Mihaela Cojocaru

Metodica
Educării Limbajului
în
învăţământul preşcolar

Note de curs

Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti

2006

1
 Cuprins

Documente necesare învăţământului preşcolar 2

Plan de învăţământ_____________________________________________________3
Plan de învăţământ_____________________________________________________3
Propuneri de activităţi opţionale__________________________________________4
Metodologia de aplicare_________________________________________________5
Programa de Educare a Limbajului_______________________________________8
Organizarea programului zilnic_________________________________________15
Concursuri, jocuri şi joacă_____________________________________________16
Limbaj. Vorbire. Limbă 17
Aspecte teoretice______________________________________________________18
Interpretare psiholingvistică a comunicării________________________________21
Învăţarea limbii de către copil. Primele etape______________________________23
Învăţarea limbii la vârsta preşcolară. Stilul vorbirii copilului. Dialogul__________25
Învăţarea şi utilizarea cazurilor oblice de către copil________________________27
Relaţiile dintre gândire şi limbaj. Dimanica dezvoltării acestor relaţii la copil___28

Deficienţe de vorbire ale preşcolarului pe fondul intelectului normal 29

Tulburări de vorbire de tip dislalic. Rinolalie şi disartrie____________________29
Bâlbâiala, forme întâlnite în grădiniţe şi şcoală, forme de recuperare__________30
Rolul educatoarei în corectarea tulburărilor de limbaj______________________31
Tahilalia_____________________________________________________________33
Bradilalia____________________________________________________________33
Rinolalia_____________________________________________________________33
Alalia_______________________________________________________________34
Afazia_______________________________________________________________34

Documente necesare învăţământului preşcolar

(exemplificări şi comentarii metodice)

2
 Plan de învăţământ
Nivel preşcolar
Grădiniţe cu program normal

Nr. Nivel I, Nivel

crt. Categoria de activitate 3-5 ani, II, 5-7
nr. de ani, nr.
activ. de activ
propuse propuse
I Activităţi comune 7 10
A. Activităţi de educare a limbajului 1 2
A Activităţi matematice 1 2
B Cunoaşterea mediului 1 1
A. Educaţie pentru societate 1 1
B. Activităţi practice şi elemente de activitate casnică 1
A Educaţie muzicală 1 1
B Educaţie plastică 1 1
A Educaţie fizică 1 1
II Activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate cu copiii 17 14
III Extinderi 0-1 1-2
IV Activităţi opţionale 0-1 1-2
Nr. maxim de activităţi pe săptămână 24 26
Nr. maxim de activităţi pe săptămână 25 28

Plan de învăţământ
Nivel preşcolar
Grădiniţe cu program prelungit şi săptămânal

Nr. Locul Nivel I, 3- Nivel II,

crt. activ. în Categoria de activitate 5 ani, nr. 5-7 ani,
programul de activ. nr. de
zilnic propuse activ.
propuse
I Dimineaţa Activităţi comune 7 10
A ” Activitate de educare a limbajului 1 2
A ” Activităţi matematice 1 2
B ” Cunoaştera mediului 1 2
A ” Educaţie pentru societate 1 1
B ” Activităţi practice şi elemente de activitate 1
casnică 1
A ” Educaţie muzicală 1 1
B ” Educaţie plastică 1 1
A ” Educaţie fizică 1 1
II ” Activităţi alese, jocuri şi alte activităţi 17 14
3
 desfăşurate cu copiii
III ” Extinderi 1 1-2
IV ” Activităţi opţionale 1 1-2
V După- Activităţi recreative şi de relaxare 10 5
amiaza
VI ” Activităţi de dezvoltate şi exersare a apt. 15 15
individuale
VII ” Activităţi recuperatorii - 5
Nr. minim de activităţi pe săptămână 49 51
Nr. maxim de activităţi pe săptămână 51 53

Propuneri de activităţi opţionale

Nr. Opţionalul
crt.
Literatură, creaţie literară
Limbi moderne
1.
Folclor
Limbi ale minorităţilor naţionale
Matematică distractivă
Prietenul meu, calculatorul
Mari descoperiri
2 Căîlătorii imaginare (geografice, în cosmos, în istorie)
Ecologiştii
Clubul curioşilor
Elemente de educaţie religioasă
Educaţie pentru securitate personală
Educaţie ssaitară
3 Cum circulăm
Micul gospodar
Să ne confecţionăm singuri jucării
Utilizarea aparaturii şi uneltelor de uz casnic
Muzică vocală
Micii instrumentişti
Teatru ⁄Teatru de păpuşi
Micii sculptori
4 Pictură
Tehnici de modelaj
Gimnastică ritmică
Euritmie
5
Mini-jocuri sportive
Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern etc.)

Metodologia de aplicare
a
4
 Planului pentru învăţământul preşcolar

1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică în vederea asigurării
continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu curricular, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare şi
categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar şi, totodată, a deschiderii spre module opţionale de
instruire.
2. Nivelul 3-5 ani şi cel de 5-7 ani ce apar în Planul de învăţământ încearcă să facă diferenţierea între cele
două trepte existente în interiorul segmentului preşcolar: treapta socializării şi ce a pregătirii pentru
şcoală şi, în acelaşi timp, să confirme o realitate existentă deja (la grupele combinate). În cazul existenţei
grupelor omogene ca vârstă (grupe cu copii de 3-4 ani, grupe cu copii de 4-5 ani etc.) se recomandă
menţinerea acestora, cu respectarea numărului de activităţi comune corespunzătoare nivelului în care se
încadrează.
3. În realizarea orarului se porneşte de la activităţile comune propuse a se desfăşura cu copiii în decursul
unei săptămâni. La acestea se adaugă alte activităţi, cum ar fi: activităţi alese, extinderi, opţionale şi
eventual activităţi din perioada după-amiezii (în cazul grupelor cu orar prelungit şi săptămânal), ţinând
cont de numărul minim sau maxim de activităţi pe săptămână recomandat în planul de învăţământ,
conform celor prezentate .
4. Pe baza evaluării condiţiilor locale şi a potenţialului copiilor, Consiliile profesorale pot face propuneri
de orare Consiliului de administraţie.
5. Orarele grupelor din învăţământul preşcolar vor fi definitivate de Consiliul de administraţie al grădiniţei
după etapa de observare a copiilor, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale proprii şi a
consultării educatoarelor şi părinţilor, ce au loc în perioada 1-15 septembrie.
6. Consultarea părinţilor de către Consiliul de administraţie poate fi făcută pe mai multe căi: completarea
de către părinţi a unor chestionare, votul exprimat de părinţi în şedinţele organizate cu aceştia pe grupe
sau la nivelul grădiniţei, investirea de către părinţi a reprezentanţilor lor în Consiliul de administraţie cu
puterea de a decide în numele lor. Fiecare Consiliu de administraţie îşi va alege propria cale de
consultare a părinţilor.
7. Timpul afectat zilnic activităţilor cu copiii variază în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program
normal, program prelungit, program săptămânal)
8. În medie, o activitate cu copiii durează 15-45 de minute. În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile
individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea
decide timpul necesar pentru desfăşurarea acesteia. Se vor desfăşura în general activităţi de 15-20 de
minute cu copiii cuprinşi în nivelul 3-5 ani şi activităţi de 30-35 de minute cu copiii cuprinşi în nivelul
de 5-7 ani. În anumite situaţii educatoarea poate recurge la activităţi de 40-45 de minute, mai ales la

5
 grupele pregătitoare cu copii de 6-7 ani, în vederea apropierii treptate de perioada şcolară, dar numai
atunci când tema o permite şi se constată disponibilitate din partea copiilor.
9. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ în grădiniţa de copii sunt: jocul, ca joc
liber, dirijat sau didactic, activităţile didactice alese şi ⁄sau comune. Numărul acestora, în decursul unei
săptămâni, diferă de la un nivel de vârstă la altul.
10. În cazul grupelor de vârstă cuprinse în nivelul 3-5 ani, în timpul jocurilor şi activităţilor desfăşurate cu
copiii se va pune accent pe formarea deprinderilor de socializare, iar în cazul grupelor de vârstă cuprinse
în nivelul 5-7 ani, accentul se va deplasa treptat spre pregătirea pentru şcoală.
11. Jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar. El influenţează întreaga conduită şi
prefigurează personalitatea lui în plină formare.
12. Jocurile şi activităţile alese îi ajută pe copii să socializeze, în mod progresiv, şi să se iniţieze în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării orale şi
chiar limbajului citit şi scris.
13. Jocurile şi activităţile alese se defăşoară pe grupuri mici şi chiar individual.Reuşita desfăşurării acestora
depinde de buna organizare a spaţiului sălii de grupă în zone ca Biblioteca, Colţul casei, Construcţii etc.,
făcute în funcţie de resursele materiale şi de spaţiu. Nu e obligatorie sectorizarea sălii de grupă, însă e
recomandabil să existe cel puţin două zone.
14. În grădiniţele cu orar prelungit şi săptămânal, în perioada după-amiezii, copiii pot desfăşura o paletă
largă de activităţi interesante şi în acelaşi timp, relaxante. Acestea sunt: Activităţi recreative de relaxare,
Activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale, Activităţi recuperatorii (de învăţare
individuală).
15. Activităţile desfăşurate după-amiaza sunt tot activităţi didactice. Ele urmăresc ocuparea timpului
copiilor cu activităţi utile, stimulative şi interesante, în funcţie de aptitudinile individuale şi de ritmul
propriu de învăţare. În aceastră perioadă a zilei copiii beneficiază de prezenţa şi îndrumarea cadrelor
didactice-educatoare.
16. Activităţi comune se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici şi aduc în atenţia
copiilor o temă de interes comună, utilă evoluţiei lor intelectuale şi fizice. Ele pot fi activităţi obişnuite,
tradiţionale (cunoştinţe dintr-un singur domeniu), fie activităţi integrate (cunoştinţe cu caracter
interdisciplinar).
17. Categoriile de activităţi opţionale din învăţământul preşcolar sunt alese de educatoare, în urma
consultării părinţilor.
18. Categoriile de opţionale sunt indicate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Unităţile de învăţământ
preşcolar pot propune părinţilor categorii de activităţi, teme, cursuri opţionale.

