UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M.

Educaţia centrată pe cel ce învaţă

Ghid metodologic

Chişinău, 2009

1
 CZU 37.015 (073)
p. 98

Acest ghid este editat cu sprijinul UNICEF Moldova

Coordonator Guţu Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar

Aprobat la Comisia de Asigurare a Calităţii, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Ghidul metodologic este destinat studenţilor, viitorilor pedagogi, profesorilor şcolari şi

universitari.
Lucrarea este concepută ca un suport didactic pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe
copil.

Descrierea CiP a Camerii Naţionale a Cărţii

Ghid metodologic/Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M.; coord. Guţu V.,
Chişinău, CEP USM, 2009

37.015 (073) © USM, 2009

2
 Cuprins:

Preliminarii.

I. Fii deschis faţă de noi moduri de a gîndi despre educaţie! Dandara O., Goraş-Postică
V.
II. Comunică, acţionează şi concluzionează! Goraş-Postică V.
III. Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus de principii. Chicu V.
IV. Include toate părţile interesate în proiectarea şi dezvoltarea curriculară centrată pe cel
ce învaţă! Guţu V., Şevciuc M.
V. Concepe instruirea ca o activitate interactivă! Solovei R.
VI. Managementul clasei de elevi din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă!
Solovei R.

Anexa: Metodologia ajustării curricula pentru didactici particulare la principiile

psihopedagogiei centrate pe copil

3
Semne convenţionale utilizate în ghid şi semnificaţia acestora:

I.
- Numerotarea convenţională a fiecărui capitol

- Evocare

- Realizarea sensului

- Reflecţie

- Debriefing-ul sesiunii

- Sugestii metodologice

- Info

- Resurse suplimentare

4
PRELIMINARII
Copiii constituie mai mult de o pătrime din populaţia Republicii Moldova. Astfel,
calitatea instruirii şi educaţiei lor determină viitorul ţării noastre. Or, schimbările majore
produse în ultimele decenii în contextul vieţii socio-economice au impact major asupra acestui
segment al populaţiei, implicînd schimbarea de paradigmă în educaţia şi formarea lor ca cetăţeni
activi, responsabili, capabili să ia decizii independente în raport cu sine. În contextul acestor
aşteptări şi deziderate, orientarea instituţiilor de învăţămînt spre realizarea educaţiei centrate pe
cel care învaţă trebuie abordată drept strategie şi prioritate educaţională.
Educaţia centrată pe cel ce învaţă - un ghid pentru profesorii universitari şi studenţi
(inclusiv pentru acei din colegii pedagogice) - este conceput ca suport didactic ce reflectă
fundamentele educaţiei centrate pe copil şi modul în care acestea pot fi implementate la nivel
universitar şi preuniversitar.
Situaţi între „ştiinţă” şi „beneficiari”, profesorii au misiunea importantă de a aplica în practica
educaţională conceptele şi metodele educaţiei centrate pe cel care învaţă, de a le dezvolta,
supune testării în practică pentru a le valida.
Două categorii de sugestii se impun în acest sens pentru beneficiarii actualului Ghid:
1. sugestii de ordin teoretic, vizînd cu precădere teoriile ce stau la baza educaţiei centrate
pe copil. Profesorii vor regăsi o serie de teorii moderne, actuale ale învăţării şi rezolvării
de probleme, pornind de la care vor putea influenţa comportamentul al studenţilor;
2. sugestii de ordin metodologic, adresate prioritar profesorilor de ştiinţe ale educaţiei:
pedagogi, psihologi, didacţi.
Este de menţionat faptul că un viitor profesor/învăţător format în cadrul conceptului
educaţiei centrate pe copil va fi şi factorul esenţial al succesului şi promotor al reformelor
educaţionale. Fără un bun profesor, cele mai bune metode şi materiale sunt cel mult ineficiente.
O categorie de beneficiari potenţiali direcţi – studenţii – au posibilitatea de a se familiariza
cu teorii şi practici ale educaţiei centrate pe elev, fie în cadrul cursului „Psihopedagogia
centrată pe copil”, fie în cadrul cursurilor: didactici particulare, pedagogie generală, psihologie
educaţională etc.
Fiecare capitol al ghidului este corelat cu manualul „Psihopedagogia centrată pe copil”
[2008] şi curriculumul cusrsului respectiv.
Ghidul este conceput ca o lucrare prioritar axată pe formarea de competenţe prevăzute de
către curriculumul Educaţiei centrate pe copil. Particularităţile ghidului ţin de:

5
 1. Orientarea spre formarea competenţelor necesare pentru a realiza o educaţie centrată pe
copil prin aplicarea metodologiilor centrate pe student;

2. Schimbarea formelor tradiţionale de predare-învăţare în cadrul universitar – curs,

seminar – aplicînd formele integralizate de învăţare – traininguri, studii de caz etc.; sau
atribuind formelor tradiţionale de învăţare unele funcţii noi (ca de ex., implicarea activă
a studenţilor în realizarea activităţilor didactice).
3. Design-ul fiecărui capitol include:
• denumirea capitolului orientată la unul sau alt principiu al educaţiei centrate pe copil;
• formularea unei competenţe dominante prezentate într-un chenar;
• ansamblul de subiecte – unităţi de conţinuturi;
• sistemul de activităţi de învăţare structurate în trei dimensiuni: evocare, realizarea sensului
şi reflexie;
• surse bibliografice.
Suplimentar în unele capitole sunt incluse şi alte informaţii:
• sugestii metodologice pentru profesori cu referire la realizarea unor secvenţe didactice
• resurse complementare etc.;
Ghidul include şi o Anexă care vizează specificul metodologic de elaborare a curricula la
disciplinele din domeniul ştiinţelor educaţiei şi, în special, al didacticilor particulare.
Informaţiile şi sugestiile din acest ghid sunt concepute ca linii directorii introductive pentru
conceptul educaţiei centrate pe copil, adresîndu-se celor care se formează ca profesori sau/şi
profesorilor preocupaţi de formarea iniţială a acestora. Deşi capitolele intercorelează, ele se
pretează a fi folosite şi ca unităţi didactice de sine stătătoare.
Ghidul este o lucrare puternic centrată pe creativitatea colectivă dar şi personalizată. În
această ordine de idei, utilizatorii ghidului vor avea o mare libertate în utilizarea acestuia,
adaptînd didactic sugestiile autorilor la viziunile didactice proprii şi contexte reale de învăţare a
studenţilor.

Coordonator ştiinţific,
Vladimir Guţu, prof. univ

6
 Fii deschis faţă de noi moduri de a gîndi despre educaţie
I.
Autori: Dandara O., Goraş-Postică V.

1.1. Apreciază şi valorifică teoria educaţională în context postmodern

Dezvoltarea competenţei de valorificare a reperelor teoretice în oranizarea procesului

educaţional centrat pe copil.

Subiectul 1. Postmodernitate şi educaţie

• Tehnica „ciorchine”
- Încearcă să derivi caracteristici/ manifestări ale
postmodernismului în artă şi literatură.
- Încearcă să derivi caracteristici/ manifestări ale
postmodernismului în educaţie.
• Diagrama Ven
- Stabiliţi asemănări şi deosebiri între
caracteristicile/manifestările postmodernismului în artă,
literatură, pe deo parte şi educaţie, pe de altă parte.

• Ia textul ca reper în determinarea particularităţilor educaţiei

în postmodernitate.
- Citeşte textul de mai jos.
- Identifică 3-4 idei- cheie ale mesajului şi prezintăle pe un
poster.
- Compară cunoştinţele tale despre educaţie şi postmodernotate
cu reflecţiile cunoscuţilor savanţi.

Univers postmodernist
În ultimele decenii se vorbeşte tot mai mult despre postmodernism în cultura artistică
universală. Dar ideologia postmodernistă nu este receptată întotdeauna adecvat, scrisul
postmodernist derutează, limbajul lui adesea pare prea confuz, gusturile estetice ale acestuia
pe unii îi şochează şi îi irită. Termenul postmodernitate şi postmodern desemnează, mai curînd
o epocă, epoca postmodernităţii sau epoca postmodernă, ca o stare globală a civilizaţiei, ca

7
sumă a stărilor de spirit, a tendinţelor din cultură şi filosofia ultimilor decenii, care se asociază
cu încheierea unui ciclu, a unei etape în evoluţia istorică şi culturală a omenirii, a sfîrşitului
epocii moderne, a crizei acesteia. Postmodernitatea este expresia unor profunde schimbări şi
mutaţii în conştiinţa şi subconştientul colectiv al omenirii .
Termenul postmodernism se foloseşte pentru a defini:
- O nouă perioadă, o nouă etapă în evoluţia culturii universale în general;
- Un nou stil al gîndirii ştiinţifice postmoderne, opus celui clasic şi neoclasic;
- Un nou stil artistic, ce caracterizează diverse forme ale artei contemporane
- Un nou curent în literatură, pictură;
- Un sistem estetic apărut în a doua jumătate a secolului al XX- lea
- Reflecţia teoretică asupra acestor fenomene( în filosofie, literatură, etc.)
Impactul educaţional al postmodernităţii
În contextul epocii postmoderne, prin educaţie se stimulează:
- libertatea de gîndire;
- spiritul critic şi autocritic;
- toleranţa reciprocă;
- respectul faţă de părerea şi poziţia celuilalt;
- nu se mai învaţă şi nu se mai promovează un singur punct de vedere, doar un singur
adevăr;
- nu se mai axează totul pe o singură ideologie;

Sergiu Pavlicencu, Univers postmodernist, în Didactica Pro…, Chişinău, 2001, nr1 (5), p. 36-
37.

Postmodernitatea în educaţie.
Postmodernitatea în eucaţie, desemnează un model de abordare a activităţii de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii, aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei
pedagogce. Determinarea acstui model cu valoare de paradigmă este condiţionată din punct de
vedere istoric şi axiomatic ( Jean Piaget 1970 ).
Din punct de vdere istoric, postmodernitatea, promovată în ştiinţele socio-umane apare ca
o variantă a postmodernismului care a fost un stil artistic înainte de a deveni o teorie despre
societate. Relativismul din domeniul artei este reconsiderat ca resursă a libertăţii individuale,

8
raportată însă la dimensiunea teleologică a cauzalităţii sociale. Dezvoltată permanent într-un
sitem de valori deschis. ( Stive Bruce, 2003).
Postmoderrnitatea în educatie poate fi identificată în interiorul etapei denumite,
conventional posparadigmatică. Este etapa caracterizată prin numeroase încercări de rezolvare a
conflictului dintre două tendinţe de abordare a educaţiei - psihologică şi sociologică - în
contextul evoluţiei pedagogiei în cadrul unor teorii generale cu conţinut specific, finalizate în
ultimă instanţă prin fundamentarea principiilor curriculumului ( R. W. Tyler 1950 ).
Această mişcare de re/ poziţionare a teoriei pedagogice corespunde evoluţiilor culturii
postmoderne, termen lansat în anii 1950, conceptualizat pe la mijlocul anilor 70( ca proces
simultan de diversificare şi unificare), aplicat imediat în ţările dezvoltate, la nivel de politică
generală de promovare a unor valori favorabile individualizării educaţiei, apartenenţei şi
participării la viaţa comunitară, libertăţii de exprimare şi creaţie.
Ca model cultural postmodernitatea promovează o nouă modalitate de înţelegere a
raportului dintre cunoaştere şi experienţă , dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. În
educaţie acest raport angajează reconstrucţia permanentă a corelaţiilor necesare între
principalele acţiuni implicate în instruire ( predare- învăţare- evaluare) şi dezvoltarea lor
individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variate şi de diversificate.
Noile abordări ale educaţiei nu pot neglija ideile principale promovate în ultimile
deceniide teoria socială a gîndirii postmoderne.
1. Renunţarea le naraţiunile centralizatoare şi generalizatoare, evitînd destabilizarea
structurilor cunoaşterii prin apelul la o sinteză maximă, la un proces continuu de
complexificare. De valorificare a conceptelor de bază ale domeniului.
2. Multiplicarea stilurilor ca replică dată modernismului ( caracterizat prin stil unic) şi
soluţie penttru rezolvarea unor antinomii apărute în societatea postindustrială/
informatizată între: tendinţa de transformare şi cea de stabilizare; omogenitate şi
eterogenitate; hegemonia ştiinţei şi interferenţa altui limbaj referenţial; promovare şi
renunţare la fundamentele filosofice; acceptatrea şi respingerea utopiei.
3. Valorificarea codurilor favorabile comunicării ( o formă de schimb): de la cel represiv,
tipic educaţiei tradiţionale, spre cel reproductiv ( tipic educaţiei moderne ) şi creativ(
tipic educaţiei postmoderne), într-un spaţiu deschis formal, nonformal, informal. ( Jean-
Francois Lyotard, 1979, 1991) Frederic Jamerson, 1984, 1985, Jean Baurdlinard 1973,
1974, 1976- apud Steven Connor, 1999 ).
(După Sorin Cristea, 2009, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p. 3-5.)

9
Pentru a şti mai mult
- Analizează o abordare a conceptului de paradigmă în articolul „ Cartela funcţională a unei
paradigme pedagogice”, autor Tatiana Callo, Schimbarea paradigme în teoria şi practica
educaţională. Materialele conferinţei Ştiinţefice Internaţionale, Choişinău, 2008, vol. I,
p.28-32

• GPP
- Putem vorbi despre o paradigmă a educaţiei într-o epocă
postparadigmatică?
- Putem vorbi în postmodernitate despre un model teoretic în
baza căruia se realizează procesul educaţional?
- Ce relaţie putem stabili între o paradigmă şi un model în
educaţie?
- Care este diferenţa dintre o abordare teoretică a educaţiei în
modernitate şi postmodernitate?
• Elaborează un eseu structurat.
Competenţa de valorificare a reperelor teoretice, dimensiune a profesionalismului
educatorului de profesie
- Esenţa competenţei de valorificare a reperelor teoretice
- Modalităţi de formare a competenţei de valorificare a reperelor teoretice
- Rolul competenţei de valorificare a reperelor teoretice în postmodernitate.
Subiectul 2. Să analizăm reperele teoretice şi delimitările conceptuale ale educaţiei axate
pe copil / persoană
• Completaţi Linia Timpului de mai jos cu teoriile
pedagogice în evoluţie, cunoscute de dvs. Evidenţiaţi-le
pe cele care s-au referit la centrarea pe copil.

• Studiaţi prin SINELG reperele teoretice de mai jos,

recurgînd la următoarele semne în timpul lecturii şi
reflecţiei v(am ştiut); + (am aflat nou); - (idei care

10
 contrazic părerile mele anterioare); ? – întrebări,
probleme). După activitatea individuală, discutaţi
rezultatele în grup de 3-5 persoane şi deduceţi
similitudinile şi diferenţele. Clarificaţi contradicţiile şi
problemele apărute.

JEAN PIAJET a contribuit la fundamentarea teoretică a învăţării centrate pe copil prin

teoria stadială a dezvoltării cognitive:

• Dezvoltarea intelectuală a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive.

• Copiii traversează aceleaşi etape în dezvoltarea lor, dar o fac cu paşi deiferiţi, de
aceea vărsta nu se suprapune cu etapa.

• Etapele constituie trepte spre moduri de gîndire tot mai sofisticate. Cu fiecare etapă
copilul învaşă anumite operaţii ca structuri mentale organizate. Stadiul nou nu-l
exclude pe cel anterior, noile condiţii suprapunîndu-se celor anterioare. Dacă într-un
stadiu n-au fost asimilate anumite operaţii, în stadiul următor dificultăţile de învăţare
vor fi inerente.

• Dezvoltarea (învăţarea) este constanta reciprocă între procesul de asimilare şi

adaptare. Prin asimilare copilul corelează obiectul cu schema deja existent, prin
adaptare îşi modifică schema conform obiectului. Înţelegerea se produce doar cînd
aceste procese se află în echilibru.

• În dezvoltarea ontogenetică, învăţînd copilul supune obiectele sau fenomenele

schemelor sale de asimilare: „a aplica, a tăia 8inteligenţa senzorio-motorie), a seria, a
clasifica (operaţii logice), a scădea, a aduna (operaţii numerice), a relaţiona fenomene
(explicaţii cauzale) etc. Dobîndind aceste opearaţii în mod stadial, copilul este capabil
să le aplice la o mai mare varietate de fenomene, contexte, cu menţiunea că ele pot fi
cucerite doar printr-o activitate internă.

ERIK ERIKSON,prin teoria dezvoltării psihosociale complementează teoria dezvoltării

cognitive a lui Piaget, axîndu-se pe următoarele aspecte –cheie:
• Dezvoltarea este un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii

11
 de educaţie şi cei socio-culturali.
• Pe parcursul vieţii omul traversează opt stadii polare, reflectate prin teza centarlă:
potenţialul de dezvoltare al individuluic capătă împlinire pe tot parcursul
existenţei.
• Fiecare stadiu este sensibil pentru achiziţionarea unor anumite calităţi: (încredere,
autonomie, iniţiativă, hărnicie, fidelitate dragoste, înţelepciune, îngrijire.), care, de
la stadiu, la altul, rămîn, se acumulează.Această traversare se produce ca urmare a
traversării unei noi crize de dezvoltare. Crizele apar cdin conflictul dintre
posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social.
• Stadiile urmează într-o anumiteă consecutivitate şi au o anumită structură. Fiecare
stadiu poate decurge (angajînd persoana prin anturaj) pozitiv sau negativ, iar în
final se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ, ce marchează
dezvoltarea ulterioară a personalităţii.

LEV VIGOTSKI s-a impus prin teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei
dezvoltări:

• Cu refereire la caracterul social al învăţării: informaţia nouă este dobîndită zilnic,

înglobată în evenimente cotidiene şi capătă semnificaţie în virtutea relevanţei sale prin
importanţa, complexitatea, natura ei interactivă şi caracterul social al experienţelor.

• În contextul zonelor dezvoltării diferenţiem: zona actualei dezvoltări, adică „spaţiul”

solicitărilor în care subiectul rezolvă independent situaţiile de problemă; structurile
psihologice sunt mature; zona proximei dezvoltări, adică spaţiul în care copilulajunge
să soluţioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului. Esenţială rămîne
disponibilitatea de a accepta şi a profita de ajutor. Structurile psihologice se află în
proces de dezvoltare.

Orientarea procesului educaţional spre zona proximei dezvoltări este condiţie a priori pentru
învăţămîntul formativ-dezvoltativ.

JOHN DEWEY a devenit celebru în lumea întreagă, inclusiv prin afirmaţia: Lumea
întreagă este laboratorul nostru de creaţie, copilul trebuie să iasă din bancă şi să
meargă în lume.

12
 • Educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă.
• Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei, care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia
experienţei care urmează.
• Experienţa este o experienţă vitală în învăţare. Ea este, în primul rînd, acţiune. Astfel,
dacă pe copil îl interesează cum funcţionează un oraş, nu ne limităm la a sta în
încăpere şi a citi în cărţi despre aceasta, ci ieşim în oraş, urmărim, explorăm,
cercetăm. Sau: dacă apare interesul copiilor faţă de cum curg rîurile, ieşim să vedem
în natură (învăţăm din lucruri reale), ne întoarcem apoi în sala de clasă şi citim despre
aceasta, scriem, modelăm, desenăm.
• Experienţa este cea care apare în condiţii speciale, solicită un mediu specializat.
• Experienţa presupune cunoaştere, iar cunoaşterea ne permite să adaptăm mediul la
nevoile noastre şi să adaptăm scopurile şi dorinţele noastre situaţie în care trăim.
• Fiinţa trăieşte prin mediu, cu ajutorul acestuia, care devine astfel parte a experienţei
sale vitale. Mediul este totalitatea condiţiilor implicate în desfăşurarea cativităţilor
unei fiinţe; în acele condiţii care promovează sau împiedică, stimulează sau inhibă
activităţile caracteristice unei fiinţe vii.
• Clasa poate fi un exemplu de democraţie: copiii pot constitui o comunitate bazată pe
principii democratice; învăţătorul are multiple roluri; copiii au posibilitatea să ia
singuri decizii; învăţarea este parte componentă a comunităţii democratice.

