul educaţiei din România

În Programul Operaţional Sectorial privind Dezvoltarea Resurselor Umane 2008-2013, au

Metodologia şi instrumentele de cercetare aplicate în economia proiectului de cercetare al

Cercetarea întreprinsă în anul precedent (vezi Analiza corespondenţelor dintre domeniile de

Generarea curriculumului pe baza competenţelor accentuează partea de deprinderi şi mai ales

Curriculum organizat Curriculum organizat pornind Curriculum organizat pornind

Principii de organizare Obiective cadru Competenţe cheie

În anul 2009, analiza modului de integrare a competenţelor cheie în curriculum naţional şi

Câteva precizări metodologice

Considerând fastidioasă reluarea ca atare a definiţiilor şi a expectaţiilor enunţate în

b) lucrări din literatura de specialitate dedicată abordărilor transdisciplinare /abordărilor integrate în

Cea de-a doua dimensiune a cercetării se referă la analiza reprezentărilor cadrelor

1.Aspecte metodologice privind proiectarea eşantionului

învăţământ, pe de altă parte. Despre particularităţile de zonă, nu se cunosc influenţe care să le

Tabelul 1. Distribuţia cadrelor didactice pe unitatea de eşantionare în funcţie de tipul de

 Caracteristici individuale cu influenţe asupra practicii didactice

În cele ce urmează, sunt prezentate principalele caracteristici ale populaţiei investigate.

În aceste condiţii, caracteristicile populaţiei ţintă sunt prezentate pe următoarele coordonate:

Tabelul 7. Structura eşantionului în funcţie de nivel de studii absolvit (ultima şcoală

1 Studii medii 56 37 93 18,5% 5,9% 10,1%

Structura esantionului in functie Structura esantionului in functie

(c) Caracteristici profesionale (ca resursă educaţională)

1 Învăţător /institutor 124 49 173 41,1% 7,9% 18,7%

Structura esantionului in functie

1 Primul an 22 11 33 7,3% 1,8% 3,6%

Tabelul 10. Nivelul de calificare

Structura esantionului in functie de aria curriculara a disciplinei predate Urban Rural

Tabelul 13. Domeniile de formare profesională

Tabelul 14. Participarea la cursuri de formare, pe factori

Mediu Rural 302 245 52 5 81,1% 17,2% 1,7%

Tip S04 79 68 9 2 86,1% 11,4% 2,5%

Incadrare Invatatori 173 145 22 6 83,8% 12,7% 3,5%

Studii Studii medii 93 80 9 4 86,0% 9,7% 4,3%

Cursuri organizate de instituţii din sistem

Cursuri organizate de alte instituţii

Finalizarea / continuarea studiilor

Curs fără specificare furnizor

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Media autoevaluării 1,983 2,130 2,082

Competente IT - autoevaluare Competente IT - autoevaluare