De La Simulări La Real

De la simulări la real: investigarea învățării tinerilor studenți
și transferul de la simulări la sarcini reale

Garry Falloon
Garry Falloon este Dean International Asociat, la Universitatea Macquarie, NSW, Australia. Adresa pentru
corespondență: Dr. Garry Falloon, Departamentul de Studii Educaționale, Universitatea Macquarie, North Ryde, Sydney,
NSW 2109, Australia. E-mail: garry.falloon@mq.edu.au
Introducere
Dezvoltările tehnologice au deschis oportunități de a oferi educație în moduri diferite.
În paralel cu apariția dispozitivelor mobile, aplicațiile lor au devenit din ce în ce mai sofisticate
susținerea învățării prin utilizarea manipulativelor virtuale încorporate în sarcini realiste, simulate.
În timp ce studiile școlare au investigat simulări pentru fracțiile de învățare (Mendiburo, 2010),
geometrie (Steen, Brooks și Lyon, 2006), masa fizică (Zacharia, Loizou și Papaevripidou,
2012), circuite electrice (Falloon, 2019) și căldură și temperatură (Zacharia și Olympiou,
2011), acestea s-au limitat la investigarea cunoștințelor dezvoltate în cadrul simulărilor, mai degrabă decât
explorarea transferului dincolo de simulări. Deși unele studii care investighează transferul cu tinerii
studenții apar (de exemplu, Huber și colab. , 2016; Lovato și Waxman, 2016) puține studii au fost
finalizat în învățarea științei din primii ani.
Semnificația și justificarea studiului
Simulările devin din ce în ce mai frecvente resurse de învățare utilizate în sălile de clasă. In orice caz,
cercetările privind dacă, ce și cum învață elevii din simulări, încă se dezvoltă. Mai exact, puțin
Abstract
Cercetările au explorat utilizarea simulărilor pentru educație și instruire și atenție
se îndreaptă spre modul în care ar putea sprijini învățarea în materii școlare, cum ar fi matematica
și știință. Cu toate acestea, studiile existente s-au concentrat în principal pe studenții mai în vârstă și
dacă simulările ajută la construirea de cunoștințe utile pentru rezolvarea problemelor din cadrul simulării,
mai degrabă decât un posibil transfer dincolo de simulare. Această lucrare prezintă un studiu
investigarea transferului de învățare al copiilor de 5 ani din simulări introducând un circuit simplu
proceduri și concepte, la sarcini bazate pe echipamente. Studiul a explorat dovezi
de transfer al învățării, folosind un cadru analitic care să alinieze strategia de transfer
indicatori cu dimensiuni ale procesului cognitiv, pentru a identifica evenimentele de transfer și a înțelege
abilitățile de gândire pe care le-au aplicat elevii în timpul lor. Rezultatele au susținut valoarea învățării
de simulări, indicând faptul că tinerii studenți au transferat cunoștințele procedurale la
sarcini de echipament, unele demonstrând, de asemenea, transferul conceptual de bază. Ei, de asemenea
sarcinile de transfer sugerate pot oferi oportunități de a exercita o gândire de ordin superior,
prin activarea proceselor, inclusiv reflecție, evaluare, analiză și abstractizare.
Astfel de capacități sunt extrem de apreciate și sunt esențiale pentru realizarea și dezvoltarea școlii
a independenței și a autodirecției elevului.
Acesta este un articol cu acces liber în condițiile licenței Creative Commons Attribution-NonCommercial , care permite utilizarea, distribuirea și
reproducerea pe orice suport, cu condiția ca lucrarea originală să fie citată în mod corespunzător și să nu fie utilizată în scopuri comerciale.
Pagina 2
© 2019 Autorii. British Journal of Educational Technology publicat de John Wiley & Sons Ltd în numele British Educational Research
Asociere
2
British Journal of Educational Technology
Vol 0 nr 0 2019
este cunoscut despre învățarea tinerilor studenți cu simulări științifice, dacă învățarea poate fi transferată
dincolo de simulări și procesele cognitive activate în timpul transferului. În timp ce lucrați cu adulții
a sugerat beneficii metacognitive din transfer (de ex., Ganier, Hoareau, & Tisseau, 2014; Miles,
2018; Pintrich, 2002), puține cercetări au fost finalizate cu studenții mai tineri pentru a determina
dacă există beneficii similare. Având în vedere centralitatea funcționării cognitive la performanța școlară și
dezvoltarea învățării auto-direcționate și independente, Pintrich (2002) sugerează că profesorii ar trebui
luați în considerare integrarea în programul de învățământ al primilor ani, experiențe de învățare care construiesc
metacognitive
capacitate. Mai mult, el susține că dezvoltarea capacității metacognitive nu are loc în mod natural,
ci mai degrabă, „este nevoie să predăm în mod explicit cunoștințe metacognitive ... în setările K-12”
(Pintrich, 2002, p. 223).
Munca lui Bransford (2000) susține utilizarea sarcinilor de transfer în acest scop. El susține sarcini de transfer,
„Ajutați elevii să reprezinte probleme la niveluri mai ridicate de abstractizare” (p. 63), susținând dezvoltarea
dezvoltarea principiilor generale care sunt adaptabile la diferite situații. Abilitatea de a extinde ce
a fost învățat într-un context în altul este o competență esențială de învățare, care se angajează mai sus
ordona procesele cognitive (Bransford, 2000). Cu toate acestea, ipoteze istorice despre limitate
capacitățile copiilor mici de a se abstra la un nivel necesar transferului de învățare, are
cercetări minate în acest domeniu. Potrivit lui Bransford, „anterior se credea că copiii tineri
Dren nu avea competența strategică și cunoștințele despre învățare (metacogniție) pentru a învăța
intenționat ... (dar recent) cercetările relevă strategii și metacogni-
competența activă la tineri ”(p. 82). Realizarea faptului că gândirea de ordin superior „nu este exclusiv
legat de vârstă ”(ibidem, p. 98) este important, deoarece elimină barierele artificiale în calea profesorilor
așteptați de la copiii mici, având sarcini de învățare și sprijin adecvate. În educația științifică,
Note practician
Ce se știe deja despre acest subiect
• Simulările pot dezvolta cunoștințe utile pentru rezolvarea problemelor din cadrul simulării.
• Simulările pot fi eficiente pentru învățarea procedurilor de matematică și știință.
• Transferul între simulare implică o procesare de ordine mai mare.
Ce adaugă această lucrare
• Dovezi ale transferului de învățare procedurală a tinerilor studenți, de la simulări la reale
sarcini.
• Unele dovezi ale transferului conceptual naiv al tinerilor studenți, de la simulări la real
sarcini.
• Dovezi ale valorii sarcinilor de transfer pentru dezvoltarea gândirii de ordin superior.
Implicații pentru practică și / sau politică
• Sarcinile de transfer oferă tinerilor studenți oportunități de a exercita o gândire de ordin superior
rezolvarea problemelor.
• Profesorii ar trebui să ia în considerare sarcinile de transfer pentru extinderea învățării procedurale la real
sarcini.
• Profesorii sunt importanți pentru schela formării conceptului tinerilor studenți în timpul
sarcini de transfer, pentru a asigura dezvoltarea exactă a cunoștințelor.
• Simularile pot fi eficiente pentru dezvoltarea cunoștințelor procedurale transferabile, dar
nu trebuie presupus transferul conceptual.
Pagina 3
Asociere
De la simulări la reale - investigarea transferului de învățare ...
3
sarcinile de instruire bazate pe principiile metacognitive au fost asociate cu o concepție mai
înțelegere și durabilitate, precum și transfer îmbunătățit de învățare (Georghiades, 2000).