6
19. Consiliul de adminstraţie al grădiniţei prezintă public la 1 septembrie oferta de activităţi opţionale
cerând părinţilor să se orienteze asupra unui opţional pentru copiii de 3-5 ani, şi la cel mult două
opţionale pentru copiii de 5-7 ani.
20. Opţionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar, pe parcursul ciclului curricular
din care face parte grădiniţa sau chiar, în unele cazuri, în unităţi de timp mai mici. Decizia privind durata
unei categorii de activitate, curs, temă opţională aparţine educatoarei şi este luată în urma consultării
Consiliului de administraţie.
21. În învăţământul preşcolar timpul afectat unei activităţi opţionale în programul zilnic este acelaşi cu cel
afectat celorlalte activităţi din programul copiilor.
22. Categoriile de activităţi, cursuri, teme opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 copii în
funcţie de posibilităţile grădiniţelor.
23. Pentru categoriile de activităţi opţionale desfăşurate de educatoare, aceasta va stabili conţinuturile,
obiectivele şi modalităţile de realizare în funcţie de tipul de opţional ales, durata de timp pentru care a
fost gândit, nivelul grupei, particularităţile individuale ale copiilor.
24. Activităţile opţionale pot fi realizate şi de echipe de cadre didactice. Activitatea în echipă se poate
realiza la nivelul proiectării didactice, al predării propriu-zise la grupă şi al evaluării. Astfel, educatoarea
ce nu poate realiza un opţional poate forma o echipă cu profesorul ce desfăşoară opţionalul la grupă.
25. Programele pentru activităţile opţionale pot fi elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, de
inspectorul de specialitate sau chiar de educatoarea ⁄profesorul care desfăşoară opţionalul respectiv
(pentru ultimul caz este necesar avizul Comisiei de metodice)
26. Tot Consiliul de administraţie le prezintă părinţilor şi propunerile de extinderi primite din partea
educatoarelor.
27. Extinderile depăşesc prevederile Programei şi se fac numai atunci când educatoarea are disponibilitate
pentru domeniul abordat şi în cazul în care nivelul tuturor copiilor din grupă o impune.
28. Extinderile nu sunt obligatorii. Totuşi educatoarea poate alege varianta de schemă orară cu extinderi,
ţinând cont de recomandarea MEC privind numărul acestora (o extindere pentru nivelul 3-5 ani, cel mult
două extinderi pentru nivelul 5-7 ani).
29. Educatoarea are libertatea de a decide asupra extinderilor pe care doreşte să le facă, luând în calcul atât
posibilităţile copiilor din grupă, cât şi posibilităţile proprii de realizare. Planificarea pentru astfel de
extinderi va fi elaborată de educatoare şi avizată de inspectorul de specialitate.
30. În toate grădiniţele activitatea didactică a educatoarei se realizează timp de 5 ore pe zi pentru fiecare
tură, respectiv 25 de ore pe săptămână.

7
 Programa de Educare a Limbajului

A. EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE

I. Obiectiv cadru
Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale.
Obiective de referinţă
1. Copilul să poată să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
Exemple de comportamente. Copilul să poată:
 să ia parte la discuţii în mici grupuri informale,
 să discute cu colegii şi cu educatoarea,
 să întrebe şi să răspundă la întrebări,
 să utilizeze corect saluturile,
 să ştie să facă prezentările şi să se prezinte,
 să ia parte la jocurile de grup,
 să ia parte la activităţile de învăţare în grup, să sugereze ceeste de făcut mai
departe într-un joc, o activitate, continuând secvenţe de acţiuni.

2. Copilul să poată să înţeleagă şi să transmită mesaje simple, să reacţioneze la acestea.

Exemple de comportamente. Copilul să poată:
 să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului sal activităţilor de învăţare (prin telefon de jucărie sau
real),
 să primească mesaje., să îndeplinească instrucţiuni simple,
 să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune,

3. Copilul să spoată să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
Exemple de comportamente. Copilul să poată:
 să urmărească linia unei poveşti, concomitent cu imaginile din carte, ori ascultând povestea spusă sau
citită de educatoare,
 să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii)
transmise fie prin citire sau povestire de către un adult, fie prin mijloace audio-vizuale (disc, casetă
audio sau video, diafilm etc),
 să demonstreze înţelegerea textului apelând la diferite modalităţi de redare sau rememorare a acestuia
(repovestire, dramatizare, desen etc).

8
 II. Obiectiv cadru
Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punctele de vedere fonematice, lexicale şi sintactice.

Obiective de referinţă
1. Copilul să poată în domeniul fonetic să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
Exemple de comportament:
 să pronunţe (relativ) corect sunetele limbii române,
 să recunoască şi să numească sunetul iniţial din cuvântul pronunţat oral,
 să recunoască şi să numească sunetul final din cuvântul pronunţat oral,
 să recunoască şi să numească sunetele din interiorul cuvântului pronunţat oral1

2. Copilul să poată sub aspect lexical şi sintactic să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza
experienţei, activităţii personale şi⁄sau cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj oral corect .
Exemple de comportament:
 să înveţe cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-zisă,
 să prezinte (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-zisă,
 să intuiască sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situaţiilor de învăţare,
 să utilizeze cuvintele noi în contexte noi de comunicare orală,
 să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor,
 să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate (despre obiecte şi fiinţe familiare, personaje din poveşti,
aspecte ale vieţii sociale etc),
 să înţeleagă felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe.

III. Obiectiv cadru

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral

Obiective de referinţă.
1. Copilul să poată să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.
Exemple de comportamente:
 Să reţină expresii ritmate, să recite poezii cu respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu
mesajul transmis,

1
Am subliniat inovaţiile propuse de noua Programă
9
  Să utilizeze calităţile expresive ale limbajului şi ale celui corporal în transmiterea unor idei şi
sentimente,
 Să realizeze mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând
vorbitea dialogată, cu sprijinul educatoarei şi folosind indicaţiile sugerate de text.

2. Copilul să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici
dramatizări, utilizând intuitiv elelmentele expresive1.

B. EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE

I. Obiectiv cadru
Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limajul scris
CITIRE
Obiective de referinţă:
1. Copilul să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte
Exemple de comportamente:
 să înţeleagă diferenţa dintre desen (imagine) şi scris,
 să indice (să arate dacă este cazul) scrisul în cărţi, reviste, ziare, filme etc.,
 să indice scrisul din mediul înconjurător (nume de străzi, indicatoare, lăcuţe cu numere de maşini, firme,
nume de produse etc.).

2. Copilul să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).

Exemple de comportamente.
 să îşi recunoască numele propriu oriunde îl întâneşte,
 să înţeleagă şi să spună că o etichetă pe un sertar, dulap, o cutie etc. Ne arată ce este înăuntru,
 să înţeleagă şi să spună că scrisul, cuvintelel scrise dintr-o carte ne spun o poveste, celel din ziare ne
povestesc despre lucruri care se petrec în lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre
sportivi etc.,
 să „citească” un text pe baza unor succesiuni de imagini.

3. Copilul să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini

Exemple de comportamente:
 să facă legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la care acestea se referă,
 să lege cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris alăturat, înţelegând că acestea sunt nume,

1
Comportamentele de dorit sunt incluse explicit în obiectivul de referinţă.
10
  să asculte materialele citite simultan cu urmărirea imaginilor, pentru a găsi răspunsurile cerute.

4. Copilul să manifeste interes pentru citit.

Exemple de comportamente:
 să ştie cum să manipuleze o carte: cum să o deschidă, de unde începe, cum se întorc paginile, să nu
îndoaie foile, să nu o murdărească,
 să cunoască elemente importante, distinctive, ale unei cărţi: copertă, foi, pagini, titlu, autor, text scris,
imagine, numerotarea paginilor, preţul cărţii, diferenţele în scrierea textelor, faptul că titlurile se scriu
altfel decât restul textului etc.,
 să discute cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la ale căror ilustraţii a privit, să spună dacă şi de ce
i-au plăcut, să discute despre personaje, să povestească ceea ce a „citit”,
 să împrumute cărţi din biblioteca clasei,
 să ştie să se descurce în biblioteca clasei, să aleagă cartea care doreşte să îi fie citită ori o carte anume, la
ale cărei imagini doreşte să se uite, sau una dintre cărţile elaborate de copii, în grupă, să fie capabil să îi
aducă educatoarei o carte anume,
 să găsească locul unde sunt cărţile pentru copii în bibliotecă, dintr-o librărie etc.

5. Copilul să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.

Exemple de comportamente:
 să recunoască (să „citească”) în viaţa zilnică şi în cadrul jocurilor de rol numele magazinului, etichetele
unor produse, indicatoarele pentru staţiile de metrou, microbuz, ieşire, intrare, pericol, atenţie, numele
diferitelor instituţii: grădăniţă, spital, şcoală, poştă, gară etc.,
 să recunoască global şi contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte sau simboluri din calendarul naturii,
din catalog (prezent P, absent A), din lista de sarcini a copilului de serviciu etc.,
 să recunoască global două cuvinte identice (ex.: să potrivească două jetoane pe care scrie „ou” sau
jetoane pe care scrie „mama” etc.).

6. Copilul să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.

Exemple de comportamente:
 să asocieze sunetul cu litera (literele) corespondentă1,
 să găsească litera cerută într-un dicţionar pentru copii (vocabular în imagini),

1
Se recomandă învăţarea literelor mici de tipar, dar copiii trebuie să cunoască şi existenţa literelor mari de tipar şi, dacă ei îşi
manifestă dorinţa de a le învăţa şi pe acestea, educatoarea are datoria de a-i sprijini. Semnele de punctuaţie sunt introduse pe rând,
contextual şi intuitiv, pe măsură ce se iveşte prilejul (prilej planificat de educatoare). Nu se predau şi nu se dau definiţii, copiilor li se
vor explica prin cuvinte proprii (ex.: când întrebi, când te miri, când te opreşti din vorbit ⁄„citit” ⁄scris etc.
11
  să arate cuvinte (chiar dacă nu le poate citi) care încep ori se termină cu aceeaşi literă,
 să-şi compună propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi cu litere, din litere decupate şi lipite
etc.,
 să compună cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi apoi independent),
 să compună treptat propoziţii din două, trei sau mai multe cuvinte (iniţial după un model dat),
 să joace LOTO, DOMINO; sau orice joc ce implică recunoaşterea şi citirea unor semne,
 să identifice într-un text semnele de punctuaţie (punct, semnul întrebării, semnul exclamării, liniuţa de
dialog etc.) şi să le deosebească de litere şi ciffre,
 să ştie să plaseze semnul de punctuaţie adecvat, înţelegând contextul oral şi sprijinindu-se pe imagini,
 să găsească locurile unde trebuie plasate semnele de punctuaţie în textul dictat de el însuşi.

7. Copilul să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.

Exemple de comportamente:
 să caute în dicţionare, cărţi, reviste pentru copii informaţii despre tema dată (ex.:tot ce găseşte despre
pisică, urs, soare etc., imagini şi eventuale cuvinte sau texte pe care adultul i le citeşte, copilul va hotărî
dacă se potrivesc cu sarcina primită),
 să decupeze din reviste, ziare etc.materiale (imagini şi text) şi să pună la un loc informaţia necesară (ex.:
alcătuirea unui album despre viaţa animalelor şi păsărilor dintr-o zonă, construirea unui afiş publicitar
sau a unui anunţ de vânzare ⁄cumpărare etc),
 să asculte un text simplu, o povestire scurtă şi să-l analizeze selectând şi notând grafic (desene sau
cuvinte) anumite elemente, personaje etc.

