STRATEGII INCLUZIVE

ÎN RECUPERAREA COPILULUI
CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

PROFESOR LOGOPED : ANDRONACHI TAMARA – RAMONA

ŞCOALA SPECIALĂ RĂDĂUŢI

1
 ARGUMENT

Nu mai este o noutate că în ultimul timp se doreşte o reconsiderare a

învăţământului numit special. Modalitatea în care se lucrează cu persoanele cu dificultăţi de
învăţare se schimbă în întreaga lume.
Scopurile sunt recuperarea şi integrarea acestor oameni. Legislaţia privind
Drepturile Omului cere ca tuturor persoanelor să li se dea ocazia să ia parte la evenimente
culturale şi să aibă acces la educaţie.Deşi multe ţări au făcut paşi importanţi în acest sens în
România nu s-au făcut încă schimbări majore. Totuşi în ultimul timp se observă o serie de
eforturi pentru a include copilul cu cerinţe educative speciale în comunitate măcar, dacă nu încă
în şcoala de masă.
Aşa de mult dorita integrare acestor copii în şcolile de masă nu are însă bazele
necesare nici la nivel legislativ, nici la nivelul politicilor educaţionale, nici la nivelul pregătirii
profesioniştilor care lucrează cu aceşti copii.
Promovarea unei educaţii incluzive poate fi momentan răspunsul la o astfel de
problemă deoarece incluziunea presupune alte aspecte decât integrarea. Integrarea copiilor cu
cerinţe speciale are în vedere intrarea acestora în clasele obişnuite. Ea se centrează pe mutarea
copiilor de la şcoli separate la şcolile locale, ale comunităţii. În mod obişnuit ei se mută pentru a-
şi petrece timpul şcolar în clase separate şi pentru a primi sprijinul necesar. Atunci când această
mutare nu este însoţită de o creştere a interacţiunilor dintre elevii cu şi fără dizabilităţi sau cu
diferenţe în învăţare, putem considera că nu este un proces de integrare reală ci numai o etapă de
integrare: integrarea fizică.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Aceasta înseamnă că şi o şcoală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici
incluzive în abordarea copiilor.
Şcolile deschise, prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculum-lui,
calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli
incluzive.
Lucrarea de faţă îşi propune să prezinte aspectele promovate de şcoala incluzivă şi
beneficiile aduse de aplicarea unor strategii incluzive în recuperarea copiilor cu dificultăţi de
învăţare.

2
 I. Conceptul de dificultate de învăţare

1. Clasificarea şi definirea dificultăţilor de învăţare

Înainte de a defini dificultăţile de învăţare vom prezenta câteva clasificări ale

acestora pentru ca ulterior să le prezentăm succint.
Dificultăţile şi/sau deficienţele de învăţare au fost clasificate în diverse categorii.
Numeroase rapoarte au indicat următoarele clasificări pentru dificultăţile şi/sau deficienţele de
învăţare:
 Dificultăţi generale/moderate de învăţare
 Dificultăţi severe de învăţare
 Dificultăţi profunde şi multiple de învăţare (numite şi dificultăţi complexe) cu său fără
comportament dificil
 Deficienţe senzoriale – auditive şi vizuale
 Dereglări de comunicare – autism şi dereglări de vorbire şi limbaj
 Dificultăţi specifice de învăţare – dislexie, dispraxie şi discalculie
 Probleme de sănătate mintală
 Afecţiuni medicale – deficienţe fizice şi epilepsie
 Pasivitate din cauza fricii, nesiguranţei, proaste imagini de sine sau lipsei motivaţiei
În Marea Britanie documentul Clasificarea nevoilor educaţionale speciale cuprinde:
 Nevoile de învăţare şi cunoaştere
- dificultate specifică de învăţare
- dificultate moderată de învăţare
- dificultate severă de învăţare
- dificultate profundă şi multiplă de învăţare
- dificultăţi sociale, emoţionale său de comportament
 Nevoi de comunicare şi interacţiune
- nevoia de comunicare, vorbire şi limbaj
- dereglare de spectru autistic
 Nevoi senzoriale şi/său de ordin fizic
- deficienţă auditivă
- deficienţă vizuală
- deficienţă multi - senzorială
- dificultate fizică
Vom prezenta în continuare doar câteva din dificultăţile de învăţare întrucât ele sunt numeroase şi
ar face obiectul unei lucrări mai ample.
Dificultatea moderată, severă sau profundă şi multiplă de învăţare

Mulţi elevi au nevoie de ajutor suplimentar mai devreme său mai târziu. Unii au o
dificultate de învăţare specifică, alţii au o dificultate cognitivă generală ce le afectează
capacitatea de învăţare. Termenii „dificultate moderată de învăţare”, „dificultate severă de

3
învăţare” şi „dificultate profundă şi multiplă de învăţare” se întrebuinţează în educaţie pentru a
descrie acele persoane cu asemenea dificultăţi de învăţare.
Copiii cu dificultăţi moderate de învăţare vor avea nevoie de sprijin suplimentar.
Probabil vor fi capabili să lucreze în grupe mici cu predare specializată şi un minim de îngrijire
medicală.
Cursurile şi programele, mai ales cele destinate copiilor cu dificultăţi moderate de
învăţare, pot include elevi cu o varietate foarte mare de nevoi de învăţare. Este posibil ca unele
dintre dificultăţi să fi fost create de caracterul de izolare generat de acele metode educaţionale
care nu promovau includerea şi astfel au dus la instituţionalizare. În ceea ce îi priveşte pe aceşti
elevi, obstacolele în calea învăţării sunt mai degrabă de natură socială, decât intelectuală.
Aceasta înseamnă că metodele de lucru individualizate, centrate pe elevi vor fi deosebit de
importante pentru cei cu dificultăţi moderate de învăţare şi va fi necesar ca profesioniştii să
colaboreze strâns cu furnizorii de educaţie, formare şi cu angajatorii pentru a se asigura că stilul
de învăţare al copilului şi abordarea educativă se potrivesc.
Copiii cu dificultăţi severe său profunde şi multiple de învăţare vor avea nevoie de mai
mult sprijin la nivel personal, atât din punctul de vedere al educaţiei cât şi al integrării sociale.
Ei ar putea avea şi alte dificultăţi de comunicare şi/său dificultăţi senzoriale său fizice
semnificative şi deficienţe intelectuale semnificative. Aceşti copii au o capacitate foarte redusă de
a înţelege informaţii noi său complexe, de a deprinde abilităţi noi şi o capacitate redusă de a fi
independenţi (deficienţă de funcţionare socială).
Dificultăţile severe său profunde şi multiple de învăţare provin dîn stadiul pre-natal său
neonatal şi au aşadar un efect de durată asupra dezvoltării. Cu toate acestea unii copii pot căpăta
aceste dificultăţi mai târziu, din cauza unor boli său accidente.
Şi pentru copiii cu dificultăţi severe său profunde şi multiple de învăţare există şanse de succes.
Aceşti copii dau dovadă de capacităţi considerabile în anumite domenii, în vreme ce în alte
domenii întâmpină dificultăţi majore. Este important ca echipa de specialişti să sprijine copilul în
efortul de a-şi exploata potenţialul la maxim.

Dificultăţile specifice de învăţare

Printre dificultăţile specifice de învăţare se numără dislexia, disgrafia şi discalculia.

Dislexia se poate defini ca dificultatea de a procesă limbajul scris. De obicei este independentă de
inteligenţă şi afectează în jur de 10% din populaţie. Există şi alte dificultăţi care se numără printre
dificultăţile de învăţare specifice, cum ar fi:
Disgrafia – dificultăţi în scriere
Dispazia – slabă coordonare motorie (său „stângăcie”)
Discalculie – dificultăţi asociate cu calculele său matematica
Dispraxia – afectează deprinderile motorii şi conştiinţa propriului corp.
Copiii cu dificultăţi specifice de învăţare pot avea una său mai multe dintre
următoarele dificultăţi, în diferite grade:
- Dificultăţi de diferenţiere său reţinere a unor sunete, ceea ce generează probleme de
decodificare la citit, confuzia său omiterea sunetelor la scris, confuzia între cuvinte său pronunţia
greşită.
- Dificultăţi de recunoaştere a literelor său a cuvintelor cunoscute la citit sau de memorare a
imaginii vizuale a unui cuvânt, înşiruiri de litere său numere şi semne matematice.

4
- O memorie slabă de scurtă său lungă durată său dificultăţi în reţinerea şi redarea informaţiilor
lingvistice – aceasta le poate afecta capacitatea de a memora informaţiile transmise prin limbaj,
cum ar fi instrucţiunile său copierea de pe tablă.
- Slabe capacităţi motorii complexe, având ca rezultat dificultatea de a controla creionul la scris,
omiterea său repetarea literelor
- Dificultăţi în aprecierea înălţimii şi a distanţelor;
- Coordonarea defectuoasă a diferitelor părţi ale corpului în cadrul unor activităţi cum ar fi
sportul şi dansul
- Confuzie între stânga şi dreapta;
- Activităţile practice pot ridica probleme: tinde să răstoarne lucrurile şi adesea varsă lichidele
- Scrisul poate fi laborios şi ilizibil
- Confuzii legate de direcţie
- Probleme privind ordinea unor activităţi şi organizarea acestora
- Slaba orientare în timp
- Orientarea cu dificultate
- Dificultăţi în a dezvolta automatizarea său fluenţa abilităţilor
Natura, tipul şi nivelul de dificultate pe care le experimentează un copil cu
dificultăţi specifice de învăţare variază în funcţie de tipul de dificultate şi de nivelul impactului pe
care îl are în diferite situaţii de învăţare.
Ca urmare a dificultăţilor privind procesarea limbajului şi memoria pe termen scurt, copiii cu
dificultăţi specifice de învăţare se vor baza mai mult pe sens şi înţelegere. Aceasta înseamnă că
aceşti copii vor avea nevoie de:
 O abordare foarte personalizată a procesului de învăţare
 Procesul de învăţare şi convenţiile acestuia trebuie să fie explicite
 Să înţeleagă cum şi de ce, pentru a învăţa.