CARL ROGERS este exponentul metodelor pedagogice nondirective centrate pe copil :

• Nu se poate învăţa direct o persoană, ci învăţarea trebuie mai ales facilitată.
• Învăţarea autentică are loc în măsura în care profesorul acceptă copilul aşa cum este el
şi înţelege sentimentele lui.
• Cadrul didactic trebuie să acorde copilului o consideraţie pozitivă necondiţionată.
• Situaşăa pedagogică presupune cît mai des posibilîntîlniri individuale sau munca în
grupuri mici.
• Învăţarea trebuie să fie semnificativă, adică personală aşi autodeterminată.
• Cînd învăţarea angajează persoana în întregime – cu sentimentele ei, cu inteligenţa sa
– peneterează cel mai profund şi se reţine pentru mai mult timp.
• Democraţia presupune ca învăţămîntul trebuie să ajute copii să fie capabili de

13
 iniţiativă şi care pot să-şi asume responsabilităţi; sunt capabili de alegeri inteligente;
pot să se adapteze cînd situaţiile se schimbă; recurg la experienţa lor de o manieră
creatoare.

OVIDE DECROLY, ca reperezentant al şcolii centrate pe copil, consideră că:

• Omul este o unitate bilogică şi nu poate fi conceput în afara mediului său natural şi
social.

• Cunoaţterea la copil are loc ca o privire a întregului.

• Ca metodă pedagogică se prezintă metoda globală, care vizează ansamblurile de

cunoaştere, corespunzătoare trebuinţelor ce se derulează în interiorul unei unităţi
didactice numite centre de interes grupate sub genericul Omul şi nevoile sale şi se
concretizează în observaţii, asociaţii şi expresii creative ca triade ale etapei
fundamnetale pentru fiinţa umană: a simţi – a gîndi – a lucra şi a se exprima.

• Localurile trebuie să fie mobilate astfel, încît să constituie nu săli de clasă, ci mici
ateliere şi laboratoare de lucru.

• Activităţile multiforme ale copilului trebuie grupate în jurul trebuinţelor sale

fundamentale.

• Metoda proiectului este o metodă activă de învăţare şi o cale interesantă şi sigură de

integrare.

• Programul zilei trebuie să fie dominat dde preocuparea de a-l face pe copil să
înţeleagă ce faceşi a-l determina să se disciplineze singur.

• Personalul de lucru trebuie să fie activ, inteligent, să posede imaginaţie creatoare, să

iubească copilul, să fie dornic de a se instrui.

HOWARD GARDNER a contribuit prin teoria inteligenţelor multiple, conform căreia:

• Orice modalitate uniformă de predare este, evident, nesatisfăcătaoe, de vreme ce

fiecare elev este atît de diferit.

• Fiecare persoană este posesor al unii anumit tip de inteligenţă, care îi determină
randamnetul asimilării cunoştinţelor, al angajării intelectuale, al implicării

14
 profesionale, al interiorizării şi al explicării relaţiilor, al autoexprimării de succes.

• Pînă în prezent se fac referiri la 9 tipuri de inteligenţă: corporal-kinestezică,

lingvistică, logică-matematică, logico-spaţială, muzicală, interpersonală,
intrapersonală, existenţială.

• Procesul educaţional planificat şi ralizat din perspectiva multiplelor inteligenţe,

condişionează centarea pe copil şi individualiarea, faciliează interacşiunea cu lumea,
asigură şi susţine succesul în autoexprimare, întăreşte imagine de sine şi sentimentul
de competenţă.
Selectare şi adaptare din lucrarea „Pas cu Pas. Să facem cunoştinţă”,
Editura Epigraf, Chişinău, 2001, pag. 34-39)

• Completaţi Graficul T în baza celor studiate şi discutate cu colegii. Concluzii esenţiale

Educaţie centrată pe copil înseamnă Educaţie centrată pe copil nu înseamnă

• Generalizaţi într-o discuţie PANEL ideile teortice de

bază promovate de psihopedagogia centrată pe copil.
Se aleg 2-3 experţi, care se aşează în faţa grupului şi
răspund la întrebările adresate de colegi. Se va insista
asupra întrebărilor analitce, evaluative, interpretative
etc. De asemenea, se pot aborda şi alte teorii decît cele
nominalizate mai sus.

Subiectul 3. Să cercetăm constructivismul ca şi bază filozofică de cunoaştere în

postmodernitate
• Asocieri libere
Teoria constructivismului se asociază pentru mine cu....
• Brainwriting
A învaţă în cheie constructivistă înseamnă....

15
 • Studiaţi prin tehnica Lectură interogativă / Interogare
multiprocesuală cîteva esenţe ale pedagogiei
constructiviste, deduse de E. Joiţă. Intim tipologia
întrebărilor: literale; de traducere / transpunere;
interpretative; aplicative; analitice; sintetice; evaluative.
• Acum este posibil ca educaţia să fie interpretată şi realizată prin teoria cunoaşterii
ştiinţifice, nu numai în domeniul disciplinelor exacte, ci şi al celor umaniste, sociale,
artistice;
• constructivismul este un model de cum se poate introduce elevul în arta, tehnica
cunoaşterii, în însuşirea instrumentelor cognitive;
• dacă elevii cunosc numai conceptele, termenii, ei nu cunosc decît o parte a lumii reale,
prin ochii şi mintea altora, iar nu realitatea obiectivă, pentru că nu cunoaşte direct, prin
experienţa proprie, nu interpretează propriu, nu se întreabă, nu formulează ipoteze,
analize.Elevul trebuie să aibă experienţe de „tipul mărului” (aluzie la Newton), ca să
sesizeze esenţele, să caute raspunsuri, să-şi facă o reprezentare proprie, dar subiectivă,
care poate fi apoi comunicată oral sau în scris;
• numai după ce fiecare elev şi-a construit singur înţelegerea, a corelat cu reprezentările
şi experienţele anterioare, a conturat formularea unui concept, idee, abia apoi se poate
face apel la un context de confruntare (grupul, clasa, alte surse), în care să aibă loc
obiectivizarea, generalizarea, sinteza finală. Astfel se clădeşte eficient sensul,
înţelegerea, conceptul (making sens)
• învăţarea constructivistă este opusă celei behavioriste, care mizează pe reprezentări
“mentalistice” asupra înţelegerii, iar nu experienţial- cognitive, insistă pe rezultatele
finale, iar nu pe cum se ajunge la ele, care este tocmai fondul cunoaşterii.În
behaviorism sînt observabili stimulii, paşii de întărire, efectele, dar nu şi procesul,
acestuia lipsindu-i tocmai „experienţa-măr“, fundamentală în înţelegere, în controlul
procesării mentale a datelor, în autocontrol ;
• înţelegerea construită individual (making- meaning) reflectă şi operaţiile pe care le
efectuează elevul prin experienţă directă, ce căi utilizează, ce procedee şi instrumente,
ce interpretări face, ce analize, comparaţii şi reflecţii formulează, cum îşi afirmă
metacogniţia;
• ca scopuri şi obiective educaţionale, abilităţile şi competenţele cognitive se construiesc
şi ele, prin antrenarea abilităţilor prin experienţe, operaţii directe, ca etape, pînă se
consolidează în competenţe, în timpul şcolarităţii. Iar un curriculum şcolar trebuie
construit astfel pe etape ale clădirii formării competenţelor (cognitive) sau a
conceptelor;

16
 • elevul să refacă drumul cunoaşterii ştiinţifice, iar nu să imite drumul adultului
(profesorului), să tindă să se apropie de aceasta, profesorul, în principal, să faciliteze
procesul, să creeze contextul necesar experienţelor cognitive individuale necesare
înţelegerii optime. Profesorul să nu ofere o ”ghidare indirectă” prin transmitere sau
demonstraţii, căci modifică experienţa elevului, interpretarea, îi impune un alt model
de cunoaştere, de unde slaba înţelegere, afirmare a lui;
• în aplicarea constructivismului radical în educaţie/ învăţare trebuie avute în vedere şi
alte efecte: satisfacţia rezolvării, motivaţia continuării, abilitatea afirmării,
autocontrolul, învingerea comodităţii cognitive, cîştigarea independenţei, afirmarea cu
argumente, promovarea creativităţii, construirea de alte noi sisteme şi interpretări
cognitive variate.

• Deduceţi avantajele şi dezavantajele ( limitele)

abordărilor pedagogice constructiviste, eventual, se pot
aborda studii de caz din experienta dvs.
• Reflecţie individuală prin scriere liberă sau prin
Cinquain: Predare-învăţare constructivistă.

Subiectul 4. Abordarea socioconstructivistă în educaţie

• Reprezentare grafică
- Prezintă caracteristicile unui demers educaţional bazat pe
abordarea constructivistă..
• Brainwriting
- Încearcă să stabileşti notele definitorii ale abordării
socioconstructiviste

Ia textul drept reper în indentificarea notelor definitorii ale

abordării socioconstructiviste.
- Citeşte textul de mai jos.
- Elaborează o sinteză în baza conţinutului.
- Compară ideile lansate de către tine cu reperele teoretice
ale paradigmei socioconstructiviste.

17
Reperele abordării socioconstructiviste
Într-o abordare socioconstructivistă şi interactivă în educaţie, identificăm trei axe:
1. Dimensiunea constructivistă;
2. Interacţiunea soicală;
3. Interacţiunea cu mediul.
Este deja bine cunoscut faptul, că într-o abordarea constructivistă a învăţării, cunoştinţele nu
sînt rezultatul unei recepţionări pasive, dar constituie rezultatul activităţii/ acţiunii
subiectului. Activitatea sa se bazează pe manipularea ideilor, cunoştinţelor, conceptelor pe
care subiectul deja le posedă. Subiectul învaţă organizînd lumea sa, dar în acelaş timp el
însuşi este organizat de către procesele de adaptare, de asimilare şi de acomodare.
Perspectiva constructivistă în educaţie se bazează pe un dublu postulat:
- subiectul construeşte cunoştinţele sale, traversînd propria activitate;
- obiectul manipulat în în timpul acestei activităţi sînt propriile lui cunoştinţe.
În esenţă subiectul îşi construeşte cunoştinţele printr-o activitate reflexivă asupra propriilor
cunoştinţe.

Ideea- cheie
Elevul constueşte cunoştinţele sale parcurgînd ceea ce ştie deja printr-o dialectică ce se
stabileşte între vechile şi noile cunoştinţe.
Dimensiuea socială este importantă în demersul abordat, deoarece într-un context
şcolar, interacţiunile sociale constituie o componentă de bază a învăţării. La prima vedere
identificăm un paradox al procesului de învăţăre şcolară: învăţarea este un proces individual (
de construire sau adaptare a cunoştinţelor), dar se produce în interacţiune cu alţii.
Această interacţiune are la rîndul ei două dimensiuni:
- este determinată , pe de o parte de dinamica schimbului dintre / cu alţi elevi –
intracţiunea dintre părţi;
- este determinată , pe de altă parte de interacţiunea dintre elev şi profesor.
Pentru ca această interacţiune să aibă loc, trebue să existe o zonă de dialog. În care
elevul şi profesorul să se întîlnească efectiv. Funcţia principală a „contractului” didactic este
de a crea aceste zone/ spaţii de dialog.
Aceste zone de schimb devin elemente de bază ale interacţiunii dintre profesori elevi şi
cunoştinţe.
Ideea- cheie

18
 Elevul construeşte personal cunoştinţele sale în contextul interacţiunilor cu alţii
Dimensiunea interactivităţii.
Învăţarea se constituie din procese individuale, care se dezvoltă graţie interacţiunilor cu
alţii, dar şi graţie schimburilor pe care subiectul le are cu mediul. De aici deducem că
învăţarea şcolară nu poate să se producă decît în contextul unei situaţii.
Doar în cadrul unei situaţii subiectul atribuie sens acţiunilor sale, vorbeşte sau gîndeşte în
funcţie de natura şi de nivelul mijloacelor consultate. El învaţă cum noile cunoştinţe să se
încadreze în cele existente. Fiecare situaţie prezintă o caracteristică particulară care îi
modelează semnificaţiile anterioare într-o activitate ce atribuie un sens „ aici şi acum”.
Situaţiile determină subiectul să confrunte sursele sale de învăţare, cu exigenţele
acesteia. Ele sînt deasemenea criteriu în baza cărora se apreciază dacă subiectul este eficace
în aceste situaţii şi dacă cunoştinţele lui sînt pertinente.
Mediul fizic şi interacţiunile pe care individul le stabileşte cu acesta, ocupă un loc
important în dezvoltarea procesului de învăţare şcolară. Dimensiunea „ interactivitate”
înseamnă în esenţă crearea situaţiilor specifice.

Ideea- cheie
Învăţarea şcolară nu poate să se producă decît în contextul unor situaţii. Acestea
sînt surse ale cunoştinţelor şi criterii de apreciere a acestora.
Aceste trei dimensiuni exprimă o untate funcţională şi pun în valoare nu doar efortul
personal al elevului, dar şi contextul de învăţare. O astfel de abordare articulează
dimensiunea constructivistă şi cea socială cu cea interactivă. Acest model este adaptat la
realitatea şcolară, programe şi materii de învăţat. Ca efect, cunoştinţele codificate generează
specificul achiziţiilor şcolare. Abordarea socioconstructivistă plasează cunoştinţele ce trebuie
învăţate în interacţiune cu cunoştinţele codificate , fără a neglija interacţiunile sociale care
există doar într-o sală de clasa.
Philippe Jonaert, ( 2009), Créer des conditions d’aprentissage, De Boeck, Bruxelles p.29-33

Ia textul drept reper în stabilirea particularităţilor specifice ale unei strategii determinate de
către abordarea socioconstructivistă
Esenţa strategiei didactice axate pe abordarea socioconstructivistă
Rezumativ putem vorbi despre trei faze ale demersului didactic.

19
- faza pre- activă de anticipare, profesorul pregăteşte şi anticipă secvenţa de învăţare;
- faza interactivă de derulare a acţiunii, profesorul plasează elevii în situaţii pertinente în
raport cu obiectul de studiat, el crează interacţiunea dintre elevi şi dintre elevi şi el –
însuşi.;
- faza post- activă de întoarcere asupra acţiunii, profesorul analizează efectele secvenţei de
în văţare atît pentru elevi, cît şi pentru el însăşi.
Faza pre- activă.
Condiţii de realizare.
1. Cunoaşterea finalităţii ( destinaţiei ...)sau foemularea unei schiţe a ipotezei
obiectivului
- identificarea obiectului de învăţat;
- identificarea situaţiei care face referire / apel la obiectul învăţării;
- formularea unei ipoteze a oiectivului;
2. Analizarea cunoştinţelor codificate şi crearea condiţiilor de „ieşire”a conceptelor.....sau
realizarea unei triple exploarări a cunoştinţelor.
- legătura cu prima condiţie;
- definirea unei punţi conceptuale;
- a crea situaţia de lansare a conceptelor de către elevi;
- punerea la punct de către profesor a propriilor sale cunoştinţe vizazi de obiectul de studiat.
3. Încadrarea cunoştinţelor în situaţia de învăţare... sau integrarea informaţiilor
precedente pentru crearea situaţiilor pertinente.
- ajustarea ipotezei pbiectivului;
- alegerea sistuaţiilor pertinente;
- identificarea posibilităţilor/ resurselor şi constrîngerilor/ limitelor contextului de învăţare;
- comunicarea ipotezei obiectivului şi prezentarea situaţiilor de învăţare.
Faza interactivă
Condiţii de realizare.
1. Clarificarea rolului fiecăruia ...sau organizarea contractului didactic.
- crearea unui spaţiu de dialog;
- luarea în consideraţie a cutumelor clasei;
- stabilirea regulilor;
- încadrarea în iteracţiune;
2. Punerea elevilor în situaţii de învăţare....sau definirea proiectului / demersului de

20
 învăţare.
- încadrarea elevilor în proiect. Proiectul personal de realizare a învăţarii este principala
sursă energetică. Obiectul învăţării nu are sens decît în şi cu acest proiect.
- propunerea situaţiilor semnificative pentru elevi;
3. Reglarea/ monitorizarea demersului elevului....sau reglarea învăţării
Faza post- activă
Evaluarea.
- evaluarea în abordarea socioconstructivistă nu distruge cunoştinţele elevului, ci i le
furnizează în timpul informării utile pentru a-l ajuta în demersul său de adaptare, de
construire şi de creare a noilor cunoştinţe. Cert este că evaluarea nu este în fod post-
activă, ci pretutindeni interactivă;
- evaluarea post- activă va avea în esenţă o viziune „meta” asupra ansamblului de procese
de învăţare;
- obiectul evaluării are faţete multiple: cunoştinţele şi competenţele; demersul propus;
activităţile profesorului şi a elevului;
- grupul, clasa joacă un rol important în învăţarea pe care o realizează fiecare. Evaluarea
socioconstructivistă este în esenă o evaluare colectivă.
- dacă procesul didactic este organizat în baza unor repere socioconstructiviste, eşecul este
un non sens.

După, Philippe Jonaert, ( 2009), Créer des conditions d’aprentissage, De Boeck, Bruxelles

• Metoda 3 -6- 3
- Argumentează că abordarea socioconstructivistă favorizează
o educaţie axată pe cel ce învaţă în contextul realităţii şcolare
din ţara noastră.

Idei Argumente Sugestii de utilizare eficientă

1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4.

21
 5.
6.

• Simulare de caz
- Imaginează-ţi că eşti profesor şi trebuie să elaborezi şi să realizezi un demers didactic. Cum
vei proiecta activittatea ta şi a elevului în cazul cînd abordările procesului educaţional vor fi
diferite?
Abordare academică, Abordare Abordare
axată pe conţinut tehnologică, constructivistă/
orientată spre socioconstructivistă,
programarea strictă axată pe cel ce învaţă
a finalităţilor
1. Proiectarea 1.Proiectarea 1.Proiectarea
2. Organizarea/ 2.Organizarea/ 2.Organizarea/
realizarea realizarea realizarea
Activitatea - - -
profesorului - - -
3. Evaluarea 3. Evaluarea 3. Evaluarea
- - -
- - -
1. Proiectarea 1.Proiectarea 1.Proiectarea
- - -
- - -
Activitatea 2. Organizarea/ 2.Organizarea/ 2.Organizarea/
elevului realizarea realizarea realizarea
- - -
- - -
3. Evaluarea 3. Evaluarea 3. Evaluarea
- - -

Dacă vrei să obţii succes în educaţie, valorifică potenţialul individual al elevului

Dezvoltarea competenţei de a realiza procesul educaţional pe potriva celui ce învaţă

22
Subiectul 5. Învăţarea independentă/ autonomă, resursă strategică a centrării educaţiei
pe cel ce învaţă
• Discuţie „Panel”
- Ce importanţă are învăţarea independentă/autonomă? Ce
realaţie stabilim între individualizarea procesului de instruire
şi învăţarea independentă? Ce relaţie stabilim între
diferenţierea şi individualizarea procesului didactic, lucrul
individual, învăţarea independentă... ( continuaţi şirul
conexiunilor ).

Ia textul ca reper în aprecierea rolului individualizării

procesului educaţional.