Având în vedere această înțelegere și dovezi documentate ale eficacității simulărilor pentru cogni-
dezvoltarea cunoașterii tive și transferabile la adulți, un studiu pentru investigarea acestui fenomen
cu elevii mai tineri este semnificativ din două motive. În primul rând, cunoștințele dezvoltate vor ajuta
luarea deciziilor ersului despre valoarea simulărilor pentru a sprijini învățarea conceptuală a foarte
tineri studenți. Extinde cercetarea dincolo de accentul actual pe utilizarea simulării pentru procedură
învățarea, pentru a evalua, de asemenea, eficacitatea acestora pentru construirea unor înțelegeri
conceptuale transferabile . Acest
informează potențial un scop mai larg pentru utilizarea simulărilor cu studenții de această vârstă, date fiind cercetări
indicând, de asemenea, implicarea proceselor cognitive de ordin superior în formarea conceptuală și
transferul și relevanța acestui lucru pentru învățarea școlară (Pintrich, 2002). În al doilea rând, încercările de studiu
să înțeleagă strategiile cognitive și abilitățile de gândire pe care le-au aplicat elevii la transfer
cunoștințe procedurale și conceptuale din simulări. Pentru a face acest lucru, un cadru analitic
a fost dezvoltat care a aliniat indicatorii strategiei de transfer ai lui Georghiades (2000) cu cei de la Krathwohl
(2002) dimensiuni cognitive. Acest lucru a permis atât identificarea evenimentelor de transfer, cât și analiza
a complexității gândirii aplicate, în timpul evenimentelor. Folosind cadrul extins existent
înțelegeri dincolo de construirea cunoștințelor în cadrul simulărilor , pentru a afla mai multe despre cunoaștere
procesele tive care stau la baza transferului de învățare, din simulări . Din nou, aceste informații sunt utile
pentru profesorii din procesul de luare a deciziilor din clasă, care pot beneficia de faptul că știu dacă
sarcinile de fer-de-simulare sunt un mijloc util de construire a capacităților de gândire de ordin superior ale elevilor
legături - abilități la baza realizării școlare și a independenței cursanților (Bransford, 2000).
Întrebări de cercetare
Datele au fost colectate și analizate, răspunzând la aceste întrebări:
1. Ce dovezi există că tinerii studenți pot transfera cunoștințe procedurale și conceptuale
marginea componentelor simple ale circuitului electric, construcție și funcționare, din simulări
la sarcini de echipament?
2. Sarcinile de transfer oferă tinerilor studenți oportunități valoroase de exercițiu cognitiv
strategii și abilități?
Simulări în educația școlară
Utilizarea simulării în școli nu este nouă. Cercetările de-a lungul mai multor ani au investigat utilizarea acestora
în educația matematică (de exemplu, Burns și Hamm, 2011; Steen și colab. , 2006) și, mai recent,
în educația științifică (de exemplu, Jaakkola și Nurmi, 2008; Olympiou și Zacharia, 2011; Zacharia și de
Jong, 2014; Zaharia, 2007). Aceste studii au implicat studenți primari sau de facultate care
în anchetele științelor personale (de exemplu, Smith, 2014) sau ca înlocuitori ai experiențelor de laborator care
altfel ar fi fost inaccesibil (de exemplu, Trindade, Fiolhais și Almeida, 2002). Rezultatele au
au fost în general pozitive, cu simulări care s-au dovedit eficiente cu elevii mai în vârstă pentru învățarea științei
cunoștințe procedurale și, uneori, conceptuale, în special atunci când sunt combinate cu fizice
experiențe (de exemplu, Ardianto & Rubini, 2016; Jaakkola & Nurmi, 2008; Kollöffel & de Jong, 2013;
Lazonder & Ehrenhard, 2014).
Deși nu sunt obișnuite, apar studii care investighează utilizarea simulării cu tineri studenți
urme pentru învățarea științei (de exemplu, Falloon, 2019; Jaakkola și Nurmi, 2008; Zacharia și colab. , 2012).
Studiul Falloon (2019) a raportat beneficiul utilizării simulărilor științifice cu tinerii studenți
să operaționalizeze procesele de ordin superior, inclusiv observarea reflexivă și descriptivă și
gândire, conceptualizare și abstractizare. Studiul a investigat construcția copiilor de 5 ani
Pagina 4
Asociere
4
Vol 0 nr 0 2019
și transferul de cunoștințe conceptuale funcționale, procedurale și de bază între patru simulări iPad
proiectate pentru a introduce circuite simple și tehnici de construcție. Rezultatele au fost demonstrate
o absorbție semnificativă a studenților de cunoștințe funcționale și procedurale despre componentele circuitului,
și construirea de circuite de diferite modele (de exemplu, serie, paralel). Studiul a mai găsit dovezi
Densitatea transferului de învățare între simulări. Mai mult, rezolvarea problemelor de construcție folosind
simulările și procesele implicate în transferul între simulare au implicat un ordin superior
capacități incluzând gândirea reflexivă, abstractizarea și, într-o măsură mai mică, conceptualizarea.
Studiul lui Jaakkola și Nurmi (2008) a investigat, de asemenea, utilizarea simulărilor pentru a preda copiilor de 10-
11 ani
concepte de electricitate, dar axate pe câștiguri de cunoștințe conceptuale evaluate folosind testarea pre-post.
Rezultatele lor au indicat o combinație atât a simulării, cât și a experienței fizice
impact la nivel conceptual, deși interesant, au efectuat studenții care folosesc singuri simulări
mai bine pe acest indicator decât cei expuși doar la experiența de laborator. Rezultate similare au fost
găsit, de asemenea, într-un studiu anterior care implica studenți adulți (Zacharia, 2007). Aceste rezultate oferă
suport precaut pentru utilizarea simulărilor pentru dezvoltarea conceptuală.
Transfer din simulări
Cercetările generale privind transferul din simulări au identificat potențialul lor pentru dezvoltarea proceselor.
cunoștințe durabile și declarative care pot fi aplicate în setările „lumii reale” (Bossard, Kermarrec,
Buche și Tisseau, 2008). Cu toate acestea, determinarea eficacității transferului este complexă, fiind
în funcție de „generalizabilitatea” sa dincolo de scenarii similare cu cele din simulare. Bossard și colab.
(2008) descriu acest lucru ca transfer orizontal - un proces care necesită niveluri mai ridicate de abstractizare și
implicare metacognitivă, deoarece cursanții construiesc modele de cunoștințe transferabile adaptabile rezolvării
probleme în contexte diferite. Bossard și colab. (2008) susțin că simulările pot fi foarte eficiente pentru
acest lucru, în timp ce îi confruntă pe cursanți cu variabilitatea situațională, prin „imersiunea într-un mediu virtual
în care să poată încerca lucruri, să aleagă, să ia inițiative, să eșueze și să încerce din nou ”(p. 158). Orizontală
transferul este asociat cu dezvoltarea conceptuală, unde cunoașterea este abstractizată de scenarii
posedând atribute spre deosebire de cele cuprinse în simulare. Transfer vertical, pe de altă parte,
este asociat cu învățarea procedurală, unde transferul este în general limitat la scenarii similare
cele introduse prin simulare. Simulările pot fi foarte eficiente pentru dezvoltarea transferabile
cunoștințe procedurale în formarea adulților și au fost utilizate cu succes acolo unde replici exacte
cationarea proceselor standardizate este importantă (de exemplu, Ganier și colab ., 2014; Kollöffel și de Jong, 2013).
În educație, cercetările privind transferul din simulări încep să apară doar, dar rezultatele timpurii
sunt încurajatoare (de exemplu, Georghiades, 2000; Huber și colab. , 2016; Smith, 2014). Aladé, Lauricella,
Lucrarea lui Beaudoin-Ryan și Wartella (2016) are o relevanță deosebită, întrucât a implicat învățământul preșcolar
au o vârstă similară cu studenții implicați în studiul de față. Cercetarea lor a comparat interacțiunile
simulări multimodale, cu videoclipuri non-interactive și un grup de control, pentru a preda transferabil
Concepte STEM - în mod specific, măsurarea înălțimii unei game de imagini de animale folosind non-reg
unități ular. Rezultatele lor, „oferă un sprijin empiric puternic pentru afirmația că copiii mici
poate învăța abilități STEM fundamentale din noile tehnologii media și le poate aplica în alte domenii
contexte ated ”(p. 438). Cu toate acestea, au ajuns la concluzia că natura interactivă a simulărilor poate
nu îmbunătățesc neapărat transferul, cu excepția situațiilor, „când contextul de învățare este foarte strâns
reflectă cadrul real al lumii ”(p. 439). Această constatare sugerează transferul de la simulări interactive
pot fi mai eficiente în scenariile de transfer vertical. Studii privind formarea adulților în mod provizoriu
susțineți această concluzie (de exemplu, Ganier și colab. , 2014).
Până de curând, studiile de simulare au fost limitate la computere desktop sau notebook, unde
interacțiunea este mediată de periferice, cum ar fi mouse-ul sau joystick-ul. Studiile apar acum
investigarea transferului din simulări ale ecranului tactil (de exemplu, Aladé și colab. , 2016; Huber și colab. , 2016;
Pagina 5
Asociere
5
Moser și colab. , 2015). Cercetările privind natura haptică a dispozitivelor cu ecran tactil sugerează că ar putea fi
mai eficiente pentru susținerea învățării conceptuale transferabile, datorită capacității lor de a furniza
înapoi și reproduceți medii de învățare captivante mai asemănătoare cu experiența din viața reală (Lazonder
& Ehrenhard, 2014; Wang, Wu, Chien, Hwang și Hsu, 2015). Cu toate acestea, limitările au fost
raportat indicând beneficii restricționate din utilizarea simulărilor pe ecran tactil în scenarii în care
conceptele existente aveau nevoie de revizuire. De exemplu, studiul lui Lazonder și Ehrenhard (2014) determină
a minat nevoia de interacțiune fizică unde feedback-ul tactil este important pentru învățare și
incapabil să fie reprodus virtual - în special în contexte în care existau concepții greșite. Al lor
studiul a argumentat puternic folosind atât experiențe virtuale, cât și fizice, unde dezvoltarea
concepte precise transferabile a fost un obiectiv.