Dificultăţile emoţionale, sociale şi de comportament

Dificultăţile emoţionale, sociale şi de comportament sunt foarte variate şi uneori

controversate în mare parte datorită faptului că există o mare varietate de definiţii şi descrieri,
cauze, efecte şi factori care pot ameliora efectele acestor dificultăţi.
Elevii cu dificultăţi emoţionale, sociale şi de comportament nu sunt pur şi simplu copiii care fac
probleme său „neastâmpăraţi”, său cei care trec printr-un stres emoţional încadrat în limite
normale. De asemenea, ei nu sunt clasificaţi nici ca şi copii cu simptomele unei boli mintale
severe. Din punct de vedere al legislaţiei, copiii cu dificultăţi emoţionale, sociale şi de
comportament au „dificultăţi de învăţare” pentru că se confruntă cu obstacole care îi împiedică să
înveţe cu uşurinţa majorităţii colegilor lor. Aceste impedimente afectează performanţele lor şi
uneori pe ale altora.
Dificultăţile emoţionale şi de comportament variază între inadaptarea socială şi stres emoţional
anormal.
Acestea:
 Sunt persistente (dacă nu permanente)
 Pot reprezenta dificultăţi de învăţare
 Pot fi multiple
 Se pot manifesta sub diferite forme şi în diferite grade.
Ele se pot face cunoscute prin tendinţa tinerilor de a fi:
 Retraşi

5
  Pasivi
 Depresivi
 Agresivi
 Autodistructivi
Ele pot avea o singură cauză său o multitudine de cauze şi pot fi legate de şcoală, familie său alte
medii său de deficienţe senzoriale său fizice.
Teoreticienii şi practicienii deosebesc în general două categorii largi de dificultăţi emoţionale,
sociale şi de comportament:
 Cele care se manifestă prin exteriorizare, luând deseori forma comportamentului agresiv
său tendinţei de „a se da în spectacol”, adică:
- Agresiune fizică şi verbală asupra altora
- Comportament de bătăuş
- Delincvenţă
- Hiperactivitate aparentă
- Alte acte antisociale
 Cele care se manifestă prin interiorizare, luând cel mai adesea forma unei comportament
retras:
- Refuzul de a comunica
- Tendinţa de a evita contactul social şi de a fi necomunicativ
- Anxietate şi/său timiditate
- Comportament asocial mai degrabă decât antisocial
Tinerii cu dificultăţi emoţionale şi de comportament reuşesc să acopere aria de capacităţi
caracteristică majorităţii şcolilor, dar în general se comportă neobişnuit său într-o manieră
extremă în diverse situaţii sociale, personale, emoţionale său fizice.
Comportamentul lor poate fi evident la nivel:
 Personal – de exemplu printr-o proastă imagine de sine, anxietate, depresie sau
comportament retras sau prin resentimente, dorinţa de răzbunare său sfidare.
 Verbal – de exemplu copilul poate fi tăcut său poate ameninţa, întrerupe, înjura său se
poate certa mult.
 Non-verbal – de exemplu prin încăpăţânare, absenteism, lipsă de respect pentru reguli,
dezechilibru, tendinţe distructive, agresiune său violenţă
 De abilităţi de lucru– de exemplu, prin incapacitatea său refuzul de a lucra fără
supraveghere directă, de a se concentra, de a îndeplini sarcinile său de a urma instrucţiunile.
Mulţi copii cu dificultăţi emoţionale, sociale său de comportament sunt incapabili să aibă
încredere în colegi său adulţi său să formeze relaţii cu aceştia. Faptul că un copil are dificultăţi
emoţionale şi de comportament se stabileşte în funcţie de caracterul, frecvenţa, persistenţa,
severitatea său anormalitatea comportamentului precum şi în funcţie de efectul cumulativ al
comportamentului, în context, în comparaţie cu aşteptările faţă de un copil de vârsta respectivă.
Se consideră că mulţi factori care interacţionează cauzează dificultăţi emoţionale, sociale şi de
comportament. Nu există o legătură directă între dificultăţile emoţionale şi de comportament şi
un factor social anume, dar studiile arată că prezenţa acestor dificultăţi variază în funcţie de sex,
vârstă, stare de sănătate şi domiciliu.
Ratele de incidenţă sunt mai mari:
 În oraşe
 În familii nevoiaşe (în cazul cărora o noţiune restrânsă de clasă socială nu este o denumire
bună)

6
  În rândul băieţilor mai degrabă decât al fetelor
 În rândul tinerilor cu dificultăţi asociate de învăţare, probleme de sănătate său de
dezvoltare
 În rândul adolescenţilor mai degrabă decât al copiilor
 În rândul copiilor cu o dezvoltare mai târzie a limbajului
În vreme ce mulţi copii fac faţă cu succes situaţiilor şi evenimentelor nefavorabile, este posibil
să existe rate mei mari de dificultăţi emoţionale şi de comportament acolo unde există său au
existat:
 Neînţelegeri între părinţi său un divorţ
 Probleme de sănătate mintală la alţi membri ai familiei
 Neglijarea copilului
 O atitudine deosebit de rece său iritabilă a părintelui faţă de copil
Lucrul cu copiii cu dificultăţi emoţionale şi de comportament poate fi privit, în cel mai
rău caz, ca fiind o sarcină extrem de dificilă şi frustrantă. În şcoli, va exista o îngrijorare reală
în legătură cu alocarea timpului, astfel încât şi ceilalţi elevi să beneficieze de atenţie în mod
echitabil, în legătură cu caracterul aparent refractar al unora dintre elevii în cauză şi cu alte
asemenea presiuni şi probleme cu care se confruntă profesorii. Cu toate acestea, şcolile au o
responsabilitate faţă de toţi elevii lor şi dovezile arată că modul în care se lucrează cu aceşti
copii poate produce o diferenţă, chiar şi acolo unde problemele sunt create şi exacerbate în
afara şcolii.
Clasa este prin excelenţă un mediu complex, având un efect major asupra
comportamentului profesorului şi elevilor deopotrivă. Şcolile variază în privinţa gradului în
care reuşesc să ajute copiii să îşi depăşească dificultăţile şi în privinţa gradului în care creează,
minimalizează sau din contră, exacerbează gradul de dezechilibru şi neputinţă asociat
dificultăţilor emoţionale şi de comportament. Pe scurt, şcoala poate îmbunătăţi său înrăutăţi
situaţia, în funcţie de modul în care acţionează său răspunde la problemă. Ea poate, prin
acţiunile potrivite, să păstreze dificultatea în limite controlabile său chiar să îi împiedice
dezvoltarea de la bun început.
Aprecierea conform căreia comportamentul unui copil exprimă său nu o dificultate
emoţională său de comportament va depinde de contextul în care apare, precum şi de abilităţile
profesionistului care gestionează situaţiile, de nivelul său de toleranţă, de temperamentul şi
aşteptările acestuia. Comportamentul dificil poate fi cauzat şi de încercarea unui copil de a se
adapta sau de a reacţiona la situaţia de acasă, de la şcoală sau din mediul social în general. Soluţia
rezolvării acestor dificultăţi este încercarea de a depăşi cauzele probabile, acolo unde este posibil,
său de a ajuta copilul să se adapteze la situaţia respectivă.

Dificultăţile de comunicare

Consilierii care lucrează cu tineri cu dificultăţi şi/sau deficienţe de învăţare se pot

lovi de multe probleme în comunicarea cu copilul, ceea ce poate afecta eficienţa implicării.
Institutul Britanic pentru Deficienţe de Învăţare estimează că dintre persoanele cu dificultăţi
şi/sau deficienţe de învăţare din Marea Britanie:
 50% - 90% au dificultăţi de comunicare
 80% din persoanele cu deficienţe severe de învăţare nu reuşesc să dobândească abilităţi de
folosire a unui limbaj eficient

7
  aproximativ 60% din persoanele cu deficienţe de învăţare au în general anumite abilităţi
de comunicare simbolică prin desene, semne sau simboluri
 aproximativ 20% nu au abilităţi de comunicare verbală, dar manifestă dorinţa de
comunicare, aşteptând o reacţie/un răspuns.
Institutul susţine că:
Documentul guvernamental Să apreciem oamenii („Valuing People”) afirmă că
persoanele cu deficienţe de învăţare trebuie să beneficieze de independenţă, opţiune, drepturi
şi includere.
Comunicarea eficientă este esenţială în realizarea acestor principii. Documentul mai
afirmă: „Guvernul se aşteaptă ca organizaţiile care lucrează cu persoane cu deficienţe de învăţare
să dezvolte strategii de comunicare, să producă şi să răspândească informaţii sub forme
accesibile. Pentru cei cu deficienţe severe acest proces poate presupune tehnici individuale de
comunicare şi folosirea eficientă a tehnologiei de ultimă oră. În scopul împlinirii nevoilor
individuale de comunicare şi în acelaşi timp al recunoaşterii nevoii unui “limbaj comun” este
necesar un nivel de cooperare fără precedent între agenţii, consilieri, familii, îngrijitori şi
comunitate.”
Deseori oamenii fac presupuneri pe marginea comunicării conform propriei
experienţe. Este important ca profesioniştii să nu procedeze astfel. Institutul Britanic pentru
Deficienţe de Învăţare sugerează organizarea unor stagii de pregătire pentru înţelegerea modului
în care funcţionează procesul de comunicare şi a ceea ce se întâmplă când comunicarea nu
funcţionează. Institutul mai sugerează că pentru toţi cei care trăiesc, lucrează sau vin în contact cu
persoanele cu probleme de învăţare şi de comunicare acest lucru este esenţial. Ar fi util să se
organizeze pregătirea la nivel local pentru a-i sprijini pe cei implicaţi în angajamentul lor faţă de
tinerii cu dificultăţi de comunicare. O altă posibilitate este pregătirea oferită de organizaţii
specializate.

II. Şcoala incluzivă ca alternativă la învăţământul special tradiţional

În 1994 la Salamanca, Conferinţa Mondiala a Educaţiei Speciale a scos la iveală

nevoia de regândire a domeniului educaţiei considerat special.
Conferinţa de la Jomtiem a devenit o mare provocare şi pentru acest sector. O serie de
întrebări au fost puse cu stăruinţă :
- Ce este special?
- De ce specialul impune de multe ori marginalizarea şi excluderea nu sprijinul şi
efortul în comun?
- Prin sprijin suplimentar nu alimentăm oare o formă la fel de dăunătoare de
discriminarea pozitivă?
- Nu ar trebui găsite căile pentru a răspunde într-o manieră globală tuturor copiilor
pentru a elimina orice formă de discriminare şi nu ar avea din aceasta de câştigat
cu toţii?
- Separând anumite grupuri pentru a le sprijini nu cumva separăm grupuri
umane şi falsificăm tabloul diversităţii?
- A devenit oare suficient de clar faptul ca educaţia specială este parte a educaţiei
generale şi acumulările acesteia în practici şi concepte/teorii pot aduce beneficii
întregii societăţi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile?