Fabula şcolii din pădure

La şcoala din pădure animalele erau obligate să studieze toate disciplinile la fel:
înotul, alergările, săriturile, căţăratul şi zburaul. Unele dintre ele învăţau mai bine , altele –
mai rău Veveriţa, de exemplu, a obţinut la început calificativ maxim la alergări, sărituri şi
căţărat. A luat notă bună la înot. Se părea că va fi apreciată foarte bine în primul an , dar
avea probleme cu zburatul Nu pentru că n-ar fi putut să zboare. Se avînta din vîrful unui
copac în altul, plutind prin aer cu uşurinţă. Ea însăţi se considera foarte bună zburătoare.
Profesorul i-a atras atenţia totuş asupra faptului că pierde mereu din înălţime în timp ce
palnează şi a insistat să decoleze după regulele stabilite. Profesorul hotărîse că acest
element iniţial al tehnicii de zbor să fie învăţat în primul rînd şi, în consecinţă , a ntrenat-o
pe veriă zi de zi ... Ea a făcut efort atît de mare , încît s-a îmbolnăvit : picioarele n-o mai
ascultau , şi devenind schiloadă , nu a mai putut să alerge, să sară sau să se caţăre. A părsit
şcoala şi, curîd după aceea a murit de foame.
Vulturul era un elev strălucit. Zborul lui era superb, alergările şi săriturile dintre cele mai
bune. A susţinut chiar şi proba la înot, deşi profesorul l-a atenţionat să nu folosească prea

23
 mult aripile. Ar fi reuşitAr fi reuşit şila următoarea probă, dar vulturul nu vroia să se caţăre.
Atunci cînd profesorul îl scăpa din vedere, el zbura spre vîrful copacului sau al stîncii de
antrenament, privind cu ironie la colegii care se căţărau cu greu. Profsorul a încercat să-l
convingă că nu procedează corect, dar nu a reuşit. Vulturul nu s-a conformat indicaţiilor şi,
fiind presat tot mai mult, în cele din urmă a părăsit şcoala.
Oare cîţi elevi au fost frustraţi în mod asemănător, împiedicaţi să-şi manifeste talentul,
cerîndu-li-se să se caţăre încet, pas cu pas, în loc să fie încurajaţi să se avînte cu repeziciune
spre înălţimile pe care le puteau atinge.
Dale Wolf, Diversitatea talentului, în Sarcini didactice. Posibilităţi de diferenţiere şi
individualuzare a învăţămîntului, Dandara O., Bernaz N.( coord. ), Chişinău, 2002, p.5

Ia textul drept reper pentru amplificarea cunoştinţelor despre învăţarea autonomă/

independentă a elevilor.
- Citeşte textul.
- Defineşte condiţiile în care elevul poate să realizeze o activitate autonomă de învăţare.
- Prezintă difiniţia învăţarii autonome pe un poster.
Învăţarea autonomă este o resursă strategică a axării procesului educaţional pe cel ce învaţă
şi o posibilitate reală de valorificare a principiului individualizării.
Problema autonomiei în educaţie nu lasă indiferentă nici o persoană implicată în acest
proces. Unii consideră elevii capabili de a responsabilitate, alţii invocă incapacitatea elevilor
de a realiza o muncă de învăţare autonomă, care preferă să nu facă nimic, ci doar să întoarcă
totul invers.
În ultimul timp toţi doresc/ tind să formeze nişte elevi autonomi.
Într-o situaţie de autonomie, elevii trebuie să-şi fixeze obiectivele, să se refere la
anumite conţinuturi de învăţat şi să pună în aplicare o strategie pentru a le realiza. El
rralizează un plan de acţiuni şi se informează asupra demersului parcurs. La finele
procesului, în funcţie e rezultatul obţinut , trebuie să determine dacă strategia sa a fost
adecvată.
Definirea învăţării autonome putem să o deducem prin determinarea unor atitudini,
comportamente şi competenţe esenţa cărora trebuie explicată elevilor.
- a fi capabil să citeşti şi să înţelegi sensul;
- a fi capabil de a fixa un obiectiv, a găsi un mijlor pentr a-l realiza şi a evalua rezultatul;
- a fi capabil de a depăţi o dificultate şi a reveni la activitate, căutînd un îndrumător,
consultîn un document sau un dicţionar;
- a fi capabil de a găsi parteneri de lucru, a organiza o muncă în echipă în funcţie de

24
 obiectivele vizate;
- a fi capabil de a căuta un informator / sursă de informare sau un document fără a deranja
munca colegilor;
- a fi capabil de a se încadra în activitate în absenţa profesorului;
Toate formele de învăţare; lucrul în grup, dar mai ales lucrul individual, sînt propice
pentru a dezvolta competenţele enumerate.
În scopul creării condiţiilor pentru munca autonomă a elevilor este necesar să elaboraţi
o fişă, o recomandare, în baza căreia elevul va putea să lucreze şi în absenţa profesorului.
Pentru aceasta e necear să respectaţi regulile de bază:
- redactaţi clar sarcinile; o sarcină formlată neclar, obligă elevul să vă solicite tot timpul,
bulverizînd ritmul prezăzut.
- explicaţi clar obiectivele, mijloacele care pot fi puse în aplicare pentru a acţiona fără
ajutorul dumneavoastră;
- daţi instrucţiuni în scris pentru a organiza munca, a depăţi o dificultate, a căuta un
informator pentru o bună îndrumare;
- daţi indicaţii care permit elevului să să-şi verifice el- însuşi succesele şi să-şi valideze
achiziţiile.
Bihouée Pascal ( 2009), Cours et supports:
L’art de préparer sa classe, Eyrolles, Paris, p. 101-103

Pentru a organiza munca independentă a elevului, este necesar să respectăm cel puţin 4
legi:
1. Legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoate de energie, de susţinere a tempoului
învăţării prin resurse/ impulsuri interni sau externi., de selecţie a priorităţilor, de
raţioonalizare a efortului şi timpului alocat, de depăţire a obstacoleleor, frustrărilor,
insatisfacţiei, de facilitate a internalizării valorilor învăţării;
2. Legea conexiunii inverse – asigură regularitatea şi punerea în acţiune a feedbackului,
consistenţa reprezentărilor corecte/ imaginilor de referinţă, calitatea realizării
progreselor, a reuşitei, versus nerealizărilor, configurînd soluţii, intervenţii, corectări,
ameliorări.
3. Legea repetiţiei – explicativă prin logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de
reluare a învăţării.
4. Legea transferului – aplicabilă şi explicativă pentru crearea mobilităţii pozitive (
specifice/ nespecifice, orizontale/ verticale ) a calităţii învăţării.
Neacşu Ioan, ( 2006 ),
Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Bucureşti, P. 17

25
• Scrierea liberă
- Timp de 3 minute, fără a lua pixul de pe foaie, expune-ţivă
reflecţiile, continuînd fraza:
Diferenţierea şi individualizarea învăţămîntului are statut de
principiu, deoarece....

• Elaborarea proiectului
- Identifică o situaţie de învăţare propice activităţii autonome
a elevului.
- Crează condiţiile necesare unui demers de învăţare
autonom, utilizănd carcteristicile procesului şi recomandările
specialiştilor.

26
 Comunică, Acţionează şi Concluzionează
II.
Autor: Viorica Goraş-Postică

Formarea competenţei de integrare într-o comunitate de învăţare, de construire a unor relaţii

interpersonale pentru a învăţa împreună

Subiectul 1. Formarea comunităţii de învăţare

• Interviu în perechi conform algoritmului:
- Cine este colegul, ce predă şi unde.
- De ce ar vrea să studieze „Psihopedagogia centrată
pe copil”?
- Ce ştie şi din ce surse despre conceptul
„Psihopedagogia centrată pe copil”?
• Prezentare reciprocă
• Aşteptări şi temeri de la seminarul cu elemente de
training „Psihopedagogia centrată pe copil”

Aşteptări Temeri

Citeşte şi scrie rezumnativ 5-6 idei esenţiale, interesante pentru

dvs., din fragmentele de mai jos, scrise de Gabriel ALBU în
articolul „În microuniversul învăţării”, Didactica Pro..., nr 2-3
2009, Chişinău, pag. 6-12. Discută cu colegii în 4-5 echipe şi
notaţi pe un poster recomandări pentru profesorii care vor să
predea disciplina, din pesrpectiva centrării pe copil.

27
 DIN SLĂBICIUNILE UNOR PROFESORI
...Copiii învaţă şi întotdeauna vor învăţa dacă sîntem atenţi la ei şi cu ei; dacă nu ne sînt
realmente indiferenţi (sau dacă nu i-am plasat pe locul al doilea/al treilea etc. în topul
intereselor noastre). Cînd sîntem prea mult centraţi pe noi, pe grijile noastre, pe prosperitatea
noastră, pe imaginea noastră, pe rezultatele noastre, pe prestigiul nostru, pe veniturile
noastre etc. – oricît de frumoase şi de corespunzătoare ne-ar fi declaraţiile (chiar în faţa
propriilor noştri ochi) – ne este greu să ne ocupăm şi să ne preocupăm de celălalt.
Altfel, firesc descentraţi, ne vom focaliza pe particularităţile lui personale, relaţionale,
morale, existenţiale etc. Vom căuta să înţelegem din ce în ce mai bine cine este, ce se
întîmplă în lumea şi în viaţa lui, vom căuta să înţelegem (mai profund) – fără a judeca şi fără
a ni se părea prea mult – cu cine lucrăm, ce avem de făcut. În ultimă instanţă, pricepem că
avem mereu ceva de făcut, că nu ne putem întemeia (decît cu mare prudenţă) pe experienţa
anterioară, că această inevitabilă experienţă anterioară se transformă (cu sau fără ştiinţa şi
voia noastră) dintr-un aliat într-un duşman, că ne închide într-o colivie de argint (cum ar zice
M. Weber) sau într-o invizibilă cămaşă de forţă (dacă acceptăm sintagma des utilizată de A.
H. Maslow).
Înţelegem, prin urmare, că avem mereu ceva de descoperit, de (re)structurat, de
(re)aranjat, de evidenţiat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putem opri la şi nu ne putem
legitima prin experienţa noastră anterioară (de viaţă şi profesională), oricît de valoroasă
credem că a fost ea. Nu putem şti cît de importantă şi cît de paradigmatică a fost aceasta, de
vreme ce numai noi ne acordăm – în exclusivitate – atributul valorii ei. Vom fi mereu
indulgenţi cu noi înşine, căci nu ne putem recunoaşte (decît cu rare excepţii) că experienţa
noastră de viaţă şi profesională a fost mediocră sau – cu atît mai puţin – un eşec. Pe scurt,
avem tendinţa să ne supraevaluăm (chiar în condiţiile în care credem că sîntem oneşti, faţă de
noi înşine şi faţă de alţii). Ne creăm un cerc vicios (în sensul psihologic, moral), în care ne
reflectăm (şi ne oferim) în lumina cea mai avantajoasă nouă. Ne închidem în el (că o
conştientizăm sau nu), iar oricine încearcă să-l distrugă (spre a ne reînvia spiritul lucid,
prudent, realist) devine – dintr-o dată – un incompetent, un duşman, un incult etc.

28
 ELEVUL ŞI ATITUDINEA LUI FAŢĂ DE ÎNVĂŢARE
Un lucru la care este necesar şi oportun să reflectăm este acela al atitudinii elevului faţă de
învăţare. Ce facem ca el să rămînă în orizontul învăţării (ştiind că de mic copilul este foarte
curios, învaţă rapid o mulţime de lucruri, pune numeroase întrebări, formulează şi ne
adresează cele mai surprinzătoare probleme, ne pune în situaţii cognitive neaşteptate, ne
sesizează contradicţiile şi inconsecvenţele logice)? Cum ştim, viaţa copilului se schimbă o
dată cu debutul şcolii (sau cu cel al grădiniţei, care este tot şcoală, înţeleasă în sensul larg). El
trece de la dorinţa intrinsecă de a şti/de a învăţa la cea impusă (de situaţia şcolară).
Marea trecere se referă la trecerea de la învăţarea spontană, vie, mereu scormonitoare,
întemeiată pe motivaţia interioară la învăţarea sistematică, disciplinară (cum ar zice H.
Gardner), compartimentată, întemeiată predilect pe motivaţia exterioară. Acum, copilul este
supus unei evaluări venită din exterior, cu standarde exterioare intereselor, obiectivelor şi
nevoilor sale cognitive. În context, atracţia copilului pentru învăţarea instituţionalizată tinde
să scadă vizibil sau să fie susţinută prin ştiinţa şi arta educatorului. El rămîne doar cu
interesul unei cunoaşteri şi al unei învăţări care îi dă satisfacţie în afara instituţiei. Copilul va
rămîne un om curios, dar nu în direcţia şi pe problemele pe care i le propune şi i le impune
şcoala. Va avea curiozităţile lui, care pot fi complementare obiectivelor, cerinţelor şcolii sau
opuse acestora.
Problema pe care ne-o punem este: ce facem – ca profesori – să provocăm şi să
consolidăm interesul copilului/adolescentului pentru învăţarea şcolară? Altfel spus, cum
rezolvăm conflictul, confruntarea create între interesul cognitiv al elevului şi cel raţional
organizat – după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice – al şcolii? Acceptînd această realitate,
pare că plecăm, încă din start, cu un handicap. Cum procedăm ca elevul să nu-şi piardă – pe
parcursul frecventării şcolii – pofta pentru cunoaştere, pentru probleme cognitive, pentru
aprofundarea adevărurilor vieţii şi ale cosmosului? În faţa acestei fundamentale probleme,
unii specialişti au susţinut şi susţin că este nevoie de schimbarea radicală a obiectivelor,
conţinuturilor, metodelor şi strategiilor de evaluare şcolare, spre a corespunde cît mai bine
intereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea acestora, interesele şi căutările elevului sînt
primordiale, de necontestat.
Copilul este soarele sistemului educaţional. Aşa au văzut – şi văd – mulţi reforma
învăţămîntului oficial, reforma şcolii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori, J.B.
Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Fröebel, L. Tolstoi, Ed. Claparède, O. Decroly, A. Ferrière,
P. Petersen etc.). Însă, în pofida viziunii, experimentelor şi a soluţiilor lor generoase, pentru

29
 mulţi oameni ai catedrei lucrurile s-au schimbat foarte puţin.
Ca instituţie, şcoala şi-a conservat în cea mai mare parte mecanismele, structurile,
conţinuturile, metodele şi evaluările; eventual, a ţinut seama de schimbările tehnologice care
au impus unele transformări logistice. Copilul este, în continuare, subordonat opţiunilor şi
deciziilor celor care hotărăsc soarta unui sistem naţional de învăţămînt. Ba, am putea spune
că instituţia s-a birocratizat şi mai mult, iar pe cît este mai birocratică, pe atît este mai
indiferentă la preocupările, interesele şi dorinţele elevului: copil şi/sau adolescent.
Alţi specialişti au luat situaţia aşa cum este, au plecat şi pleacă de la ceea ce există. Ei caută
să găsească soluţii în condiţiile date (nu pentru a legitima/justifica strivirea copilului cu
informaţii/cunoştinţe impuse sau pentru a nu-i lăsa nici o şansă de a-şi exprima opţiunile şi
interesele, ci dimpotrivă, pentru a-i proteja şi încuraja curiozitatea şi dezvoltarea naturale).
Aceşti cercetători cred că îmbunătăţirile, ameliorările vin şi pot veni dacă încercăm să căutăm
în altă parte; dacă ne propunem o altă strategie. Desigur, copilul rămîne, în continuare, un
reper: cel mai valoros. Rămîne ca o preocupare esenţială exprimarea şi dezvoltarea lui
naturală, potrivit măsurii lui.

• Continuă enunţul printr-o scriere liberă:

→ „Eu, personal, mă simt subiect în procesul de studii,
cînd....”
→ „ Eu, personal, mă simt obiect în procesul de studii,
cînd..”.
• Generalizaţi prin diagrama Venn deosebirile şi
asemănările în situaţia în care elevul este obiect şi în
care este subiect al procesului educaţional.

Subiectul 2. Stimularea motivaţiei pentru învăţare în cheia psihopedagogiei centrate pe

copil
• Scriere liberă
• Mie îmi place să învăţ, cînd....
• Elevii / studenţii mei învaţă cu placere, dacă....

30
 • Deduceţi importanţa motivaţiei pentru procesul
educaţional printr-un conspect de reper.

Motivaţia determină conduita unui individ şi este concepută ca ansamblu de factori

dinamici (fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali, economici etc.). Ea este cea care
declanşează o acţiune, asigurând stimularea şi susţinerea energetică în vederea realizării
obiectivelor preconizate. Motivaţia reprezintă o parghie importantă în procesul autoreglării,
fiind implicată în activitatea tuturor funcţiilor psihice (percepţie, gandire, atenţie, memorie,
afectivitate).
Subiectul motivaţional are la bază mai multe componente:
• necesităţi (sructuri motivaţionale fundamentale ale personalităţii);
• interese (orientări selective, relativ stabile, direcţionate spre anumite domenii de
activitate);
• convingeri (idei trăite afectiv, care impulsionează la acţiune);
• scopuri şi idealuri (proiectări care orientează comportamentul şi existenţa
individului).
Motivaţia are mai multe funcţii:
a) de activitate internă şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;
b) de factor declanşator al acţiunilor efective, specific motivului, care determină alegerea;
c) de autoreglare a comportamentului care imprimă conduitei un caracter selectiv şi activ.

După tipologie, motivaţia este:

- extrinseca (activitatea este orientată de ceva sau cineva din exteriorul persoanei) şi
intrinseca (decurge din activitatea însăşi);
- individuală (ţine de satisfacţia personală) şi socială (determinată de conştiinţa datoriei
individului faţă de contextul social);
- pozitivă (produsă de stimulările premiale şi se soldează cu efecte benefice asupra
activităţii sau a relaţiilor interumane, cum ar fi: iniţierea unor activităţi, angajarea în ele,
preferarea persoanelor etc) şi negativă (produsă de folosirea unor influienţe care
determină efecte de abţinere, evitare, refuz);

31
- afectivă (determinată de nevoia omului de a obţine aprobarea semenilor) şi cognitivă
(determinată de nevoia de a cunoaşte, de a explora, de a fi stimulat în plan senzorial etc.).
Corelaţia dintre motivaţie şi randamentul de învăţare
Motivaţia şcolară e considerată un factor primordial al randamentului/succesului
şcolar. Alături de afectivitate şi voinţă, ea reprezintă principala resursă de menţinere în
activitatea de învăţare. Motivaţia asigură o învăţare mai eficientă prin intensificarea atenţiei,
străduinţa şi starea de pregătire imediată.
Motivaţia şcolară se bazează pe:
1. impulsul cognitiv – reprezentat de necesitatea de a cunoaşte şi de a inţelege, de a opera cu
cunoştinţe, de a formula şi rezolva probleme. Impulsul cognitiv este în întregime orientat
spre sarcina didactica, deci descrie tipul motivaţiei intrinseci;
2. afirmarea puternică a eu-lui – trebuinţa de succes şcolar pentru a ocupa o poziţie de
prestigiu în cadrul colectivului de studenţi, ceea ce creează sentimentul propriei valori. Tot
aici se poate include şi anxietatea, dată de teamă de un posibil eşec şcolar care ar putea
determina pierderea poziţiei sociale şi deci a respectului de sine;
3. necesitatea de a obţine aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup subordonat,
care contribuie la formarea poziţiei sociale.
Fiecare în parte sau toate cele 3 componente ale motivaţiei activităţii şcolare pot
determina, în orice moment, comportamentul concret al studentului.
Astfel: în copilărie (şcolaritatea primară) impulsul afiliativ este cel mai puternic: studenţii
se străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi satisface părinţii, profesorii şi a
nu pierde aprobarea/afecţiunea lor; în perioada pubertăţii şi preadolescenţei impulsul afiliativ
scade în intensitate şi se reorientează de la adulţi (profesori, părinţi) către colegii de la aceeaşi
vîrstă. Dorinţa de aprobare din partea colegilor poate să reducă randamentul şcolar, dacă
realizările de acest fel nu sunt apreciate de de colegi; în adolescenţă are loc impulsul afirmării
puternice a Eu-lui său: studenţii au în vedere scopuri de lungă durată – obiective universitare
şi profesionale. Motivaţia centrată pe autoafirmare explică menţinerea studenţilor la niveluri
înalte de aspiraţie.
Un număr mare de experimente a arătat că toate genurile de comportament sunt
învăţate mai bine, dacă intensitatea motivaţiei este moderată. Motivele foarte slabe sau foarte
puternice pot avea influenţe negative asupra învăţării. Intensitatea optima a motivaţiei depinde
de natura sarcinii. Astfel, sarcinile foarte simple, pentru a fi rezolvate optim, necesită
motivaţii mai puternice; cu cât sarcinile devin mai complicate, cu atât intensitatea motivaţiei

32
trebuie să scadă. Motivaţia pentru învăţare descreşte sub aspectul intensităţii odată cu sporirea
dificultăţii sarcinii. Această lege se asociază cu legea intensităţii moderate a afectivităţii: un
grad moderat de tensiune afectivă sau anxietate are un efect reglator pozitiv; o anxietate
exagerată franează obţinerea performanţelor. Persoanele anxioase pot executa bine sarcini de
dificultate scăzută, dar performanţele lor scad pe măsură ce sarcinile devin mai complexe.
Factori importanţi pentru consolidarea motivaţiei şcolare:
• cristalizarea unui stil didactic realist şi transparent;
• captarea interesului pentru studiu;
• dezvoltarea impulsului cognitiv;
• delegarea de responsabilităţi studenţilor;
• implicarea directă a cadrelor didactice în relaţia de întrajutorare;
• promovarea învăţării afective;
• utilizarea interacţiunilor dinamice dintre studenţi etc.
Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată ca un scop în sine, ci pusă în slujba
obţinerii unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de realizare a
obiectivelor. Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă,
creaţie), ceea ce interesează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest
context, problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică,
ci şi una practică.
Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este în funcţie de
complexitatea activităţii sau a sarcinii pe care subiectul o are de realizat. Cercetările au arătat
că în sarcinile simple pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, sporeşte şi nivelul
performanţei. În sarcinile complexe, însă, intensificarea motivaţiei se asociază până la un
punct cu creşterea performanţei, după care aceasta din urmă scade. Se întâmplă aşa, deoarece
în sarcinile simple, existând unul, maximum două răspunsuri corecte, diferenţierea lor se face
cu uşurinţă, nefiind influenţată negativ de intensificarea impulsului motivaţional. În sarcinile
complexe, prezenţa mai multor alternative de acţiune, îngreuiază acţiunea impulsului
motivaţional, intensitatea în creştere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării,
discernământului şi evaluărilor critice.
În cadrul activităţii, nu e cazul să ne mulţumim cu orice fel de performanţă, ci cu
realizări cât mai bune şi cât mai mari. Aceasta însemnă nu doar o simplă manifestare a
personalităţii, ci o depăşire a unor calităţi ale ei, fiind raportate la posiblităţile şi capacităţile

33
 subiectului. Pentru studenţii slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie sunt relativ scăzute sub
raportul valorificării capacităţilor de care dispun ei. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraţie
– pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.
www.didactic.ro

• Turul galeriei
- Elaboraţi postere de sinteza tematică pentru elucidarea
temei”Pentru ca elevul să fie un subiect motivat pentru
învăţare, profesorul urmează..... Sintetizaţi schematic
conţinuturile din conspectele de reper.