În timp ce apar unele studii privind transferul de adulți și studenți mai mari de pe dispozitive cu ecran tactil,
cercetările care implică tineri studenți sunt rare, deși rezultatele timpurii sunt în general pozitive.
Huber și colab. Experimentul (2016) a comparat încercările copiilor de 4-6 ani la puzzle-ul Turnului Hanoi
(3D) înainte (linia de bază) și după două încercări practice - fie cu puzzle 3D, fie cu o simulare 2D.
Rezultatele lor au indicat copiii, „au transferat ușor învățarea din practica lor cu tabul
puzzle bazat pe let la versiunea fizică (și că) această constatare este robustă și a rămas valabilă peste tot
cele două măsuri principale dependente: mișcări suplimentare și timp pe mișcare ”(Huber și colab. , 2016, p. 59).
Pe scurt, simulările au fost găsite eficiente în educația studenților pentru adulți și în vârstă și
instruire pentru dezvoltarea procesuală și, într-o măsură mai mică, a cunoștințelor conceptuale. Cu toate acestea,
litera-
Tura sugerează că evaluarea transferului din simulări este complexă, fiind influențată de astfel de variabile
ca interactivitate și feedback, aliniere situațională, gradul de asemănare între sim-
context ulat și real și capacitățile cognitive ale cursanților. Cu toate acestea, cercetarea în
educația cu elevii mai în vârstă sugerează integrarea strategiilor metacognitive în curriculum
prin experiențe precum sarcinile de transfer, poate promova gândirea și capacitatea de rezolvare a problemelor
și să sprijine stabilirea unor concepte științifice solide (de exemplu, Georghiades, 2000).
Transferul învățării în educația științifică
Gândirea de ordin superior a fost identificată ca fiind relevantă pentru învățarea științei (de exemplu, Georghiades,
2000,
2004; Veenman, 2012). Georghiades (2000) sugerează că gândirea de ordin superior îi susține pe elevi
să înțeleagă, să rețină și să transfere concepte și procese științifice și să le aplice la rezolvarea problemelor
lems în contexte diferite. Pornind de la opera lui Gunstone (1991), definește Georghiades (2000)
aceste capacități ca gândire care „îmbunătățește cunoștințele, conștientizarea și controlul elevilor asupra
procesele prin care învață ... și, acolo unde este necesar, recunosc, evaluează și reconstruiește existentul
idei ”(p. 127). Georghiades sugerează curriculum și pedagogii care promovează un ordin superior
capacitățile au un efect pozitiv asupra capacității elevilor de a transfera și păstra concepte științifice
pentru perioade mai lungi și „folosiți-le în mai multe circumstanțe diferite” (2000, p. 128).
Integrarea a ceea ce el numește strategii metacognitive în învățarea științei poate aprofunda înțelegerea-
materialul care îmbunătățește durabilitatea conceptuală, susținând reținerea și transferul. In orice caz,
Georghiades avertizează că, cu excepția cazului în care se găsesc dovezi ale transferului conceptual, care indică cele
ale unui student
capacitatea de a se abstra din experiența inițială, nu se poate considera că are un transfer autentic
fost realizat. Această perspectivă găsește sprijin în lucrarea lui Kolb (1984), care indică
portanță de reflecție asupra și în timpul experienței și o capacitate de abstractizare pentru a forma generalizabil
teorii transferabile în diferite situații.
Înțelegerea cunoștințelor procedurale și conceptuale
Krathwohl (2002) identifică cunoștințele procedurale ca „cum să faci ceva; metode de anchetă
și criterii de utilizare a abilităților, algoritmilor, tehnicilor și metodelor ”(p. 214). În esență, procedural
cunoștințele implică aplicarea proceselor învățate pentru a rezolva probleme sau a finaliza sarcini și,
Pagina 6
Asociere
6
Vol 0 nr 0 2019
conform Mayer (2002) angajează două procese cognitive - executarea sau efectuarea (pentru sarcini
familiar elevului) și implementare sau utilizare (pentru sarcini necunoscute elevului). Mayer
susține că există diferențe fundamentale în complexitatea cunoștințelor procedurale aplicate unei
sarcină, sugerând că atunci când sarcinile sunt nefamiliare, trebuie să existe și implicarea „conceptuală”
înțelegerea problemei și a procedurii ... spre deosebire de executarea care se bazează aproape exclusiv
asupra proceselor cognitive asociate cu Apply (ing) ”(p. 230). Adică sarcinile necunoscute angajează ambele
înțelegerea (conceptuală) și aplicarea cunoștințelor (procedurale).
Perspectivele asupra cunoașterii conceptuale se axează pe capacitatea unui elev de a se abstra din experiență,
identificarea tiparelor și a relațiilor dintre elementele unei structuri mai mari și a putea
generalizați pentru a forma teorii sau modele care pot fi aplicate diferitelor probleme, adică conceptuale
cunoașterea este cunoașterea de ce și nu pur și simplu cum să (Kolb, 1984; Krathwohl, 2002; Mayer,
2002). Airasian și Miranda (2002) aliniază cunoștințele conceptuale cu convingerea lui Krathwhol (2002)
dimensiuni de proces nitive: înțelegeți, analizați, evaluați și creați, sugerând abilități de gândire
considerate în general a fi „de ordin superior” sunt angajate în transfer conceptual. Kollöffel și de
Jong (2013) evidențiază relația dintre cunoștințele procedurale și conceptuale,
menționând că înțelegerile conceptuale îmbunătățite vor sprijini cursanții să „selecteze corespunzător
proceduri de rezolvare a problemelor, îmbunătățind astfel abilitățile procedurale ”(p. 388). La fel, cursanții care
reflectă asupra sau caută să explice baza conceptuală a procedurilor, poate construi o mai mare conștientizare a
care concepte contribuie la rezolvarea unei probleme și sunt mai susceptibile să le operaționalizeze în
viitor. Interacțiunea dintre cunoștințele conceptuale și procedurale a fost remarcată în alte studii,
și asociate cu dezvoltarea și aplicarea abilităților avansate de rezolvare a problemelor în altele
domenii (de exemplu, Lund, Furberg, Bakken și Engelien, 2014). Înțelegerea naturii procedurale
și cunoștințele conceptuale și interacțiunea lor sunt importante pentru acest studiu.
Cadrul conceptual
Georghiades (2004) identifică lipsa de atenție asupra transferului conceptual ca fiind o slăbiciune principală a
cercetarea transferului de învățare științifică, citând predominanța studiilor care se concentrează pe „soft
țintă ”a abilităților de proces. El susține că atenția trebuie să se îndrepte spre investigarea dacă conceptele științifice
pot
să fie transferat și, dacă da, în ce circumstanțe. Elementul central al acestui lucru este ceea ce el
numește metacognitiv
instruire - în cazul în care cursanților li se oferă oportunități planificate de a „reflecta și de a lua măsuri
despre propria învățare ... fiind încurajat să reflecteze asupra propriei gândiri ”(Georghiades,
2000, p. 128). El a identificat șase comportamente ale elevilor care stau la baza instrucțiunii metacognitive
susținând transferul conceptual, pe care l-a numit indicatori de strategie metacognitivă . Sunt:
1. revizuirea proceselor și conceptelor învățate;
2. efectuarea de comparații între concepțiile anterioare și cele actuale;
3. conștientizarea și analizarea dificultăților și diferențelor;
4. identificarea utilizării și scopului conceptelor și materialelor învățate;
5. manipularea materialelor sau proceselor învățate în moduri diferite;
6. aplicarea materialelor și proceselor învățate în diferite circumstanțe.