8
 -Diferenţele dintre oameni pot aduce avantaje învăţării şi se pot constitui în
mijloace de învăţare şi surse de experienţe. Dar diferenţele dintre copii care
aparţin unor familii şi grupuri culturale diferite, au particularităţi specifice şi au
identităţi unice?
Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea/includerea tuturor copiilor,
indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de şcoală.
În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în
beneficiul învăţării tutor.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării :
- o experienţă,
- un stil de învăţare,
- un model social,
- o interacţiune specifică,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural căruia îi aparţine.
Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de
orice acceptarea faptului că orice copil poate învăţa. Toţi actorii educaţiei învaţă, se schimbă, se
transformă. Fundamental în procesul de predare-învăţare este înţelegerea interactivităţii învăţării
şi dezvoltării. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin faptul că interacţionează cu ceilalţi.
De aici şi profesorii învaţă permanent, la fel managerii şcolari şi părinţii şi toţi ceilalţi membrii ai
comunităţii.
Şcoala incluzivă se adresează individualităţilor dar oferă în acelaşi timp soluţiile
colaborării şi cooperării pentru învăţare. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile
interumane şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine.
Predarea este un act de cooperare, descoperire şi reflecţie, la care participă atât
profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O resursă importantă pentru
profesor în predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se
completează cu cooperarea între profesorii şi chiar cooperarea cu unii părinţi.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii,
trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune:
- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu numai o simplă
plasare a copiilor împreună;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane.
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la nevoile/cerinţele
individuale. Lipsă de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a
abandona incluziunea ci să devină un punct de plecare;
- recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor ;
- să asigure că toate dezvoltările şcolilor şi politicilor şcolare să ţină cont de principiile
incluzivităţii;
- să asigure că admiterea copiilor cu cerinţe educative speciale în structuri educative este
orientată pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui
sprijin adecvat, a unui sfat potrivit şi a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că
toate nevoile/cerinţele copiilor sunt rezolvate pozitiv, ca toţi copii şi părinţii trebuie să se
simtă acceptaţi;

9
- să asigure evaluarea adecvată şi amenajările de sprijin la locul lor, ambele ţinând de şcoală şi
implicit de agenţii externe, astfel ca nevoile tuturor copiilor să fie adecvat rezolvate;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile locale şi agenţiile pentru a identifica barierele posibile
şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
- să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului personal
al şcolii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a
şcolii;
- să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină/sprijine
dezvoltarea unor practici incluzive.
Şcoala incluzivă este o şcoală democratică. Ea încearcă să realizeze respectul reciproc
între membrii implicaţi şi modurile lor diferite de experienţă şi viaţă. Şcoala incluzivă cere ca toţi
să lucreze împreună în mod creativ în aşa fel încât fiecare elev să înveţe. De aceea o şcoală pentru
toţi/incluzivă se caracterizează prin:
- Diversitatea este văzută ca o realitate;
- Asigură fiecărui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi informaţie;
- Asigură învăţarea individualizată;
- Foloseşte pregătirea şi amenajările speciale în colaborarea dintre membrii ei;
- Colaborează cu familiile, agenţiile externe şi alţi membrii ai comunităţii;
- Organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;
- Are mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- Se perfecţionează permanent;
- Construieşte comunităţi incluzive.
Este necesar să specificăm faptul că şcoala incluzivă nu este identificată cu:
- unităţi şi clase speciale separate;
- plasarea copiilor în mediu obişnuit fără sprijin;
- integrarea unor copii fără a pune în mişcare toată şcoala şi fără a realiza condiţii egale;
- mişcarea unor copii către şcoala obişnuită de la cea specială pentru câteva ore pe săptămână.
Profesorii nu trebuie să uite ca ei sunt cei care pun în mişcare curriculum şcolar şi că
acesta nu este stăpânul lor. Principala preocupare a activităţilor didactice este firesc să fie
integrarea şcolară a tuturor copiilor care frecventează şcoala. O integrare care să însemne
învăţare, participare, implicare, parteneriat.
Pentru a analiza şi descrie o şcoala incluzivă pot fi folosiţi o serie de indicatori,
indicatorii de incluziune.
Indicatorii se concentrează asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:
Dimensiunea 1- Cultura
Această dimensiune se referă la măsura în care filosofia educaţiei incluzive este
împărtăşită de toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De
fapt, crearea culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca
acela de predare a cunoştinţelor şi dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie
va putea sta apoi la baza unor strategii şi a luării unor decizii curente privind practica.
Această dimensiune se referă deci atât la realitatea unei şcoli cât şi la imaginea
transmisă despre aceasta.
Dimensiunea 2- Strategia
Aceasta dimensiune se referă la plasarea abordării incluzive în inima dezvoltării
şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să nu fie privită ca o
nouă strategie care se adaugă la cele existente. Se va asigura că atenţia faţă de
conceptul de educaţie incluzivă să fie prezentă în toate aspectele planificării şcolare.

10
Dimensiunea 3 – Practica
Aceasta dimensiune se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a
culturii cât şi a politicilor incluzive ale şcolii. Astfel, trebuie să se asigure că
planurile de învăţământ şi modulul în care ele se aplică –în interiorul şi în afara clasei
– să încurajeze participarea tuturor elevilor.
Având în vedere aceste definiţii, indicatorii de incluziune relativi la fiecare
dimensiune sunt următorii:

Dimensiunea 1 : Se referă la dezvoltarea unor culturi incluzive

1.1 Şcoala este primitoare pentru toată lumea.

1.2 Şcoala caută în mod activ să-şi dezvolte relaţiile cu comunitatea locală.
1.3 Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.
1.4 Profesorul îşi cunoaşte şi valorizează elevii.
1.5 Elevii sunt valorizaţi în mod egal.
1.6 Părinţii sunt valorizaţi în mod egal.
1.7 Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.
1.8 Elevii ştiu ce să facă atunci când au o problemă.
1.9 Elevii se sprijină reciproc.
1.10 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor.
1.11 Cadrele didactice se implică în luarea deciziilor.
1.12 Persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă valoarea lor
individuală.
1.13 Cadrele didactice colaborează cu părinţii.

Dimensiunea 2: Se referă la dezvoltarea unor politici incluzive

2.1 Şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitatea locală.

2.2 Există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.
2.3 Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să participe la toate activităţile.
2.4 Şcoala dispune de o politică eficientă de reducere a absenţelor elevilor.
2.5 Şcoala dispune de o strategie eficientă de reducere a exmatriculărilor din motive
disciplinare.
2.6 Şcoala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de
intimidare şi abuz asupra elevilor şi între elevi.
2.7 Şcoala se străduieşte să adapteze clădirea în aşa fel încât aceasta să fie accesibilă
tuturor.
2.8 Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor ( de
diferenţele culturale, lingvistice, de sex, realizări şi deficienţe).
2.9 Politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a
răspunde la diversitatea elevilor.
2.10 Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.
2.11 Politicile de sprijin sunt coordonate global.
2.12 Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizează stimularea participării la
activităţile obişnuite din clasă.
2.13 Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc şi o altă limbă încurajează
participarea la activităţile obişnuite din clasă.

11
 2.14 Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de
politicile de sprijin al activităţii de învăţare.
2.15 În şcoală distribuirea resurselor se face în mod deschis şi echitabil.
2.16 S-a elaborat o strategie prin care părinţii sunt încurajaţi devină parteneri în
procesul de învăţare a copiilor lor.
2.17 Serviciile de sprijin (cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri, personalul
medical din şcoala ) asigura creşterea gradului de participare al elevilor.
2.18 Se încurajează implicarea şi participarea la managementul şcolii a tuturor
cadrelor didactice.

Dimensiunea 3: Se referă la dezvoltarea unor practici incluzive

3.1 La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii.

3.2 Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe.
3.3 Elevii sunt încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare.
3.4 Explicaţiile profesorilor ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă.
3.5 Profesorii utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de predare – învăţare.
3.6 În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună.
3.7 Elevii sunt încurajaţi să vorbească despre modul în care învaţă în timpul
activităţilor din cadrul lecţiilor.
3.8 Profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile elevilor.
3.9 Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate de elevi.
3.10 Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
3.11 Elevii se sprijină reciproc în timpul lecţiilor.
3.12 Profesorii îi ajută pe să-şi revizuiască propriul proces de învăţare.
3.13 Dificultăţile de învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicii.
3.14 La planificarea activităţii participă toţi profesorii din şcoală.
3.15 Membrii consiliului managerial se implică în activitatea la clasă.
Formatul indicatorilor este ales în aşa fel încât să fie util în colectarea datelor şi, de
asemenea, să faciliteze stabilirea priorităţilor în munca de dezvoltare. Indicatorii descriu situaţia
ideală şi vor fi utilizaţi ca termeni de referinţă pentru situaţia din şcoală. Şcolile sunt libere să
omită sau să adauge unii indicatori care se referă la problemele lor specifice.
Referitor la abordarea dificultăţilor de învăţare în orientarea incluzivă - copiii cu
dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie de cerinţele lor educative.
Acest tip de problematică cere profesioniştilor care lucrează cu astfel de copii următoarele
acţiuni complexe:
1.cunoaşterea copiilor, a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre ei;
2.individualizarea învăţării;
3.folosirea strategiilor flexibile şi deschise;
4.amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în aşa fel încât el să
devină factor de intervenţie în învăţare şi remedierea problemelor de învăţare;
5.valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului de
învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional.
Principala cerinţă faţă de învăţare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii
cu dificultăţi de învăţare.
Este necesar ca profesorii să cunoască şi să poată folosi o serie de strategii didactice cu
care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.