Dezvoltarea competenţei de extrapolare a învăţării centrate pe student la învăţarea centrată pe

copil, în contexte pedagogice inedite prin comunicare şi generalizare

Subiectul 3. Să trecem de la educaţia centrată pe student la universitate la educaţie

centrată pe copil în şcoală
• Activitate pe echipe: Reprezentaţi grafic, printr-o
imagine –simbol, esenţa psihopedagogiei centrate pe
copil. Prezentaţi-o şi intitulaţi-o printr-o metaforă.

• Re-Quest / Procedeul cercetării – tehnică de lectură şi

studiere aprofundată prin întrebări, a textului ştiinţific.
Se formează perechi de studenţi , apoi se propune lectura
textului din chenarul de mai jos. La fiecare paragraf vor
fi, cel puţin, 3 perechi.. Se vor face pauze după fiecare
alineat, pentru ca unul dintre ei să raspundă la întrebările
celuilalt, rolurile inversîndu-se de fiecare dată. Se va
insista pe descifrarea în detalii a mesajelor şi pe
prezentarea clară a esenţelor.

34
a) Conturarea contextului conceptual, pedagogic:
• constructivismul fiind o filosofie holistică asupra învăţării şi contextul necesar trebuie
să privească în ansamblu elementele definite, antrenate şi activate: de la cele privind
scopurile, la evaluare;
• o astfel de învăţare cere proiectarea şi utilizarea de situaţii autentice, în care elevii să
rezolve sarcinile cunoaşterii;
• învăţarea constructivistă nu este întregită decît în contextul social – grupul mic sau
clasa, în care se colaborează sau cooperează;
• performanţele aşteptate cer perturbarea modelelor anterioare de învăţare, provocarea
reflecţiei personale, afirmarea metacogniţiei, întărirea motivaţiei intrinseci, pentru
ridicarea unei schelării procedurale cognitive, necesare depăşirii obstacolelor, găsirea
de alternative în soluţionarea sarcinilor date;
• într-un context favorabil creat specific, elevii participă, elaborează, critică, echilibrează
argumente, sunt atenţi continuu, îşi afirmă satisfacţia reuşitei, dar profesorul să nu facă
evaluari imediate şi după criterii standartizate, să nu realizeze clasamente, ci să
urmărească evoluţia proceselor cognitive, a metodelor;
• fiind învăţare conform iniţierii în cunoaşterea ştiinţifică, sînt necesare cadrul şi
resursele potrivite pentru cercetare directă, reactualizarea procedurilor specifice,
conturarea climatului socio- afectiv;
• în timpul cunoaşterii, învăţării în clasă, contextul favorabil afirmării înţelegerii mai
solicită: respectul pentru producţia de idei individuale şi în grup, soluţionarea în
ordinea priorităţilor, utilizarea continuă a feedbackului, sprijinirea afirmării fexibilităţii
în interpretare dar şi a raportării imediate la situaţiile din realitate.
b) Alegerea, definirea, adaptarea conţinutului, a sarcinilor concrete:
• aducerea în faţa elevilor a situaţiilor, cazurilor, cît mai apropiate de realitate, prezentate
în scris, oral, prin media sau simulare;
• prelucrarea conţinutului dat în programe, în sensul apropierii de realitate, de experienţa
cognitivă anterioară a elevilor şi focalizarea acţiunii de construire a înţelegerii pe aceste
teme selecţionate, celelalte putînd fi abordate în alte modalităţi;
• sarcinile noi se conturează pe realizările făcute, pe corelarea conceptelor vechi cu noile
construcţii, pornindu-se chiar de la înţelesuri empirice pentru a deveni ştiinţifice; sau de
la reinterpretarea erorilor, prejudecăţilor, contradicţiilor, problemelor rău structurate,

35
 alternativelor de rezolvat, argumentelor incorecte ca situaţii problematice care provoacă
variate conflicte cognitive, ca puncte de plecare;
• sarcinile să fie formulate în termeni de analiză critică, de comparare, de clasificare, de
predicţie, de căutare a alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor
soluţii, de formulare a unor multiple perspective de abordare;
• problemele, cazurile, situaţiile, proiectele, ipotezele selectate şi prezentate în clasă
trebuie să fie accesibile, să trezească interes, să fie relevante în raport cu experienţa
cognitivă, să angajeze, să fie slab definite(nu tipice), cu posibilităţi de completare sau
reformulare, să fie prezentate în context aplicativ, să se bazeze şi pe corelaţii
interdisciplinare;
• în formulare, sarcinile să facă apel şi la informaţiile, nonformale şi informale, ca
experienţe reale ale elevilor, care trebuie clarificate, înţelese, corelate, interpretate şi
introduse în experienţa cognitivă conştientizată.
c) Organizarea condiţiilor, crearea climatului specific:
• ca organizare a spaţiului, materialelor, clasa trebuie să fie una neconvenţională , pentru
a permite şi activitatea individuală , cu materialele-suport, dar şi cea în grup, ca şi
pentru dezbatere;
• organizarea grupului de dezbatere va ţine cont de compoziţia sa eterogenă, de dozarea
timpului între munca individuală şi cea în grup, de coordonarea relaţiilor intragrupale
în dezbatere şi negociere, de nevoia de flexibilizare a grupurilor, de dinamica
discuţiilor şi de respectarea opiniilor celorlalţi, de afirmarea echitabilă a tuturor, de
posibilitatea efectuării generalizărilor finale;
• nu este un climat constructivist de cunoaştere dacă se face apel la deprinderi şi practici
tipice şi rutiniere, dacă se realizează lecturi sau proiecţii deja realizate, dacă se
precizează reguli exacte în desfăşurare, care să blocheze afirmarea şi interacţiunile,
dacă nu foloseşte motivaţia şi metacogniţia în participare şi dacă se face apel la
numirea elevilor, în locul afirmării libere;
• învăţarea constructivistă beneficiază şi ea de condiţiile necesare climatului creativ:
încurajarea independenţei, limitarea constrîngerilor, încurajarea comunicării, ca şi
eliminarea atitudinilor de blocaj (preţuirea memoriei, accent pe competiţie etc.) sau a
„expresiilor ucigaşe” („Nu am făcut asta niciodată!”, „Este în afara subiectului” , „Să
respectăm modelul dat” etc.);

36
• este necesară şi prevederea din timp a materialelor suport pentru utilizarea de către
elevi în timpul cercetării individuale: informaţii variate, situaţii, cazuri, exemple,
probleme, texte, imagini, surse primare materiale, mape tematice, proiecte pentru
analize, reviste, scheme, hărţi cognitive, diferite instrumente de reprezentare a
problemelor, modele cognitive, sinteze cu informaţii anterioare;
• climatul de învăţare activă este marcat şi de modul de antrenare, participare a elevilor
înşişi, de gradul de stăpînire şi reactualizare a construcţiilor anterioare, de deprinderile
şi atitudinea faţă de studiul independent ştiinţific şi de colaborarea cu ceilalţi, de gradul
formării şi utilizării metacogniţiei;
• relaţiile profesorului cu elevii în timpul învăţării de tip constructivist contribuie la
susţinerea acestui climat stimulativ, în sensul că acesta acţionează ca un îndrumător,
antrenor, încurajează reflecţia personală, stimulează autocontrolul şi controlul reciproc,
evaluează progresul. Nu face clasificări ale elevilor, ci pune elevii în situaţii de a căuta
singuri şi de a colabora în temă, sprijină autoorganizarea procedurilor şi a etapelor, le
acceptă autonomia şi iniţiativa, atitudinile critice şi formularea de întrebări/ ipoteze,
facilitează căutările prin instrumentele şi materialele oferite, îşi adaptează stilul de
predare clasic la aceste noi cerinţe, desigur dificile, dar mai eficiente, pe termen lung.
d) Alegerea, utilizarea strategiilor, metodelor, procedeelor adecvate:
• pregătirea şi antrenarea elevilor în diversificarea strategiilor/modelelor de învăţare
constructivistă, în combinarea lor în funcţie de scopuri, probleme de rezolvat, etapa
cunoaşterii, instrumentele disponibile;
• altenativ sau combinativ pot fi utilizate dintre modelele înserate anterior: cele bazate pe
esenţa învăţării constructiviste, cele conturate pe etapele construirii cunoaşterii, cele
care valorifică aspectele sociale cu preponderenţă sau/şi cele rezultate din
reconsiderarea factorilor interni ai învăţării(metacogniţia);
• dintre acestea sînt mai des citate : învăţarea prin cercetare, ucenicia în cunoaşterea
ştiinţifică, învăţarea experienţială, învăţarea situaţională/contextuală, învăţarea
generativă, învăţarea progresivă după etapele cunoaşterii, învăţarea colaborativă sau
prin cooperare, învăţarea prin rezolvarea de probleme ş.a.;
• între metodele cu pronunţate valenţe constructiviste, pot fi utilizate cu succes analizele
critice, rezolvările de probleme şi situaţii, studiile de caz, metodele inductive şi
deductive, modelarea, procedeele de interpretare şi argumentare, procedeele de

37
 procesare mentală şi de organizare cognitivă a informaţiilor (scheme, reţele, hărţi
cognitive), tehnicile de colaborare/cooperare, dezbatere şi negociere, procedee de
proiectare a verificării ipotezelor ş.a.;
• metodele specifice pot fi optimizate prin apelul la corelaţii intra- şi interdisciplinare, în
largirea cîmpului informaţional, efectuarea de analogii, găsirea de relaţii şi explicaţii
generale, sugerarea de noi abordări, formulări de ipoteze, reconstrucţia schemelor
mentale, afirmarea creativităţii;
• specific este aici ca înşişi elevii, prin încurajare, îndrumare, facilitare, să-şi contureze
planuri de rezolvare, de prelucrare a datelor, de orientare în construirea înţelegerii şi
soluţionării, verificării ipotezelor, ca dovezi ale nivelului de învăţare;
• nu fără ecou formativ aici sînt şi tehnicile de dezvoltare a modului de comunicare
variată, a limbajelor specifice în exprimarea argumentelor, interpretărilor, în explicarea
shemelor/proiectelor conturate, în mod logic, dar chiar şi plastic (prin metafore,
desene);
• metodele tradiţionale, adînc înrădăcinate în practica şcolară, nu sînt eliminate, dar nu
mai sînt exclusive: pot intra în combinaţie cu cele constructiviste, pentru rezolvarea
sarcinilor tipice ale celorlalte forme de învăţare clasică încă prezente sau pot fi
activizate specific prin combinarea cu procedeele de tip constructivist, pînă cînd elevii
ajung să înveţe şi conform modelelor noi, mai dificile totuşi. De altfel, acest fapt
sprijină şi evitarea exagerărilor în utilizarea învăţării constructiviste, previne
acumularea de sarcini nerezolvate astfel şi facilitează formarea progresivă a abilităţilor,
capacităţilor de învăţare prin cercetare.
(Apud Elena Joiţă)

• Perechile de studenţi vor prezenta grupei de studenţi

rezultatele studiului în cheie REQUEST, la fiecare dintre
cele 4 componente.
• Activitate frontală. Brainstorming. Elaborarea unui
Grafic conceptual pentru a nota / rezuma concluziile-
cheie.
De la învăţarea centrată pe student - la învăţarea centrată pe
copil. Extrapolări funcţionale: la nivel de context pedagogic,
mediul / condiţii de învăţare, conţinut, metodologie.

38
Învăţarea centrată pe student presupune...
• Comparaţi rezultatele brainstormingului din Graficul conceptual cu cele din
Diagrama VENN de mai jos.
Învăţarea centrată pe adult
• Experienţa profesională şi •
de viaţă care trebuie
valorificată
• Rigiditate şi stereotipuri
în abordări
• Grad sporit de
complexitate a sarcinilor
• Provocăm activitatea
individuală de cercetare
prin esenţializarea
rezultatelor teoretice etc.
• Motivaţie profundă, de
durată
• Dezvoltare,
aurtoperfecţionare etc.
Învăţarea centrată pe copil presupune....
Asemănări Învăţarea centrată pe copil
Subiect-Subiect • Particularităţi specifice de
• Interacţiune vîrstă
• Comunicare asertivă • Flexibilitatea mai mare
• Empatie • Randamentul mai înalt
• Energizare • Jocul prevalează
• Mediu de învăţare plăcut, • Motivaţie extrinsecă, de
agreabil scurtă durată
• Strategii didactice • Formăm şi dezvoltăm
interactive • Accent pe personalitate
• Forme variate • Creşterea încrederii în
• Formare obţinută în forţele proprii etc
termeni de competenţe
• Schimbare
• Inovare
• Creativitate etc.
39
Bibliografie:
1. Albu G., În microuniversul învăţării, În: Didactica Pro..., nr 2-3 2009, Chişinău
2. Guţu Vl (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R, Psihopedagogia centrată
pe copil, USM, Chişinău, 2008
3. Guţu Vl., Cadrul de referinţă a Curriculum-ului naţional, ed. Ştiinţa, Chişinău, 2007
4. Guţu Vl., Proiectare didactică în învăţămîntul superior, CEP USM, Chişinău, 2007
5. Guţu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe elev,
USM, Chişinău, 2008
6. Cartaleanu T. , Cosovan O., Goraş-Postică V. ş.a., Formare de competenţe prin strategii
didactice interactive, Chişinău, C.E. PRO DIDACTICA, 2008
7. Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculumului de bază, Cimişlia, TipCim, 1997
8. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, ed. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000
9. Joiţă E., Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2006
10. Macavei E., Pedagogie, Oradea, Editura Cogito, 1998
11. Neacşu I., Metode de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Tehnică, 1996
12. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I-O., Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Polirom,
Iaşi, 2005
13. Pas cu Pas. Să facem cunoştinţă, Editura Epigraf, Chişinău, 2001

40
 Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus
III. de principii
Autor: Valentina Chicu

La studierea acestui capitol profesorul

a) va facilita înţelegerea de către studenţi a conceptelor –cheie: elevul - subiect al
educaţiei, dezvoltarea calităţii de subiect, relaţia subiect – subiect, interacţiunea
pedagogică.
b) va proiecta şi va realiza situaţii educative de antrenare şi potenţare a
capacităţilor cognitive ale studenţilor;
c) va crea mediul educaţional adecvat pentru dezvoltarea calităţii de subiect al
studenţilor;

Structura orientativă a activităţilor didactice la tema

„Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus de principii”
• „Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă” - Curs tematic
curent. Prelegere cu oponenţi.
• „Roluri şi interacţiuni în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă” - Seminar
integrativ
• „Dezvoltarea calităţii de subiect” - Seminar cu elemente de training

Pentru fiecare din activităţile didactice enumerate am elaborat un bloc de sugestii

structurat, la rîndul său, pe următoarele domenii:

sugestii metodologice pentru proiectarea şi realizarea activităţii didactice;

info + - este rubrica în care venim cu un suport informaţional în ajutorul

cadrului didactic;

resurse suplimentare este rubrica care include fişe de lucru întru facilitarea
activităţii cadrului didactic şi activităţii studenţilor.

Funcţie de contextul concret, grupul-ţintă, stilul personal de predare profesorul va

selecta tipul şi forma de organizare a activităţilor didactice, metodele şi mijloacele
relevante. Modelele prezentate în cele ce urmează sînt doar exemple, poartă caracter de
sugestii şi încurajează cadrul didactic să adopte o abordare creativă în proiectarea şi
realizarea demersului didactic.

41
 Subiectul 1. Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă
(prelegere cu oponenţi)

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

- Informaţi studenţii în timp util (3-7 zile) despre specificul

activităţii pe care urmează să o desfăşuraţi – prelegerea cu
oponenţi. Argumentaţi alegerea respectivei forme de
organizare. Enumeraţi avantajele prelegerii cu oponenţi în
raport cu prelegerea monolog.

- Oferiţi studenţilor informaţii suficiente despre conţinutul prelegerii pentru ca ei să reuşească

să pregătească întrebări. În acest scop, puteţi să le oferiţi studenţilor planul ideatic ori 4-5
aserţiuni care se referă la aspectele esenţiale ale conţinutului prelegerii.
- Motivaţi toţi studenţii să pregătească întrebări ori numiţi studenţii ce vor avea rolul de
oponenţi în cadrul prelegerii cu oponenţi (2-5 studenţi).
- Descrieţi tipurile de întrebări care pot fi formulate de către viitorii oponenţi.
- Rezervaţi suficient timp pentru discuţia ghidată pe marginea întrebărilor formulate de
oponenţi.
- Evaluaţi discursul dumneavoastră pregătit pentru acest curs. (vezi: Resurse Suplimentare).
- Pregătiţi lista bibliografică la tema studiată indicînd şi paginile din lucrările recomandate.

a) Introducere:
- stabiliţi regulile de lucru ce vizează modalitatea de
implicare a oponenţilor.Este important ca regulile stabilite
să permită profesorului să expună subiectul, să evidenţieze
aspectele esenţiale iar studenţilor – oponenţi – să adreseze
întrebări şi să-şi expună punctul de vedere.
Menţionaţi faptul că oponenţii va trebui să identifice momentul oportun pentru adresarea
întrebărilor şi pentru expunerea punctelor de vedere asupra subiectului abordat. Motivaţi
studenţii să formuleze şi să adreseze întrebări pe parcurs;
- indicaţi rolul, locul, importanţa subiectului abordat în cadrul disciplinei studiate şi în sistemul
de discipline studiate anterior;
- descrieţi conexiunea subiectului abordat cu teme noi care vor fi studiate ulterior;
- prezentaţi succint rezumatul demersurilor cognitive din prelegerea anterioară;

42
- construiţi prezentarea astfel încît studenţii în primele 3-5 minute să înţeleagă despre ce este
vorba, ce se urmăreşte, unde se vrea a se ajunge şi ce căi şi mijloace se vor folosi pentru a
realiza cele propuse;
b) Desfăşurarea cursului:
- expuneţi tema în baza planului ideatic prezentat anterior
studenţilor;
- includeţi în expunere elemente din experienţa şi cunoştinţele
studenţilor şi din cercetările realizate de dumneavoastră la
tema prezentată;
- împărţiţi echilibrat expunerea în secvenţe logic încheiate; după fiecare secvenţă oferiţi timp
oponenţilor pentru a adresa întrebări (formulate anterior ori în procesul expunerii);
- nu oferiţi “răspunsuri – gata” la întrebări; folosiţi întrebările şi opiniile expuse de oponenţi
drept pretext de declanşare a dezbateruilor;
- aplicaţi procedeele discuţiei ghidate şi a întrebărilor socratice în dezbaterile cu oponenţii;
- generalizaţi, prezentaţi un scurt rezumat, concluzii după fiecare “rundă de dezbateri”; oferiţi si
studenţilor dreptul de a face concluzii, a rezuma ideile discutate;
- stabiliţi contactul viu cu auditoriul, folosiţi procedee oratorice, procedee care să solicite
ascultătorilor operaţii de gîndire, autointerogaţiile, analizele, citatele din personalităţi celebre
ale domeniului, prezentarea unor date statistice, schiţaţi pe tablă planul expunerii, ilustraţi
lucrurile esenţiale cu ajutorul schemelor, filmelor didactice, etc.
- facilitaţi procesul de luare a notiţelor de către studenţi prin accentuarea aspectelor importante,
sugerarea modalităţilor de prescurtare a cuvintelor ce se repetă mai des la tema studiată,
modalităţi de amplasare a informaţiei în pagină cu posibilitatea completării ulterioare, etc.;
c) Încheierea
- pregătiţi un rezumat, o recapitulare a paşilor făcuţi în cunoaşterea subiectului / fenomenului
respectiv şi a ideilor principale;
- prezentaţi studenţilor detalii asupra structurii seminarelor la tema studiată şi asupra studiului
independent al studenţilor;
- solicitaţi studenţilor să completeze structura seminarelor prezentată de dumneavoastră, să se
implice astfel în proiectarea seminarelor la nivel de conţinuturi suplimentare, forme de
organizare, metode de învăţare – evaluare, etc.
- prezentaţi lista bibliografică la tema studiată indicînd unde pot găsi lucrarea recomandată
spre lectură şi paginile din lucrările recomandate;

43
- explicaţi studenţilor cum urmează să prelucreze informaţia nouă la tema studiată.
- analizaţi procesul şi rezultatul obţinut; puteţi folosi în acest
scop algoritmul următor: (i) listaţi aspectele reuşite ale
activităţii realizate de dumneavostră în calitate de cadru
didactic (ce cred că mi-a reuşit?); (ii) listaţi evidenţele reuşitei
(ce mă face să cred că anumite aspecte mi-au reuşit?); (iii)
listaţi cauzele reuşitei (ce am făcut pentru a reuşi?); (iv) la fel
analizaţi şi aspectele pe care le consideraţi mai puţin reuşite.
- împărtăşiţi colegilor de catedră succesele obţinute şi discutaţi problemele cu care v-aţi
confruntat; solicitaţi opinii vizavi de soluţionarea problemelor cu care v-aţi confruntat (cu
siguranţă colegii dumneavoastră s-au confruntat cu probleme similare şi pot să vă sugereze
soluţii din experienţa lor)
- notaţi-vă concluziile care vă vor ajuta la amplificarea succeselor obţinute şi diminuarea
insucceselor constatate.
- începeţi pregătirea pentru următorul curs prin lectura notiţelor de la etapa de autoevaluare.