Acești indicatori cuprind nucleul cadrului analitic utilizat în studiul actual. ei
au fost aliniate cu dimensiunile procesului cognitiv al lui Krathwohl (2002), pentru a ajuta la o
susțineți tipul și complexitatea gândirii studenților angajați în timpul sarcinilor de transfer. Alinierea
Indicatorii lui Georghiades (2000) cu dimensiunile lui Krathwohl (2002) au susținut interro-
garea datelor, care a permis atât identificarea transferului, cât și înțelegerea cognitivă
proceselor, în timpul și rezultatul transferului. Tabelul 1 contextualizează indicatorii acestui studiu,
prin alinierea lor cu strategiile cognitive asociate transferului din simulări
Pagina 7
Asociere
7
Tabelul 1:
Indicatori de strategie cognitivă aliniați cu dimensiunile cognitive
Indicator de strategie original (Georghiades, 2000
)
Co
gnitiv
e dimen
-
sion (Krathw
ohl,
2002
)
Conte
xtualizat
indicator / descriere
Cod la
bel
Definiții de cod
Culoarea codului
R
evitând învățat pro
-
încetări și concepte
R
emember (reco
gnise
sau amintește kno
wledg
e
din memorie)
R
amembrarea sau reamintirea procedurilor și conceptelor circuitului
R
ecalling învățat con
-
ceptele sau procedurile
R
ecalling învățat con
-
ceptele sau procedurile asociate
ted cu
proiectarea și / sau construcția circuitului
Identificarea utilizării
și scopul conceptelor învățate și ma
teriale
Înțelegeți (explicați
-
operă
ziune
și funcția diferitelor ma
teriale și
componente)
Înțelegerea
utilizarea și scopul ma
teriale și
componente, utilizate pentru a construi circuite
Înțelegerea
utilizarea și scopul ma
teriale și
componente
Demonstra
ting
înțelegerea funcției și a scopului compo
-
nente în circuite
A
răsfoind ma învățată
teriale și pro
-
încetări în circumstanțe diferite
A
plic (efectuarea sau utilizarea unei proceduri învățate sau a unui
plic
-
ing kno
wledg
e de
învățată ma
teriale)
A
plictisind învățat pro
-
ceduri, ma
teriale
și concepte pentru sarcina echipamentului
A
plictisind învățat pro
-
ceduri, concepte și ma
teriale
A
prezentând concepte învățate, ma
teriale
sau proceduri de proiectare și / sau construcție a circuitelor
A fi aw
sunt din și
analizând dificultățile și diferențele
Analiza (determinarea
ho
w componente sau
elementele unei sarcini se disting de și / sau rela
te
unul altuia)
Analizând pentru a determina
defectele și erorile mele.
Analizând și
depanare
ging
Analizand
, depanare
-
ging
, depistarea erorilor
componente și modele în non-operă
formarea circuitelor
Efectuând comparații
între
een prior și
concepții actuale
Ev
alua
te (făcând
judecător
bazate pe elemente
criterii și standarde)
Ev
alua
ting și
compararea procedurilor învățate, con
-
ceptele și compo
-
nent kno
wledg
e,
pentru a determina relevanța lor
ance sau a
plici-
capacitatea de a echipa
-
sarcini mentale
Ev
alua
ting și
comparând
Ev
alua
ting și
comparând relev
ance sau a
pplica
-
bilitatea procedurilor, conceptelor și com
-
ponent kno
wledg
e
Pagina 8
Asociere
8
Vol 0 nr 0 2019
Indicator de strategie original (Georghiades, 2000
)
Co
gnitiv
e dimen
-
sion (Krathw
ohl,
2002
)
Conte
xtualizat
indicator / descriere
Cod la
bel
Definiții de cod
Culoarea codului
Manipularea învățat ma
-
teriale sau procese în diferite w
ays
Crea
te (reorganizare
elemente într-un nou pa
sternă sau structură
- proiectarea de noi produse de către assem
-
elemente de bling în diferite w
ays)
Se extinde
, modificând
sau construirea din concepte învățate, proceduri și ma
teriale pentru a crea
te
Produse noi
Crea
formând noi modele
Systema
tic a
pplica
-
ziunea conceptelor învățate, ma
teriale
și proceduri de extindere sau modificare ex
-
circuite isting, cre- a
formând noi modele
Tabelul 1:
(Continuare)
Pagina 9
Asociere
9
la sarcinile echipamentului. Strategiile s-au bazat pe cele identificate în timpul studiului simulărilor
(Falloon, 2019), dar cu ajustări minore pentru a le face aplicabile echipamentelor fizice.
Primele trei coloane mapează indicatorii originali și dimensiunile cognitive la învățarea specifică
strategii și comportamente (evenimente) evidențiate în date. Coloanele 4 și 5 (respectiv) etichetă și
definiți codurile asociate fiecărui eveniment, în timp ce coloana finală indică culoarea obișnuită
reprezintă date aliniate cu fiecare cod în tabelele de date eșantion (S4 – S6).
Participanți la cercetare, organizare și procedură
Cei 40 de elevi participanți în vârstă de 5 ani au fost descriși de profesorul principal ca fiind de „medie”
abilitate ”și au fost organizate în 12 grupuri de abilități mixte de 3 și 1 din 4. În afară de două ab-
compoziția grupurilor a rămas constantă pe tot parcursul studiului. Colectarea datelor
curent în timpul programului științific normal al elevilor. Unitatea de învățare avea dreptul
„Construirea circuitelor simple” și a cuprins patru, 40 de minute o dată pe săptămână lecții pe o perioadă de 4
săptămâni
riod. Fiecare lecție a presupus utilizarea numai a echipamentului fizic (becuri în suporturi, celule, întrerupătoare
cuțit,
clema de aligator conectează firele) pentru a construi o serie de circuite simple (necontrolate, controlate, în serie,
paralel), al cărui design a fost introdus prin simulări iPad în unitatea de învățare anterioară.
Lecțiile au urmat aceleași proceduri utilizate anterior cu simulările. Aceasta a cuprins o
introducere scurtă, condusă de profesor, la fiecare „Poți?” provocare (Figura 1), o explicație a modului în care
pentru a manipula echipamentul și instrucțiuni despre utilizarea înregistratorului video iPad. Rolurile au fost
identificate
s-a asigurat că fiecare membru al grupului a avut oportunități echilibrate de-a lungul celor patru lecții de urmat
responsabilitatea pentru construcția circuitului și înregistrarea video. În timpul lecțiilor, profesorii au circulat
grupuri, observând și introducând formativ în activitățile elevilor, aplicând aceleași
strategii calificate utilizate în timpul lecțiilor anterioare de simulare (de exemplu, întrebări deschise, întrebări
solicitări de rezolvare a problemelor și depanare). În niciun moment nu s-a folosit instrucțiunea directă.
Colectarea și eșantionarea datelor
Date video
Datele primare cuprinzând înregistrări video au fost completate de interacțiuni de rechemare stimulate video
vizualizări (SRI) (Nguyen, McFadden, Tangen și Beutel, 2013). Interviurile, care le-au cerut elevilor
elaborarea motivelor și a gândirii din spatele evenimentelor menționate în videoclipuri, au fost valoroase pentru
furnizare
perspective mai profunde și interpretări clarificatoare ale observațiilor. În total, puțin peste 18 ore
Figura 1: Sarcina numai de simulare (stânga) și sarcina de transfer echivalentă (dreapta)
Pagina 10
Asociere
10
Vol 0 nr 0 2019
de videoclip a fost înregistrat și revizuit, fiind selectat un eșantion de 10 ore și 50 de minute
pentru analiză.
Eșantionul a cuprins date din 8 din cele 13 grupuri și a fost selectat folosind aceste criterii:
1. Date utilizabile: observații / interpretări valide ar putea fi făcute din videoclip și / sau audio;
2. Abilități ale elevilor: o serie de abilități și angajament de învățare (determinate de profesorul principal);
3. Toți băieții, toate fetele și grupurile mixte;
4. Finalizarea sarcinii: grupurile au încercat sau au finalizat sarcinile;
5. Datele proveneau din toate lecțiile.
Datele au fost organizate în opt pachete de grup pentru analiză. Pachetele cuprindeau date colectate
din fiecare grup, de-a lungul lecțiilor.
Interviuri de rechemare stimulate video
Datele SRI au fost colectate din șase din cele opt grupuri, la 3 zile după încheierea ultimei leziuni.
fiule. Întârzierea a permis timp cercetătorului și RA pentru a finaliza o revizuire inițială a înregistrării-
pentru a identifica evenimente demne de investigații suplimentare. În total, au fost selectate 27 de
evenimente. Grupuri
au fost arătate și invitate să discute extrase scurte, care au fost întrerupte în punctele relevante.
interviurile s-au bazat pe aceste întrebări:
1. Poți să-mi spui ce faci aici?
2. De ce ați decis să faceți acest lucru în acest fel (și / sau să utilizați aceste piese / componente?)
3. Cum ai știut să faci acest lucru?
4. Ce ai învățat despre circuite făcând asta?
Au fost prezentate mai multe evenimente fiecărui grup într-un singur interviu.