12
 În acest caz este de dorit să respecte următoarele cerinţe:
- să cunoască bine dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev, modul lor de manifestare şi
domeniul în care apar;
- să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile prealabile;
- să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
- să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
- să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităţilor de
învăţare şi de predare.
Se pune problema de a se realiza un mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi
copiii.
Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea predării şi învăţării în cazul
copiilor cu dificultăţi de învăţare (Guide, Ontario, 1986, p.9):
- aceşti copii au nevoie de o învăţare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu
este cazul să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor lucruri care s-au însuşit ci
mai curând să se varieze metodele şi suporturile de învăţare.
- copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere ceea ce
presupune de cele mai multe ori alte metode şi mijloace decât cele folosite în mod obişnuit.
- este nevoie de structurarea cunoaşterii şi de o doză bună de orientare pentru a se duce la
bun sfârşit învăţarea şcolară. Cum aceşti copii au dificultăţi în organizarea informaţiei care
provine de la simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă şi de aceea trebuie să li se
furnizeze un cadru adecvat şi structurat de învăţare în clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce
urmează.
- construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu dificultăţi de
învăţare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea
posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elev şi între elevi.
Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile
fiecăruia, împărtăşirii emoţiilor,sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere
şi învăţare.
- însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut
- elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, se
pot adapta ritmului acestora şi îi pot orienta să-şi depăşească dificultăţile fără a-i
desconsidera.
Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare este determinată de
înţelegerea următoarei teze fundamentale domeniului în discuţie: fiecare elev este unic şi are
valoare să indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară.
Învăţarea este şi ea unica la fiecare elev, în funcţie de:
- stilul,
- ritmul
- nivelul său de învăţare şi dezvoltare,
- caracteristicile şi particularităţile sale,
- aptitudinile
- aşteptările,
- experienţa sa anterioară.
Elevul vine la şcoală cu un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale
anterioare. Acest stil poate să nu fie cel mai eficient pentru el.
Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se potriveşte cel mai bine
elevului şi să-l sprijine să-l folosească. El poate realiza acest lucru ţinând cont de faptul ca

13
reţinem acele informaţii care au o relevanţă afectivă şi reuşesc să ne suscite atenţia. Pe de alta
parte, deprinderile deja formate trebuiesc sparte şi este nevoie de construirea altor deprinderi.
Efortul este mai mic în memorarea unor evenimente care prezintă importanţă pentru subiect.

IV. Aspecte propuse de strategiile incluzive

Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor didactice. Este

vorba de folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei : problematizare,
rezolvare de probleme, descoperire, învăţare prin cercetare, luare de decizii, rezolvare de
conflicte, jocul didactic,dar şi a unor tehnici şi metode de terapie care deşi nu sunt noi abia acum
au luat amploare : terapia prin joc dramaterapia, artterapia.
Aplicarea lor prezintă puncte puternice, dar şi puncte slabe. Activităţile care facilitează
dezvoltarea formelor de comunicare corecte, care valorifică abilităţile personale şi care dau
tuturor şansa de a avea un rol în viaţa comunităţii reprezintă importanţi paşi înainte.
Metodele necesare pentru a lucra cu persoanele cu nevoi speciale sunt diverse.
Cunoaşterea şi folosirea cifrelor, alfabetizarea şi gândirea deductivă nu sunt posibile în unele
cazuri, astfel impunându-se metodele de predare non-verbale, creative, construite in jurul
persoanei, pentru a putea maximaliza potenţialul personal al fiecăruia.
Cel mai important aspect al muncii este dezvoltarea respectului de sine, astfel încât talentele şi
abilităţile pot fi dezvoltate şi recunoscute. Acest scop poate fi împlinit prin activităţi ghidate, prin
acordarea de responsabilităţi minore şi punerea în situaţii de viaţă reale. In acest fel
dezinstituţionalizarea este posibilă.
Metodele de lucru pot fi aplicate in mai multe feluri. De exemplu, unele persoane pot
trece peste dificultăţile lor prin terapie personala; alţii au nevoie de terapie de grup, pentru a
socializa şi a-şi putea împărtăşi abilităţile; alte persoane pot sa-si descopere un talent aparte, care
poate sa-i convingă să-şi aducă muzica, dansul, arta sau poezia în faţa publicului.
Gordon Porter, preşedintele mişcării în favoarea incluziunii, Inclusion International,
menţiona la Conferinţa de la Edmonton (Canada), din noiembrie 2000 : “Am văzut suficiente
dovezi ca să pot spune ca şcolile se pot schimba şi pot face activităţi incluzive. „
Strategiile incluzive după cum am mai spus presupun folosirea metodelor psihopedagogiei
moderne şi aplicarea principiilor promovate de educaţia incluzivă strategiilor cunoscute
 Condiţiile necesare aplicării strategiilor incluzive
Orice cadru didactic dacă foloseşte în mod incluziv strategiile didactice asigură resursele
necesare recuperării dificultăţilor de învăţare ale elevilor.
Acest nou concept strategie incluzivă de învăţare a apărut în anii 90:
Incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării şcolare a copiilor cu cerinţe
educative speciale ci se refera la o alta manieră de abordare, care cuprinde două tipuri de
activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor în acelaşi cadru educativ:
1.prevenirea situaţiilor de inadaptare;
2.tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în mediul şcolar obişnuit/clasă
obişnuită.
Incluziunea, proces ce caracterizează şcoala incluzivă sau şcoala pentru toţi copiii, a apărut
ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecăţilor şi mentalităţilor precum şi a politicilor
şi practicilor de excludere şi segregare. Oricât de bună ar fi forma de instituţionalizare şi
intervenţie asupra copilului cu deficienţă, incapacitate sau tulburare într-un domeniu al sferei
organice sau funcţionale din dezvoltarea personalităţii sale, prin participarea lui aparte la sistemul

14
educativ se face o discriminare. Au loc modificări în imaginea sa despre lume şi despre sine.
Etichetarea copiilor ca handicapaţi său deficienţi constituie o formă de segregare şi discriminare -
fie pozitivă (servicii de sprijin prea multe) fie negativă (dispreţul social). Efectele acestora în
personalitatea copilului sunt de cele mai multe ori frustrante şi de lungă durată.
 Dimensiunile strategiilor incluzive
Într-o perspectivă multiculturalistă, a diversităţii umane şi a respectului faţă de drepturile
fundamentale ale copilului şi omului în general, ea are anumite dimensiuni caracteristice:
- se abordează toţi copiii fără excepţie;
- toţi copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul de învăţare;
- problemele de învăţare sunt foarte variate, de la simple oscilaţii până la deficienţe
complexe;
- copiii nu au defecte ci probleme în învăţare şi adaptare;
- se elimină din start ideea că anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili;
- toţi copiii au ceva de spus azi şi pot să-şi aducă contribuţia în lumea adulţilor de
mâine;
- mediul de educaţie este comun;
- ofertele educative sunt stimulative pentru toţi în grade diferite;
- se valorizează diferenţele şi sunt folosite ca mijloc de educaţie;
- problemele de învăţare sunt considerate fireşti şi rezolvarea lor se face prin apelul la
toate resursele umane şi materiale pe care le oferă sistemul educaţional, promovând
unitatea de relaţii şi resurse în favoarea copilului;
- în centrul actului educativ este copilul cu particularităţile lui, nu problema ca atare.
- copiii pot învăţa împreună prin parteneriat educaţional şi prin eficientizarea şi
flexibilizarea strategiilor didactice.
- nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi aceasta are nevoie de schimbări pentru a
corespunde cerinţelor educative şi cerinţelor educative speciale ale tuturor copiilor.
Pentru identificarea şi rezolvarea dificultăţilor de învăţare, aceasta viziune
curriculară, determină nevoia aplicării unor strategii adecvate, de tip incluziv.
Şcoala este cea mai în măsură să-şi asume promovarea acestei pedagogii şi să le
promoveze în legăturile ei cu familia şi comunitatea.
Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde, indiferent de particularităţile lor
fizice, organice sau funcţionale următoarelor cerinţe:
1 1. Nevoilor individuale de valorizare şi potenţare ale fiecărui copil,
2. Nevoilor sociale de implicare, participare, şi dezvoltare a relaţiilor sociale.
În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoala care se deschide flexibil tuturor
copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea
didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori,
elevi,educatori,terapeuţi, managerii şcolii şi ceilalţi factori implicaţi.
Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un sprijin
corespunzător. Pentru a rezolva diferitele probleme de învăţare pe care le întâlneşte învăţarea
didactică trebuie antrenată perfecţionarea tuturor cadrelor didactice din şcoală şi parteneriatul
educaţional cu familia şi comunitatea.
Ar fi benefic să se pornească în recuperarea copilului cu dificultăţi de învăţare de la
următoarele acţiuni care determină maniera incluzivă:
Legat de elev:
- cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care
dovedesc nevoia de intervenţie;

15
 - detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau
temporale.
Legat de grup
- cunoaşterea relaţiilor din clasa sa;
- folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare, etc, în
activităţile de grup;
Legat de cadrul didactic
- să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic;
- să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii;
- să se informeze permanent de practici şi teorii noi şi să le implementeze în activităţile
sale.
Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde şcoala, familia şi
comunitatea se referă la următoarele cerinţe:
- deschidere şi înţelegere faţă de experienţe noi şi de schimbare în general;
- încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici;
- parteneriat educaţional între profesionişti şi ceilalţi adulţi (părinţi şi factori decidenţi
din comunitate).
- căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin în activitatea de
învăţare şcolară;
- parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi,
logopezi,consilieri, medici, asistenţi sociali,etc.
- suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă
probleme deosebite.
Instrumentele folosite de toţi aceşti factori pentru eficientizarea procesului de recuperare a
copilului cu dificultăţi de învăţare sunt strategiile incluzive, comprehensive de predare şi
învăţare.
Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive presupune ca cerinţe de bază următoarele:

1. Elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe propuse de profesor şi
de ceilalţi elevi:
2. Procesul învăţării este mai important decât rezultatele obţinute pe termen scurt;
3. Problemele de învăţare la elevi sunt fireşti şi ele devin impulsuri de perfecţionare a
strategiilor didactice pentru viitor.
Pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic indiferent de rezultatele
sale şcolare.
- Pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate ale
învăţării .
- Parteneriatul educaţional constituie un sprijin necesar procesului didactic în interior şi în
exterior.
- Resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată între profesor şi elev şi
din valorizarea experienţelor de viaţă în predare şi învăţare.
Aceste cerinţe constituie punctul de plecare în alegerea modalităţilor şi căilor de
predare-învăţare-recuperare. Ele sunt în fapt tezele şcolii incluzive/pentru toţi elevii.
 Caracteristicile strategiilor incluzive
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor şi care
caută căile de rezolvare a dificultăţilor de învăţare sunt următoarele:
- flexibilitatea;