INFO +

În sens etimologic , „prelegerea” derivă din termenii latineşti: „prae” = în faţa cuiva ( a
unui auditoriu); „legere” = acţiunea de citire.
Semnificaţia cuvântului prelegere = citire în faţa unui auditoriu a evoluat în sensul
de „ prezentare liberă a unei teme în faţa unui auditoriu”

Prelegerea cu oponent (în literatura de specialitate şi expunerea cu oponent) reprezintă o

formă mai specială din cadrul expunerii generale, avînd formă euristică. Prelegerea cu
oponent presupune participarea studenţilor în calitate de oponenţi. Studenţii intervin în
desfăşurarea expunerii profesorului cu întrebări, observaţii, opinii. Rolul motivator al
acestei interpelări transformă prelegerea într-o metodă activă şi stimulativă pentru toţi cei
prezenţi. Astfel de intervenţii dau un caracter activ-participativ, elevat şi interesant
prelegerii, eliminînd monotonia şi apatia auditoriului, sporind profunzimea înţelegerii
subiectului abordat. Prelegerea cu oponent stimulează gîndirea autonomă a studenţilor şi
dezvoltarea gîndirii critice

44
 Prelegerea dialogată presupune un dialog interior între diferitele paliere ale gîndirii,
sensibilităţii sau dintre tendinţele contrare existente în rezolvarea oricărei probleme.
Profesorul inserează în expunerea informaţiei întrebări răspunsul cărora îl prezintă în
continuarea expunerii subiectului. „Procedînd astfel profesorul induce în gîndirea
studenţilor diferitele stări de cunoaştere, modelează drumul parcurs de gîndire în
formularea anumitor adevăruri, îndoiala faţă de valoarea acestora, etc. Deschiderea
acestui dialog lăuntric este benefică pentru evoluţia intelectuală a fiecărui student sub
aspectul accesuluia spre originalitate, spre crearea unei gîndiri autonome” (Vinţanu,
N. „Educaţia Universitară”, Ed. ARAMIS, Bucureşti, 2001, p.185)

Întrebări socratice. Tehnica întrebărilor socratice se bazează pe practica unui dialog

disciplinat, reflexiv care îi oferă studentului posibilitatea de a examina idei în mod logic şi de
a determina validitatea acestor idei. Modul de acţiune al profesorului: el pretinde că nu-i este
cunoscut subiectul şi astfel începe discuţia cu studenţii.
Tehnica întrebărilor socratice permite promovarea gîndirii independente ale studenţilor şi le
oferă sentimentul de „proprietate” asupra ceea ce învaţă.
Sugestii pentru folosirea întrebărilor socratice:
- Planificaţi întrebări care au semnificaţie şi care dau înţeles şi orientare discuţiei.
- Oferiţi studenţilor timp pentru gîndire (pînă la 30 secunde).
- Adresaţi întrebări de explorare.
- Rezumaţi periodic (poate chiar în scris) principalele puncte discutate.
- Atrageţi cît mai mulţi studenţi posibil în discuţie.
- Lăsaţi studenţii să descopere singuri cunoştinţe prin întrebările de explorare pe care le
adresaţi.

Cursul tipărit tratează tema unui întreg domeniu, a unei discipline de studiu. Calitatea cursului
tipărit constă în imaginea concentrată şi sistematizată a materialului. Cursul tipărit, prin forma de
organizare a materialului, prin exprimarea clară, în scris a ideilor, prin dezvoltarea problemelor oferă
studenţilor baza conceptuală minimă la o disciplina de studiu.
Lecturile suplimentare sînt cele care amplifică modalităţile de gîndire şi, prin asociaţii diverse,
fixează în memorie un volum de cunoştinţe de o valoare superioară. Putem spune că este „tehnica”
prin care memorarea mecanică este înlocuită cu memorarea logică.
(Adaptare după M Pandrea „Tehnici ale muncii intelectuale” p.59)
Conspectul este prezentarea concisă, schematică şi sistematică a problematicii esenţiale conţinută
într-o lucrare. ( M Pandrea „Tehnici ale muncii intelectuale” p. 54) (DEI, p. 226; )

45
 Provocări şi reflecţii

În mediul academic există Mituri care alimentează menţinerea schemei vechi a relaţiei
între cunoaşterea ştiinţifică şi persoana care învaţă.
Mituri Aceleaşi lucruri din altă perspectivă
„Lipsa în bibliotecile instituţiilor de Profesorul lipseşte studentul de conexiunea
învăţămînt a manualelor şi a literaturii de directă cu sursa de informaţie, propunînd în
specialitate nou apărute este o problemă schimb prezentarea respectivei informaţii
cu care se confruntă studenţii. Această „filtrată” prin sistemul valoric, convingerile şi
problemă poate fi soluţionată doar prin experienţa lui, a profesorului. Astfel,
prezentarea conspectelor întocmite de profesorul împiedică procesul de elaborare a
către cadrele didactice. Este unica soluţie propriului punct de vedere al studentului
de a-i familiariza pe studenţi cu tot ce este asupra informaţiei noi.
nou ori cu informaţii suplimentare pentru Cum poate fi facilitat accesul direct al
aprofundarea cunoştinţelor...” studentului la informaţia nouă?
Iată cîteva soluţii:
- În localitate există şi alte biblioteci la care se
pot înscrie studenţii. Recomandaţi-le înscrierea
la aceste biblioteci şi motivaţi necesitatea.
- Profesorul le poate oferi studenţilor acces la
biblioteca personală.
- Lista bibliografică le este prezentată
studenţilor la prima oră de studiere a
disciplinei noi, astfel studenţii dispun de
suficient timp pentru a accesa literatura
necesară. Profesorul indică studenţilor locul şi
modalitatea de accesare a lucrărilor necesare şi
timpul de care ei dispun pentru a accesa
respectiva informaţie.
- Studenţilor li se oferă o copie a informaţiei
noi.
- Profesorul scanează informaţia necesară şi
întocmeşte o „crestomaţie electronică” pe care

46
 o pune la dispoziţia studenţilor.
„Studenţii nu dispun de timp pentru Studentul, conform dicţionarelor, este
procesarea informaţiei direct din persoana înmatriculată la o universitate,
literatura de specialitate. Ei sînt activitatea de bază a căruia este urmarea
suprasolicitaţi şi conspectul dictat de cursurilor universitare în vederea obţinerii
profesor este o soluţie bună”. licenţei ori masteratului.
Există mai multe teorii şi sugestii practice în
materie de management al timpului pe care
profesorul le pune la dispoziţia studentului (de
exemplu: respectarea principiului „În ceea ce
fac zilnic dau prioritate priorităţilor”).
„Studenţii nu reuşesc să întocmească un Competenţa academică a viitorului cadru
conspect de calitate, dacă profesorul nu didactic include şi abilitatea de a evidenţia
dictează conspectul. Această se întîmplă esenţialul, de a lua notiţe, acestea urmînd a fi
deoarece studenţii nu dispun de abilităţile dezvoltate şi în cadrul formării profesionale
necesare pentru evidenţierea esenţialului, iniţiale. Fiecare profesor va sugera studenţilor
nu sînt pregătiţi în acest scop la treapta modalitatea cea mai eficientă de luare a
de învăţămînt preuniversitar, iar în cursul notiţelor la cursul pe care îl ţine, convine cu
universitar nu este timp pentru a-l învăţa studenţii asupra anumitor abrevieri acceptate în
să ia notiţe. cadrul studiului disciplinei, etc. Profesorul
Notiţele luate de studenţi sînt fragmentate accentuează şi încetineşte tempoul expunerii,
şi uneori inexacte. Ca să nu le scape repetă anumite lucruri cu referinţă la aspectele
esenţialul, ca adevărul ştiinţific să nu fie esenţiale ale subiectului abordat.
perceput distorsionat e bine ca profesorul
să le dicteze conspectul gata. Cu cît mai
mult dictează profesorul cu atît mai bine
va însuşi studentul tema şi va răspunde
mai bine la examen”.

„Studenţii nu dispun de pregătirea Participarea activă şi cea pasivă a studenţilor în

necesară pentru a se implica activ în prelegerea cu oponenţi este un exerciţiu de
prelegerea cu oponenţi. Studenţii nu au edificare a opiniei proprii şi de fundamentare a

47
 curajul de a se implica în discuţii / acesteea . Fiecare angajare a studentului la o
dezbateri într-un auditoriu mare” participare activă în procesul educaţional
poartă pecetea individualităţii respective.
Profesorul încurajează modul personal şi nu
şablonard, în activităţile didactice.
Prelegerea dialogată practicată de cadrul
didactic universitar constituie o pregătire a
studenţilor pentru a face faţă diferitor situaţii în
cadrul prelegerii cu oponenţi.

Resurse suplimentare

• Exemple de aserţiuni prezentate studenţilor la etapa de pregătire pentru prelegerea cu

oponenţi
- Elevul / studentul în paradigma educaţională postmodernă este agent autonom şi responsabil al
propriei sale dezvoltări;
- Fiecare elev / student dispune de resurse potenţiale pentru a deveni subiect al educaţiei;
- Dezvoltarea calităţii de subiect este chintesenţa educaţiei centrate pe copil;
- Misiunea profesorului constă în ghidarea elevilor / studenţilor în dezvoltarea calităţii de
subiect;
- Educaţia centrată pe cel ce învaţă solicită profesorului competenţe profesionale şi calităţi de
personalitate specifice;

• Evaluaţi calitatea prelegerii folosind reperele din tabel

Repere pentru evaluarea calităţii prelegerii Menţiuni
1 Este evidentă unitatea între logic, gnoseologic, axiologic şi praxiologic;
2 Se caracterizează prin unitate internă logică şi epistemologică, exprimată
prin abordarea unei singure idei centrale, în jurul căreea gravitează ideile
adiacente;
3 Conceptele sau noţiunile cu care se operează sînt definite clar, precis şi
operaţional;
4 Ideea centrală face parte din structura generală a disciplinei respective

48
 a prelegerii are un loc bine determinat în programa disciplinei
exprimă esenţa conţinutului informaţional la tema studiată,
problemele, obiectele sau fenomenele respective.
5 Prelegerea are ideile, faptele, experimentele, datele sînt prezentate ca părţi
caracter de componente ale unui întreg
sistem Sînt indicate conexiunile între elementele sistemului
6 Conţine informaţii noi la tema studiată care nu au fost incluse în cursul
tipărit.
7 Respectă echilibrul între modelul teoretic prezentat şi aplicabilitatea
acestuia
8 Facilitează de la cunoscut la necunoscut,
trecerea
de la proiect la acţiune
de la deziderat la realitate.

Subiectul 2. Roluri şi interacţiuni în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă

(seminar integrativ)

Profesorul va proiecta şi va organiza activitatea didactică astfel încît:

o Să faciliteze autodiagnosticarea de către studenţi al nivelului de înţelegere a
informaţiei teoretice la subiectul abordat;
o Să identifice trebuinţele de cunoaştere, apreciere şi acţiune ale studenţilor în raport
cu materialul studiat;
o Să asigure nivelul de însuşire a bazei conceptuale minime de către studenţi
o Să dezvolte capacităţile necesare pentru autostructurarea / structurarea într-un
sistem coerent al informaţiilor ştiinţifice prezentate la curs;
o Să organizeze situaţii educative care să contribuie la dezvoltarea competenţelor
profesionale ale viitorului pedagog.

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

Context: explicaţi studenţilor rolul şi locul respectivului

seminar în studierea temei şi în formarea profesională a
viitorilor pedagogi. Întrebaţi studenţii ce cred ei că e bine să
realizaţi împreună pentru ca activitatea să ducă la înţelegerea

49
mai profundă a informaţiei studiate la curs, la dezvoltarea lor,
a studenţilor, ca viitori profesori. Cereţi argumente.

• Selectaţi una dintre cele 2 sarcini propuse. Realizaţi

sarcina individual (2-3 minute) după care veţi lucra în pereche
cu cineva din colegi.
Sarcina 1: Completînd prima coloană liberă din tabelul
“Profesorul meu de liceu”, descrieţi profesorul de liceu care a
marcat / a influenţat mult (pozitiv ori negativ) formarea şi
dezvoltarea dumneavoastră.

50
Profesorul meu de liceu
Aspecte
Calităţi de personalitate
Competenţe profesionale. (Cum
m-a ajutat Profesorul să învăţ.)
Caracterul relaţiilor stabilite cu
mine, cu colegii mei
Caracterul relaţiilor elev – elev
încurajate de mediul educativ
construit de Profesorul meu.
Ce am învăţat cu sprijinul
profesorului meu
Sarcina 2: Completînd prima coloană liberă din tabelul “Colegul / Colega meu / mea de liceu”, descrieţi
colegul/colega de liceu pe care l-aţi considerat foarte bun / ideal (aţi dorit în anumite aspecte să fiţi la fel
ca el/ea)
Colegul / Colega mea de liceu
Aspecte
Rezultate academice
Relaţii cu colegii
Caracteristici de personalitate
Comportament
În ce aspecte aţi dorit să vă
asemănaţi cu el /ea
Descriere În timpul realizării sarcinii
profesorul
- va observa procesul de luare a
deciziei la studenţi în cadrul
alegerii sarcinii. Respectiva
informaţie va fi utilă la proiectarea
activităţilor pentru seminarul cu
elemente de training;
- va anunţa studenţii că va lucra
împreună cu ei. În cele 2-3 minute
de lucru individual profesorul va
realiza una din cele două sarcini
propuse studenţilor. Dacă în
auditoriu apar studenţi gălăgioşi,
profesorul îi va atenţiona prin
replici de genul: “eu nu pot/îmi este
greu să-mi concentrez atenţia pe
sarcină dacă în auditoriu e gălăgie”,
“înţeleg că discuţia cu colegul îţi
este de folos în realizarea sarcinii,
dar nu cred că aşa este şi pentru noi
Descriere ceilalţi”. Dacă în auditoriu sînt
studenţi care nu lucrează puteţi să le
solicitaţi să vă fie parteneri în
următorul exerciţiu, dar faceţi acest
lucru astfel încît să nu fie perceput
de student ca şi pedeapsă.
51
 • Găsiţi în auditoriu un coleg / o colegă cu care doriţi să discutaţi despre informaţia din tabelul dvs.. Completaţi tabelul dvs după
discuţia cu colegul, dacă e cazul (dacă v-aţi amintit ceva despre profesorul / colegul dvs în timpul discuţiei.)
După realizarea individuală şi în perechi a sarcinii 2 -3 studenţi, doar la Discuţia ghidată va avea drept scop identificarea
dorinţă, vor prezenta descrierea pe care au realizat-o, apoi se va discuta în nivelului de înţelegere de către studenţi a materiei
grup mare. studiate la curs şi individual în general şi înţelegerea
Întrebări reper pentru ghidarea discuţiei: termenilor – cheie, în special. Profesorul nu va
- Ce a fost comun în descrierea pe care aţi făcut-o dvs şi în descrierea corecta răspunsurile studenţilor. El va crea
colegului cu care aţi discutat? oportunitatea fiecărui student de a-şi expune punctul
- Ce aţi completat în fişa dvs după discuţia cu colegul / colega? de vedere, a argumenta, a analiza nivelul de
- Consideraţi că Profesorul dvs de liceu a fost un Profesor profunzime şi corectitudinea înţelegerii termenilor
constructivist? Argumentaţi. cheie. Discuţia ghidată este menită să catalizeze
- Consideraţi că Profesorul dvs de liceu realiza un proces educaţional procesul de autoevaluare a propriului nivel de
centrat pe cel ce învaţă? Argumentaţi răspunsul. înţelegere a conceptelor –cheie: educaţia centrată pe
- Colegul de liceu pe care l-aţi descris se manifesta ca subiect al cel ce învaţă, profesorul constructivist, subiect al
propriei învăţări / dezvoltări? Argumentaţi răspunsul. educaţiei. Discuţia ghidată va ajuta studenţii să
determine lacunele în propria învăţare.

• În grupuri de lucru a cîte 4-5 persoane descrieţi profilul profesorului în educaţia centrată pe cel ce învaţă. Folosiţi drept reper
lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil”, coord. Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008 (pag.24-25; 29-34; 37-39; 52 -58 ) şi notele de
curs. Reprezentaţi grafic pe poster profilul profesorului constructivist care orgsanizează procesul educaţional centrat pe copil ori profilul
elevului subiect al propriei educaţii şi prezentaţi colegilor informaţia.

52
 La această etapă Profesorul va
• accentua necesitatea obţinerii rezultatului activităţii de învăţare de către fiecare grup de lucru în timpul acordat (15 – 20
minute): un poster cu reprezentarea grafică a caracteristicilor esenţiale ale profilului profesorului constructivist care
orgsanizează procesul educaţional centrat pe copil ori profilul elevului subiect al propriei educaţi; prezentarea informaţiei de
pe poster cu implicarea tuturor membrilor grupului de lucru.
• descrie calitatea dorită a produsului pe care trebuie să-l obţină studenţii. De exemplu: (i) din punct de vedere conţinutal /
informaţional – să includă aspectele esenţiale prin procesarea informaţiei din manual, din literatura studiată individual şi din
experienţa personală a studenţilor, adică activitatea realizată individual la etapa de evocare; (ii) din punct de vedere structural
- reprezentarea grafică va avea o structură clară, se va arăta conexiunea între diferite aspecte prezentate ; (iii) prezentarea va
conţine exemple, argumente, va fi concisă şi clară şi se va include în cel mult 5 minute. (iv)potenţialul fiecărui membru al
grupului de lucru să fie utilizat la maxim în realizarea sarcinii de grup;
• sugera studenţilor modalităţi de eficientizare a activităţii de învăţare în grup. De exemplu, dacă studenţii nu ştiu de la ce să
înceapă şi în grupul de lucru se discută mult, dar nu se ajunge la un numitor comun, sugestiile pot fi formulate astfel: verificaţi
dacă aveţi aceieaşi înţelegere a sarcinii de realizat: fiecare verbalizează ce crede că trebuie să facă grupul de lucru şi de la ce
trebuie de început realizarea sarcinii; identificaţi ce concret trebuie să faceţi ca să obţineţi rezultatul activităţii de învăţare;
repartizaţi sarcini între membrii grupului de lucru; luaţi împreună toate deciziile vizavi de modalitatea de realizare a sarcinii;
• observa, în timpul realizării sarcinii, activitatea studenţilor, va interveni cu întrebări de clarificare pentru a le oferi studenţilor
oportunitatea de a optimiza activitatea în grup (Dacă observaţi că studenţii lucrează foarte încet şi după expirarea a 3-5 minute
fiecare membru al grupului de lucuru citeşte de unul singur materialele, în grup nu se comunică, etc., puteţi să-i întrebaţi:
„Cine din membrii grupului vostru de lucru are grijă ca sarcina să fie realizată în timpul rezervat? Credeţi că veţi reuşi?”.
Studenţilor care manifestă un comportament pasiv puteţi să le adresaţi mai multe întrebări pentru a identifica cauza
manifestării pasive în cadrul grupului, pentru a-i ajuta să depăşească de sine stătător situaţia dificilă. Puteţi să-i întrebaţi de ce
• După expirarea timpului acordat pentru realizarea sarcinii fiecare grup de lucuru va prezenta rezultatul obţinut.
concret sînt ei responsabili în activitatea realizată de grupul din care fac parte? Sînt siguri că vor reuşi să realizeze sarcina?
Nu au nevoie de ajutor? Ar mai putea contribui şi cu altceva la realizarea sarcinii de grup? );
53
 Profesorul
• va aminti înainte de prima prezentare cerinţele faţă de rezultatul lucrului în grup şi faţă de prezentările rezultatelor obţinute;
• va oferi studenţilor oportunitatea de a evalua lucrul colegilor. În acest scop se pot întocmi împreună cu studenţii grile de
evaluare (vezi model de grilă de evaluare în rubrica Resurse suplimentare);
• va sugera studenţilor să formuleze colegilor întrebări de clarificare care ar contribui la înţelegerea punctului de vedere
prezentat.
• nu va aprecia cu notă ori calificative reprezentarea grafică şi prezentarea acesteea de către fiecare grup.