Analiza datelor
Cunoștințe procedurale
Evenimente de cunoștințe procedurale legate de dovezi ale studenților care execută proceduri învățate în comun
sarcini de construcție. Datele de probă au fost importate în Studiocode și au fost codificate în orb de către cercetător
și RA. Pentru a spori validitatea, au fost aplicate trei criterii atunci când s-au făcut cunoștințe procedurale
(P) decizii. Au fost aceleași cu cele utilizate în studiul de simulare pentru a identifica între simulare
transferul de raportare și au fost utilizate aici pentru a îmbunătăți acuratețea deciziilor de codificare.
Criteriile au fost:
1. Dovezi vizuale ale procedurilor învățate executate pentru conectarea componentelor într-un sistem închis
circuit;
2. Dovezi vizuale și / sau orale ale procedurilor învățate executate pentru „depanare” sau depistare a erorilor;
3. Dovezi vizuale și / sau orale ale procedurilor învățate executate în plasarea componentelor
(de exemplu, în circuite în serie sau paralele, folosind comutatoare).
Cunoașterea conceptuală
Evenimente de cunoaștere conceptuală legate de dovezi ale înțelegerii elevilor de ce procedurile
trebuia să fie executat și / sau efectele sau rezultatele. Datele au fost codificate în raport cu
aceleași concepte de cunoaștere introduse în studiul de simulare. Conceptele au fost:
Pagina 11
Asociere
11
1. Circuitele de funcționare au curent continuu (efectul golurilor, rupturilor sau conexiunilor defecte);
2. Aparatele „împart” tensiunea într-un circuit de serie (căderi de tensiune la rezistoare);
3. Comutatoare controlează curentul (întrerupe sau facilitează curentul continuu);
4. Schimbarea tensiunii afectează performanța rezistorului (adăugarea de celule într-un circuit de serie afectează
becul
luminozitate).
Evenimentele de cunoaștere conceptuală au necesitat atât dovezi orale, cât și vizuale. Acest lucru a sporit
raționalitatea codării, asigurându-se că acțiunile observate au fost deliberate, nu rezultatul încercării și erorii
sau ghici. Pentru ca evenimentele să fie considerate cunoștințe conceptuale, era nevoie de dovezi orale,
comunicarea:
1. Motive pentru deciziile de construcție (de exemplu, de ce ar trebui construite circuite în moduri specifice);
sau
2. Explicații a ceea ce se întâmpla când au funcționat circuite (teorii); sau
3. Explicații privind funcția componentelor (de exemplu, ce au făcut componentele și cum au funcționat).
Cercetătorul și RA au folosit Studiocode pentru a codifica independent un eșantion de 3 ore ales aleatoriu
a datelor video. Calculele Kappa au fost efectuate pe ambele rezultate pentru a determina puterea
acord de evaluare (tabelele S1 și S2). În urma negocierii în care clasificări
nu s-a putut ajunge la un acord (Gwet, 2012), RA a codificat datele rămase.
Interviuri de rechemare stimulate video
Datele SRI înregistrate au fost transcrise textual. Deoarece scopul acestor date a fost de a elabora
evenimente de transfer specifice, extrase relevante din transcrieri au fost integrate în eșantion
datele prezentate pentru fiecare grup (Tabelele S4 – S6).
Strategii cognitive
O a doua analiză a fost făcută pentru a identifica strategiile cognitive activate de elevi în timpul transferului.
Aceasta a folosit definițiile codului prezentate în tabelul 1. Analiza a folosit din nou Studiocode pentru a genera
cronologii de înregistrare a evenimentelor strategiei sub fiecare cod. Acordul de evaluare pentru acestea este
rezumat în
Tabelul S3.
Constatări
Tabelele S4 – S6 conțin probe de date codificate din sarcinile de transfer. Tabelele cuprind contextual
informații, capturi de ecran din videoclipuri, transcrieri ale sunetului videoclipului și extrase textuale
din SRI. Textul evidențiat reprezintă date codificate în raport cu indicatorii strategiei cognitive (Tabelul 1),
în timp ce (P) și (C) indică datele codificate ca cunoștințe procedurale și conceptuale. Figura 2 diagrame
date de grup referitoare la numărările procedurale, în timp ce Figura 3 face același lucru pentru numărările
conceptuale.
Figura 4 prezintă numărul de evenimente ale strategiei cognitive. Barele colorate corespund codului defi-
din tabelele 1 și secțiunile evidențiate din tabelele S4 – S6.
Transfer procedural
1. Ce dovezi există că tinerii studenți pot transfera cunoștințe procedurale și conceptuale
componentelor simple ale circuitului electric, construcție și funcționare, de la simulări la echipamente
sarcini mentale?
S-au găsit dovezi ale transferului procedural la sarcinile echipamentului și similitudini în strategii
studenții folosiți în timpul transferului între simulare și de la simulări la sarcini fizice. În
în total, 263 de evenimente procedurale au fost codificate, în mare parte aliniate cu conexiunea componentă,
plasarea
Pagina 12
Asociere
12
Vol 0 nr 0 2019
și funcția ( n = 229). În conformitate cu studiul de simulare, cele mai multe evenimente procedurale legate de
circuitele de operare care trebuie să fie închise sau să completeze „bucle” sau „cercuri” (de exemplu, Tabelul S4,
rândurile 1 și
2; Tabelul S6, rândul 1). În majoritatea evenimentelor (dar nu în toate), nu au fost furnizate dovezi suplimentare care
să indice
înțelegerea de ce acest lucru a fost important (conceptual).
Cu toate acestea, s-au găsit unele dovezi care sugerează că elevii și-au reamintit desenele din simulări (de exemplu,
Tabelul S6, rândul 1; Tabelul S4, rândurile 1 și 4) sau din construcțiile anterioare și le-a reprodus
cu echipamentul. Datele SRI susțin această perspectivă, studenții furnizând dovezi directe
transfer procedural de la simulări și între sarcinile echipamentului (de exemplu, tabelul S6, rândul 2,
coloana 4; Tabelul S4, rândul 4, coloana 4). Date codificate sub plasarea componentelor sau suport funcțional
acest lucru, cu dovezi ale deciziilor privind plasarea componentelor (becuri, celule) fiind luate în principal pe
nevoia de a le include „în cerc” (de exemplu, tabelul S6, rândurile 1 și 2), mai degrabă decât pe cele evidențiate
înțelegere conceptuală de ce acest lucru a fost important (flux continuu de curent).
În ceea ce privește componentele, cunoștințele procedurale s-au concentrat pe funcția de comutatoare pentru activare
și dezactivarea becurilor. Înțelegerea comutatoarelor este legată în principal de rolul lor de a întoarce luminile
pornire și oprire sau pornire (de exemplu, Tabelul S6, rândul 1). Cu toate acestea, câțiva studenți au oferit
provizorii
interpretări conceptuale, menționând modul în care întrerupătoarele au întrerupt curentul prin crearea unui „decalaj”
sau
că comutatorul trebuia să fie oprit, altfel „puterea nu poate trece” (de exemplu, Tabelul S5, rândul 3).
Un student a legat acest lucru cu funcționarea luminii dormitorului său, comentând că atunci când a schimbat a fost
sus, s-a oprit ... s-a oprit ... la fel ca în dormitorul meu ... când opresc lumina (SRI, tabelul S5,
rândul 5, coloana 4). Foarte puține evenimente legate de executarea cunoștințelor procedurale au fost codificate
ca depanare
identificarea și identificarea defecțiunilor ( n = 34) . Aproape exclusiv, dacă un circuit nu a funcționat, studenții l-
au demontat
și a început din nou - repetând deseori aceleași greșeli.
Figura 2: Numărul de cunoștințe procedurale
Pagina 13
Asociere
13
Figura 3: Contează cunoștințele conceptuale
Figura 4: Strategia cognitivă contează
Pagina 14
Asociere
14
Vol 0 nr 0 2019
Transfer conceptual
În concordanță cu rezultatele studiului de simulare, s-au găsit date limitate care indică conceptuale
transfer ( n = 84). Cu toate acestea, au existat dovezi clare că unii studenți s-au format provizoriu
teorii din simulări, pe care le-au aplicat într-un efort de a înțelege modul în care circuitele
și componentele au funcționat. Deseori, dovezile dezvoltării unor înțelegeri conceptuale au urmat
cedural, unde unul sau mai mulți studenți au oferit explicații de ce trebuie să existe o procedură
urmat și / sau motivele pentru care rezultă acest lucru. Mai multe exemple de acest lucru sunt incluse în eșantion
date (de exemplu, Tabelul S4, rândurile 1 și 3; Tabelul S5, rândurile 1-3). În timp ce unele evenimente au sugerat
explicații
au fost naive și inexacte din punct de vedere științific, altele au indicat că sunt
înțelegeri, cum ar fi cele raportate în datele SRI din tabelul S5, rândul 5. În acest exemplu, J cu precizie
a explicat modul în care circula curentul în jurul circuitului lor și funcția fiecărei componente din acesta.