16
 - efectivitatea;
- eficienţa;
- diversitatea;
- dinamica;
- interacţiunile şi cooperarea;
- creativitatea;
- globalitatea;
- interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea strategiilor se referă la posibilitatea de a se schimba şi restructura în
funcţie de cerinţele şi nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie
în stare să schimbe intenţiile iniţiale, planificate şi structurate înaintea învăţării propriu-zise dacă
evaluarea continuă defineşte această nevoie. Dacă se observă ca elevul nu este atent la tema
propusă său ca tema anterioara nu a fost consolidată, profesorul poate renunţa la cele planificate
şi în mod flexibil să realizeze acele situaţii de învăţare de care copilul are nevoie. De asemenea,
planificarea metodologiei didactice trebuie să aibă în vedere mai multe posibilităţi pentru că
reacţia copiilor nu este mereu cea aşteptată. Profesorul eficient este cel care nu se supară pe copii
pentru că nu au înţeles un anume aspect, ci caută mereu alte metode pentru a rezolva /ameliora
dificultăţile de învăţare ale copiilor.
Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct, acţional şi cu rezultate imediate pe paşii
învăţării. Ea cere şi o utilizare flexibilă a resurselor. De aceea folosirea eficientă a timpului
didactic ca timp de învăţare şi predare în acelaşi timp devine o cerinţă.
Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi evaluare. Ea presupune folosirea
unor metode participativ-active. Elevii sunt implicaţi în acţiune şi din aceasta învaţă. Maniera de
lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe experienţa elevilor) şi evaluarea se realizează
permanent ca o componentă a procesului, ca moment de continuitate a învăţării şi autoevaluarea
devine punct nodal în învăţare. Se pune accent pe evaluare atât a produselor cât şi a procesului de
învăţare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de lucru şi pentru profesor şi pentru
elev, determinând participarea în comun în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o
relativă independenţă de acţiune, pentru a exersa, aplica şi opera cu cunoştinţele, deprinderile şi
abilităţile din experienţa anterioară şi actuală. Efectivitatea vine şi din aceea că îndrumându-l pe
elev spre acţiune, acesta devine mai liber.
Eficienţa strategiilor incluzive este determinată de cerinţa ca acest tip de abordare
didactică să corespundă unor acţiuni eficiente atât pentru elev cât şi pentru profesor. Învăţarea
eficientă este o învăţare de durată, cu rezultate directe asupra nivelului de dezvoltare, este
dinamică şi se constituie ca o componentă de construcţie a personalităţii.
Eficienţa se leagă de devenirea elevului şi de perfecţionarea continuă a profesorului. Ea stabileşte
un raport optim între efort şi rezultatele acestuia, între performanţe şi competenţe. Învăţarea
eficientă creează motivaţie intrinsecă pentru învăţările ulterioare.
Dinamica strategiilor este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluţii şi
spontaneitate, în actul didactic. Cerinţele învăţării apar ca elemente de modificare a intenţiilor
iniţiale şi improvizaţia, tinde să ocupe locul unei planificări riguroase. Acest lucru nu înseamnă
lipsă de planificare său renunţarea la pregătire, dimpotrivă este echivalent cu pregătirea mai
multor alternative de rezolvare a situaţiilor de învăţare, la un moment dat. Deşi acţiunile didactice
trebuie văzute în paşi siguri şi clari, planificarea să fie deschisă mai multor posibilităţi de acţiune.
Orice ocazie de învăţare are o doză de neprevăzut. Într-o manieră pozitivă şi optimistă, acest
neprevăzut trebuie acceptat şi considerat ca sursă de noi experienţe de învăţare. Astfel, învăţarea
se poate extinde, aprofunda şi adecva fiecărui elev.

17
 Creativitatea care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul că în învăţarea
incluzivă se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la copii, fără a se respinge. Sau sancţiona.
Copiii trebuie să înţeleagă prin propria lor judecată şi acţiune de ce o soluţie este bună şi alta nu.
De aceea, intervenţii de tipul" Spui prostii", "Nu este aşa", "Nu ai dreptate" său "Tu nu şti”, "Ai
greşit", "Nu este bine" se înlocuiesc prin "Mai gândeşte-te la asta", "Să analizăm împreună", "Să
vedem de unde am pornit", "Poate să fie aşa, dar…,"etc.
Interacţiunea şi cooperarea care este proprie strategiilor comprehensive, se referă la
nevoia cultivării relaţiilor sociale, ca resursă de învăţare pentru elevi.
Interacţiunile dintre copiii reprezintă o resursă bogată pentru învăţare. Depinde de modul
în care profesorul identifică, stimulează şi orientează relaţiile sociale din grupul şcolar, ca acestea
să devină factor de facilitare a învăţării tuturor.
Învăţarea în cooperare, negocierea obiectivelor învăţării şi a soluţiilor de rezolvare a unor
probleme, ascultarea şi acceptarea opiniilor, luarea împreună a unor decizii, constituie toate
momente active şi efervescente ale învăţării.
Înţelegând rolul social al învăţării în grup/clasă, aceste strategii potenţează adaptarea
pentru viaţa socială, prin cultivarea competenţelor psihosociale de bază şi a relaţiilor de
cooperare între membrii grupului şcolar, indiferent de capacităţile şi performanţele lor, valorizând
părţile pozitive ale personalităţii fiecăruia.
Dacă strategiile tradiţionale îşi propun cultivarea relaţiilor prosociale, de prietenie şi
înţelegere între copii, strategiile incluzive, au o implicaţie mai profundă. Ele îi învaţă pe copii să
se accepte aşa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune şi să colaboreze în
vederea învăţării şcolare şi sociale. Este o pregătire pentru acceptarea diversităţii relaţiilor umane
din viaţa socială de mai târziu.
Globalitatea este trăsătura care se referă la modul de abordare a personalităţii copiilor
.Învăţarea este şi ea considerată în mod global, ca instrumentul adaptării şcolare şi sociale a
elevilor. Simpla memorare a cunoştinţelor nu constituie sarcină didactică. Aspectele cognitive
trebuie completate cu cele afectiv-motivaţionale, cu cele de limbaj sau psiho-motricitate, pentru a
desăvârşi actul învăţării,recuperării. Un copil memorează mai uşor, altul are nevoie de mişcare şi
gest pentru a reţine, altul are calităţi în operativitatea gândirii sau este foarte sensibil. O anumită
emoţie este exprimată prin cuvinte la un elev, la altul se vede doar din tremurul glasului şi la altul
este foarte scăzută. Sarcina de învăţare trebuie elaborată în termeni globali care să se poată
individualiza la fiecare elev. Evaluarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia şi de
personalitatea globală, de efort şi de implicare. De aceea este necesar efortul concertat al echipei
de specialişti care lucrează cu copilul cu dificultăţi de învăţare.
Copiii trebuie abordaţi global, pentru că indiferent de problemele pe care le pot avea la un
moment dat, sunt elevi în formare şi pot să se schimbe şi să înveţe. Problemele lor devin
particularităţi de cunoscut şi depăşit şi nu defecte permanente.
Înainte de a fi copii deficienţi, repetenţi, codaşi său cu dificultăţi, toţi sunt elevi, copii
care învaţă, cu aceleaşi drepturi şi îndatoriri. Diferenţele dintre ei sunt bogăţia grupului şi nu
sursă de complexe şi discriminare.
Participarea este un drept şi o obligaţie a tuturor.
Interdisciplinaritatea strategiilor şcolii incluzive vine din faptul că ele sunt interactive,
participative, euristice, experienţială, de descoperire şi problematizare, aplicându-se în toate
disciplinele şcolare.
La orice disciplină şcolară, ele potenţează individul şi grupul în aceeaşi măsură cu
obiectivele învăţării propuse. Se recomandă astfel, valorizarea efortului depus de copil,

18
acceptarea soluţiilor personale, aprecierea implicării şi cooperării în rezolvarea sarcinilor
didactice.
Copiilor le este mai uşor să înveţe de la egalii lor şi acceptă mai simplu soluţiile găsite
împreună cu ceilalţi.
Interdisciplinaritatea se adresează şi demersului comun la toate disciplinele: învăţarea
trebuie făcută în paşi, paşii să fie străbătuţi împreună, evaluarea continuă să dea informaţii şi
astfel se asigură eficienţa învăţării tuturor. Rezultatele aşteptate ale învăţării sunt diferite în
funcţie de diferenţele sesizate între elevi. Progresele înregistrate depind de fiecare participant nu
numai de un elev anume. Performanţele nu sunt neglijate, dar sunt considerate diferenţiat, în
funcţie de eforturi şi de implicarea şi participarea fiecăruia. Soluţiile dezvoltării lumii de azi vin
din colaborare şi cooperare nu din liniştea unor turnuri de fildeş. Acceptând diversitatea elevilor,
acceptăm diversitatea soluţiilor de viaţă, pentru o lume pe care ne este greu să o anticipăm.
Trebuie să fim deschişi tuturor soluţiilor. Acest lucru este nevoie să ajungă la copii, ca strategie
de cunoaştere şi învăţare.
Sintetizând caracteristicile strategiilor incluzive ale învăţării, putem spune că ele
valorizează fiecare elev şi dau profesorului libertatea de a înţelege complexitatea şi diversitatea
soluţiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil şi despre sine.

Ca aspecte generale ce pot fi urmate în recuperarea copiilor cu dificultăţi de învăţare

moderate şi specifice menţionăm :

 Încercarea stabilirii unei relaţii bune de la început şi adoptarea unei atitudine pozitive în a
ajuta copilul să-şi valorizeze potenţialul la maxim.
 Identificarea stilurilor preferate de învăţare ale elevilor.
 Planificarea lecţiilor astfel încât să includă o gamă variată de metode active orientate spre
elev.
 Aplicarea unor strategii de predare/recuperare diferenţiate sau individualizate care urmăresc
obţinerea performanţei maxim posibile, cum ar fi învăţarea pas cu pas şi evolutivă, învăţarea
între colegi, lucrul în grup, echipe de învăţare, etc.
 Elaborarea unor planuri speciale pentru asigurarea succesului şcolar şi folosirea
recompenselor (laudele) pentru a recunoaşte chiar şi cei mai mici paşi făcuţi pe calea
învăţării/recuperării.
 Implicarea elevilor în stabilirea propriilor obiective de învăţare şi în monitorizarea succesului
în atingerea acestor obiective.
 Elaborarea unor strategii care să-l ajute pe elev să-şi dezvolte respectul de sine. El are
nevoie să fie valorizat ca la fel ca oricare alt elev.
 Asigurarea unui rol în cadrul activităţii şi în munca de grup, pe care să-l poată îndeplini cu
succes.
 Pregătirea unor materiale de studiu diferenţiate, atractive,intuitive cu unele teme pe care
elevul le poate rezolva independent.
 Asigurarea unor materialele de studiu la un nivel lingvistic adecvat ,bine prezentate şi
aşezate în pagină.
 Lăudarea elevului chiar şi pentru progresele mărunte pe care le face în învăţare.
 Stimularea elevului să-şi folosească punctele sale forte în loc să se concentreze asupra
punctelor slabe.
 Utilizarea metode atractive de evaluare cum ar fi jocul, desenul, lucrările practice.