• Decideţi discutînd împreună ce aţi prelua din prezentările colegilor pentru a completa reprezentarea grafică şi pentru a eficientiza
modalitatea de prezentare. (4-5 minute pentru discuţii şi cîte 1-2 minute pentru prezentarea deciziei de grup).

Profesorul le poate oferi studenţilor şi varianta de reprezentare grafică realizată de el înainte de oră şi să le sugereze studenţilor să
examineze şi respectiva variantă. Reprezentarea grafică realizată de către profesor nu va fi prezentată ca şi variantă corectă, ci doar ca
una din variante posibile. Astfel de procedeu este indicat în cazul în care percepţia, înţelegerea termenilor chieie de către studenţi este
evident distorsionată ori abilităţile studenţilor de organizare grafică a informaţiei nu sînt suficient de dezvoltate. Dar, profesorul va
prezenta varianta sa doar după ce toate grupurile de lucru vor termina prezentările rezultatelor muncii lor.

54
 • Reveniţi individual la tabelul pe care l-aţi completat parţial (doar prima coloană). Aţi descris
profesorul /colegul de liceu aşa cum acesta a rămas în percepţia şi memoria dumneavoastră. Comparaţi
profilul profesorului/colegului de liceu descris anterior individual cu cel al profesorului constructivist
/elevului – subiect al educaţiei elaborat în grupul de lucru. Găsiţi diferenţele şi completaţi cea de a 2-a
coloană liberă a tabelulului.

• Prezentaţi ceea ce aţi inclus în ultima rubrică a tabelului. Care aspecte ale activităţii profesorului / colegului de liceu pot fi
îmbunătăţite şi cum? Pentru formularea răspunsurilor puteţi folosi şi tabelul 3 de la pag.40 din “Psihopedagogia centrată pe copil”, coord.
Gutu Vl.,
Extensia (pregătirea pentru antrenament didactic; practicum)
Selectaţi din schema de la pag 38 din lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil”, coord. Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008 una dintre
caracteristicile indispensabile comportamentului de subiect al elevului. Elaboraţi o schiţă de proiect didactic în care vă propuneţi drept
obiectiv dezvoltarea caracteristicii selectate. Folosiţi pentru proiectare sugestiile din tabelul de la pag 40 – 46 . Pregătiţi pentru seminarul
următor prezentarea – simularea lecţiei proiectate pentru 30 minute.

Profesorul le va permite studenţilor să examineze sarcina în detalii, să formuleze întrebări şi se va asigura că studenţii au înţeles ce şi cum
trebuie să pregătească pentru seminarul următor. Profesorul le poate oferi studenţilor sugestii de realizare a sarcinii (vezi Algoritm de
lucru în rubrica Resurse suplimentare)

Analiza paşilor parcurşi. Reconstituiţi, descrieţi activitatea realizată în cadrul seminarului nostru. Evaluaţi activitatea realizată din
perspectiva centrării procesului de învăţare pe cel ce învaţă şi din perspectiva manifestării personali ca şi subiect al procesului de învăţare.

Profesorul, în cadrul discuţiei respective, poate formula întrebări de detaliere. (vezi INFO +) ori poate crea situaţii de evaluare reciprocă
şi autoevaluare a activităţii studenţilor. În acest scop pot fi folosite fişele de interevaluare. (vez un exemplu de Fişa de interevaluare în
rubrica Resurse suplimentare ).
Profesorul va facilita un proces de reflecţie metacognitivă (vezi: INFO +)

55
 • Analizaţi fişa completată de colegi pentru dvs. În baza analizei şi autoevaluîrii schiţaţi un plan de acţiune pentru propria dezvoltare a
calităţii de subiect.

INFO +

Seminarul integrativ presupune îmbinarea cercetării cu elemente de training. Organizăm seminarul integrativ pentru a realiza pe de o
parte dezvoltarea competenţelor cognitive ale studenţilor, iar pe de altă parte, dezvoltarea competenţelor profesionale (în cazul
nostru:competenţe profesionale ale viitorilor profesori)

Întrebări de clarificare menite să ajute la definirea cuvintelor şi a conceptelor şi la clarificarea înţelesului. Ele pot contribui la coerenţa
înţelesului unui argument sau a unui raport scris ori un eseu.
De exemplu: Cum aţi ajuns la această idee? A fost un proces sigur de prelucrare a informaţiei? Care este ordinea ideilor şi cum se leagă
acestea una de alta?

Întrebări de detaliere menite să ajute la extinderea şi creşterea importanţei înţelesului. Studenţii pot dezvolta întrebarea, făcînd-o mai
personală. De exemplu: Care sînt înţelesurile implicate ori sugerate? Ce înseamnă asta pentru tine? Cum poţi dezvolta în continuare
înţelesul?

56
Discuţia ghidată
Este o diferenţă iluzorie între o discuţie bogată, dinamică şi una ce degenerează în monologul profesorului din faţa unor studenţi care
ascultă în tăcere. În general acest tip de discuţii este bun cînd curiozitatea studenţilor direcţionează discuţia. Profesorul are oricum rol de
facilitator. Dillou (1988) a identificat patru „mişcări”, pentru ca profesorul să menţină discuţia dinamică şi atenţia studenţilor.
1. Declaraţia este o cale de a-ţi exprima propria înţelegere or neclarităţile asupra a ceea ce a fost spus. Este mai puţin directă decît
întrebările şi deseori invită la un răspuns deschis (liber). Puteţi spune „deci, după cum am înţeles, tu spui că ___”, „Îmi aminteşte
despre ceva ce ___ a spus mai devreme”, „Stai un pic, tu spui ___, dar colegul tău cu o secundă în urmă a spus ___”, sau „Am
neclarităţi în privinţa / în legătură cu ___, n-ai putea să-mi explici?”
2. Întrebări. Studenţii îşi discută întrebările lor mult mai entuziasmat decît pe cele ale profesorului. Cultivaţi calea de a întreba
studenţii ce ar întreba ei. Aici sunt prezentate cîteva exemple: ”Aşadar, ce ar trebui să întrebăm despre subiectul discutat? La ce nu
am atras atenţia în discuţia noastră? Cu ce suntem cu toţii de acord sau nu în această informaţie / punct de vedere?”
3. Semnale. Pentru că şi comentariile profesorului sunt deseori grele pentru ei, e mai bine să menţinem discuţia utilizînd gesturi şi
semnale. O imagine iconică scindată poate cere clarificări. Două mîini ţinute diferit pot stimula elevii să aleagă între a fi de acord
cu declaraţia sau nu, o privire prietenoasă poate ajuta studentul să găsească un cuvint potrivit atunci cînd îl caută
4. Tăcerea. Cînd apare o întrebare grea, ce necesită timp de gîndire pentru a fi răspunsă, o aşteptare de 3-5 secunde serveşte pentru
cineva drept o motivaţie puternică în a simţi golul, chiar dacă profesorul nu simte la fel.
(Adaptat după:Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple „Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gîndirii critice”, Ghidul III. )

57
 Reflecţii metacognitive

A. Planificarea activităţii de învăţare (premergătoare iniţierii activităţii de realizare a proiectului / activităţii de învăţare)

• Gradul de conştientizare a obiectivelor personale în cadrul sarcinii de învăţare în grup;

• Gradul de conştientizare a experienţelor de învăţare anterioare care pot fi utile în contextul prezent;

• Acurateţea aprecierii dificultăţii sarcinii de învăţare

• Preocuparea pentru planificarea activităţii de învăţare şi complexitatea referirilor la planul de realizare a sarcinii

B. Monitorizarea activităţii de învăţare (pe parcursul activităţii de învăţare)

• Complexitatea afirmaţiilor privind paşii de parcurs până la finalizarea activităţii de realizare a sarcinii (aprecierea oportunităţii
demersurilor în curs de realizare, necesitatea adaptărilor pe parcurs etc.)

• Conştientizarea dificultăţilor întâmpinate în parcurgerea planului de lucru

• Aprecierea calităţii activităţii de învăţare în grup

• Aprecierea eficienţei personale în situaţia de învăţare dată

C. Controlul şi reglarea învăţării (la finalizarea realizării sarcinii)

• Conştientizarea surselor reuşitei / eşecului în realizarea sarcinii

• Acurateţea descrierii rezultatelor şi a calităţii activităţii desfăşurate

• Detalierea posibilelor alternative de realizare a sarcinii

• Exprimarea gradului de satisfacţie relativă la modul de derulare şi rezultatele activităţii.

58
 Sugestii de evaluare

Principalele aspecte în reflecţiile studenţilor sînt următoarele:

a. Reflecţii metacognitive referitoare la domeniul de cunoaştere abordat. Această categorie cuprinde referiri de natură
metacognitivă relative la concepţia studenţilor cu privire la domeniul de cunoaştere din care face parte sarcina de învăţare şi la natura
produselor învăţării aşteptate în urma rezolvării sarcinii;

b. Reflecţii metacognitive referitoare la învăţare. Aceste reflecţii au ca obiect activitatea cognitivă a studenţilor şi se referă explicit
la învăţare. Afirmaţiile au grade diferite de personalizare;

c. Reflecţii metacognitive referitoare la evaluare. Sunt afirmaţii în care se face referire la criteriile de evaluare şi se realizează
aprecieri calitative cu privire la propriile demersuri acţionale;

d. Reflecţii metacognitive referitoare la activitatea de cooperare. În această categorie sînt cuprinse reflecţiile referitoare la
eficienţa cooperării şi la importanţa acesteia pentru reuşita sarcinii şi dezvoltarea fiecărui membru al grupului de lucru.

Urmărind aceste aspecte redactate de studenţi pe parcursul realizării sarcinii profesorul identifică în ce scop, cînd şi cum este nevoie să
intervină pentru a ghida activitatea de mai departe a elevilor.

59
 Resurse suplimentare

Grilă de evaluare a prezentării. (Model).

Criteriu Nivel 1 Nivelul 2 Nivelul 3

logică Respectarea coerenţei în argumentarea, Capacitatea de a depista greşala de Dezvoltarea ideii\gidurilor

înţelegerea avantajelor\dezavantajelor raţionament a oponenţilor şi de a explica
inducţiei şi deducţiei, valorificarea esenţa acesteia
diferitor tipuri de prezentare structurată a
argumentelor|

cunoştinţe Ivocarea în calitate de argumente a Folosirea informaţiei (fapte, ipoteze, Operarea liberă cu noţiuni, fapte, citate
faptelor dovezilor din diferite domenii; opinii) selectate din literatura de
jucătorul trebuie să posede un arsenal specialitate, cu indicarea obligatorie a
bogat de cunoştinţe sursei

elocinţa Formulare corectă din punct de vedere Explicarea fenomenelor complexe într-o Implicarea emoţională, manifestarea
stilistic a enunţurilor, folosirea mai manieră cît mai simplă şi redarea în interesului deplin fată de subiect
multor procedeie lingvistice (pentur a cuvinte proprii a noţiunilor ştiinţifice
face mesajul accesibil)

etică Manifestarea stimei fată de participanţi Apsenţa agresivităţii mai ales în Manifestarea bunăvoinţei înaintea, în
prin cuvinte, tonalitate, gesturi, acordarea confruntările verbale directe timpul şi la sfîrşitul dezbaterilor
atenţiei fiecarui participant

(Lisenco S. Didactica Pro)

60
Fişa de interevaluare

La evaluarea activităţii de învăţare în grup se optează pentru evaluarea contribuţiei personale a fiecărui subiect implicat la realizarea şi
prezentarea produselor activităţii comune. Acest fapt este posibil prin utilizarea unei grile de interevaluare, grilă administrată la finele
activităţii, prin care fiecare din membrii unui grup de lucru realizează o apreciere a contribuţiei fiecăruia din colegii de grupă, folosind o
scală de evaluare alcătuită, în cazul dat, din 5 itemi şi prezentată în tabel.

Colegul ......................... 1 2 3 4 5
1. S-a remarcat prin disponibilitate şi flexibilitatea comportamentului în cadrul grupului
2. A avut contribuţii de calitate şi consistente la rezolvarea sarcinii de grup
3. A influenţat modul de raţionare şi comportamentul colegilor
4. A încurajat sporirea efortului comun pentru realizarea sarcinii
5. A acordat ajutor, sugestii şi feedback asupra progresului în rezolvarea problemelor

61
Algoritmul de bază care conduce profesorul spre identificarea metodologiei adecvate pentru proiectarea şi organizarea învăţarii
centrate pe copil constă în următoarele:

1. Identificaţi valenţele formative ale metodei de bază pe care doriţi să o aplicaţi pentru învăţare;
2. Identificaţi discrepanţa dintre potenţialul formativ oferit de metoda respectivă şi finalităţile procesului educaţional centrat pe
copil;
3. Identificarea metodelor şi instrumentelor complementare care pot acoperi discrepanţa (pag. 40 - 46);
4. Structuraţi un sistem metodologic integrat;
5. Determinaţi rolul dvs ca şi profesor pe tot parcursul procesului de învăţare;
6. Selectaţi metodele şi procedeele care vor asigura atmosfera constructivă de lucru, climatul favorabil şi mediul de învăţare lipsit
de riscuri pentru fiecare elev;
7. Realizaţi demersul didactic şi interveni-ţi cu corecţii pe parcurs.

Subiectul 3. Dezvoltarea calităţii de subiect

(seminar cu elemente de training)

Profesorul va proiecta şi va organiza activitatea didactică astfel încît:

o să organizeze situaţii educative care să contribuie la dezvoltarrea competenţelor profesionale ale viitorului pedagog:
o să faciliteze conştientizarea de către fiecare student a trebuinţelor de autoedificare şi a factorilor care pot influenţa îmbunătăţirea
rezultatelor;
o să modeleze situaţii de învăţare din propria experienţă şi să faciliteze procesul învăţării din propria experienţă;
o să creeze un mediu de învăţare apropiat maximal de mediul real;
o să ofere studenţilor posibilitatea de a valorifica cîmpul de tensiune intelectuală, cîmpul de încărcătură emoţională a grupului în
formarea individuală;

62
 Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

Pregătirea activităţii. Crearea mediului de învăţare.

• Analizaţi fişa de lucru Training / Seminar (vezi: Resurse suplimentare). Identificaţi şi descrieţi
rolul pe care urmează să vi-l asumaţi în seminarul cu elemente de training pe care îl vom realiza
în continuare. Ce oportunităţi vă oferă acest tip de activitate?

Acest exerciţiu solicită indirect de la fiecare student formularea unor obiective personale pentru activitatea în care urmează să se
implice. Profesorul le poate propune suplimentar să scrie pentru sine cel puţin un obiectiv de dezvoltare personală la realizarea
căruia va lucra pe parcursul activităţii de învăţare.

Profesorul le va explica studenţilor structura activităţii de învăţare: 1 student timp de 30 minute va simula realizarea demersului
didactic în baza proiectului realizat acasă; 4-5 studenţi vor avea rolul de observator; toţi ceilalţi vor fi în rol de elevi pe parcursul
celor 30 minute şi în rol de evaluatori după finisarea simulării procesului de învăţare. Înainte de a începe activitatea se vor elabora
împreună cu studenţii criterii de evaluare a activităţii tuturor actanţilor şi de evaluare a calităţii proiectului elaborat de studentul cu
rol de profesor.

• Analizaţi materialele elaborate la seminarul precedent şi identificaţi aspectele ce vor fi supuse evaluării. Lucraţi mai întîi individual 2
minute, în perechi 2 minute şi apoi prezentaţi propunerile grupului. Împreună vom întocmi lista reprelor pentru evaluarea activităţii.

O altă modalitate de implicare a studenţilor în elaborarea reperelor de evaluare: profesorul le oferă studenţilor un început de grilă
de evaluare care va fi completat de ei.

• Alegeţi rolul potrivit pentru activitate: profesor – 1, observator – 4, elev / student – toţi ceilalţi.

63
 Profesorul va motiva şi va încuraja asumarea responsabilităţii pentru rolul de profesor şi de observatori; va oferi şi va explica
observatorilor cum trebuie să completeze fişele de observare. (Vezi: Fişa de observare în Resurse suplimentare). Dacă studenţii nu
au competenţe de observare, completarea Fişei de observare va fi un lucru foarte dificil pentru ei. În aşa situaţii profesorul le oferă
studenţilor Fişa de observare din timp ori repartizează fiecărui observator doar o parte a Fişei de observare. Studentul va reuşi să-
şi concentreze atenţia şi va realiza sarcina de lucru dacă va avea un domeniu mai îngust pentru observare.

Antrenamentul / Simularea

Profesorul va participa în activitate în calitate de elev / student şi va susţine prin comportamentul său studentul în rol de profesor. Dar , în
acelaşi timp, va duce observări pentru a participa la activitatea de evaluare.

64
Învăţarea din experienţă / Reviewing

Profesorul va sprijini studenţii să înveţe din experienţa trăită. În acest scop va facilita procesul de reamintire a evenimentelor
semnificative din experienţa trăită de studentul în rol de profesor şi de studenţii în rol de elevi. Le va adresa întrebări de tipul: ce aţi făcut
la începutul activităţii? Ce a urmat? Profesorul poate nota la tablă toate etapele activităţii în care au fost implicaţi studenţii pentru a uşura
procesul ulterior de analiză.
Următoarea etapă este exprimarea. Profesorul va solicita studenţilor să verbalizeze calitatea experienţei trăite. Întrebările adresate
studenţilor pot fi de tipul: Cum a fost? Cum te ai simţit?. Etapa de examinare a experienţei traite poate fi desfăşurată în mai multe
moduri. Vă propunem una din multitudinea de variante posibile:
1. Propuneţi studentului în rol de profesor să analizeze şi să raţionalizeze experienţa trăită.
2. Aplicaţi metoda de evaluare „Acvariul” pentru a examina experienţa trăită. Plasaţi în cercul interior mai întîi observatorii.
Etapa de explorare presupune personalizarea concluziilor formulate în baza experienţei trăite. În cadrul acestei etape profesorul poate
aplica mai multe instrumente. Studenţii pot completa Tabelul T cu 2 rubrici: comportamente dezirabile; ce voi face pentru a prelua
respectivul comportament.
La începutul exerciţiului amintiţi studenţilor despre regulile de comunicare pe care urmează să le respecte. Nu permiteţa în procesul
discuţiilor atacul la persoană. Participaţi personal la discuţii, dar doar cu drepturi egale ca şi ceilalţi studenţi.

INFO +

Învăţarea experenţială

Acest concept (in engleza, Experiential Learning Cycle, dupa David Kolb) reprezinta un model de baza folosit de traineri in faza de design a
training-ului pentru ca ii ajuta sa atinga mai usor obiectivele cursului de crestere a performantei participantilor. Teoriile clasice ale educatiei
clasifica studentii ca receptori pasivi de informatie. Teoria educatiei experientiale are o abordare diferita. Implicarea studentilor ca parti active
in invatare este filozofia de baza a invatarii experientiale. Invatarea experientiala are trei componente:

65
 • Cunostinte - concepte, fapte, informatie si experienta anterioara;
• Activitati - cunostinte aplicate la evenimentele curente, in desfasurare;
• Reflectie - gandire axata pe analiza si evaluarea propriilor activitati si a contributiei la propria crestere personala.

Ce este reviewing?

Reviewing este invatarea din propria experienta - sau abilitarea altora pentru a o face. Reviewing (analiza de proces) te ajuta sa obtii mai mult
din munca pe care o faci, din viata si recreare - in special - daca abilitatile de reviewing se suprapun peste ambitiile personale. Reviewing este
orice proces care te ajuta sa dai sens propriei experiente pentru invatare si dezvoltarea personala.