D a extins apoi acest lucru oferind un exemplu din „lumea reală” a modului în care un comutator controlează
curentul către
lumina dormitorului său.
Cele mai multe evenimente conceptuale (57/84) legate de circuite de operare care necesită curent continuu și
au fost frecvent asociate cu proceduri care implică conectarea componentelor într-un sistem închis
„Buclă” sau „cerc”. În aceste exemple, înțelegeri conceptuale legate de efectele asupra curentului
chiria de pauze sau „goluri” în circuite (de exemplu, tabelul S4, rândurile 1 și 3) și modul în care au funcționat
comutatoarele
Tabelul S5, rândul 1). Ideile conceptuale au fost oferite ca o modalitate de a explica de ce au funcționat procedurile
sau
trebuia urmărit.
S-a găsit, de asemenea, un exemplu interesant de conceptualizare mai sofisticată în ceea ce privește voltajul
scăderea vârstei la rezistoarele din circuitele de serie. În acest exemplu, T și A se întrebau de ce becurile
erau mai slabi când erau conectați în serie, oferind explicația provizorie „pentru că nu sunt
având puterea maximă ... poate primesc doar o parte din baterie ... trebuie să o împartă ”(Tabel
S6, rândul 4). În timp ce explicația a fost naivă din punct de vedere științific, având în vedere vârsta elevilor, ea a
demonstrat
a prezentat o abstractizare destul de sofisticată de la simulare la sarcina fizică. T face explicit
referință la aplicarea conceptelor din simulări, în SRI (Tabelul S6, rândul 4, coloana 4).
Alte dovezi ale naturii înțelese a acestui concept pot fi văzute mai târziu, când studiul
dents au decis să adauge o celulă suplimentară circuitului lor, într-un efort de a aborda luminozitatea becului
îngrijorări. Datele SRI sugerează că plasarea celulei a fost bine înțeleasă din punct de vedere conceptual. A existat și
dovezi ale înțelegerii conceptuale a efectelor adăugării celulei suplimentare - „și puterea
se adaugă ... au obținut mai multă putere ”(Tabelul S6, rândul 6, coloana 4), iar impactul acestui lucru a avut asupra
luminozitatea becului. În special, extensia lui T și A nu a făcut parte din sarcina inițială, ci ceva
au făcut din proprie voință. Acest lucru întărește și mai mult concluzia unui transfer conceptual solid.
Prezența în date a unor teorii explicative similare cu cele găsite în studiul de simulare este
foarte semnificativ.
Abilități de gândire și procese cognitive
2. Sarcinile de transfer oferă tinerilor studenți oportunități valoroase de exercițiu cognitiv
strategii și abilități?
Definițiile codurilor din Tabelul 1 au fost utilizate pentru a identifica evenimente de transfer și diferite abilități de
gândire
și strategii aplicate pentru transferul sarcinilor. În eșantion, au fost identificate 384 de evenimente, dominate de
exemple de studenți care demonstrează înțelegerea componentelor circuitului ( n = 89) și aplică
proceduri învățate pentru construcția circuitului ( n = 171). Pe cronologiile Studiocode, evenimentele asociate
cu acestea din urmă, în mare parte aliniate cu evenimentele procedurale, sugerând copiilor
proceduri direct din simulări. Această interpretare este susținută de exemple de studii
se scufundă înainte sau retrospectiv amintind procedurile din simulări și aplicându-le
sarcinile echipamentului ( n = 42). Un bun exemplu în acest sens poate fi văzut în Tabelul S5, rândurile 2 și 4.
Pagina 15
Asociere
15
executarea cu succes a procedurilor învățate a fost susținută de înțelegerea de către elevi a utilizării
și scopul materialelor (componente, n = 89). În timpul construcției sau mai rar când
circuitele nu au funcționat așa cum era de așteptat, elevii s-au folosit adesea de cunoștințe despre modul în care
componentele
funcționează, pentru a-și modifica designul sau pentru a rezolva erori. Un exemplu în acest sens poate fi văzut în
Tabelul S5,
unde J și D depanează plasarea firelor pe comutatorul lor și comentează că maneta de pe
comutatorul trebuie să fie „plat ... astfel încât puterea să meargă” (Tabelul S5, rândul 1).
Deși mai puțin frecvente, s-au găsit evenimente în care strategii de ordin superior și abilități de gândire, cum ar fi
ca evaluare ( n = 48), analiză ( n = 29) și creare ( n = 5), au fost aplicate sarcinilor. Câteodată,
studenții au părut să evalueze rezultatele muncii lor reflectând asupra experienței anterioare,
pararea și uneori modificarea a ceea ce au înțeles inițial, în lumina diferitelor
clasament dezvoltat din lucrări mai recente. Un exemplu în acest sens este în Tabelul S4, rândul 4, unde
elevul J evaluează și modifică o înțelegere aparent inexactă despre fluxul curent.
În cele din urmă, doar 5 evenimente au fost codificate sub crearea (crearea de noi modele) și în 3 dintre acestea,
studenții
activitățile au fost considerate mai asemănătoare experimentării / jocului decât rezultatul deliberării-
aplicarea noilor cunoștințe. O excepție de la aceasta a fost grupul T și A și extinderea lor la
sarcina circuitului de serie de bază (Tabelul S6). Dovezile au fost prezente în acest exemplu că decizia lor de a
adăugați o celulă suplimentară la circuitul lor și plasarea acestuia, rezultată din aplicația deliberată
de cunoștințe conceptuale exacte despre dispunerea componentelor în circuite în serie. SRI
Figura 5: Circuitul în serie extinsă al T&A
Pagina 16
Asociere
16
Vol 0 nr 0 2019
datele au sugerat, de asemenea, o înțelegere rudimentară a creșterii tensiunii atunci când celulele sunt combinate
în serie („și puterea se adaugă”). Având în vedere vârsta lor fragedă, acest exemplu ilustrează sofisticat
aplicarea cunoștințelor conceptuale pentru a crea noul lor circuit (Figura 5).
Discuţie
Datele de bază din studiul de simulare au indicat că acești studenți nu dețin cunoștințe existente despre
circuite, deși analiza post-intervenție a identificat impactul pozitiv care lucrează cu
Ululațiile au avut cunoștințele lor despre procedurile de construcție de bază, componentele circuitului și pe
într-o măsură mai mică, concepte asociate cu curent, tensiune și rezistență (Falloon, 2019). Acest
rezultatul este în concordanță cu alte studii care au implicat adulți și studenți mai în vârstă, care au indicat simularea
acțiunile fiind cele mai eficiente pentru instruirea procedurală de bază (de exemplu, Ganier și colab. , 2014; Miles,
2018). Solid
s-au găsit dovezi în aceste date care indică transferul vertical - reamintirea și executarea con-
proceduri de construcție de la simulări la sarcinile echipamentului și a fost evident că, în ciuda
diferențele de echipament, natura identică a provocărilor a susținut acest tip de transfer.
Această constatare este în concordanță cu numărul limitat de alte studii de transfer care implică foarte tineri
studenți (de exemplu, Aladé și colab. , 2016; Huber și colab. , 2016). Cu toate acestea, după cum a subliniat
Bossard și colab.
(2008) și Georghiades (2000, 2004) realizând un transfer orizontal unde cunoștințele conceptuale
marginea este înțeleasă din simulare și aplicată unei sarcini diferite, este mai complexă și
exigent cognitiv. Bossard și colab. Conceptul de transfer orizontal (2008) se aliniază cu Mayer
(2002) discutarea interacțiunii dintre cunoștințele procedurale și conceptuale, care are loc
atunci când cursanților li se cere să implementeze proceduri în contexte diferite. Pentru a realiza acest lucru, a
este necesar un nivel de înțelegere conceptuală care să susțină abstracția de la experiența originală
formarea de teorii generalizabile, care pot fi aplicate și testate prin implementare
proceduri de mentare în diferite situații.