SCRIERE
Obiective de referinţă:
1. Copilul să poată să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori, obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururr etc
Exemple de comportamente:
 să sorteze dintr-un grup de obiecte sau jucării pe celel identice ori similare (ex.: dintr-un grup de jucării
diverse copilul să sorteze care sunt la fel de mari şi ⁄sau de aceeaşi culoare şi ⁄sau de aceeaşi culoare
şi ⁄sau de acelaşi tip etc.),
 să sorteze şi să potrivească diferite jetoane de forme geometrice, culori, mărimi diferite după diverse
criterii,
 să sorteze şi să potrivească imaginile unor obiecte⁄ fiinţe după diferite criterii (clasificări, jocuri tip
LOTO, DOMINO, DIN JUMĂTĂŢI-ÎNTREG etc.)
12
  să sorteze şi să potrivească diferite contururi (JOCUL UMBRELOR, imagini de obiecte ⁄fiinţe văzute
din spate etc.)
 să execute cu succes sarcinile jocurilor tip ONCASTRE şi PUZZLE, cu diferite grade de dificultate,
 să deosebescă şi să potrivească după formă diferite litere şi cifre (iniţial, chiar fără a le cunoaşte
semnificaţia)

2.Copilul să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elelmetare necesare folosirii
acestora.
Exemple de comportamente1:
 să cunoască şi să ştie cum să utilizeze hârtia, creionul, creioanele colorate, stiloul, creta albă şi colorată
etc.,
 să execute elelmente grafice elementare: trasare liberă, colorare,
 să execute diferite tipuri de trăsături peste modele date (ex. unirea de puncte pentru a construi diferite
imagini, de la cele simple la cele mai complicate, litere, cifre etc.),
 să urmărtească perceptiv şi motric anumite trasee (ex. labirintul),
 să completeze desene simple, începute, cu ppărţile care lipsesc,
 să respecte reguli ⁄ condiţii minime ale actului scrierii: poziţia corectă a corpului, a mâinii şi a
instrumentului de scris în mână,
 să traseze semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte mărimea, spaţierea, direcţia de la stânga la
dreapta.

3. Copilul să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite mesaje cu semnificaţie.

Exemple de comportamente2:
 Să utilizeze, încurajaţi de educatoare, săgeţi, cerculeţe, cruciuliţe, litere. În jocurile de rol ori în alte
tipuri de jocuri (ex. jocuri de mişcare), pentru a semnifica direcţii, locuri ale participanţilor sau
obiectelor într-un joc ⁄context dat ,
 Să scrie scrisori, invitaţii, felicitări, note, utilizând desene, diferite de simboluri grafice, litere ori cuvinte
disparate, învăţând treptat să le ordoneze de la stânga la drepta, cu respectarea spaţiului, a mărimii etc.

4. Copilul să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de această
descoperire.
1
Pentru aceste comportamente corecţia nu se aplică celor mai mici copii şi nici nu se adoptă o atitudine autoritară din partea
educatoarei, indiferent de vârsta copilului. Se va insista pe trasarea relativ corectă a semnelor grafice, înţelegându-se prin aceasta:
mărime, spaţiere, direcţie. Aceste aspecte vor fi în atenţia educatoarei numai atunci când tema respectivă o cere, nu vor fi considerate
oricând şi oriunde, pentru a nu crea la copii sentimente de constrângere şi frustrare.
2
Nu se adoptă o atitudine autoritară din partea educatoarei, se va insista pe trasarea relativ corectă a semnelor, literelor.
13
Exemple de comportamente:
 Să utilizeze în cadrul jocurilor cartea de telefon şi⁄ sau scrierea numerelor de telefon, listele, reţetele,
calendarele, plicurile sau cărţile poştale, chiar dacă scrierea la început se reduce la mâzgăleală,
 Să utilizeze propriul nume pentru a personaliza lucrurile care-i aparţin. Creaţiile proprii (ex.: copilul va
fi încurajat să scrie fie o literă, fie numele întreg pe diferite desene, lucrări, scrisori etc.),
 Să utilizeze scrierea (mâzgăleala, semnele: puncte, cerculeţe, cruciuliţe, tot ce crede copilul, mai târziu
literele izolate sau cuvintele pe care le ştie) pentru a executa etichete cu nume de lucruri (ex. numele
unor produse alimentare, confecţionarea de „bani” pentru jocurile de rol etc.), pentru a scrie numele
colegilor, ale membrilor familiei, pentru a opera în catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru a
scrie felicitări, scrisori, note, anunţuri simple.

5. Copilul să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.

Exemple de comportamente1:
 să recunoască şi să identifice după formă literele şi cifrele şi să le denumească,
 să lege sunetul de litera corespondentă,
 să traseze peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei,
 să copieze litere sau cifre în cadrul unor jocuri didactice, jocuri de rol sau activităţi de învăţare (spontană
sau dirijată),
 să traseze peste cuvintele punctate ori cuvintele scrise de educatoare,
 să copieze cuvântul după modelul scris dat,
 să utilizeze corect caietul de scriere,
 să contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, albume) folosindu-se de decupaje ale literelor sau
cuvintelor, de scrierea personală şi de orice altă modalitate,

1
Copiii tzrebuie să cunoască existenţa literelor de tipar mici şi mari, să le diferenţieze între ele, să le diferenţieze de literele de mână şi
de alte convenţii ale limbajului scris. De asemenea, s-a adăugat la acest obiectiv şi scrierea cifrelor, pentru a sublinia că scrierea nu se
limitează doar la litere şi cuvinte. Copiii vor descoperi că scrierea înglobează tot ce are semnificaţie, mesaj şi astfel că cifrele, care de
regulă sunt ale domeniului matematic, sunt tot scriere.
14
 Organizarea programului zilnic

Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în consens cu Noul Curriculum Naţional,
solicitând inovarea metodelor şi tehnicilor didactice prin aplicarea metodei proiectelor şi a planificării pe teme a
activităţii de învăţare. Tema asigură transmiterea unui ansamblu de cunoştinţe copiilor într-o anumită secvenţă
de timp şi adună informaţii diverse în jurul unei idei principale. Ea asigură parcurgerea secvenţială a Programei
folosindu-se de o idee în care limbajul, matematica, ştiinţele naturii, artele muzicale şi plastice, mişcările
sportive, jocurile copiilor pot să o clarifice, conducând la stimularea unor comportamente dorite. De exemplu,
tema Animalele iarna presupune cunoaşterea pregătirilor pe care le fac animalele din ţara noastră în vederea
sosirii acestui anotimp, schimbările ce intervin în comportamentul şi habitatul lor, intervenţia omului pentru a le
uşura traiul etc. În rezolvarea sarcinilor didactice induse de o asemenea temă educatoarea apelează la lectura
unor cărţi sau articole din reviste de specialitate pe care le prezintă copiilor cu voce tare, cere copiilor să facă
singuri observaţii asupra animalelor (din gospodărie, de la grădină zoologică, din serialele posturilor de
televiziune specializate etc), le propune să deseneze aspectele ce le-au reţinut atenţia după observaţiile făcute
(singuri, în grupe sau dirijaţi de educatoare). Apoi se consemnează informaţiile obţinute într-un jurnal al clasei
sau se confecţionează un atlas zoologic cu poze. Se precizează modalităţile prin care omul poate să intervină în
favoarea animalelor în sezonul rece: să le asigure hrana, să nu le tulbure hibernarea, să le ocrotească de
braconieri, să vindece pe cele bolnave etc.
Utilizarea proiectelor menţine atenţia celor mici asupra unei teme o perioadă mai mare de timp şi adună
informaţii aparent disparate în jurul unei singure idei. Spre exemplu activităţile dintr-o zi, indiferent de
specificul lor, se pot organiza în jurul unei singure teme. În afara temelor de o zi, putem propune teme de o
săptămână sau teme concurente. Tema concurentă aparţine temei sau subtemei propriu-zise, de exemplu la
tema mesaje scrise putem asocia o temă concurentă precum Ziua Mamei etc. De obicei o temă concurentă
răspunde unei situaşii ivite pe neaşteptate şi care treuie marcată în viaţa sufletească a copilului. La o temă
precum semnele naţionale (steag, imn, preşedinte) putem asocia ca temă concurentă pe cea referitoare la
Uniunea Euiropeană şi la faptul că România face parte din comunitatea statelor europene etc.
Teme ce pot fi utilizate în timpul unui an şcolar:
În septembrie, octombrie, noiembrie Scheletul şi oasele, spitalul şi policlinica
Toamna şi fructele ei
Mijloace de transport
Strămoşii
Animale sălbatice: urşii, lupii, vulpea
Alfabetul
Marea, formele de relief
Păsările şi migraţia lor
Casa şi familia
Pompierii şi poliţia comunitară
În decembrie, ianuarie, februarie
Fructele

15
Cartea, pagina, numerotarea paginilor E timpul pentru somn, e vremea spălatului
Poveşti şi povestiri populare Hrana zilnică, mesele principale
Iarna, zăpada, magneţii Culorile
Ion Creangă şi Mihai Eminescu Uriaşii, măsurarea
Animale iernii Anul şi zilele anului, săptămâna şi zilele săptămânii
În martie, aprilie, mai şi iunie
Primăvara, banii
Ziua mamei, poşta, e-mail, SMS
Copiii
Ciclurile vieţii, fluturele
Ferma
Plantele şi procesul de încolţire
Jocul, joaca şi munca

De asemenea, rolul acestei metode didactice este de a stimula iniţiativa personală, de a evidenţia efortul propriu
depus de fiecare copil în parte, de a trezi în sufletele copiilor sentimentul că aparţin unui spaţiu, ce le revine în
responsabilitate.
Alegerea temelor pentru un proiect trebuie să corespundă interesului copiilor şi să aparţină unui domeniu larg de
cunoaştere. Cele mai accesibile sunt temele legate de viaţa de zi cu zi a copiilor mici. Vastitatea unei teme poate
conduce la concluzia că ea poate fi la rândul ei secţionată în subteme mai accesibile. Exemplu: la tema
Animalele iarna putem asocia ca subteme: Zăpada şi iarna, Animalele specifice localităţii noastre, Animalele
din ţara noastră etc.Acestor teme li se pot asocia activităţi specifice vieţii intime a copilul: Cum ne spalăm pe
dinţi în fiecare dimineaţă?, Cum ne spălăm pe mâini şi pe faţă după ce ne trezim? etc. Timpul acordat fiecărei
teme sau subteme este decis de educatoare (maximum trei săptămâni).
După alegerea temei se cercetează ideile, sursele şi materialele didactice de care dispunem, se notează diferitele
activităţi din programul zilnic, schiţându-se un plan de lucru, sugestiv ordonat şi pus la dispoziţia copiilor.
Aceştia îl pot citi pentru a descoperi ceea ce au învăţat şi ceea ce mai au de învăţat. Se combină una sau două
activităţi muzicale (cântece), una sau două activităţi plastice, activităţi de mişcare, activităţi de educare a
limbajului şi matematice, activităţi cu întreaga grupă sau pe ateliere restrânse. Pe măsură ce tema propusă se
derulează se poate amenaja un spaţiu dedicat acesteia din Bibliotecă, Casa noastră, Construcţii etc.