Activitatea de reviewing include:

• reflectie asupra experientei;

• analizarea experientei;
• gasirea semnificatiilor experientei;
• comunicarea experientei;
• resemnificarea experientei;
• invatarea din experienta.

Cuvinte alternative: procesare, debriefing, reflectare.

Activitatea de reviewing are doua sensuri:

• Reviewing = invatare - procesul de invatare din experienta (de exemplu, prin modul de tinere a unei agende zilnice de lucru,
increderea intr-un prieten, discutia cu un mentor etc). Acest sens se refera la ceea ce faci!
• Reviewing = asistarea altora in invatare - facilitarea invatarii experientiale pentru altii (de exemplu, prin punerea intrebarilor,
acordarea feedback-ului, sau explorarea unor alternative de explicare). Sensul se refera la ceea ce face facilitatorul!

Elemente cheie in analiza de proces (Reviewing)

• Comunicarea
Analiza de proces implica comunicarea despre experienta recenta. O data ce canalele comunicarii sunt deschise, analiza de proces se
poate desfasura.
• Abilitati de a pune intrebari
Reviewing inseamna mai mult decat a pune intrebari, dar acesta este primul pas. Intrebarile deschise sunt importante.
• Inovare

66
 Imaginatia este importanta pentru a gasi noi cai de a vedea, comunica si invata.

Pe scurt, procesul de reviewing inseamna experienta + reflectare (reviewing) = invatare.

Procesul de reviewing necesita parcurgerea a patru pasi:

• Experienta
Inseamna sa retraiesti ceea ce s-a intamplat. Este o reamintire a evenimentelor semnificative asupra a ceea ce s-a intamplat.
• Exprimarea
Te obliga sa te focalizezi pe calitatea experientei si sa-ti pui intrebari de genul: Cum a fost? Cum te-ai simtit?
• Examinarea
Presupune analiza si rationalizarea experientei avute.
• Explorarea
Inseamna pregatirea pentru explorarea unor comportamente reiesite din stadiile anterioare.

Actiunea presupune adesea fixarea unor tinte.

Instrumentele folosite in invatarea experientiala sunt potrivite pentru motivarea participantilor, dar si pentru atingerea unei palete variate de
obiective:

• motivarea participantilor;
• dezvoltarea increderii;
• crearea culturii de invatare;
• dezvoltarea comunicarii si a abilitatilor interpersonale;
• imbunatatirea muncii in echipa;
• luarea deciziilor si rezolvarea obiectiilor;
• abilitati de conducere si leadership.

67
 Acvariul
Scopul acestei metode este de a da posibilitatea cat mai multor membri ai grupului sa participe si
sa discute opiniile lor fata de un subiect dat.
Este o metoda deosebit de utila pentru un numar relativ mic de participanti (maxim 20), necesitand
un spatiu mai mare.
Procedura:
Scaunele se dispun in doua cercuri concentrice, unul mai mic in interior (2-3 scaune) si restul in
exterior.
Pe scaunele din cercul interior se aseaza 2-3 participanti care incep o discutie referitoare la
subiectul dat. Odata inceputa discutia, orice membru din cercul exterior poate veni sa participe la
discutie inlocuind unul din cei 2-3 protagonisti initiali.
Aceasta inlocuire se poate face numai atingand usor cu mana umarul unei persoane din cercul
central, atunci cand aceasta tace. Se pot petrece oricat de multe miscari intre participantii din
cercul exterior si cel interior, inlocuirea facandu-se numai cand unul dintre participantii din
cercul interior tace.
Formatorul poate participa si el la discutii in acelasi mod. Aceasta interventie poate avea loc fie la
inceput, pentru a incuraja participarea, fie mai tarziu, pentru a redirectiona discutia.
Este bine de a pune o limita de timp discutiei (1/2 de sesiune, de exemplu), pentru a da prilejul
apoi grupului sa discute experienta.

Resurse suplimentare

Training Seminar

• Are drept scop reprogramarea modelelor de • Dispute între studenţi sub supravegherea
autodirijare a comportamentului şi activităţii unui professor
omului • A apărut din necesitatea procesului instructiv
• Participanţii învaţă din experienţa personală – educativ de a asigura o dezvoltare
în situaţiile educative organizate la moment. temeinică a gîndirii şi o asimilare solidă a
• Necesită un mediu care favorizează învăţarea, cunoştinţelor.
în care fiecare participant recunoaşte • Menirea: de a fixa, consolida, adînci
plusurile şi minusurile sale, realizările şi cunoştinţele predate de professor, iar uneori

68
 înfrîngerile personale. de ajutor în studiul individual.
• Atenţia şi ajutorul grupului ajută fiecărui • Funcţiile: îndrumarea şi formarea stilului
membru să înţeleagă mai repede care muncii individuale independente, parallel cu
competenţe profesionale necesită a fi precizarea, clarificarea, adîncirea,
dezvoltate. completarea, sistematizarea, aplicarea şi
• Orice calitate de personalitate ori competenţă verificarea cunoştinţelor predate.
profesională se modelează prin aplicarea • Funcţii: asigurarea feed-back-ului necesar
paşilor concreţi şi se verifică într-un mediu de reglării procesului instructiv-educativ cu
învăţare apropiat maximal de mediul real. studenţii pe parcursul activităţilor specifice,
• Profesorul ajută persoane concrete să-şi precum şi îndrumarea şi controlul acestui
îmbunătăţească rezultatele identificînd process.
factorii care pot influenţa acest proces. • Obiective: cognitive, axiologice şi
• Profesorul formulează întrebări – întrebarea praxiologice
este instrumentul cel mai eficient în acest • “Acest exerciţiu, spunea Robert de Sorbon,
sens. este mai avantajos decît lectura, deoarece
duce la clarificarea tuturor îndoielilor. Nimic
nu este ştiut perfect, dacă nu este analizat în
timpul discuţiei”

Modelul unei grile de evaluare

Domeniul Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3

Comunica Comunicarea este O bună parte a Profesorul des reorientează comentariile

rea orientată de la comunicarii este studenţilor spre alţi studenţi
didactică profesor la studenţi orientată de la profesor
şi este permanent în la studenţi; studenţii rar
formă de prelegere adresează întrebări şi
comunică între ei

69
Fişa de observare (model)

Profesorul: Cînd? La ce etapă a Cum?

lecţiei?
Stimulează elevii/studenţii să-şi exprime şi să-şi susţină
ideile, opiniile şi punctele de vedere proprii
Facilitează interacţiunea dintre profesor şi elevi/studenţi,
în baza încrederii, toleranţei şi a respectului mutual
Face schimb de opinii cu elevii/studenţii şi creează
condiţii favorabile pentru argumentarea şi susţinerea
ideilor.
Încurajează interpretări diferite ale textului scris şi oral.
Creează o astfel de atmosferă de învăţare, care solicită
participarea tuturor elevilor/studenţilor la discuţie.

Adaptează spaţiul fizic al clasei la cerinţele

corespunzătoare lecţiei şi regrupează elevii/studenţii
pentru realizarea unei interacţiuni eficiente.
Se străduie ca mediul de învăţare şi materialele
ilustrative să reflecte munca elevilor/studenţilor
Efectuează împreună cu elevii/studenţii, controlul asupra
mediului/mijloacelor de învăţare
Predă materia utilizînd metode şi procedee active de
învăţare, atrăgînd participarea şi stimulînd gîndirea
critică a fiecărui elev/student.
Utilizează strategii de învăţare prin cooperare
Încurajează ajutorul reciproc în realizarea scopurilor
individuale de învăţare
Valorifică potenţialul formativ al activităţilor de învăţare
în grup
Creează oportunităţi de autorealizare pentru fiecare elev
/ student
Creează pentru fiecare elev / student oportunităţi de
manifestare în diferite roluri: de învăţare, de prelucrare a

70
informaţiei, de prezentare, de cercetare, etc.
Monitorizează şi ajustează instruirea în funcţie de
reacţiile elevilor/studenţilor.
Utilizează variate metode şi procedee pentru a menţine
interesul, a încuraja diversitatea punctelor de vedere şi
pentru a atinge scopurile propuse.
Utilizează diverse mijloace pentru proiectarea
activităţilor de învăţare, extraauditoriale ce orientează
elevii/studenţii spre căutări permanente
Adresează întrebări “deschise”, încurajînd
elevii/studenţii să-şi exprime prin răspunsuri ideile şi
opiniile.
Oferă elevilor/studenţilor posibilitate şi timp suficient
pentru formularea unor răspunsuri plenare, fără
intervenţii din partea profesorului
Creează în clasă o atmosferă adecvată, stimulînd
elevii/studenţii să formuleze şi să adreseze întrebări de
ordin superior
Stimulează / încurajează şţi crează oportunităţi pentru
elevi / studenţi pentru cunoaştere de sine şi
autoevaluare.
Împreună cu elevii/studenţii, se implică în ascultare
activă.
Foloseşte metode de apreciere adecvate, constructive şi
obiective.
Apreciază nu numai procesul de învăţare, dar şi
rezultatele lui.
Utilizează moduri de abordare, pentru a aprecia gradul
de înţelegere, atitudinea, abilităţile şi cunoştinţele
elevilor/studenţilor
Încurajează autoevaluarea elevilor/studenţilor şi pe cea a
colegilor.

71
Îşi modifică activitatea didactică în funcţie de rezultatele
evaluării şi ale monitorizării.
Structurează evaluarea în aşa fel, ca elevii/studenţii să-i
cunoască în prealabil criteriile şi să ia parte la elaborarea
lor.
Gîndeşte critic şi creează o atmosferă de căutare atît
pentru elevi/studenţi, cît şi pentru colegi.
Utilizează feedback-ul elevilor/studenţilor ca element de
eficientizare a procesului didactic şi de îmbunătăţire a
climatului la ore.

Surse bibliografice:
- Guţu V., Chicu V, Dandara O., Solcan A., Solovei R. „Psihopedagogia centrată pe copil”, USM,
2008 (p 22 - 59)
- Joita E „A deveni profesor constructivist. Dimensiuni constructiviste pentru o profesionalizare
pedagogică iniţială”, Ed Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2008
- Charles Temple, Jeannie Steele şi Kurt Meredith, „Proiectarea lecţiilor şi evaluarea” Proiectul
LSDGC, materiale pentru atelier de lucru Centrul Educaţional „Pro Didactica”, Chişinău, 1997;
- Vinţanu, N. „ Educaţia Universitară”, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2001
- Pandrea M. „Tehnici ale muncii intelectuale”

72
 Include toate părţile interesate în proiectarea şi dezvoltarea
IV.
curriculară

Autori: Guţu V., Şevciuc M.

Dezvoltarea competenţei de a proiecta procesul educaţional din perspectiva curriculară şi contextuală.

Subiectul 1. Proiectarea curriculară: concept, tradiţie, modernitate

• Completaţi tabelul răspunzînd la întrebările: Ce ştiţi despre

proiectarea curriculară? Ce vreţi să ştiţi despre proiectarea
curriculară centrată pe elev?

Ştiu (răspunsuri posibile) Vreau să ştiu (răspunsuri posibile)

• Cum se elaborează un program de
activitate
• Cum se elaborează proiectele
didactice de scurta durată şi de
lungă durată
• Cum se prognozează finalităţile şi
secdetermină instrumentele de
predare-învăţare
• Cum se elaborează un curriculum
pe discipline
• Ce este proiectarea didactică
• Ce este proiectarea predării-
învăţării-evaluării
• Ce este proiectarea procesului de
învăţămînt
• Cum se proiectează o lecţie
• Cum se proiectează cursul şi
seminarul universitar
• ...
• Care este cea mai reuşită definiţie a noţiunii
„proiectare curriculară”?
• Prin ce se deosebeşte proiectarea didactică
tradiţională de proiectarea curriculară modernă?
• Cum de realizat coerenţa dintre obiectivele,
conţinuturile şi activităţile de învăţare în cadrul
proiectării curriculare?
• Cum ar trebui implicaţi elevii/studenţii în procesul
de proiectare curriculară?
• Proiectarea didactică riguroasă nu vine oare în
contradicţie cu creativitatea profesorului?
• Cum să ţinem cont de interesele şi capacităţile
elevilor/studenţilor în procesul de proiectare
didactică?
• Cum de stabilit accesibilitatea proiectării didactice?
• Care sunt particularităţile proiectării didactice
centrate pe elev?
• ...

73
 • Studiaţi şi comparaţi următoarele definiţii ale „proiectării
didactice”. Aduceţi argumente pentru cea mai reuşită definiţie.
Formulaţi o definiţie proprie a noţiunii „proiectare didactică”.

„ ...un ansamblu coerent de operaţii, acţiuni şi evenimente, de norme şi reguli de gîndire şi acţiune
prin care se concepe şi se realizează un proces, o structură, o instituţie sau un sistem de educaţie”.
C. Postelnicu

„ ...proiectarea pedagogică reprezintă o activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor carea sigură

funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţămînt la un nivel general specifi intermediar şi
concret/operaţional conform finalităţilor – elaborat în termen de politică a educaţiei”.
S. Cristea

„ ...proiectarea pedagogică presupune: definirea obiectivelor, sugerarea de teme de activitate care să

provoace schimbări în sensul dorit; acordarea posibilităţilor de alegere a metodelor şi mijloacelor;
determinarea condiţiilor prealabile”.
G. de Landshere

„ ...ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii prin analiza nevoilor de învăţare şi a

scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care să corespundă acestor nevoi, prin prefigurarea
activităţilor şi mijloacelor de instruire, precum şi prin evaluarea întregii instruiri şi a activităţii de
învăţare.
E. Voiculescu, D. Aldea

„ ...un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de acţiuni şi operaţii de anticipare şi
pregătire a activităţii educaţionale în toate componentele sale: obiective, conţinuturi, strategii didactice,
strategii de evaluare, mijloace de predare-învăţare-evaluare-cercetare.
V. Guţu

74
 • Completaţi următorul tabel prin identificarea caracteristicilor/particularităţilor proiectării didactice
tradiţionale şi celei curriculare/moderne (Folosiţi lucrarea „Psihopedagogia centrată pe lev”, coord.
Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008)
Proiectarea didactică tradiţională Proiectarea didactică curriculară/modernă
(răspunsuri posibile) (răspunsuri posibile)
• are la bază conţinuturi • are la bază obiective
• elevul este privit mai mult ca obiect al • elevul este privit mai mult ca subiect al
procesului educaţional procesului educaţional
• domina predarea • domină învăţarea
• predarea-învăţarea- evaluarea sunt privite ca • predarea-învăţarea-evaluare sînt proiectate
elemente separate ca elemente integralizate
• lanţul „obiective-conţinuturi-metodologie- • lanţul „obiective-conţinuturi-metodologie-
evaluare” angajează învăţămîntul prioritar evaluare” angajează învăţămîntul prioritar
informativ (se axează pe importanţa formativ (se axează pe interdependenţa
desinestătătoare a acestor elemente) acestor elemente)
• nu se implică elevii/studenţii în procesul de • sunt implicaţi elevii/studenţii în procesul de
proiectare didactică. proiectare didactică
• ... • ...

Sugestii privind realizarea activităţii:

• Lucraţi mai întîi individual, apoi în perechi şi finalizaţi activitatea în grupuri mici;
• Folosiţi sursele bibliografice recomandate;
• Formulaţi păreri proprii şi discutaţi cu colegii;
• Generalizaţi ideile în perechi şi grupuri mici;
• Prezentaţi o viziune generală completînd tabelul propus;
• Comparaţi tabelul completat de dvs şi tabelul propus de autorii acestui ghid;
• Formulaţi concluzii.

• Identificaţi şi propuneţi noi modalităţi de implicare a elevilor/studenţilor în procesul de proiectare

didactică. Aplicaţi metoda asaltului de idei şi următoarele întrebări:
- Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa formulării obiectivelor?
- Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa stabilirii resurselor necesare
pentru realizarea obiectivelor (conţinuturi, experienţă, resurse materiale, timpul etc.)?
- Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa stabilirii tehnologiilor, strategiilor
didactice şi instrumentariului de evaluare?
- Identificaţi posibilităţile implicării părinţilor în realizarea proiectării didactice.

75
Posibile răspunsuri:
• diagnosticarea iniţială a nivelului de formare a elevilor/studenţilor;
• diagnosticarea intereselor şi trebuinţelor elevilor/studenţilor;
• discuţia cu elevii/studenţii privitor la sistemul de obiective propuse de către profesor;
• modificarea sistemelor de obiective la propunerea elevilor/studenţilor;
• avizarea de către elevi studenţi a unităţilor de conţinut propuse de către profesor;
• discutarea cu elevii/studenţii a procedurilor/strategiilor de învăţare;
• discutarea cu elevii/studenţii a criteriilor şi a modalităţilor de evaluare, a rezultatelor învăţării;
• implicarea elevilor/studenţilor în autoevaluare;
• ...
• Deduceţi particularităţile proiectării didactice axate pe cel ce învaţă
Componenta informaţională
Proiectarea curriculară centrată pe elev se axează pe următoarele demersuri:
• Educaţia centrată pe elev trebuie să asigure dezvoltarea şi autodezvoltarea personalităţii acestuia
în raport cu particularităţile individuale ca subiect al procesului educaţional.
• Procesul educaţiei centrate pe elev oferă posibilitatea fiecărui elev, axîndu-se pe aptitudinile,
capacităţile, interesele, orientările valorice şi experienţa individuală, să-şi realizeze potenţialul
propriu în cunoaştere, activitatea sa de instruire, comportament.
• Indicatorii educaţiei centrate pe elev includ nu numai nivelul cunoştinţelor, capacităţilor,
atitudinilor, ci şi formarea unui intelect (caracteristici, calitate, manifestare etc.).
• Educaţia centrată pe elev se proiectează în baza principiului variativ, recunoaşterea diversităţii
conţinuturilor, formelor şi strategiilor didactice
Proiectarea curriculară centrată pe elev presupune:
• Acceptarea elevului în calitate de subiect principal al procesului educaţional.
• Stabilirea scopului dominant – dezvoltarea capacităţilor individuale ale elevilor.
• Identificarea mijloacelor de atingere a scopului propus din perspectiva experienţei individuale a
fiecărui elev.
Înţelegerea principală a esenţei curriculum-ului centrat pe elev este legată de stabilirea
locului/poziţiei elevului în procesul educaţional, atitudinii adulţilor faţă de copil/elev. În acest sens
există mai multe abordări ale curriculum-ului şcolar.
Curriculum-ul centrat pe elev pune în prim-plan personalitatea acestuia, asigură condiţii
confortabile, de securitate privind realizarea potenţialului fiecărui elev.
Personalitatea elevului în cadrul acestui tip de curriculum este privită nu pur şi simplu ca

76
 subiect al acţiunii educaţionale, ci ca subiect prioritar. Acest tip de curriculum poate fi numit
antropocentric, care se bazează pe filosofia, psihologia şi pedagogia umanistică. În centrul atenţeiei
conceptorilor de curriculum este copilul în integritatea şi unicitatea sa deschisă spre percepţia noilor
experienţe, capabilă să ia decizii responsabile şi conştiente în diferite situaţii cotidiene. Elevul este
purtătorul unor experienţe individuale şi personalizate. El, în primul rînd, este orientat spre
dezvoltarea potenţialului propriu înnăscut.
• Formulaţi indicatorii în cadrul fiecărei componente curriculare care le-ar caracteriza pe acestea ca
centrate pe elev/student. Formulaţi o definiţie proprie a noţiunii „proiectare didactică centrată pe
elev/student”.
Nr. Componentele curriculare Caracteristicile centrării pe elev/student
1. Obiective

2. Conţinuturi

3. Metodologie

4. Evaluare

5. Caracteristici adiacente

• Realizaţi studiul de caz.

În cadrul unei conferinţe ştiinţifice cu problematica proiectării didactice, cunoscutul profesor
universitar în comunicarea sa a adus mai multe argumente în defavoarea necesităţii proiectării didactice
centrate pe student în învăţămîntul superior:
• Universitatea nu este şcoală.
• Cadrele didactice universitare cunosc bine materia de predat.
• Cadrele didactice universitare elaborează ei înşişi programele de studii pe discipline.
• Proiectarea didactică în învăţămîntul superior frînează creativitatea profesorilor.
• Învăţarea în universitate şi aşa este centrată pe student
Majoritatea participanţilor la conferinţă au susţinut argumentele profesorului universitar. Mai mult
decît atît, au adus şi alte argumente.
? Discutaţi acest caz în cadrul sesiunii.