Conform lui Airasian și Miranda (2002), acest proces implică dimen-
incluzând înțelegerea, analiza și evaluarea, care ajută încercările cursanților de a
fer cunoștințe procedurale în noul context. Deși semnificativ mai puține dovezi de orizontală
transferul a fost găsit în acest studiu, au existat exemple, dintre care multe au fost în concordanță cu Bossard
și colab. opiniile lui (2008) și Mayer (2002). Dovezi ale înțelegerilor conceptuale aliniate de obicei
odată cu implementarea procedurilor, în care studenții au oferit teorii provizorii pentru susținere
sau să justifice deciziile și acțiunile procedurale sau să explice rezultatele executării procedurilor
(de exemplu, Tabelul S4, rândurile 1 și 3; Tabelul S5, rândurile 1-3). Deși nu toate acestea erau exacte din punct de
vedere științific,
prezența lor a indicat un nivel de abstractizare de la simulări și între echipamente
sarcini, deoarece au implementat proceduri pentru a construi circuite de diferite modele. În legătură cu aceasta,
s-au găsit și unele dovezi care susțin argumentul lui Kollöffel și de Jong (2013) care s-au îmbunătățit
cunoștințele conceptuale pot contribui ulterior la o selecție mai precisă a procedurilor și
strategii de rezolvare a problemelor. Probabil cel mai bun exemplu în acest sens a fost transferul continuu al
cunoștințe conceptuale referitoare la „fluxul” curent, la procedurile de construcție axate pe operare
circuitele trebuie să fie bucle sau cercuri închise. Deși prezența unei baze conceptuale pentru aceasta
nu a fost uniformă între grupuri, exemple au fost prezente în diferite sarcini pentru a sprijini Kollöffel și
argumentul lui Jong (de exemplu, Tabelul S4, rândurile 1 și 3; Tabelul S5, rândul 1). Cu siguranță, datele conțineau
multe
exemple de studenți care reflectează sau oferă explicații - exacte din punct de vedere științific sau altfel,
pentru rezultatele implementării procedurilor lor, care au fost reportate la sarcini ulterioare.
Având în vedere problema sarcinilor de transfer și a dezvoltării strategiei cognitive, alinierea a fost
observat în date cu discuția lui Mayer (2002) asupra naturii transferului procedural „direct”. Acea
este, pentru sarcini de natură similară - cum ar fi în acest studiu, executarea procedurală cel mai frecvent
angajează dimensiuni cognitive de ordin inferior (Aplică). Date, cum ar fi în Tabelul S5, rândurile 2 și 4 unde
Pagina 17
Asociere
17
elevii confirmă verbal „copierea” procedurii direct din simulare, oferă sprijin
pentru aceasta și au fost tipice strategiilor aplicate de majoritatea elevilor. Pragmatic, acest lucru ar putea fi
vizualizat
ca un răspuns complet adecvat la rezolvarea problemelor cărora li s-au dat elevilor, ca și acolo
nu era o cerință de a explica sau justifica gândirea sau acțiunile lor. De asemenea, din cauza nevoii ambelor
dovezi vizuale și orale pentru transferul conceptual, poate că unii studenți au avut o concepție solidă
nu au exprimat-o. Este posibil să fi rezultat această limitare metodologică
în subreportarea transferului conceptual, deși studiul nu a intenționat să plaseze niciunul
masura pe aceasta.
Cu toate acestea, prezența datelor precum în Tabelul S4, rândul 4, sugerează că pentru un număr mic de
studenților, sarcinile au implicat procese de gândire de ordin superior, pe măsură ce au atras și aplicat previziuni
teorii bine construite pentru a-și construi circuitele, modificându-le uneori pentru a reflecta noi
clasament. În ceea ce privește perspectivele teoretice asupra transferului procedural detaliate mai devreme
(Bossard și colab. ,
2008; Mayer, 2002), prezența abstractizării în date a apărut fără legătură cu fidelitatea sarcinilor. Acesta este,
în timp ce sarcinile de simulare și echipamente erau identice și acești studenți ar putea avea
a construit circuite corecte pur și simplu prin replicarea procedurilor din simulări, așa cum au făcut alții (vertical
transfer), datele au indicat clar că au înțeles de ce circuitele lor trebuie construite în special
moduri specifice și luate decizii bazate pe înțelegeri conceptuale provizorii (transfer orizontal).
În concordanță cu munca lui Airasian și Miranda (2002), această constatare indică angajamentul mai mare
comanda procesarea cognitivă.
În cele din urmă, cadrul analitic care aliniază indicatorii strategici ai lui Georghiades (2000) cu
Dimensiunile cognitive ale lui Krathwohl (2002) s-au dovedit eficiente pentru identificarea evenimentelor de
transfer și pentru
evaluarea tipurilor și complexității gândirii studenților operaționalizați în timpul acestor evenimente.
Acest lucru a fost important, deoarece obiectivul principal al studiului a fost înțelegerea dacă s-a produs transferul
de învățare,
și dacă s-au acumulat „beneficii cognitive” în timpul acestui proces. În acest sens, suficient, deși
nu există dovezi copleșitoare din acest studiu, sugerând că simulările ar putea sprijini
dezvoltare viabilă conceptuală și de gândire de ordin superior la elevii mai tineri. Cu toate acestea, similar
la studiul de simulare, în timp ce procesele de ordin superior erau angajate în conceptualizare, acest lucru a făcut-o
nu conduc întotdeauna la dezvoltarea unor cunoștințe științifice exacte. De exemplu, S&J (Tabelul S6,
rândul 4) părea să transfere o teorie din simulările despre energia provenită din
bateria „ mișcându-se prin fire” , indicând posibil stadiile incipiente ale formării consumului
concepții greșite. Pentru a contracara acest lucru, afișarea T&A de gândire sofisticată și conceptualizare
când a adăugat o celulă la circuitul lor de serie, a apărut pe baza unor științe descrise naiv, dar precise
cunoștințe de bază (Tabelul S6, rândul 4). În timp ce sarcinile de transfer pot fi eficiente pentru exercitarea ordinii
superioare
procesele de gândire, profesorii care iau în considerare includerea lor în curriculum ar trebui să fie atenți
rolul lor în schela de învățare a elevilor pentru a se asigura că cunoștințele dezvoltate de la ei, este
exact.
Concluzie
Deși cercetările privind transferul învățării adulților din simulări sunt în creștere, studiile care implică
elevii mai tineri sunt puțini. Acest lucru pare surprinzător, având în vedere abundența aplicațiilor educaționale
care încorporează simulări ca elemente de învățare. În timp ce cunoștințele generate în cadrul simulărilor sunt im-
portant, de interes egal este capacitatea cursantului de a se transfera de la simulări la sarcinile „lumii reale”
cu caracteristici similare sau diferite și să înțeleagă procesele cognitive implicate în aceasta.
Rezultatele acestui studiu indică faptul că, deși s-au produs unele „alunecări”, au existat suficiente dovezi
că cunoștințele procedurale dezvoltate în cadrul simulărilor au fost suficient de solide pentru a fi transferate în real
experiențe de natură similară. S-au găsit și unele dovezi ale abstracției din simulări
și între sarcinile de transfer, sugerând că chiar și elevii foarte tineri sunt capabili să facă exerciții
Pagina 18
Asociere
18
Vol 0 nr 0 2019
proceselor cognitive de ordin superior în generarea de teorii explicative provizorii care ghidează
durate și strategii de rezolvare a problemelor. În timp ce aceste constatări oferă sprijin general pentru transfer
sarcinile din programa școlară, ele indică, de asemenea, că trebuie să se acorde atenție asigurării conceptelor
dezvoltate
de la și în timpul transferului, sunt exacte. Profesorii au un rol important de jucat pe schelele
învățarea dentarilor în timpul sarcinilor de transfer și trebuie să aibă un fundal conceptual suficient -
să facem acest lucru în mod eficient.
Recunoscând limitările acestui studiu ca un singur caz, rezultatele susțin necesitatea de a continua
cercetarea utilizării sarcinilor de transfer cu tinerii studenți în științe și în alte discipline. In timp ce
utilizarea simulării devine din ce în ce mai frecventă în învățarea primilor ani, cercetările actuale sunt
limitat la înțelegerea eficacității lor pentru învățare în cadrul simulării. De mai aproape
examinarea măsurii în care învățarea este transferată dincolo de simulare, va permite o mai mult
evaluarea exactă a valorii lor educaționale care trebuie făcută.
Declarație privind datele deschise, etica și conflictul de interese
Aprobarea etică pentru distribuirea datelor video nu a fost acordată.
Aprobarea etică a fost acordată pentru acest studiu (WU.EDU059 / 12).
Autorul nu are afiliații cu nicio organizație cu vreun interes financiar în studiu.
Referințe
Airasian, P. și Miranda, H. (2002). Rolul evaluării în taxonomia revizuită. Teoria în practică ,
41 (4), 249-245.
Aladé, F., Lauricella, A., Beaudoin-Ryan, L. și Wartella, E. (2016). Măsurarea cu Murray: ecran tactil
tehnologie și învățarea STEM a preșcolarilor. Calculatoare în comportamentul uman , 62 , 433-441.