Concursuri, jocuri şi joacă

(sugestii de activităţi)

Natură, limbaj Matematică, ştiinţă Artă, mişcare Construcţii

Poezii: Iarna pe Întâlnire cu un Săniuţa de aur, Să construim o pistă
uliţă, Iarna campion la sporturile concurs de desene de schi, săniuş etc
Joc de rol: Cu de iarnă (pictură) cu tema Să proiectăm şi să
capra, Sorcova, Să observăm cum specifică construim o
16
Pluguşorul alunecăm şi de ce se Să compunem un trambulină pentru
Discuţii pe întâmplă acest lucru cântec pentru săniuş şi schi
marginea unor Să numărăm şi să Serbările zăpezii Săniuţa uriaşă:
imaginicu tema: măsurăm bulgării de Să organizăm construccţie din
concursuri şi jocuri zăpadă din cazemata Serbările zăpezii deşeuri (lemn,
sportive de iarnă sau de la omul de pentru grădiniţa plastic, tablă etc)
Să punem în scenă zăpadă pe care l-am noastră Scultură în gheaţă
concursul de schi, înălţat Dactilopunctură
patinaj, săniuţe etc. Să ne jucăm cu Joc de mişcare cu
Să facem cărţi oameni de zăpadă text şi cântec
despre jocurile ciudaţi (cu două Să facem
iernii nasuri, cu trei ochi, (modelâm) oameni
Să citim în cărţile de diferite culori etc.) de zăpadă din
din bibliotecă Să jucăm puzzle şi să hârtie, plastelină etc
poezii şi poveşti facem corespondenţa Joc de mişcare:
despre iarnă dintre număr şi schiorii, patinatorii
Să notăm în jurnal cantitate etc
impresii şi aspecte Să simţim răceala şi
despre jocurile netezinea gheţii, a
iernii geamului, a
parchetului

17
 Limbaj. Vorbire. Limbă

Limbaj. Vorbire. Limbă. Aspecte teoretice

Un intelectual acordă din timpul său, pe parcursul unei zile, celor patru activităţi cu profil de
comunicare: scrisul 11%, cititul 15%, vorbitul 32% şi ascultatul 42 %. Cuvântul rostit nu este altceva decât un
semnal care, odată ajuns la un receptor, poate sau nu să işte în mintea acestuia un înţeles, strict condiţionat însă
de cunoaşterea unui cod anume, în absenţa căruia comunicarea este imposibilă 1. Iată una dintre schemele
comunicării:

Mesaj → semnal → semnal → mesaj

sursă → transmiţător→ canal→ receptor→ destinaţie
sursă de zgomot

După Roman Jakobson, funcţiile comunicării sunt următoarele:

Funcţia emotivă (centrată pe emiţător)
Funcţia conativă, persuasivă, retorică (centrată pe destinatar)
Funcţia poetică (centrată pe mesaj)
Funcţia referenţială (centrată pe subiectul comunicării-mesaj şi pe cadrul în care se desfăşoară procesul de
comunicare)
Funcţia metalingvistică (centrată pe codul utilizat)
Funcţia fatică (centrată pe canalul de comunicare).

Enunţăm în continuare axiomele comunicării:

Comunicarea este inevitabilă.
Comunicarea se desfăşoară la două niveluri: informaţional şi relaţional.
Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat în termeni de cauză-efect sau de stimul-răspuns.
Comunicare îmbracă fie o formă digitală (binară), fie una analogică (cu o infinitate continuă de valori).
Comunicarea este ireversibilă.
Comunicarea presupune raporturi de forţă şi ea impune tranzacţii simetrice sau complementare. Există două
tipuri de interacţiuni: tranzacţionale şi personale.
Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare2.

1
Mihai Dinu, Comunicarea, repere fundamentale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997, p 11.
2
Miai Dinu, op.cit., cap 8
18
Comunicarea verbală. Oralitatea
Vorbirea este o paradigmă a tuturor celorlalte forme de comunicare. În concepţia lui Saussure1 limbajul
este suma laturilor luminate de o cercetare lingvistică dirijată istoric, geografic, fiziologic, social. În opinia lui,
actele de comunicare au două componente: psihică şi psiho-fiziologică. Faza psihică a actului constă în faptul
că, pentru a vorbi, orice persoană îşi alege mintal, dintre formele lingvistice avute în memorie, pe acelea ce
corespund intenţiilor de comunicare din momentul respectiv. Faza psiho-fiziologică este reprezentată de
comenzile centrilor nervoşi date organelor articulatorii. În felul acesta, construcţia mintală a mesajului devine
realitate sonoră. Cele două faze sunt numite de Saussure vorbire. El înţelege prin vorbire orice act de
comunicare individuală.
Vorbirea se sprijină pe limbă. Limba constituie un sistem existent în mod virtual în conştiinţa unei
comunităţi umane determinate sub forma unui ansamblu de reguli şi convenţii acceptate tacit de membrii
corpului social, ce le permite acestora exercitarea facultăţilor limbajului. Actualizarea limbii se realizează sub
forma vorbirii, ce constituie latura concretă de manifestare practică a posibilităţilor lingvistice ale indivizilor.
Limba este o realitate psihică, este o realitate concretă şi nu abstractă. Ea este o latură socială a limbajului, o
convenţie adoptată într-o comunitate umană, o instituţie socială. Limba este un etalon în sine, este o formă şi nu
este o substanţă, este un sistem de semne. Se înţelege astfel că noţiunile preexistă cuvintelor. Un semn uneşte un
cuvânt cu un lucru, un concept cu o imagine acustică. Lanţul sonor este semnificant, cel ce semnifică, iar
conceptul este semnificat, cel ce este semnificat.
Semnul lingvistic este arbitrar, liniar, convenţional. Imutabilitatea şi mutabilitatea semnului lingvistic înseamnă
schimbarea raportului dintre semnificant şi semnificat.
Teoria semnului a fost preocurea mai multor filozofi ai limbajului, printre care amintim pe: Saussure, Emile
Benveniste, Louis Hjemslev, André Martinet
Sintagma este reprezentată de orice unitate semnificantă începând cu nivelul cuvântului (morfologic şi lexical)
şi terminând cu nivelul propoziţiei sau al frazei. O sintagmă se descompune în părţi interdependente ce pot fi la
rândul lor sintagme. Părţile unei sintagme sunt unităţi de semnificaţie.
Trăsăturile comunicării verbale2 sunt: caracterul simbolic, productivitatea (creativitatea) – capacitatea
oricărui vorbitor de a enunţa fraze alcătuite de el însuşi chiar în clipa rostirii lor. Acest fapt este posibil datorită
existenţei unei gramatici, a unui vocabular memorat.
Caracterul arbitrar al semnului lingvistic are consecinţe însemnate asupra comunicării verbale, datorat faptului
că un acelaşi semnificat este redat în limbi diferite (sau, în cazul sinonimelor, chiar într-o aceeaşi limbă) prin
semnificanţi diferiţi. Odată ce între aspectul cuvântului şi înţelesul lui nu există o legătură naturală, forma

1
Emil Ionescu, Manual de lingvistică generală, Editura All, Bucureşti, 1992
2
Comunicarea verbală corespunde vorbirii sausuriene, uzajului hjelmslevian, performanţei chomskiene.
19
naturală, sonoră sau grafică nu poate transmite sensul dorit, ci îl poate doar deştepta în mintea interlocutorului,
cu condiţia ca el să se afle deja acolo. Înţelegerea între vorbitori depinde aşadar de măsura în care ei acordă
aceleaşi semnificaţii cuvintelor, deziderat de neatins. Lingvistica ocupându-se de ceea ce este comun, de
elementele ce conferă unitate limbii, privilegiază denotaţia în detrimentul conotaţiei 1, norma academică
abstractă în defavoarea varietăţii modurilor de exprimare individuală.
Comunicarea verbală nu se află într-o poziţie inferioară faţă de cea scrisă, ea este primordială diacronic
vorbind şi mai eficace ca liant social. Oralitatea ca şi scripturalul prezintă un sistem propriu de reguli şi de
norme mai bogat şi mai complex datorită factorilor extra şi para lingvistici şi a influenţei decisive a cadrului
instituţional. Tot ceea ce este aberant din punctul de vedere al sintaxei şi semanticii comunicării scrise (repetiţii,
elipse, ezitări etc) se dovedeşte justificat în contextul comunicării orale. Comunicarea orală, din perspectivă pur
verbală, creează o indiscutabilă impresie de sărăcie şi imprecizie. Numai că în viaţa reală, cuvântul rostit
acţionează incomparabil mai puternic în sinea ascultătorului. Primele semne de punctuaţie se pare că au fost
inventate de Aristofan din Bizanţ, 260-181 î I.C., părintele alexandrin al criticii de text şi exeget al lui Homer.
Folosirea lor se generalizează după apariţia tiparului. Literatura beletristică exploatează expresivitatea
comunicării orale, în cultura noastră demonstrând acest lucru operele unor autori, precum: I. Creangă (Amintiri
din copilărie, Poveştile şi povestirile), I L Caragiale (Cum să înţeleg ţăranii, „Vatra”, 1894).
Treptele comunicării orale sunt după Martin Joos:
Stilul rece (frozen style)
Stilul formal
Stilul consultativ (cel al discuţiilor de afaceri)
Stilul ocazional (conversaţiile libere între prieteni)
Stilul intim (cod personal ce comunică stările şi trăirile intime ale subiectului)
Schizoglosia desemnează un bilingvism al comunităţilor complexe moderne, determinat de existenţa unui
număr mare de vairetăţi ale aceleiaşi limbi.Idiolectul este un inventar al deprinderilor verbale ale unui individ
într-o anumită perioadă a vieţii sale. Sociolectul integrează trăsăturile comune ale idiolei şi sociologie.Dialectul
este un obiect al geografiei lingvistice. Varietăţile unei limbi pot fi: individuale (idiolectul), sociale
(sociolectul), geografice (dialectul). Situaţia de comunicare presupune: roluri, un cadru, un moment.
Interacţiunea dintre profesor şi elev este de natură tranzacţională, inversarea rolurilor nefiind de dorit.
Interacţiunea personală presupune comportamente mult mai libere, cu schimbări frecvente ale rolurilor
Comunicarea scrisă
A scrie pare în aparenţă a desena cuvinte De vreo două milioane de ani oamenii vorbesc şi numai de
vreo cinci milenii scriu, iar numai de un secol şi jumătate comunicarea scrisă reprezintă o caracteristică a
societăţii. Particularităţile comunicării scrise sunt:
 Tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi.
 Preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelaşi înţeles.
1
Pentru înţelegerea unor termeni lingvistici, apelaţi la Dicţionarul de ştiinţe ale limbii, apărut la Editura Nemira în 2001, Bucureşti.
20
  Folosirea unui vocabular mai variat.
 Recurgerea mai frecventă la epitete.
 Ocurenţa mai scăzută a pronumelor personale.
 O mai mare pondere acordată subordonării sintactice în detrimentul coordonării.
 Preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor exclamative.
 Un mai mare accent pus pe construcţiile pasive.
 Frecvenţa mai mare a gerunziilor.
 Grija de a formula idei complete, cu explicarea tuturor presupoziţiilor subiacente.
 Eliminarea repetiţiilor, a digresiunilor inutile şi a altor manifestări ale redundanţei, caracteristice
oralităţii..
Lectura cu voce tare a reprezentat din totdeauna un mijloc de verificare a calităţii redactării. Un text este cu atât
mai bun cu cât respectă cerinţele comunicării orale1.
Într-un enunţ este bine să plasăm la început elementele esenţiale, pentru că au şansa de a fi reţinute mai bine de
către cititor. Limbajul poate fi: transparent ⁄opac, ştiinţific ⁄ poetic.