19
 Folosirea calculatoarelor şi a mijloacelor audio-video poate face activitatea mult mai
atractivă. Poate să citească textul direct de pe monitor, să selecteze tipul şi mărimea
caracterelor pe care le consideră accesibile. Poate reveni asupra textului şi poate face
modificări,poate înţelege cu uşurinţă modul în care sunt alcătuite cuvintele,propoziţiile,
textele, unităţile din care se compun toate acestea. Poate folosi funcţiile “cut and paste”
pentru a muta fragmente de text şi îşi poate ilustra textul folosind “clipart” sau copiind
diverse imagini şi fotografii. Cel mai important, poate accesa Internetul pentru a căuta
lucruri care îl interesează.

V. Metode,procedee didactice şi terapii recuperatorii în spiritul strategiilor

incluzive

 Aplicarea unor metode şi procedee care să fie în spiritul educaţiei incluzive nu presupune
altceva decât folosirea acelor metode activ-participative, dar şi a unor metode de
individualizare a predării şi învăţării cum ar fi:
1.ortopedagogia,
2.analiza sarcinilor,
3. predarea ţintită,
4. lucrul în grupe.
Toate aceste metode recomandă cadrelor didactice:
A. să definească clar nevoile elevului;
B. să precizeze obiectivele propuse învăţării;
C. să evalueze aptitudinile elevului în raport cu obiectivele învăţării;
D. să formeze la elev aptitudinile prealabile necesare;
E. să furnizeze elevului instrucţiuni de învăţare şi materiale cât mai adecvate;
F. să stabilească de la început modul în care face cunoscută informaţia elevului
(instrucţiunile) şi cum va trebui acesta să răspundă (randament);
G. să adapteze metodele nevoilor elevului;
H. să prevadă un număr suficient de exerciţii practice pentru a asigura stăpânirea materiei;
I. să evalueze permanent învăţarea în raport cu obiectivele propuse.
Ortopedagogia se bazează pe principiul cunoaşterii efectelor pe care le produc
dificultăţile de învăţare. Efectele se manifestă în general în aptitudini şcolare şi procesele se
referă la domeniile funcţionale pe care le-am mai semnalat, în sistemul motor, auditiv,
vizual, verbal. Se porneşte de la patru ipoteze:
1. toţi elevii au puncte tari şi puncte slabe;
2. aceste puncte slabe şi puncte tari sunt la originea aptitudinii lor de învăţare;
3. forţele şi slăbiciunile copiilor sunt detectabile;
4. învăţarea se poate sprijini pe deficienţele de procese sau pe punctele slabe şi
punctele tari.
Chiar dacă acest model poate determina pentru elevul cu dificultăţi de învăţare modul şi
mijlocul cel mai bun de învăţare, studiile efectuate nu au dovedit ipoteza conform căreia
dezvoltarea proceselor are efecte pozitive în sine asupra achiziţiei aptitudinilor şcolare.
Ortopedagogia eficientă cuprinde patru etape:

20
 1. Stabilirea obiectivelor care reprezintă grupuri compacte de enunţuri a
unor comportamente ce descriu obiectivele învăţării;
2. Diagnosticul care consistă în determinarea obiectivelor pe care elevul
le-a atins şi a celor pe care nu le atinge;
3. Prescripţia/indicaţia activităţilor care permit atingerea obiectivelor
nerealizate;
4. Evaluarea criterială care consistă în a determina măsura în care elevul
a atins obiectivele vizate.
În acest model se pune accent pe activitatea cadrului didactic şi pe modul în care acesta
evaluează informal comportamentele observabile din învăţarea elevului.

 Promovarea teoriei inteligenţelor multiple conform căreia inteligenţa este compusă nu

numai din aptitudini logice, matematice şi verbale, ci şi din aptitudini artistice,
interpersonale şi alte talente ilustrează o serie de terapii ce pot fi urmate în recuperarea
copiilor cu dificultăţi de învăţare şi anume utilizarea terapiei prin joc, a dramaterapiei, a
art - terapiei, strategii care să permită integrarea copilului în comunitate şi participarea lui
la viaţa socială.

Terapia prin joc

Joaca este pentru copii ceea ce vorbirea este pentru adulţi. Este un mediu pentru
exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaţiilor, descrierea experienţelor, mărturisirea
dorinţelor şi împlinirea de sine.
Problemele pe care copiii le experimentează nu exista separat de persoana lor. Astfel,
terapia prin joc egalează structura interioara dinamica a unui copil printr-o la fel de dinamica
metoda.
In procesul de creştere/maturizare, multe dintre problemele copiilor sunt determinate
de inabilitatea adulţilor de a înţelege sau de a răspunde efectiv la ceea simte sau încearcă sa
comunice copilul. Acest "gol de comunicare" este lărgit ca urmare a insistentei cu care adulţii
încearcă să îi determine pe copii să adopte modalităţile de exprimare specifice adulţilor.
Eforturile de comunicare cu copiii la un nivel exclusiv verbal presupun prezenţa unei
facilităţi destul de dezvoltate de exprimare prin vorbire, limitând astfel copiii la un mediu ce este
deseori incomod si restrictiv. Deoarece dezvoltarea limbajului copiilor rămâne în urma
dezvoltării lor cognitive, ei comunică prin joaca discernământul asupra a ceea ce se întâmplă în
lumea lor.
In terapia prin joc, jucăriile sunt percepute ca si cuvinte ale copilului, iar jocul ca şi
limbaj al copilului. In terapia prin joc, funcţia simbolica a jocului este cel mai important aspect,
asigurând copiilor posibiltatea de a-si evalua exprimarea simţămintelor interioare. Experienţele
semnificative din punct de vedere emoţional pot fi exprimate, într-un mod mai confortabil si mai
sigur, prin reprezentarea simbolică pe care o asigura jucăriile. Folosirea jucăriilor permite
copiilor să îşi transfere anxietăţile, fricile, fanteziile si vinile asupra obiectelor mai repede decât
asupra altor persoane. In acest proces, copiii sunt in siguranţa faţă de propriile lor sentimente şi
reacţii, deoarece jocul permite copiilor să se distanţeze de evenimentele şi experienţele
traumatizante pe care le-au trăit. Astfel, copiii nu sunt copleşiţi de propriile lor acţiuni, deoarece
acestea au loc in imaginaţia lor. Manifestând simbolic prin joaca o experienţa sau situaţie
înspăimântătoare sau traumatizanta şi, probabil, schimbând sau alternând în joacă rezultatul,

21
copiii transformă evenimentele exterioare în decizii interioare astfel fiind mult mai apţi în
rezolvarea sau adaptarea la probleme.
Intr-o relaţionare caracterizată prin înţelegere şi acceptare, procesul de joacă permite
de asemenea copiilor să ia în considerare noi posibilităţi imposibile în realitate, astfel lărgindu-şi
în mod excepţional exprimarea de sine. In siguranţa terapiei prin joc, copiii explorează ceea ce nu
le este familiar şi dezvoltă o cunoaştere care este atât senzitivă cât şi cognitivă. Se poate spune
deci, că prin procesul de terapie prin joc nefamiliarul devine familiar, iar copiii exprimă în
exterior prin joaca ceea ce a avut loc in interior. O funcţie importantă a jocului în terapia prin joc
o reprezintă transformarea a ceea nu poate controlat în realitate în situaţii controlabile, folosind
reprezentări simbolice, ceea ce oferă copiilor oportunitatea de a învăţa să îşi rezolve problemele.
Oferindu-li-se oportunitatea, copiii îşi vor exterioriza sentimentele şi nevoile într-o
manieră similară adulţilor. Deşi dinamica expresiei si modalitatea de comunicare sunt diferite
pentru copii, exprimările (teama, satisfacţie, manie, fericire, frustrare, mulţumire) sunt similare cu
cele ale adulţilor. Copiii pot întâmpina dificultăţi considerabile în a exprima ceea ce simt sau în
ce fel experienţele trăite i-au afectat.
Daca sunt lăsaţi, totuşi, în prezenţa unui adult căruia îi pasă, o persoana sensibilă şi care să
manifeste empatie, copiii îşi vor dezvălui sentimentele interioare, prin intermediul jucăriilor şi al
materialelor pe care ei le aleg, prin ceea ce fac cu acestea sau cum se joaca cu ele, de asemenea şi
prin poveştile pe care le interpretează. Procesul de terapie prin joaca poate fi văzut ca o relaţie
între terapeut si copil, relaţie în care copilul utilizează jocul pentru a explora lumea sa personală
şi pentru a realiza contactul cu terapeutul într-un mod care asigura siguranţa copilului. Terapia
prin joc asigura copilului oportunitatea de a exterioriza, în timpul jocului, experienţe şi
sentimente asociate. Acest proces va permite terapeutului sa experimenteze, intr-un mod personal
si interactiv, dimensiunile universului interior al copilului.
Deoarece lumea copilului este o lume a acţiunii şi activităţii, terapia prin joc asigură
terapeutului posibilitatea de a pătrunde în lumea copilului. Copilul este stimulat să comunice, să
înveţe, să-şi exprime părerile necenzurat pentru că în joc totul e posibil. Fără prezenţa
materialelor de joc copilul cu dificultăţi de învăţare poate rămâne în lumea lui,negăsindu-se o
baza de comunicare comună între terapeut oricare ar fi el (logoped, profesor psihopedagog,
psiholog) şi copil.
Este important să se asigure accesul facil al copilului la acele materiale pentru joaca
al căror scop este acela de a încuraja exprimarea. Nu toate jucăriile şi jocurile încurajează în mod
automat copilul să îşi exprime sau să îşi exploreze nevoile, sentimentele şi experienţele. Deci
jucăriile trebuie să fie selectate şi nu colecţionate.
Scopul nu este acela de a "ocupa" mâinile copilului in timp ce se încearcă obţinerea
vreunor cuvinte din gura acestuia. Drept urmare, o atenţie importanta ar trebui acordata selectării
jocurilor/jucăriilor care ar putea ajuta in următoarele situaţii:
- Explorarea experienţelor ce ţin de viaţa reală
- Explorarea unei game variate de sentimente
- Testarea limitelor
- Joaca expresiva si de explorare
- Explorare si examinare fără verbalizare
- Succes fără o structură prestabilită
Jucăriile mecanice sau foarte complexe nu se potrivesc acestor obiective, deci sunt de evitat.
Jocurile şi jucăriile care necesita asistenta consilierului pentru a fi folosite, nu sunt potrivite.
Multi dintre copiii ce au nevoie de terapia prin joc au un moral slab şi sunt extrem de dependenţi.
Jucăriile şi jocurile nu trebuie să sporească aceste probleme.