Ardianto, D. și Rubini, R. (2016). Comparația alfabetizării științifice a studenților în învățarea științifică integrată
prin model de descoperire ghidată și învățare bazată pe probleme. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 5 (1),
31–37.
Bossard, C., Kermarrec, G., Buche, C. și Tisseau, J. (2008). Transferul învățării în medii virtuale: A
provocare nouă. Realitate virtuală , 12 , 151–161.
Bransford, J. (2000). Învățare și transfer. În J. Bransford, A. Brown și R. Cocking (Eds.), Cum învață oamenii:
Creier, minte, experiență și școală (pp. 51–78). Washington, DC: National Academy Press.
Burns, B. și Hamm, E. (2011). O comparație între utilizarea manipulativă concretă și virtuală în al treilea și al patrulea
clasa Matematică. Științe școlare și matematică , 111 (6), 256–261.
Falloon, GW (2019). Utilizarea simulărilor pentru a preda tinerilor studenți concepte științifice: O învățare experiențială
analiza teoretica. Calculatoare și educație , 135 , 138–159.
Ganier, F., Hoareau, C. și Tisseau, J. (2014). Evaluarea transferului de învățare procedurală de la un centru virtual
mediul către o situație reală: un studiu de caz privind instruirea în întreținerea rezervoarelor. Ergonomie , 57 (6), 828-843.
Georghiades, P. (2000). Dincolo de învățarea schimbării conceptuale în educația științifică: concentrându-se pe transfer,
rabilitate și metacogniție. Research Research , 42 (2), 119-139.
Georghiades, P. (2004). Creșterea durabilității concepțiilor elevilor asupra energiei electrice prin intermediul meta-
cogniție. Jurnalul internațional de educație științifică , 26 (1), 85-99.
Gunstone, R. (1991). Constructivism și metacogniție: probleme teoretice și studii de clasă. În R.
Duit, F. Goldberg și H. Niedderer (Eds.), Cercetare în învățarea fizicii: probleme teoretice și studii empirice
(pp. 129–140). Bremen, Germania: IPN.
Gwet, K. (2012). Manual de fiabilitate între evaluatori (ediția a 3-a). Gaithersburg, MD: Analize avansate.
Huber, B., Tarasuik, J., Antoniou, M., Garret, C., Bowe, S., Kaufman, J. și echipa Swinburne Babylab.
(2016). Transferul învățării copiilor mici de pe un dispozitiv cu ecran tactil. Calculatoare în comportamentul uman ,
56 , 56-64.
Pagina 19
Asociere
19
Jaakkola, T. și Nurmi, S. (2008). Încurajarea înțelegerii de către electricitatea simplă a elevilor de școală elementară
prin combinarea activităților de simulare și de laborator. Journal of Computer-Assisted Learning , 24 , 271-283.
Kolb, D. (1984). Învățarea experiențială: experiența ca sursă de învățare și dezvoltare . Stâncile Englewood,
NJ: Prentice-Hall.
Kollöffel, B. și de Jong, T. (2013). Înțelegerea conceptuală a circuitelor electrice în vocațional secundar
educație inginerească: Combinând instruirea tradițională cu învățarea prin cercetare într-un laborator virtual. Jurnal
of Engineering Education , 102 (3), 375-393.
Krathwohl, D. (2002). O revizuire a taxonomiei lui Bloom. Theory into Practice , 41 (4), 212–218.
Lazonder, A. și Ehrenhard, S. (2014). Eficacitatea relativă a manipulativelor fizice și virtuale pentru
schimbare ceptuală în știință: cum cad obiectele care cad. Journal of Computer-Assisted Learning , 30 , 110-120.
Lovato, S. și Waxman, S. (2016). Copiii mici care învață de pe ecranele tactile: o vedere mai largă. Frontiere
în Psihologie , 7 , 1-6.
Lund, A., Furberg, A., Bakken, J. și Engelien, K. (2014). Ce înseamnă competența digitală profesională
educarea profesorilor? Jurnalul nordic de alfabetizare digitală , 9 (4), 281-299.
Mayer, R. (2002). Rotație versus învățare semnificativă. Theory into Practice , 42 (4), 226-232.
Mendiburo, M. (2010). Manipulative virtuale și manipulative fizice: impactul tehnologiei asupra învățării pe fracțiuni
ing (disertație de doctorat). Universitatea Vanderbilt, Statele Unite. Adus de pe http: //etd.libra ry.vand e
rbilt.edu/avail able / etd-04052 010-17144 8 / unres trict ed / 10042 2Mend iburo Compl eteDr aft.pdf
Miles, D. (2018). Învățarea și transferul de simulare în educația medicală universitară: o teorie bazată
studiu. Journal of Nurse Education , 57 (6), 347-353.
Moser, A., Zimmerman, L., Dickerson, K., Grenell, A., Barr, R. și Gerhardstein, P. (2015). Ei pot interacționa,
dar pot învăța? Învățarea copiilor mici de la ecranele tactile și de la televizor. Jurnalul Experimental
Psihologia copilului , 137 , 137–155.
Nguyen, N., McFadden, A., Tangen, D. și Beutel, D. (2013). Interviuri de rechemare stimulate video în calitate
cercetare . Lucrare prezentată la Conferința anuală a Asociației Australiene pentru Cercetare în Educație,
Adelaide, Australia.
Olympiou, G. și Zacharia, Z. (2011). Amestecarea manipulativelor fizice și virtuale: un efort de a îmbunătăți studiile
înțelegerea conceptuală a danturilor prin experimentarea în laborator științific. Educație științifică , 96 (1),
21–47.
Pintrich, P. (2002). Rolul cunoașterii metacognitive în învățare, predare și evaluare. Teorie în
Practică , 41 (4), 219–225.
Smith, T. (2014). Instruire științifică elementară: examinarea unui mediu virtual pentru evidența învățării-
ING, angajament și 21 st competențe secolului. Științe ale educației , 4 , 122–138.
Steen, K., Brooks, D. și Lyon, T. (2006). Impactul manipulativelor virtuale asupra instrucțiunilor de geometrie de primă clasă
zie și învățare. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching , 25 (4), 373-391.
Trindade, J., Fiolhais, C. și Almeida, L. (2002). Învățarea științei în medii virtuale: o descriere
studiu. British Journal of Educational Technology , 33 (4), 471–488.
Veenman, M. (2012). Metacogniția în educația științifică: definiții, elemente constitutive și replicile lor complicate
relația cu cogniția. În A. Zohar și J. Yehudit (Eds.), Metacogniția în educația științifică (pp. 21-36).
Londra, Marea Britanie: Springer.
Wang, J., Wu, H., Chien, S., Hwang, F. și Hsu, Y. (2015). Proiectarea aplicațiilor pentru învățarea fizicii:
Facilitarea înțelegerii conceptuale a elevilor de liceu prin utilizarea tabletelor PC. Journal of Educational
Computing Research , 51 (4), 441-458.
Zacharia, Z. (2007). Compararea și combinarea experimentării reale și virtuale: un efort de a îmbunătăți studiile
înțelegerea conceptuală a danturilor asupra circuitelor electrice. Journal of Computer-Assisted Learning , 23 , 120-132.
Zacharia, Z. și de Jong, T. (2014). Efectele asupra înțelegerii conceptuale a circuitelor electrice de către elevi
a introducerii manipulativelor virtuale într-un curriculum orientat spre manipulative fizice. Cunoaștere și
Instrucțiune , 32 (2), 101–158.
Zacharia, Z., Loizou, E. și Papaevripidou, M. (2012). Este fizicitatea un aspect important al învățării prin
experimentarea științei în rândul elevilor de grădiniță? Early Childhood Research Quarterly , 27 , 447-457.
Zacharia, Z. și Olympiou, G. (2011). Experimentare fizică versus manipulare virtuală în învățarea fizicii-
ing. Învățare și instruire , 21 , 317–331.
Pagina 20
Asociere
20
Vol 0 nr 0 2019
informatii justificative
Informații suplimentare de asistență pot fi găsite online în secțiunea Informații de asistență de la final
a articolului.
Tabelul S1. Acordul pentru evaluarea procedurilor
Tabelul S2. Acord de evaluare pentru calcule conceptuale
Tabelul S3. Acord de evaluare: strategii cognitive (prin definiția codului)
Tabelul S4. Eșantion de date: circuit necontrolat simplu
Tabelul S5. Date eșantion pentru: circuit simplu controlat
Tabelul S6. Eșantion de date: circuit controlat în serie

De La Simulări La Real

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

De La Simulări La Real

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

De la simulări la real: investigarea învățării tinerilor studenți

și transferul de la simulări la sarcini reale

S-ar putea să vă placă și