Interpretare psiholingvistică a comunicării

După Tatiana Slama-Cazacu2 comunicarea s-ar prezenta schematic astfel:

CONTEXT GENERAL
EMITĂTOR RECEPTOR
Expresie (codare) Act de transmitere Interpretare (decodare)
MESAJ
Act de informaţie
Context Context
Comunicare organizată

Ipostaza fundamentală a limbajului este o situaţie de dialog, cu tot ceea ce implică el ca relaţie bilaterală,
reversibilă. În realitate nu există un singur emiţător şi un singur receptor, această relaţie nu este unică şi nu are o
natură individuală, ea se multiplică, se complică din punct de vedere calitativ, ea are o amplă natură socială.
Relaţia dintre emiţător şi receptor se află integrată într-o infinitate de reţele Comunicarea nu este indiferentă la
ambianţa în care ea se derulează. Comunicarea umană este un act condus de către conştiinţă, caracterizat prin
intenţionalitate. Limbajul presupune o intenţie de comunicare, o posibilitate de a realiza această comuncare
printr-o tehnică specifică, spre a putea efectua exprimarea şi înţelegerea ei. Psihologia studiază organizarea
proceselor de emitere şi de receptare, de codare şi de decodare, precum şi raporturile dintre procesele sau
fenomenele psihice ce contribuie la realizarea limbajului precum şi efectele psihice ale relaţiilor dintre indivizi
1
Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Conversaţia; structuri şi strategii, Bucureşti, Editura All, 1995
2
Tatiana Slama-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968, Cap. II Obiectul psiholingvisticii

21
sau dintre grupe sociale. Psihilingvistica nu se ocupă de limba ca atare şi nici de mecanismele producerii
limbajului, ci de modificările mesajelor şi ale receptăroii lor în diverse situaţii, stabilind cauzele lor. Vorbirea
(parole) a rămas în afara lingvisticii. Ea este obiectul psiholingvisticii, ea reprezintă mesajele, iar
psihoingvistica se referă la relaţiile dintre faptele de vorbire şi situaţiile în care se găsesc subiecţii. Ea descrie
faptele de vorbire în legătură cu subiecţii lor.
Dialogul presupune existenţa a doi parteneri ce au alternativ rolul de vorbitor şi de auditor, ce prin replicile lor
fac să progreseze informaţia transmisă de limbaj. Dialogul se orientează către fiecare dintre parteneri, se
bazează pe interesul manifestat faţă de ceea ce spune celălalt. Funcţia lui de comunicare se realizează deoarece
exprimarea este destinată către altă persoană. Dialogul presupune o dozare a replicilor, fără a se transforma în
monolog. Dialogul este caracterizat prin prezenţa activă a celor doi parteneri, deci prin orientarea către celălalt,
prin alternarea de replici, prin schimbul de informaţii şi printr-o formă lingvistică specifică, în special printr-o
îmnlănţuire sintactic-contextuală între replici.
În ce constă actul de comunicare prin limbaj?
Limbajul este un fenomen mai vast decât momentul emitere, iar emiterea este mai vastă decât exprimarea
propriu-zisă. Mesajul nu este compus numai din formele materializate (sonore) ce pot fi perceptibile pentru
receptor sau din simple mişcări de articualre pe care emiţătorul pare să le producă automat. O succesiune de
sunete nu constituie un mesaj. Se spune că o gândire clară atrage uşor o expresie adecvată. Pentru a gândi clar,
pentru a preciza articulaţiile gândirii este necesat tocmai limbajul. Practica limbajului ajută organizarea
gândirii, fără care nu ar exista. Limbajul pune ordine în gândire, şi gândirea la rândul ei face posibilă
organizarea necesară limbajului. Caracteristica limbajului nu este numai expresia exterioară, ci şi posibiltatea de
a da valoare unui semn, de a-l folosi ca atare. Faptul de limbaj în momentul emiterii este rezultatul a trei faze: o
stare psihică de constatare obiectivă, de interes ştiinţific ori de satisfacţie estetică pe care vorbitorul vrea să o
comunice, s-o transmită în informaţie pentru partenerul lui de dialog; materialul ce urmează a fi transmis este
prelucrat, elaborat, adaptat prin intenţia de comunicare; vorbitorul foloseşte pentru a construi expresia unelte
izomorfe cu materialul, alege semnele adecvate şi le aşează într-o anumită ordine, dă mesajului forma
codificată. Exprimarea presupune în primul rând analiza unui ansamblu, a conţinutului psihic.După aceasta are
loc sinteza cu ajutorul limbii. Gândirea procedează în salturi şi nu foloseşte cuvinte pentru toate fazele ei
Expresia, enunţarea exterioară, succesivă impune alegerea materialului de semne cel mai propriu pentru a
traduce integral conţinutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor reprezintă în fond un proces complex de
oglindire şi de exprimare a relaţiilor existente în realitate. Este vorba despre o activitate intelectuală superioară
de gândire, care să poată să discearnă noile raporturi dintre lucruri, o activitate care să poată discrimina noile
relaţii dintre cuvintele menite să aplice semnificaţiile la fiecare caz concret. Legarea cuvântului cu obiectul pe
care trebuie să-l reprezinte într-o anumită situaţie nu se face pe cale mecanică şi directă, printrr-o simplă
asociere cuvânt-noţiune, ci trebuie să se deceleze mai întâi relaţiile dintre acel obiect şi toată situaţia în care el
22
apare. Operaţia de alegere este şi o selectare între mai multe alternative. În limbaj nu este totul a te exprima.
Când te exprimi pentru cineva pentru a comunica trebuie ca expresia să fie inteligibilă. De aci, nevoia de a
organiza expresia, iar cuvintele prin înlănţuirea lor să fie apte să exprime realitatea. Exprimarea nu este
independentă şi completă decât dacă ajunge la o receptare corectă, la înţelegerea sensului expresiei de către
receptori. Receptarea este un proces dinamic, activ şi complex , ce implică o bogată activitate conştientă.
Receptorul trebuie să fie atent la toate informaţiile pe care le-a putut culegeîn jurul lui, să selecteze mesajul
propriu-zis, să recurgă la indicii suplimentare, oferite de intonaţie, accent, gesturi, mimică etc. Receptarea nu
este nici ea un proces simplu, ca un act perceptiv oarecare. Receptorul nu percepe sunetele corespunzătoare
fonemelor izolate din sistemul lingvistic în care are loc codarea, ci grupe sonore organizate ca atare de către
emiţător.