22
 Stabilirea limitelor este o parte necesara si vitala a procesului terapie prin joc. Terapia
prin joc nu este o relaţionare în care copilului i se permite totul, deoarece copilul nu se simte în
siguranţa, important sau acceptat într-o relaţie fără limite. Limitele asigura previzibilitatea. Deci,
copiilor nu le este permis să facă tot ceea ce ar vrea sa facă.
Deoarece terapia prin joc este o experienţa de învăţare pentru copii, limitele nu sunt
stabilite decât atunci când sunt necesare.
Terapia prin joc nu este o concept bazat pe presupunere, pe încercare şi greşeală, sau pe
capriciile de moment ale terapeutului. Terapia prin joc este o modalitate bine planificată,
concepută filozofic, bazată pe stadiile de dezvoltare ale copilului şi sprijinită de ultimele cercetări
în domeniu de a ajuta copiii să rezolve problemele pe care le experimentează de-a lungul
existentei lor. S-a demonstrat ca terapia prin joc este un mod de abordare terapeutic efectiv pentru
o varietate de probleme ale copiilor care includ, dar nu sunt limitate la, următoarele situaţii:
abuz si neglijare,agresiune si exteriorizare,dificultăţi de ataşare, autism, victime ale incendiilor,
boli cronice,surzenie , schizofrenie,copii tulburaţi din punct de vedere emoţional, frica si
anxietate,doliu,spitalizare,dificultăţi de învăţare,copii cu probleme mentale, muţenie
selectivă,probleme referitoare la respectul de sine si la auto-cunoaştere, probleme de adaptare
socială, dificultăţi de vorbire,traume suferite ,copii retraşi.
Terapia prin joc se bazează pe principiile dezvoltării şi astfel se asigură, prin joc,
modalităţile potrivite de exprimare şi comunicare pentru copii. Astfel, calificarea în terapia prin
joc este un element esenţial pentru profesioniştii ce se ocupa de sănătatea mintala şi lucrează cu
copii. Joaca terapeutică oferă copiilor oportunitatea de a se exprima în mod liber şi în ritmul lor
propriu, fără teamă, cu asigurarea că vor fi înţeleşi şi acceptaţi.
Rolul jocului în terapia tulburărilor de limbaj a copiilor cu dificultăţi de învăţare este
deosebit. Sunt foarte cunoscute:
- jocurile pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui este", "Eu
spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este", "Ce ştii despre
mine", prin care se urmăreşte articularea corectă a substantivelor, formarea capacităţii de analiză
şi asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal,acordul S-P, acordul
substantiv-adjectiv.
- jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : "Cine spune mai multe propoziţii", "Mai spune
ceva", "Spune o poveste despre...", prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului, iar copiii cu
exprimare defectuoasă sunt ajutaţi să formuleze propoziţii corecte şi clare. .
- jocuri pentru activizarea, îmbogăţirea şi diversificarea vocabularului elevilor : "Cine spune mai
multe cuvinte despre...", "Povestiţi ceva despre", "Săculeţul fermecat", "A venit toamna", "La
librărie", "Cutia cu surprize", "Cu ce călătorim", "Spune unde stă", "Ghici ce e", "Ce s-a
schimbat", prin care se urmăreşte crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma
deprinderi de comportare civilizată, formularea de propoziţii corecte prin exersarea continuă a
actului vorbirii.

Art - terapia - Terapii prin mediere artistică

Artterapia se doreşte a fi „psihoterapie prin mediere artistică”. Dintre termenii utilizaţi

ca fiind echivalenţi amintim: psihoterapie artistică, terapie de expresie, psihoterapie de
creativitate. Art-terapia este o modalitate psihoterapeutică mediată prin producţii vizual - plastice

23
(picturale, grafice, de modelaj, sculptură, măşti, colaje) şi prin alte moduri de expresie artistică
(muzică, poezie, teatru, dans, expresii corporale).
Art – terapia este o modalitate psihoterapeutică specifică pusă la dispoziţia persoanei
pentru a se cunoaşte, pentru a face faţă dificultăţilor cotidiene şi pentru a surmonta aceste
dificultăţi. Graţie unor tehnici apropiate de pictură, desen, modelaj, sculptură, foto - montaj etc.
fiecare poate să –şi activeze potenţialul creativ cu scopul de a explora şi de a-şi înţelege mai bine
emoţiile şi sentimentele. Art – terapia poate fi utilizată şi ca modalitate de dezvoltare personală.
In art-terapie atenţia nu este îndreptată asupra valorii estetice a activităţii artistice, ci
asupra procesului terapeutic, adică asupra exprimării specifice şi asupra implicării persoanei în
activitatea imaginativ –creativă, In perceperea şi interpretarea produsului artistic, a trăirilor
afective şi în posibilitatea de a împărtăşi această experienţă a sa cu art –terapeutul. Nu este
necesară stăpânirea de cel care participă la art- terapie a unor tehnici artistice.
Astăzi se acceptă de majoritatea specialiştilor din domeniu că art- terapia este o cale terapeutica
originală care poate fi urmată numai prin modalităţi specifice, cu suport ştiinţific, având drept
scop major să contribuie la reabilitarea şi reinserţia şcolară, profesională şi socială a unor
persoane aflate în dificultate datorită unor accidente, boli somatice cronice, boli psihice sau
datorită unor deficienţe, dificultăţi de învăţare, tulburări de comportament.
Art – terapia se desfăşoară eficient numai în cadrul unei echipe pluridisciplinare, având valenţe
psihoterapeutice.
Produsele de nuanţă artistică ale persoanelor cu deficienţe sunt expresia imaginilor mintale ale
acestora, deschizând fereastră spre propria viziune asupra lumii. Astfel noi putem mai uşor să
înţelegem diferenţele dintre ei şi persoanele care nu prezintă astfel de dificultăţi, specificitatea
modalităţilor imaginative şi de comunicare a acestora.
Aceste produse artistice ne învaţă noi modalităţi de a trăi împreună cu persoanele cu diferite
dificultăţi de învăţare şi cu cerinţe educative speciale.
S-a constatat că un copil care prezintă tulburări de comunicare poate să realizeze prin pictură
exprimarea unor trebuinţe, atitudini, dorinţe sau a unor probleme ale vieţii sale psihice. Aubin
(1970) a observat la un copil cu deficienţă mintală moderată în vârstă de 8- 10 ani executarea
unor desene remarcabile prin virtuozitatea grafică relevâd o disproporţie între ” inteligenţa
estetica şi nivelul intelectual global, ceea ce s-ar explica prin funcţionarea superioară a abilitaţilor
grafo- motorii raport cu altele.
In cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare arta are valoare de sprijin, ajutând şi la repararea
imaginii de sine a copilului.. Copilul este ajutat să se definească în termeni productivi şi
simbolici, dezvoltându- şi gusturile personale si propriul stil. Când unele căi de învăţare sau de
expresie sunt blocate, o experienţa cu materiale artistice poate să-i permită să-şi dezvolte
procesele senzoriale şi productive care i –au rămas deschise (funcţionale) .Si în cazul art –
terapiei activitatea trebuie să se realizeze în raport cu „ zona proximei dezvoltări” a fiecărei
persoane. Art – terapeutul trebuie să propună teme adaptate fiecărui copil, adolescent sau adult,
sau să lase câmp liber de manifestare a oricărei tematici, ţinând cont de tipul de dificultate de
învăţare pe care o are copilul. Art- terapia oferă acestor copii un alt mod de a explora lumea
senzorială, în acelaşi timp stimulantă şi gratificantă.
Art – terapia se desfăşoară într-un mediu stenic, de non- competitivitate, accentul fiind pus
întotdeauna mai mult pe derularea adecvată a şedinţei de art –terapie , în raport cu scopurile
propuse şi nu pe produsul ” artistic” al şedinţei, urmărindu-se deci, dezvoltarea personală a
subiecţilor.
Art- terapeuţii susţin că indiferent de tipul de dificultate întâlnit, de gravitatea acestuia, persistă
întotdeauna germeni ai creativităţii, capacităţii creatoare intacte de un anumit nivel.

24
 Pentru copiii cu deficiente mintale şi pentru cei cu dificultăţi de învăţare , care prezintă
cel mai adesea tulburări de comunicare verbală utilizarea art – terapiei presupune schimbarea
canalului de comunicare, printr-un aport facilitator al sentimentelor şi reprezentărilor simbolice..
In cazul unor copii cu dificultăţi de învăţare se pune problema structurării identităţii persoanei.
Această structurare/restructurare a identităţii presupune o intensa implicare afectivă a art –
terapeutului, având drept consecinţă o mai mare vigilenţă în privinţa calităţii relaţiilor : interesul
se deplasează de la obiect spre relaţie , în cadrul căreia obiectul nu este decât un suport, un
„mediator”.
Dintre toate activităţile umane de comunicare, arta pare cea mai adecvată în diferitele tipuri
de dificultăţi. Arta poate ajuta aceşti copii cu dificultăţi de învăţare să comunice mai bine decât
prin limbajul verbal. Activitatea artistică exploatează la maximum potentialităţile care există în
creier, iar arta este un alt limbaj, mai global în care imaginea vorbeşte mai mult decât orice
discurs. Invăţarea exprimării personale şi a comunicării prin intermediul creaţiei artistice este o
cale care ajută la maturizarea cognitivă şi afectivă a tânărului, depăşindu-şi limitele impuse de
dificultatea pe care o are. Creaţiile acestor copiii cu dificultăţi ne permit să înţelegem mai bine
dificultatea cu care ei se confruntă, să înţelegem modul lor specific de imaginare şi comunicare şi
să alegem căile prin care putem să la acordăm ajutorul adecvat..
Arta le permite acestor copii să participe la viaţa socială, să treacă peste prejudecăţile pe care le
au unele persoane valide în legătură cu dificultatea lor, să elimine şi chiar să depăşească
distanţele dintre ei şi ceilalţi.