Învăţarea limbii de către copil. Primele etape

Învăţarea de către copil a unei limbi este vastă. Metodele de pregătire a materialelor necesare predării
sau a mijloacelor necesare predării sunt specifice şi diverse Învăţarea primei limbi, limbajul copilului, geneza şi
dezvoltarea lui. Cum este preluată de copil limba vorbită?
Apariţia şi dezvoltarea aparatului fonematic al copilului. Analiza raportului dintre structura gramaticală a limbii
şi dinamica asimilării acesteia de către copil pentru a ajunge la stilul vorbirii copilului
Primul act al copilului de viaţă independentă în mediul extern este de a respira scoţând un strigăt. Fazele
constituirii sistemului fonematic: sunete produse la întâmplare, strigăte, vocalize (primele 3-4 luni de viaţă),
gânguritul (din luna 5-6), dovezi de înţelegere a limbajului (din luna a 8-9), apariţia aşa-ziselor cuvinte (la
sfârşitul primului an de viaţă). Aşadar copilul parcurge trei faze articulatorii: sunete biologice, prefoneme,
foneme. Sunetele biologice şi prefonemele nu au o semnificaţie, ele având o funcţie preparatoare în apariţia
sistemului fonematic. De la o redondanţă primară se trece la o eliminare şi apoi la o selecţie a sunetelor ce
corespund sistemului limbii. Limba este asimilată de copil gradual, pe măsură ce se dezvoltă capacităţile sale
perceptiv-auditive, articulatorii şi proprioceptive. Încă din faza prefonematică se manifestă o tensiune imitativă,
insuficient cunoscută prin cercetări obiective. Asimilarea limbii nu înseamnă numai un simplu reflex pasiv al
actelor adulţilor: paralel cu imitaţia există şi complicate procese de percepţie, de gândire etc. Odată cu
selectarea sunetelor se introduce şi conţinutul acestora. Limba transformă sunetele în calităţi opozitive, necesare
transmiterii unui sens. Pentru a construi mesajul este necesar să existe şi codul pe planul mintal al
individului.Abia când sistemul fonematic al limbii respective începe să capete contur, în al doilea an de viaţă
apare la copil şi limbajul propriu-zis, comunicarea intenţionată, precizându-se valoarea semnificativă a
mesajului. Când întregul sistem fonematic a căpătat contur se poate vorbi de adevărate realizări fonematice şi
devin posibile combinări cu valori discriminative. Numai prin corectări graduale, pe măsură ce se stabilizează
forma sonoră şi fonemele se organizează în sisteme, se poate introduce conţinutul necesar comunicării. Primul
tip de expresie este caracterizat prin combinarea a două extreme, consoană⁄vocală, ca spre exemplu: pa, a ap etc.
23
Probabil că toate sunetele emise de toţi copiii de pe glob sunt aceleaşi. Indiferent de comunitatea lingvistică,
copiii mici pot imita orice sunete, dacă se vorbeşte o anumită limbă în jurul lor. Se afirmă că gunguritul este un
eşantion din toate sunetele limbilor vorbite pe glob.
O etapă importantă în dezvoltarea limbajului este între doi şi trei ani când apare expresia bazată pe legături între
cuvinte. Particularităţile dinainte de doi ani sunt expresia globală, nediferenţiată (un singur cuvânt având funcţia
de frază), iar după un an şi jumătate, juxtapunerea cuvintelor cu forme neflexionate, invariabile, rigide, al căror
sens este precizat în mare măsură prin intonaţie, prin gestul indicator. După doi ani, situaţia exprimată prin
cuvântul-frază este decupată în vederea expresiei, este diferenţiată verbal în elementele ei (obiecte, acţiuni,
însuşiri caracteristice etc.). Între aceste elemente se stabilesc relaţii care sunt exprimate prin morfeme.
Către trei ani limba devine mai suplă, capabilă să se mlădieze plastic în raport cu specificul situaţiilor. Marea
achiziţie a acestei etape este aceea a declinării şi a conjugării, a flexionării în general, precum şi a unei relative
armonizări a cuvintelor între ele, a unei adaptări formale reciproce a cuvintelor unei fraze. Între doi şi trei ani
încep să fie utilizate mijloace morfologice şi sintactice ale declinării, ale conjugării (cu deosebire indicativul
prezent şi modul imperativ, rudimente de trecut şi rar conjunctivul). O dată cu declinarea apare şi o anumită
complexitate în utilizarea verbelor: flexiunea nominală şi cea verbală evoluează solidar, sincronic. Tot acum se
dezvoltă folosirea pronumelor şi a flexiunii pronominale.
După un an şi jumătate către doi ani, copilul juxtapune cuvintele, fără flexionare, tip de exprimare caracterizat
prin lipsa de legături între cuvinte, nemarcată formal. La doi ani, alături de aceste exprimări de natură
pregramaticală se observă juxtapuneri de mai multe cuvinte şi de cuvinte cu modificări morfologice. Copilul
selectează cele mai economicoase modalităţi de comunicare. Cu cât se dezvoltă fraza compusă din două-trei
cuvinte, cu o flexiune certă, cu atât se dezvoltă capacitatea de a compune propoziţii complete de două-trei
cuvinte, iar la trei ani şi jumătate există fraze de câte patru cuvinte. Înlănţuirea logică a elementelor în fraze
merge de la secvenţe complet independente, către parataxă (propoziţiile sunt în raport de relativă dependenţă,
nemarcată în exterior). Expresia paratactică dă copilului mic un aspect de emisiune dislocată, de apropieri
dificile
Apariţia frazei propriu-zise este un indiciu al dezvoltării limbajului şi al dezvoltării gândirii. Acum se foloseşte
organizarea hipotactică a propoziţiilor în frază. Copilul apelează la expresii eliptice, economisind mijloacele
lingvistice, stereotipia constituind un mecanism caracteristic pentru vorbirea lui. La această vârstă copilul
utilizează blocuri sintagmatice, lanţuri stereotipe de cuvinte, ca de exemplu expresii familiare, uzuale („Taci!”,
„Dă-mi!”, „Ia asta!” etc), sintagme neanalizabile ce funcţionează ca blocuri („sub masă”, „sub pat” etc).
Dezvoltarea ulterioară a limbajului diferenţiază elementele sintagmatice, copilul ajungând să perceapă
discriminarea elementelor şi a relaţiilor din realitate. În limbajul lui, limba nu se reflectă mecanic, prin simplă
imitaţie. Selectarea se manifestă în etapa de la doi la trei ani, având predilecţie pentru formele cele mai simple,
actuale, prezente, reflectând concretul imediat.
24
Învăţarea limbii la vârsta preşcolară. Stilul vorbirii copilului. Dialogul.
La copiii de peste trei ani sunt mai puţine blocuri sintagmatice, pentru că analiza a progresat, copilul a efectuat
mai multe decupaje, el având ocazia să audă şi să manipuleze vechile „blocuri” în situaţii diferite.Copiii tind să
formeze conglomerate în care sunt contopite într-un singur cuvânt substantivul cu prepoziţia, sau articolul
prepus, cu pronumele etc. În general, prepoziţiile şi conjuncţiile sunt mai greu de separat. Vorbirea copilului
preşcolar, după trei ani, nu mai este caracterizată prin blocurile sintagmatice utilizate în mod mecanic, ca în
cazul copilului mic. Sistemul lingvistic utilizat a câştigat în complexitate, în flexibilitate. Copilul pare să
gândească, să reflecteze asupra limbii, pe care vrea s-o utilizeze: una dintre particularităţile cele mai remarcabile
(remarcate şi de literatură) sunt creaţiile de cuvinte: „Zăpada s-a molit” (moale şi topit), „pâinărie” (pâine şi
brutărie) etc.
În selectarea mijloacelor gramaticale operează aceleaşi tendinţe de a alege ceea ce este mai concret, mai
apropiat de momentul prezent, ceea ce este mai mult determinat afectiv. Aceste tendinţe se manifestă în
declinări, în selectarea formelor verbale, ce oglindesc preferinţe pentru simultaneitate. Pentru copil, care nu se
poate situa pe un plan mintal abstract, este greu să realizeze sinteza diferitelor momente, ce presupun
concordanţa. Până la cinci ani arhitectonica frazei nu este foarte complexă, corespunzând intereselor de
moment, propoziţiile sunt scurte. Mai târziu, ele se lungesc, dar frazele rămân relativ scurte, contopite în unităţi
nearticulate una cu alta. Construcţia paratactică este specifică. După cinci ani construcţiile cu hipotaxă devin
mai frecvente şi încep să aibă caracterul de argumentare raţională. Frazele cu subordonată sunt rare.
Coordonările simple, rarele relaţii de subordonare au ca rezultat fraze scurte. Conjuncţiile şi adverbele utilizate
în mod stereotip, fluxul vorbirii în aparenţă continuuu, în fond discontinuu, denotă o viziune fragmentară, la
timpul prezent. Arhitectonica pluridimensională a limbajului adultului este abia schiţată în vorbirea copiilor, ce
preferă succesiunea prin fragmente. Ordinea cuvintelor este variată şi reproduce ordinea ideilor, a imaginilor,
infiltraţiile afective.
Există oare un stil al copilului? Mai de grabă este vorba de o variantă a stilului limbajului oral, apropiată de
stilul vorbirii familiare şi populare. Vorbirea copilului de până la şapte ani are câteva trăsături particulare. Stilul
vorbirii copilului preşcolar nu implică intenţia realizării estetice, cu toate acestea, mai ales în povestiri se pot
întâlni efecte artistice deoarece preşcolarul ţine seama de auditoriu, mai ales de cel adult, lui i se adresează şi îl
interesează reacţia acestuia, dorind să placă, fiind sensibil la atenţia pe care acesta i-o acordă.
Aspecte ale stilului copilului: fenomene lexicale, morfo-sintactice, fonetice şi extralingvistice.
Aspecte stilistice de ordin lexical se manifestă în selecţia anumitor cuvinte sau sensuri, sub forma sonoră
specifică. Cuvintele preferate de copil sunt concrete, aparţinând fondului principal de cuvinte, denumind obiecte
uzuale sau fenomene din realitatea înconjurătoare. Termenii abstracţi sunt rar utilizaţi, de exemplu: bucurie,
cuvânt, durere, tristeţe, fiinţă veselie, viaţă. Aproape că lipsesc termeni precum: dorinţă, frumuseţe, gândire,
25
scop, suferinţă etc. Pentru exprimarea unor realităţi abstracte, atunci când copilul îşi dă seama de existenţa lor,
sau a unor fenomene mai dificil de înţeles sunt folosite perifraze, cuvinte deformate sau create ad hoc („După ce
se ia soarele (apune) e rece afară”; „te-ai tristat”; „când mori, când închizi ochii şi nu mai respiri” se poate
comunica cu ajutorul construcţiei „toată viaţa ta nu mai respiri, nu mai mişti”).
O altă particuritate o constituie alegerea sensurilor celor mai concrete ale cuvintelor polisemantice, alegerea
accepţiunilor celor mai concrete şi chiar individualizante ale oricărui cuvânt. De exemplu, termenul limbă este
folosit cu sensul concret, culoare are sensul de creion de colorat, material colorat, moarte este prezentat în
formele concrete ale ceremonialului înmormântării, gând este localizat în cap sau este asociat cu imaginea
omului ce se gândeşte etc.
Cu toate că la vârsta preşcolară copilul nu descifrează semnificaţia expresivă a metaforelor, el le foloseşte din
nevoia de a avea elemente concrete în gândirea sa.
O altă particularitate este modificarea sensului anumitor cuvinte ce apar în alăturări neauzite, bizare: „Eu nu
sunt fiinţă, sunt copil”, „Pasărea nu e fiinţă, pentru că e cuminte” etc. O altă particularitate o reprezintă
deformările fonetice, creaţia de cuvinte noi.
Particularităţi gramaticale.
Apariţia în declinare a anumitor forme analitice bazate pe procedee mai rudimentare, presupunând o aplicare
stereotipă. Folosirea în mod mecanic a diverselor sintagme, ca un singur bloc şi introduse în expresii cu caracter
incongruent: „Capra cu trei iezi avea şase iezi”, „A găsit o punguţă cu doi bani şi punguţa era plină de galbeni”.
Utilizarea cu precădere a prezentului sub forma dialogului, fără a se apela la verbele dicendi (a spus, a zis etc).
Particularităţile gândirii concrete şi analitice, cât şi dificultăţile afective se manifestă în modul de construire a
frazei, în aspectele de sintaxă evoluată, precum concordanţa timpurilor, legarea propoziţiilor, topica.
Particularităţile sintactice ale stilului copilului reflectă o viziune analitică, ce se construieşte pas cu pas.
Predominarea parataxei, propoziţiile la început scurte şi simple se lungesc şi devin mai complexe, dar frazele
rămân scurte şi se dizolvă în unităţi prea puţin articulate între ele. Copilul apelează la exprimări eliptice, de tipul
diremelor, monoremelor, interjecţiilor. Repetiţiile au efect iterativ sau cumulativ. Topica este cea care
individualizează stilul copilului. În limba română se acceptă ca topică normală trecerea de la elementul cunoscut
la cel necunoscut, sau de la subiect şi atribut la predicat şi complement. Copilul aşează în prim-plan elemente ce
au valoare subiectivă mare. Cuvântul considerat important apare la începutul enunţului. El poate fi reluat la
sfârşitul acestuia.
Particularităţi fonetice. Ritmul are un rol deosebit în vorbirea copilului. Copiii găsesc în intonaţie un mijloc de a
comenta în permanenţă faptele şi de a organiza frazele.
Elementele extralingvistice – mimică, gesturi, pantomimă – sunt frecvente în stilul copilului preşcolar.
Concluzie. Selectarea anumitor forme de exprimare din limba maternă este determinată de faza în care se află
copilul în procesul învăţării limbii materne, de insuficienta cunoaştere dar şi de particularităţile de vârstă ale
26
gândirii şi afectivităţii acestuia. Pe măsură ce copilul studiază limba în şcoală, stilul său specific îşi pierde
particularităţile, se adaptează normelor limbii literare şi se apropie de limba adulţilor.

Învăţarea şi utilizarea cazurilor oblice de către copil

În procesul învăţării limbii, copilul pare să demonteze şi să recompună sistemul limbii. El face să apară într-o
lumină nouă fapte de limbă cristalizate, creează forme care zdruncină sincronia prin aspectul lor arhaic, înlătură
cu dezinvoltură forme consacrate pentru a prefera forme proscrise ca anormale sau având corespondenţă în
regiuni geografice depărtate de aria lingvistică de care aparţine copilul. Însuşirea formelor flexionare ale
grupului nominal ridică dificultăţi mari copilului, mai ales cazurile oblice categoria gramaticală a cazului
reflectă relaţii între obiecte sau dintre obiecte şi acţiuni. Ea este o categorie abstractă, iar genitiv-dativul
presupune atingerea unui anumit nivel de abstractizare. Genitivul reflectă relaţii de posesie sau de apartenenţă
pentru exprimarea lui corectă trebuie să se cristalizeze noţiunea referitoare la acest caz, să se realizeze
deosebirea de conţinut dintre membrii relaţiei, dintre o categorie căreia i se atribuie posesia şi una care aparţine
celeilalte. Genitivul poate fi simţit ca un simplu raport de contiguitate, ca o alăturare spaţială. Raportul genitival
evoluează de la contiguitatea concretă la apartenenţa vagă.
Dativul nu are la început sensul clar al legăturii oarecum abstracte, cu sens dinamic a celor două momente ale
destinării acţiunii. În vorbirea populară şi familiară se preferă construcţiile prepoziţionale ce înlocuiesc dativul
propriu-zis: dau nutreţ la vite (vitelor), spune la omul acesta (omului), corb la corb nu-şi scoate ochii (corbului).
Genitiv-dativul substantivelor proprii cu ajutolul articolului hotărât postpus: Măriuca lui Moş Andrei, lui tată-
meu.
În ceea ce priveşte utilizarea cazurilor oblice propriu-zise sau a diverselor construcţii prepoziţionale cu valoare
de genitiv şi de acuzativ se constată o evoluţie. O primă etapă, înainte de doi ani, este cea a cuvintelor juxtapuse
(coada calu, calului) (fac mâncare pisica, pisicii). Urmează faza în care apar construcţii analitice, cu variate
construcţii prepoziţionale (dădea la un copil), care se poate perpetua până la începerea şcolii. Faza de
cristalizare a formelor sintetice începe în jurul vârstei de 6-7 ani.
Faza juxtapunerii se caracterizează prin alăturarea de cuvinte neflexionate, ea fiind compensată de adăugarea
unor auxiliare mimico-pantomimice şi de respectarea unei anumite topici.
Cea mai bogată fază în variante este între trei şi şapte ani în care predomină formele analitice, ce calchiază
construcţii auzite în jur, modificându-le sau reconstruindu-le în forme personale, prin calchiere. De exemplu
articolul postpus: lui bunica etc. Prepoziţia la plus un substantiv: la un copil, gura lui Ionel. Exprimarea corectă
a genitiv-dativului se întâlneşte rar la vârsta mică, cu deosebire după şase ani, în povestiri pe care copii le-au
auzit spuse sau citite de adulţi, sau în tiluri, reclame etc.
Problema exprimării de către copil a cazurilor oblice în limba română ne oferă una dintre posibilităţile de a
ilustra importanţa analizării limbajului copilului. Limba folosită de copil constituie un aspect al limbii comune,
o desfăşurare dinamică de etape, o evoluţie graduală către integrarea în limba comună. Analiza limbajului
27
infantil descoperă interesante afinităţi ale copilului faţă de anumite forme ale limbii: faţă de acelea ale vorbirii
populare sau familiare.
Dialogul reflectă în fond legătura dintre funcţia gnoseologică a limbajului şi cea de comunicare,
sintetizându-le în cea de vehiculare a cunoştinţelor. Conţinutul dialogului variază în funcţie de vârstă. Încă de la
vârsta de doi ani, exprimarea copilul se organizează sub forma unui dialog cu o structură gramaticală
elementară. Copilul susţine o conversaţie cu sens, compusă din secvenţe sub forma de replici. El se adaptează
către partener, manifestând nevoia de a fi ascultat, ştiind că este necesar să răspundă la solicitările celorlalţi. El
îşi adecvează instinctiv dialogul la vârsta şi la autoritatea intelocutorului. Replicile poartă amprenta gândirii lui
şi a particularităţilor de vârstă. Forma generală a dialogului implică şi la copii o legătură sintactică între replicile
diverşilor parteneri.

Relaţiile dintre gândire şi limbaj. Dinamica dezvoltării acestor relaţii la copil

La întrebarea dacă există relaţii între gândire şi limbaj s-au dat răspunsuri diferite. În viziune
behavioristă putem gândi şi fără ajutorul activităţii verbale, deoarece activitatea verbală este redusă doar la
articularea periferică. Alte concepţii susţin că între gândire şi limbaj este o legături strânsă. (Ch. Bally).
Am formulat teza că asociaţiile verbale ale copilului după 5-6 ani nu diferă mult de cele ale omului adult. La
vârste foarte mici, gândirea copiilor este mai concretă. Semnificaţia este o categorie dinamică, mobilă, pe care
copilul nu ajunge să o stăpânească decât progresiv. În cursul învăţării limbii copilul o interpretează, o stăpâneşte
la propriu. Vorbirea lui reflectă particularităţile gândirii sale, ce denotă o viaţă mintală desfăşurată pe planul
concretului, al prezentului, cu tendinţa spre o generalizare sumară şi cu intervenţia afectivităţii. Copilul îşi
însuşeşte mijloacele latente sau actuale ale limbii.
Limbajul şi gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, ele prezentând particularităţile specifice vârstei. Limbajul
ajută gândirea atât prin conţinut, cât şi ca mecanism funcţional. Limba nu este un vraf amorf de cuvinte, ci un
imens sistem dinamic în continuă dezvoltare. Pe măsură ce legăturile dintre cuvinte se automatizează, pe
măsură ce câmpurile lingvistice se sistematizează, se îmbogăţesc şi se consolidează, în aceeaşi măsură procesele
de gândire se desfăşoară mai uşor, mai corect şi permit subiectului să sesizeze esenţa fenomenelor: Gândirea
verbală îşi găseşte linia de dezvoltare în dinamica automatizării şi amplificării productive a conexiunilor
verbale. Ea se dezvoltă şi trece la formele conceptuale în cursul acestei dinamici de automatizare şi de
amplificare a relaţiilor verbale. Limbajul joacă un rol reglator, facilitează anumite operaţii de gândire, fie ca
sprijin utilizabil în momentul însuşi al răspunsului adaptativ, fie ca fond formator anterior, preexistent
momentului conduitei.
Ajută gândirea la dezvoltarea limbajului? Învăţarea limbii se bazează în mare măsură pe imitaţie, copilul este un
ecou selectiv, el nu reţine decât în parte nenumăratele fraze, cuvinte, foneme pronunţate în prezenţa sa. Copilul
îşi însuşeşte limba în mod activ, el operează o selecţie între mijloacele de expresie şi nu învaţă decât ceea ce îi
28
este necesar şi mai uşor, ceea ce este adecvat gândirii sale. Sunt selectate şi devin instrumente ale limbajului
activ, cuvintele ce exprimă acele aspecte pe care copilul şi le-a însuşit gnoseologic.
Limbajul a cărui structură formală poate fi însuşită relativ uşor de către copil prin învăţare pare uneori să o ia
înaintea gândirii, ale cărei procese se dezvoltă mai lent şi care imprimă semnificaţiilor note specifice. Limbajul
copilului este pe măsura gândirii sale, ce introduce în structura expresiilor verbale conţinuturi modificate faţă de
cele ale adultului. Învăţarea limbii materne de către preşcolar are alt caracter decât învăţarea unei limbi străine
de către adult, pentru că gândirea copilului are caracteristici specifice. Gândirea se dezvoltă în cursul
automatizării şi amplificării formelor de limbaj ce se modifică progresiv, pe măsură ce se dezvoltă gândirea. La
baza relaţiilor dintre gândire şi limbaj se află principiul conform căruia copilul nu poate asimila, spre a stăpâni,
decât ceea ce corespunde gradului de dezvoltare a gândirii sale.
Legăturile verbale permit gândirii să se mişte mai uşor într-un sistem ierarhic de valori gnoseologice bine
definite şi stabilite. Metodele de educaţie sunt preocupate a dezvolta în acelaşi timp limbajul şi gândirea.

Deficienţe de vorbire ale preşcolarului pe fondul intelectului normal

Tulburări de vorbire de tip dislalic. Rinolalie şi disartrie

Cele mai frecvente tulburări de vorbire ce pot apărea la copiii cu intelect normal sunt cele de pronunţie,
de ritm şi de fluenţă a vorbirii Tulburările de pronunţie sunt dislaliile şi rinolaliile. Printre factorii ce favorizează
apariţia dislaliei sunt şi cei educaţionali, constând în insuficienta stimulare a vorbirii copiilor, încurajarea lor în
a vorbi incorect etc. Alţi factori sunt: implantarea defectuoasă a dinţilor, anomalii ale aparatului bucal (buza de
iepure, buza de lup), factori ereditari. Tulburările de pronunţie constau în deformarea, substituirea, omiterea şi
inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă. Dislalia poate fi simplă sau monoformă
(atunci când se manifestă doar la nivelul unor sunete izolate), polimorfă (atunci când tulburările se extind
asupra mai multor sunete), generală şi totală (când sunt afectate toate sunetele). Copilul cu dislalie polimorfă are
o vorbire greu accesibilă, ce împiedică exprimarea gândurilor, vocabularul lui fiind sărac. Cele mai frecvente
dislalii sunt sigmatismele şi parasigmatismele constând în deprimări, substituiri, omisiuni ale sunetelor
şuierătoare (s, ş, j, z, t, ce, ci, ge, gi). Sigmatismul poate fi lateral, bilateral, palatal, adenal, labial, nazal,
laringual.
Alte forme de dislalie sunt rotacismul şi pararotacismul constând în deformări, omisiuni, înlocuiri ale
sunetului r cu l şi mai rar cu d, h, v. Rotacismul este asociat cu alte forme de dislalie, urmare a mecanismelor
fonetice complexe ce conduc la emisia sunetului r.

29
 Forme rar întâlnite în grădiniţe şi şcoli sunt: lambdacismul, paralambdacismul, betacismul,
parabetacismul, capacismul şi paracapacismul
Între dislalie, rinolalie şi disartrie sunt unele elemente comune, dar şi aspecte distinctive ceea ce
determină pe unii cercetători să le considere tulburări de vorbire distincte 1. Aspectele comune ale dislaliei şi
rinolaliei se manifestă la nivelul articulării şi emisiei sunetelor. Rinolalia constă în tulburarea rezonanţei
sunetelor şi a vocii, cu caracteristici predominant nazale, ea fiind cunoscută şi sub denumirea populară de
vorbire fonfăită. În rinolalie tulburările de fonaţie coexistă cu cele de articulaţie. Rinolalia poate fi deschisă,
închisă sau mixtă, în funcţie de suflul aerului. Rinolalia de orice tip are la bază, în primul rând, disfuncţii ale
aparatului bucal şi nazal. Dislalia se localizează la nivelul sunetelor, în vreme ce rinolalia se extinde şi la nivelul
silabelor.
Terapia logopedică a rinolaliei poate fi începută şi înainte de intervenţia chirurgicală, rezultatele cele
mai bune obţinându-se după ce a fost înlăturată sau ameliorată cauza ce a provocat tulburarea de vorbire. În
cazul disartriei şi al rinolaliei manifestările sunt mai grave şi au implicaţii extinse asupra conduitei verbale.
Disartria este puţin întâlnită în cazul intelectului normal. Ea rezultă din disfuncţionarea căilor centrale şi din
afecţiunile nucleilor nervilor ce iau parte la desfăşurarea actului de pronunţie. Acestea apar în urma unor
disfuncţii ale creierului sau în urma unor leziuni ale acestuia. De aceea disartria se mai numeşte şi dislalie
centrală. Disartria afectează nu numai pronunţia unor sunete şi silabe, ci şi întreaga vorbire a copilului, ce este
confuză. Diasartricul înţelege relativ bine comunicarea verbală. În cazul unor astfel de anomalii grave
educatoarea cere părinţilor să apeleze la serviciile specializate ale unor medici.