Dramaterapia – Psihodrama- Terapia prin teatru

Ideea terapiei prin „teatru” aparţine unui medic născut in Bucureşti în 1899 (J. L.
Moreno) şi a fost definitivata în Studioul Beacon de lângă New York.
Moreno defineşte psihodrama ca "ştiinţa care explorează adevărul prin metode
dramatice". Dramaterapia poate fi utilizată cu succes şi în recuperarea copiilor cu dificultăţi de
învăţare. Cu toate că , in mod esenţial, drama-terapia este o activitate de grup, ea poate fi aplicată
şi individual.
In cadrul unei şedinţe psihodramatice individul expune pe scenă lumea sa interioară,
explorând anumite părţi ale ei, cu ajutorul celorlalţi membri ai grupului care interpretează rolurile
desemnate de el.
Restituirea scenelor într-o asemenea manieră va permite dezamorsarea încărcăturii
emoţionale, cuvântul imobil fiind înlocuit aici de posibilităţile expresive ale mişcărilor corpului,
de gestică. Mai curând decât a vorbi pur si simplu despre fantasmele, traumatismul sau amintirile
lui, individul va fi invitat si sa le "regizeze".
Strategia de lucru elaborata de Moreno urmăreşte descărcarea tensiunilor potenţial patologice si
conflictuale prin concretizarea si amplificarea acestora in interacţiune cu alţii.

Ce se afla la baza modalităţilor de lucru psihodramatic?

 Spontaneitate
 Factorul creativitate

25
  Conceptul de întâlnire

 Conceptul de tele

Ce reprezintă şi în ce mod acţionează la nivelul individului si grupului fiecare dintre ele?

Spontaneitatea: este definită de Moreno ca fiind "capacitatea individului de a da un răspuns
adecvat la o situaţie nouă sau un răspuns nou la o situaţie veche".
Psihodrama defineşte trei tipuri de spontaneitate:
- Spontaneitate patologică - răspuns nou neadecvat
- Spontaneitate stereotipă - răspuns adecvat fără a fi nou sau creativ
- Spontaneitate normală - răspuns adecvat, nou si creativ.
Una dintre trăsăturile esenţiale ale spontaneităţii este aceea ca îl face pe individ să se organizeze
în mod autonom, fiind simultan adecvat nevoilor interne şi cerinţelor exterioare. Condiţia care se
impune pentru ca spontaneitatea să se actualizeze este necesitatea unui mediu care să-i permită
acest lucru. In psihodramă acest mediu este situaţia de grup: în grup au loc schimburi emoţionale,
senzoriale, cognitive, motorii - treptat construindu-se o atmosfera de încredere si empatie.
Spontaneitatea este catalizatorul procesului creativ, intre spontaneitate si creativitate existând o
legătură primara: starea de spontaneitate este principiul esenţial al oricărei experienţe creative.
Creativitatea: este definită astfel - "a cauza naşterea a ceva unic care nu s-ar putea produce altfel
sau care nu este consecinţa unui proces obişnuit, a se naşte din gândurile sau imaginaţia cuiva, a
adăuga noi funcţii, caractere, însuşiri."
Conceptul de tele: în urma schimburilor afective dintre membrii grupului se formează legături
afective de atracţie, respingere sau indiferenţă. Aceşti curenţi afectivi în dublu sens poartă numele
de tele. In grupul psihodramatic este încurajata comunicarea teleică, formându-se astfel un
sentiment de încredere şi siguranţă, condiţie optimă pentru dezvoltarea spontaneităţii. Tele-ul este
caracterizat de Moreno ca fiind cea mai simpla unitate de sentiment ce apare intre doi oameni,
este experimentat ca un sentiment de înţelegere nonverbală, o empatie cu dublu sens, o simţire a
realităţii celuilalt.
Conceptul de întâlnire: strâns legat de spontaneitate şi tele, este un concept psihodramatic central
fiind totuna cu momentul de "a fi împreuna", de a fi capabil să-l întâmpini pe celalalt şi să te
simţi întâmpinat în realitatea ta cea mai adevărata şi profundă.
Moreno propune o serie de tehnici de antrenare a spontaneităţii :catena –formula de
prezentare a unui grup prin care se efectuează un schimb de mesaje în interiorul
grupului,inversiunea de rol,dublul, întâlnirea, corporalitatea, punerea în act, sociometria de
acţiune, oglinda ,jocul de rol,interviul, proiecţia în viitor
Acestea au evidente consecinţe şi implicaţii pozitive în recuperarea copilului cu
dificultăţi de învăţare printre care menţionăm:

1 .- Lucrul cu propriul corp permite elevilor să păşească în afara schemelor proprii, adică
permite depăşirea acelor poziţionări fireşti, depăşirea blocajelor, a normelor impuse.
-Relaţia cu propriul corp este consecinţa imaginii de sine, a stimei de sine. Poziţionarea
elevilor ne permite să ne facem o idee despre stima lor sine, despre necesitatea de a respecta
normele impuse cultural, despre relaţiile cu colegii de clasă.
-Copiii pot astfel să-şi comunice într-o altă manieră dificultăţile, pot căpăta încredere în sine,
pot să se exprime liber fără a mai fi certaţi, judecaţi, cenzuraţi

26
 - Prin implicarea corporală în activitatea de încălzire devine posibilă ocolirea acelor obstacole
şi apărări pe care cuvântul, instrument mult mai elaborat le interpune în relaţia dintre o persoană
şi alta. Efectul terapeutic al implicării corporale este determinat de trecerea de la un stil de
comunicare foarte favorizat de viata socială obişnuită (verbalizarea) şi găsirea unor modalităţi de
comunicare care nu este de obicei perceputa la nivel conştient (mimica, gesturi, tonalitate,
tensiune musculara, etc.). Aşadar apare o punte de comunicare între specialist şi copil, dar şi între
copilul cu dificultate de învăţare şi ceilalţi copii care nu prezintă asemenea dificultăţi.
In activitatea de încălzire ce presupune lucrul cu propriul corp se pot viza următoarele aspecte:
· Jocuri care sa vizeze comunicarea.
· Jocuri care sa determine grupul sa acţioneze împreună.
· Creşterea nivelului de spontaneitate (corporal, verbal, acţional).
· Alegerea unei teme care sa constituie jocul central ulterior al psihodramei.
· Gradarea cerinţelor.
2. In cazul în care se lucrează în grup şi se folosesc tehnici ca inversiunea, oglinda, dublul
devine posibilă construirea unei reţele de legături, a unui curent afectiv între persoanele
participante. Este nevoia de a face ca între membrii grupului să se nască sentimente reciproce.
Pentru a fi vorba de sentimente reciproce este necesar ca psihoterapeutul sa determine pe toti
participantii să facă ceva în comun. Poate fi vorba de activităţi foarte simple cum ar fi:
comunicarea propriului nume, trecerea unui obiect de la unul la altul, deplasarea împreună în
spaţiu.Copiii învaţă să socializeze , să creeze o relaţie pozitivă cu ceilalţi participanţi la activitate.
3. Instrumentele oferite de sociometrie permit explicitarea propriilor alegeri în grup. Fiecare
copil poate să-şi exprime şi să explice preferinţele şi repulsiile faţă de colegii de grup/clasă fără
să se simtă vinovat pentru alegerea făcută, poate observa cum şi ceilalţi din grup sunt preferaţi
sau respinşi .
4.Interviul permite evidentierea sursei de disconfort a persoanei. Prin identificarea unei scene
din viaţa copilului şi jucarea de către copil a acestei scene se realizează cunoasterea psihologica
a persoanei respective, se poate identifica tipul de dificultate cu care copilul se confruntă,
implicaţiile acestei dificultăţi şi chiar cele mai eficiente căi de urmat în vederea surmontării
acestor dificultăţi.
5. Jocul de rol permite crearea unei atmosfere plăcute, deblocarea grupului, creşterea iniţiativei
participanţilor şi este o tehnică uşor de utilizat, pot fi abordate prin el subiecte foarte variate,
inclusiv subiecte tabu. In cadrul acestor jocuri elevii îşi pun în mişcare imaginaţia, toate
resursele, cunoştinţele fără să mai intervină cenzura,iar toate acestea au un rol important în
creşterea încrederii elevilor în forţele proprii. Unele jocuri care par absurde şi fără legătură cu
activitatea desfăşurată au efect de deblocare şi de stimulare a inconştientului.
În efectuarea acestor exerciţii elevii pot manifesta iniţial o rezistenţă care este considerată
normală de altfel pentru ca ulterior să se destindă, să devină mai spontani, mai creativi şi mai
interesaţi de activitatea desfăşurată.
Am prezentat doar câteva din strategiile şi terapiile care pot ajuta la recuperarea
copilului aflat în dificultate. Indiferent de calea pe care o alegem este important să nu uităm că
avem alternative şi că scopul central al muncii noastre este dezvoltarea acelor potenţialităţi ale
copilului care să permită integrarea lui în societate.
Trăim într-o lume aflată în continuă schimbare. Copilul cu dificultăţi de învăţare
trebuie privit din toate punctele de vedere. Omul este complex şi dispune de resurse nebănuite, iar
noi facem o imensă greşeală şi o mare nedreptate dacă îl reducem la o singură dimensiune, cea a
dificultăţii cu care el se confruntă.

27
BIBLIOGRAFIE:

Vrăsmas Ecaterina – „ Şcoala pentru toţi” Bucureşti, 2000

Preda Vasile – „Terapii prin mediere artistică „ Presa universitară clujeană”,1999
Boria G.- Spontaneitate şi întâlnire, Traducere de Fermeta Jude, Timişoara
Moreno J.L.,- The esenţial Moreno - Writings on Psychodrama, Group Method and Spontaneity
Springer Publishing Company, 1987
Nicolae A.- Introducere in Psihodrama Clasica, Ed. S.P.E.R., Bucureşti, 2000
Articole Internet – „Îndrumări privind lucrul cu copiii cu nevoi speciale”, „Aspecte cheie ale unei
educaţii cognitive şi incluzive”

28