Bâlbâiala, forme întâlnite în grădiniţe şi şcoală, forme de recuperare

Bâlbâiala sau balbismul este o tulburare a vorbirii constând în funcţionarea defectuoasă a debitului
verbal, în dezordini intermitente ale pronunţiei şi în blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de
dificultăţi în articularea unor cuvinte. Bîlbâiala provoacă modificări de vorbire (spasme ale aparatului fono-
articulator, aritmie, monotonie în vorbire, inversiuni la nivelul frazei, concizie prea mare a vorbirii sau chiar
refuzul categoric de a mai vorbi (mişcări şi acţiuni asociate), ticuri, ritualuri (cu rol de deblocare sau liniştire),
modificări psihice (dezorganizare în activitate, stare de încordare şi nelinişte permanentă, nevoia de a fi ocrotiţi,
înstrăinare şi izolare socială, tulburare de concentrare a atenţiei, confuzii şi repetări în citire, dezadaptarea şi
comportament inadecvat. Spre deosebire de alte tulburări de vorbire ce descresc odată cu înaintarea în vârstă,
bâlbâiala se agravează, iar conştieintizarea defectului în perioada puberală agravează şi mai tare simptomele.
Între cauzele unei asemenea tulburări de vorbire se află: boli neuro-psihice alale părinţilor, îmbolnăviri neuro-
psihice şi endocrine în perioada endocrină, boli debilitante în perioada 0-3 ani, supraîncordarea nervoasă
datorată suprasolicitării copilului cu sarcini, vorbirea grăbită sau bâlbâită a celor din jur. Bâlbâiala 2 poate fi:

1
Emil Verza, Tratat de logopedie, vol. I, Humanitas, Bucureşti, 2003
2
E. Vrăjmaş şi C. Stănică, Terapia tulburărilor de limbaj, EDP, Bucureşti, 1997
30
clonică (repetare explozivă, involuntară a sunetelor sau a silabelor), tonică (întreruperea sau blocarea cursului
vorbirii printr-o încordare subită), clono-tonică (predominant clonică), tono-clonică (predominant tonică). Cele
mai frecvente cazuri întâlnite în grădiniţele noastre cunt cele clonic şi clono-tonice.

Rolul educatoarei în corectarea tulburărilor de limbaj

Odată depistate tulburările de limbaj, educatoarea trebuie să iniţieze o serie de exerciţii menite a educa
respiraţia şi a reaşeza echilibrul între expiraţie şi inspiraţie, în dezvoltarea auzului fonematic, a motricităţii
genrale şi a mişcărilor fonoarticulatorii. Aceste exersiţii sunt parte componentă în educarea întregii personalităţi
a copilului şi au menirea de a elimina atitudinile negative manifestate din partea acestuia. Se ştie că tulburările
de limbaj contribuie la diminuarea randamentului şcolar al copilului, stopează integrarea lui socială, conduce la
refuzuarea paritcipării la comunicare.
Educatoarea trebuie să apeleze la un complex de metode didactice: observaţia, convorbirea, metoda
biografică, teste. Rezultatele obţinute o îndreptăţesc să aplice seturi de exerciţii, activităţi, jocuri ce pot ajuta la
corectare defectelor de vorbire depistate. Acest ansamblu de modalităţi didactice au în vedere educarea
mişcărilor articulatorii, educarea respiraţiei, dezvoltarea auzului fonematic.
Între exerciţiile menite a contribui la diminuarea deficienţelor de vorbire, la mărirea capacităţii şi
volumul respirator sunt jocurile de tipul: Umflăm baloane, Mirosim flori, Suflăm un fulg de zăpadă. Inspiraţia
trebuie însoţită de mişcări de extensie a coloanei vertebrale prin aplecarea trunchiului spre spate şi a membrelor
superioare (chiar ridicarea acestora). Expiraţia trebuie însoţită de mişcări ce micşorează cutia toracică, susţinută
de aplecarea în faţă a corpului şi a mâinilor. În decursul unei inspiraţii se extinde abdomenul şi coastele
inferioare, ce revin la forma lor iniţială. În timpul expiraţiei.este indicată exersarea acetor exerxiţii pe un fond
miuzical adecvat.
Auzul fonematic se poate dezvolta cu ajutorul unor jocuri ce constau în identificarea şi imitarea unor
sunete şi cuvinte onomatopeice:
Sss, sss, sss! Gâscanul face,
Sâsâie şi nu-mi dă pace
Sss!Sss!

Sss! Se-aude o coasă

În iarba de mătase
Sss!Sss!

Mârr! Se supără Azor

Mârâie încetişor
Mârr!Mârr!Mârr!

Vâjjj! Porneşte vântul tare

Mânând frunza din cărare
31
 Vâjjj! Vâjjj!
La grupa pregătitoare pentru şcoală se poate apela la jocuri mai complicate, de tipul: Cum mai poţi
spune ? (jocul sinonimelor), Cuvânt cu mai multe înţelesuri (omonimie), Cuvinte asemănătoare (paronimie),
Cuvinte alintate (diminutive).
Exemple de jocuri de cuvinte:
Casă nouă. Ce mai dar!
Pe pereţi am dat cu var,

Paşte Joiana cât şapte

Şi dă lapte
Alte exerciţii sunt cele faciale: imitarea râsului, a plânsului, a căscatului (plictisului). Se poate apela la
pronunţarea ritmică de poezii, proverbe, ghicitori, povestiri. Jocurile hazlii de tipul:
Căprarul crapă capul caprei pe capră în patru,

Pe cap un capac, pe capac un ac,

Ca la măr, Ca la păr
Ca la dinte, dintelaş
Ieşi afară iepuraş.

Exemple de frământări de limbă:

A. Multe încep cu a
Apă aţă, alun
Albinuţă şi atac.

B. Baba, baba-oarba
Unde-ţi este roaba
Roaba ici-colea
Ia-te după ea,

C. Cling, cling, cling

Cling, clinh, cling,
Clinchetele se preling
Sus pe nori, jos pe vânt
Şi pe toate câte sunt
Cling, cling, cling⁄
Cling, cling, cling
Se-nteţesc şi se unesc
Cling, cling, cling
Într-un cânt sărbătoresc. etc .

Tahilalia

32
 Ca şi bâlbîiala, tahilalia este o tulburare a vorbiriri, manifestată printr-un ritm accelerat, tahilalicul
putând pronunţa 20-30 de sunete într-o secundă faţă de cele 0-12 sunete ce se pronunţă în mod normal. Tahilalia
trădează o anumită inhibiţie a copilului, o atenţie insuficient dezvoltată. Tahilalicii se deosebesc de bâlbâiţi, care
au conştiinţa propriei deficienţe, deoarece ei o ignoră pe a lor. Atunci când sunt atenţionaţi asupra defectului lor
de vorbire, ei se pot controla şi crea impresia că nu au nici un fel de problemă, pentru ca ulterior să uite şi să-şi
reia fluxul grăbit al vorbirii. În esenţă, tahilalia este o nevroză a vorbirii, destul de rar întâlnită. Ea presupune şi
alte deficienţe precum: gândire confuză, auz fonematic slab, perturbare generală a ritmului, de aceea se impune
consultarea copilului şi de către un logoped. Ameliorată după o anumită perioadă de tratament, tahilalia ca şi
bâlbâiala se poate reactiva. Educatoarea ce descoperă în grupa sa un copil cu tahilalie trebuie să-l antreneze în
activităţi precum: gimnastică ritmică, jocuri de mişcare cu un anumit ritm, jocuri muzicale corespunzătoare,
cântece însoţite de mişcări ale picioarelor şi palmelor etc. Aceste activităţi contribuie la educarea motrică, la
formarea unei respiraţii corecte, la atenuarea perturbării verbo-motorii. Cântul îşi aduce contribuţia la
perfectarea atenţiei auditive şi a auzului fonematic. De asemenea, un rol important în ameliorarea şi eradicarea
tahilaliei o au exerciţiile de cunoaştere a sunetelor, silabelor şi cuvintelor. Tahilalicul este deprins să vorbească
rar, calm, dacă îl punem să repete cât mai corect cu putinţă răspunsurile verbale.

Bradilalia
Bradilalia este o vorbire lentă, tărăgănată, inestetică şi inexpresivă ce se manifestă la copiii cu retard
mintal. Sunt recomandate exerciţiile ce ajută la compensarea ritmului vorbirii, jocuri de mişcare şi gimnastică.
Sunt recomandate exerciţiile de vorbire în ritm normal marcate cu mâna. Copilul cu bradilalie are nevoie de
asistenţa logopedului. Educatoarea ce are în atenţie un asemenea caz poate apela la diverse jocuri de construcţii
ce mobilizează gândirea în situaţii practice de joc, accesibile şi distractive. Sunt recomandate exerciţiile
analitico-sintetice pe bază de material concret folosite la grupele mici, jocurile didiactice şi convorbirile ce
stimulează dezvoltarea intelectuală.

Rinolalia
Rinolalia (nazonanţă), este o tulburare de emisie ce denaturează vocea, putându-se semnala paralel şi
alterări ale pronunţiei. Ea poate avea cauze organice (vicii ale cavităţii bucale, ale palatului, ale nazofaringelui)
sau cauze funcţionale (perturbarea funcţiei palatului moale). Se cunosc următoarele forme de rinolalie: rinolalia
deschisă, căreia îi este specifică emiterea tuturor sunetelor, inclusiv a celor nazale, aerul trece prin nas, nu
numai prin gură, astfel încât vocea capătă o nuanţă puternic nazală, rinolalia închisă, ce se caracterizează prin
aceea că la emiterea sunetelor, chiar şi a celor nazale, aerul trece numai prin gură, vocea devenind slabă, surdă,
rinolalia mixtă, ce îmbină ambele forme. În cazul acestei deficienţe se impun de regulă intervenţii chirurgicale.
Rolul educatoarei este acela de a semanala boala pentru a se interveni la timp în ameliorarea ei.

33
Alalia
Alalia este o tulburare gravă de limbaj, caracterizată prin incapacitatea comunicării verbale, în condiţiile
unui intelect şi a unui auz suficient dezvoltate pentru a a permite însuşirea limbii şi a tehnicii vorbirii. Datorită
acestei trăsături specifice ea este cunoscută şi sub numele de audiomutitate (copilul aude dar nu poate vorbi).
Copilul cu o asemenea deficienţă nu are dezvoltată deloc vorbirea, nu poate rosti decât două sau trei cuvinte
neinteligibile. La cinci ani el înregistrează progrese minime Alalia se deosebeşte de mutismul copiilor ce nu aud
ori de mutismul celor cu debilitate gravă mintală, unde nedezvoltarea vorbirii este simultană cu nedezvoltarea
generală. Alalia poate fi consecinţa unei boli grave din copilărie şi în funcţie de sistemele afectate ea poate fi
senzorială, motorie şi mixtă. Alalia senzorială presupune incapacitatea de a înţelege vorbirea. Copiii cu alalie
senzorială au auzul elementar normal sau suficient dezvoltat pentru a nu înfrâna vorbirea. Capacitatea
articulatorie este conservată, ei reproduc după model cuvinte ori enunţuri scurte. Pentru ei vorbirea nu are
semnificaţie, de aceea copiii lasă impresia că se pot înţelege mai bine prin semne.
Alalia motorie presupune un auz integru sau aproape integru. Copiii înţeleg vorbirea celorlalţi, execută
sarcinile încredinţate, dar nu pot vorbi deloc (rostesc două, trei cuvinte, ori una sau două grupe de sunete
neinteligibile prin intermediul cărora încearcă să comunice şi să denumească obiectele, însoţindu-le de gesturile
corespunzătoare).
Cele mai dificile cazuri sunt cele de alalie mixtă, ce presupune deficienţe senzotiale şi motorii. Copiii cu
asemenea diagnostic au nevoie de logoped. Tratamentul alaliei presupune consultarea unei echipe mixte de
specialişti; logopezi, medici, pedagogi, psihologi.

Afazia
Afazia este o tulburare a vorbirii, mergând până la pierderea ei completă. Cauze: traumatisme, tumori
cerebrale, de nutriţie etc.
Tulburările de vorbire enumerate se pot întâlni asociate: dislalii şi bâlbâieli, bâlbâială şi nazonanţă,
dislalii cu bâlbâială şi nazonanţă etc.

34