77
 ? Prezentaţi o comunicare în cadrul acelei conferinţe (virtuale), aducînd argumente în favoarea proiectării
didactice centrate pe student în învăţămîntul superior.
• Completaţi următorul tabel, răspunzînd la întrebarea:
„Ce am învăţat în urma studierii acestei teme?”

Nr. Ce am învăţat?
1.

2.

3.

4.

5.

6.

• Comparaţi răspunsurile respective cu cele din tabela iniţială „Ştiu; Vreau să ştiu”.

Subiectul 2. Experienţe şi practici de proiectare didactică contextuală.

• Proiectaţi designul unui curriculum pe discipline în baza următoarelor elemente constitutive.

Respectaţi logica curriculară în structurarea acestora.
Elementele unui curriculum pe discipline: unităţi de conţinut, obiectivele de referinţă, conceptul
curriculum-ului, preliminarii, obiectivele generale ale disciplinei, administrarea discipinei, strategii şi
activităţi didactice, bibliografie, activităţi de evaluare, tematica orientativă a tezelor de an, tezelor de licenţă.
• Argumentaţi logica structurării elementelor curriculare.

78
 • Indicaţi cel puţin o particularitate/caracteristică a fiecărui element din perspectiva centrării pe cel ce
învaţă.

Componenta informaţională
→ Procedurile de bază privind proiectarea obiectivelor/activităţilor de învăţare
• Estimarea/cuantificarea – marcarea obiectivului cu o cifră din taxonomia obiectivelor;
• Indice al variabilităţii – numărul tipurilor de obiective/activităţi de învăţare în raport cu numărul
celor proiectate;
• Plasarea în taxonomie – înregistrarea frecvenţei obiectivelor/activităţilor de învăţare de un
anumit tip;
Valoarea didactică a setului de obiective – realizarea celor trei operaţii şi compararea cu intenţiile
didactice ale profesorului/autorului de curriculum.

→ Taxonomia obiectivelor / competenţelor transdisciplinare şi cross-curriculare

I. Cunoaşterea şi înţelegerea
1.1. Recunoaşterea teoriilor, ideilor, legilor, legităţilor, principiilor, fenomenelor, proceselor,
categoriilor, metodelor, tendinţelor, datelor de bază; valorilor sociale, culturale, economice, politice;
1.2. Identificarea categoriilor de cunoştinţe de bază şi valorilor umane;
1.3. Reproducerea definiţilor, textelor, poeziilor;
1.4. Definirea noţiunilor, legilor;
1.5. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor, proceselor (măsurări, cîntăriri, calculări);
1.6. Enumerarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, tendinţelor.
II. Aplicarea
Analizarea şi sintetizarea;
2.2. Compararea şi descriminarea;
2.3. Categorizarea şi clasificarea;
2.4. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese (cauza, consecinţa, influenţa);
2.5. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);
2.6. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;
2.7. Transpunerea, transferarea, extrapolarea, extinderea, abstractizarea;
2.8. Inducţie, deducţie;
2.9. Evaluarea, monitorizarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi externe;
2.10. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.
III. Integrare

79
3.1. Creative şi productive
• Proiectarea, planificarea, organizarea, management;
• Rezolvarea situaţiilor de caz, situaţiilor şi sarcinilor de problemă;
• Elaborarea concluziilor independente şi a noilor idei;
• Investigarea şi cercetarea individuală .
3.2. Personale şi interpersonale
• Promovarea propriului stil de viaţă;
• Cooperarea şi activitatea în echipe;
• Comunicarea eficientă cu adulţii şi semenii, inclusiv într-o limbă străină;
• Luarea de decizii şi soluţionarea peoblemelor;
• Asumarea de responsabilităţi într-o societate democratică;
• Planificarea propriei cariere;
• Autoapreciere şi autocunoaştere;
• Conceptualizarea, aprecierea, receptarea şi organizarea unui sistem de valori şi convingeri;
• Voinţa şi reacţia
3.3. Sistemice
• Capacitatea de a învăţa;
• Capacitatea de a lucra / activa autonom;
• Adaptarea socială şi interculturală;
• Înfruntarea provocărilor lumii contemporane care se află într-o permanentă schimbare.
3.4. Cross-curriculare
• Capacităţi de cetăţenie activă şi antreprenoriat;
• Capacităţi de asigurare a bunăstării şi siguranţei;
• Capacităţi interculturale.

• Efectuaţi cuantificarea/estimarea următoarelor obiective curriculare (aplicaţi taxonomia

obiectivelor din componenta informaţională)
Obiectivele de referinţă +conţinuturi
№
Obiective obiectiv. Unităţi de conţinuturi
în
taxonom
ie
Studenţii vor putea să: Paradigma şi modelele
• definească conceptul de paradigmă şi educaţionale. Abordarea
model educaţional; sociocentristă şi psihocentristă în

80
• identifice criterii de clasificare a
teoriilor pedagogice;
• compare abordarea sociocentristă şi
psihocentristă în educaţie;
• determine premisele abordării umaniste
în educaţie;
• descrie perioadele evoluţiei educaţiei
centrate pe copil;
• analizeze esenţa abordării educaţiei
centrate pe copil/persoană;
• deducă specificul şi particularităţile
educaţiei centrate pe copil/persoană;
• aprecieze valenţele formative şi sociale
ale educaţiei centrate pe elev.
Obiectivele de referinţă +conţinuturi
Obiective
Studenţii vor putea să:
• caracterizeze funcţiile şi specificul
implicării actanţilor educaţiei, profesor –
elev;
• identifice rolurile specifice ale
profesorului şi elevului ca subiecţi ai
Educaţiei centrate pe elev;
• determine competenţele profesionale ale
cadrului didactic promotor al Educaţiei
centrate pe elev;
• valorifice competenţele profesionale a
cadrului didactic în Educaţia centrată pe
elev;
• compare relaţia profesor-elev în contextul
Educaţiei centrate pe elev şi paradigmei
educaţie. Orientări umaniste în
educaţie. Concepţia educaţiei
personalizate. Teoriile educaţiei.
Abordarea postparadigmatică în
educaţie. Fundamentele teoretice
ele educaţiei centrate pe copil.
Evoluţia educaţiei centrate pe copil.
Valorile sociale şi formative ale
educaţiei centrate pe copil.
Termeni-cheie: educaţia centrată
pe copil, psihopedagogia centrată
pe copil, paradigme educaţionale,
modele educaţionale, abordarea
sociocentrică şi psihocentrică,
educaţie personalizată, teoriile
umaniste în educaţie, subiectul
educaţiei, personalitatea,
autorealizarea, autoactualizarea.
№ obiectiv. Unităţi de conţinuturi
în
taxonomie
Elevul în paradigma educaţională
postmodernă. Personalitatea elevului.
Profesorul în paradigma educaţională
postmodernă. Personalitatea
profesorului. Esenţa activităţii
pedagogice. Tipurile de activitate
pedagogică. Structura activităţii
pedagogice. Interacţiunea
educaţională. Interacţiunea didactică.
Interacţiunea pedagogică afectivă.
Termeni – cheie: elevul - subiect al
educaţiei; nevoi, relaţia subiect –
subiect, personalitatea elevului,
personalitatea profesorului, activitatea
81
 tradiţionale; educaţională, structura activităţii
• explice esenţa interacţiunii pedagogice în educaţionale, interacţiune pedagogică.
contextul / din perspectiva Educaţiei
centrate pe elev;
• se implice conştient în propria
autoedificare.

• Stabiliţi indicele variabilităţii.

• Apreciaţi intenţiile conceptorilor de curriculum.
• Comparaţi două structuri de obiective şi stabiliţi deosebirile.
• Completaţi/dezvoltaţi seturi de obiective din perspectiva educaţiei centrată pe cel ce învaţă.
• Corelaţi obiectivele şi unităţile de conţinut şi stabiliţi asociaţii/corelaţii.
• Determinaţi valoarea formativă a setului de obiective curriculare.
Obiectivele de referinţă +conţinuturi
Obiective № Unităţi de conţinuturi
obiectiv.
în
taxonomie
Studenţii vor putea să:
Strategii didactice:
• caracterizeze esenţa modelelor de conducere a lecţiilor
abordări conceptuale.
xate pe strategii de comunicare interactivă; strategii de
Strategii axate pe
acţiune şi strategii interacţionale;
comunicare. Strategii
• explice specificul evaluării în cadrul Educaţiei centrate
axate pe acţiune.
pe elev;
Strategii axate pe
• identifice modalităţi de motivare a elevilor pentru
interacţiune. Strategii de
învăţare;
motivare. Teoriile
• adapteze metode de predare/învăţare/evaluare din
inteligenţelor multiple.
perspectiva Educaţiei centrate pe elev;
Metodele Educaţiei
• aprecieze potenţialul diverselor modele de conducere a
centrate pe elev.
lecţiilor în organizarea/promovarea Educaţiei centrate pe
Evaluarea în cadrul
elev;
Educaţiei centrate pe
• emită judecăţi de valoare vis-a-vis de problema
elev.
evaluării/autoevaluării/evaluării reciproce din
perspectiva Educaţiei centrate pe elev;
• proiecteze secvenţele didactice în cheia conceptului

82
 Educaţiei centrate pe elev; Termeni – cheie:
• simuleze secvenţe ale demersurilor educaţionale strategii didactice,
elaborate în baza conceptului Educaţiei centrate pe elev. tehnologii didactice,
metode şi tehnici de
învăţare, evaluarea în
contextul educaţiei
centrate pe elev, model
euristic, model
operaţional, modelul
învăţării depline,
modelul contextual,
modelul sociometric,
inteligenţa.

• Proiectaţi taxonomic un set de obiective la tema: “Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat
pe cel ce învaţă”:
A. avînd ca dominantă obiectivele de cunoaştere;
B. avînd ca dominantă obiectivele de aplicare;
C. avînd ca dominantă obiectivele de integrare.
• Comparaţi obiectivele formulate de dvs. cu obiectivele la tema respectivă din curriculumul la
disciplina “Psihopedagogia centrată pe elev”.
• Operaţionalizaţi următorul set de obiective de referinţă:
Obiectivele de referinţă Obiectivele operaţionale
• să determine specificul proiectării Educaţiei
centrate pe elev;
• să descrie tipologia şi modalităţile de proiectare
curriculară;
• să proiecteze în colaborare cu elevii demersuri
didactice;
• să raporteze obiectivele la conţinutul şi finalităţile
Educaţiei centrate pe elev;
• să descrie particularităţile demersului didactic în

83
 Educaţia centrată pe elev;
• să explice specificul factorilor determinanţi în
proiectarea curriculară;
• să stabilească designul educaţional în
corespundere cu corelaţia obiective-conţinuturi-
strategii didactice;
• să-şi asume responsabilitatea în elaborarea
demersului didactic;
• să valorifice prevederile conceptului Educaţiei
centrate pe elev în proiectarea curriculară.

• Identificaţi metodele şi tehnicile de realizare a obiectivelor. Argumentaţi alegerea.

Obiective Metode şi tehnici de atingere a
obiectivelor

I. Managementul clasei de elevi

• să definească conceptul managementul clasei de elevi;
• să identifice specificul managementului clasei din perspectiva
educaţiei centrate pe elev;
• să compare dimensiunile managementului clasei prin raportare
la conceptul educaţiei centrate pe elev;
• să analizeze componentele managementul clasei de elevi.
• să argumenteze importanţa consilierii educaţionale în contextul
educaţiei centrate pe elevi;
• să valorifice prevederile conceptului Educaţiei centrate pe elev
în exercitarea funcţiilor manageriale ale cadrului didactic;
• să dezvolte abilitatea de a crea contexte educaţionale centrate
pe elev;
• să demonstreze capacităţi de creare a mediilor stimulative
pentru valorificarea potenţialului elevului.
II. Conceptualizarea proiectării didactice
• să argumenteze oportunitatea şi importanţa proiectării

84
 didactice;
• să conceptualizeze proiectarea didactică în învăţămîntul
superior;
• să identifice formele şi nivelurile proiectării didactice;
• să caracterizeze etapele proiectării didactice;
• să compare modelul tradiţional şi cel curricular în proiectarea
didactică;
• să stabilească avantajele proiectării didactice din perspectiva
curriculară;
• să identifice tendinţele în dezvoltarea modelelor de proiectare
didactică în învăţămîntul superior.

Exemple:
Obiectivul Metode şi tehnici adecvate
• Să stabilească avantajele proiectării didactice • Metoda asaltului de idei:
din perspectiva curriculară - identificaţi caracteristicile proiectării
didactice tradiţionale şi celei curriculare;
- comparaţi cele două abordări şi stabiliţi
deosebirile;
- deduceţi avantajele proiectării curriculare.
Sugestii de aplicare a metodei:
• organizarea şi stimularea grupului pentru
discuţie;
• formularea variantelor de răspuns;
• valorificarea ideilor prin “incubaţie”, analiza
şi selecţia ideilor;
• evaluarea critică a ideilor selectate,
concluzionarea.
• Să identifice tendinţele în dezvoltarea • Metoda prelegere-dezbatere. Sugestii de
metodelor de învăţămînt aplicare a metodei:
- expunerea principalelor opinii;
- asigurarea informaţională;

85
 - problematizarea conţinutului;
- interpretarea ideilor expuse;
- deducerea şi clasificarea tendinţelor în
dezvoltarea metodelor de învăţămînt.
• Metoda investigaţiei:
- studiu analitic al literaturii;
- deducerea tendinţelor în dezvoltarea
metodelor;
- interpretarea şi concluzionarea.
• Să conceptualizeze proiectarea didactică în Strategia didactică: prelegere problematizată +
învăţămîntul superior Philips 6/6 + studiul de caz.

Atenţie! De regulă!
• Obiectivele generale se ating prin tehnologii şi strategii didactice;
• Obiectivele de referinţă se ating prin strategii didactice şi metode;
• Obiectivele operaţionale se ating prin metode, procedee şi tehnici de învăţare.

Atenţie!
• Un obiectiv poate fi atins prin mai multe metode şi tehnici;
• Mai multe obiective pot fi atinse printr-o metodă;
• Mai multe obiective, într-o unitate de timp, pot fi atinse prin mai multe metode şi tehnici.

• Proiectaţi un set de itemi privind evaluarea rezultatelor la tema: strategii de predare-învăţare-

evaluare centrate pe elev (vezi, Psihopedagogia centrată pe elev).
• Urmăriţi ce intenţii a avut profesorul proiectînd pentru studenţi următoarele activităţi:
○ Efectuaţi clasificarea metodelor de cercetare.
○ Explicaţi sensul noţiunii «veridicitate statistică»,
○ Ce teste folosim pentru determinarea gradului maturităţii şcolare?
○ Exprimaţi prin formulă coeficientul variabilităţii testului.
○ De ce credeţi că rezultatele testelor pot fi doar una din sursele de informaţie?
○ Faceţi un raport despre decurgerea experimentului.

86
○ Daţi un exemplu practic de aplicare a unei metode de cercetare în practica şcolară.
○ Cum contribuie cunoaşterea metodelor de cercetare la alcătuirea caracteristicii complexe a elevului?
○ Cînd în practica şcolară e cazul să folosim noţiunea de «medie aritmetică».
○ Propuneţi o metodă de cercetare, cu ajutorul căreia să putem determina cine are cunoştinţe mai
profunde la fizică —băieţii sau fetele.

• Formulaţi obiectivele ce stau la baza acestor activităţi: la nivel de înţelegere, la nivel de aplicare, la
nivel de integrare.

Bibliografie:
1. Guţu V. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2009
2. Guţu Vl., Cadru de referinţă a Curriculum-ului naţional, ed. Ştiinţa, Chişinău, 2007
3. Guţu Vl., Proiectare didactică în învăţămîntul superior, CEP USM, Chişinău, 2007
4. Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculumului de bază, Cimişlia, TipCim, 1997
5. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, ed. Litera Internaţional, Chiţinău-Bucureşti, 2000
6. Guţu V., Bucun N. (coord.), Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar, Chişinău, 1992
7. Postelnicu C., Fundamente ale didacticii şcolare, Aramis, Bucureşti, 2002.

87
 Concepe instruirea ca o activitate interactivă
V.
Autor: Solovei R.

Dezvoltarea competenţei de utilizare în procesul educaţional a strategiilor didactice de predare –

învăţare – evaluare centrate pe elev/student

Subiectul 1. Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev/student

Activitatea I. Identificarea unor idei/soluţii privind motivarea

elevilor/studenţilor pentru învăţare
Sarcină:
• Continuaţi enunţul: Dacă aş fi profesor/învăţător i-aş motiva pe
elevii mei pentru învăţare în felul următor:
• Prezentaţi variantele de răspuns.

*Cadrul didactic notează pe un poster răspunsurile.

Răspunsuri aşteptate: le-aş explica cît de important este să înveţi astăzi pentru a te putea afirma în
societate miine ; aş organiza o oră de clasă cu această tematică; i-aş pune în nişte situaţii- problemă
specifice vieţii cotidiene prin care să se convingă că pentru a le rezolva, au nevoie de
cunoştinţe/capacităţi obţinute prin învăţare; aş organiza o întîlnire cu un absolvent al şcolii care s-a
realizat în viaţă datorită faptului că a fost bun la învăţătură; aş organiza şi desfăşura procesul
educaţional în aşa fel încît să-i motivez pe elevii mei pentru învăţare; aş porni de la ideea că nu poţi
motiva pe altul, dacă tu însuţi nu eşti motivat cu adevărat să realizezi ceva etc.

*Cadrul didactic organizează cu auditoriul o discuţie dirijată, luînd în consideraţie şi răspunsurilepe care
le-a scris pe poster:
1. Care din răspunsurile colegilor credeţi că i-ar convinge cu adevărat pe elevi că au nevoie de şcoală ?
De ce ?
2. La care dintre soluţiile propuse de colegi, credeţi că elevii ar găsi contraargumente ?
3. Ce contraargumente ar prezenta elevii?
4. Cum profesorii vă motivau pe voi, cînd eraţi elevi, pentru învăţare?
5. Care modalităţi de motivare erau cele mai reuşite? De ce?

88
 Activitatea II. Etape în motivarea elevilor pentru învăţare
Sarcină:
• Identificaţi, în baza miniprelegerii, 3-4 idei de bază.

*Cadrul didactic prezintă o miniprelegere care ar putea aveau următorul conţinut:

Studierea motivaţiei a pornit din nevoia de a înţelege şi a utiliza factorii subiectivi care explică
fluctuaţiile de randament şcolar sau organizaţional.
Ne întrebăm, de exemplu, de ce un elev care are abilităţi cognitive şi competenţe mult mai mari decît
ceilalţi, poate avea rezultate mai mici decît un elev cu abilităţi mai modeste? Cum pot fi identificaţi
factorii care influenţează gradul de implicare a fiecărui în activităţi şcolare sau extraşcolare? Cum putem
şti ce îl “mobilizează” pe fiecare, care sînt strategiile pe care să le adoptăm pentru a stimula implicarea
elevilor în activitate? Cum poate fi stimulat un elev astfel încît să obţină un randament în concordanţă cu
potenţialul său?
Majoritatea definiţiilor termenului de motivaţie au în comun subînţelegerea faptului că motivaţia este
un ansamblu de forţe ce incită elevul în a se angaja într-un comportament dat. Este vorba de un concept
care se raportează atît la factorii interni (de personalitate sau intrinseci), cît şi la factorii externi (de mediu
sau extrinseci), care fac ca elevii să adopte o conduită particulară. Factorii motivaţionali interni sînt
reprezentaţi de nevoile sau aspiraţiile personale care “împing” elevul să adopte un comportament precis
(curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de autodezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume etc), în
timp ce factorii externi apar atunci cînd persoana este constrînsă să nu facă ceva sau este stimulată să
acţioneze într-o direcţie predeterminată (pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensa
simbolică sau materială etc.).
Dincolo de aceste scurte delimitări conceptuale, din experienţa didactică se ştie că a fi motivat
înseamnă a acţiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nicio nevoie
de a acţiona este caracterizat ca un elev nemotivat, în timp ce un elev care este activat sau energizat de a
acţiona spre un obiectiv este considerat un elev motivat. La nivel de analiză nu ne intresează prea mult
dacă este vorba de o motivaţie intrinsecă sau de o motivaţie extrinsecă, important pentru profesor este ca
elevii să manifeste interes pentru şcoală şi să realizeze satisfăcător sau foarte bine sarcinile didactice.
Sursă: Gavrilovici O., Constantin T.,
Rolul motivaţiei în realizarea activităţilor
şcolare şi extraşcolare // Alternativa, nr. 13, 2005

89
 Posibile idei expuse de studenţi:
✓ Din cauză că nu este motivat suficient pentru învăţare, un elev cu potenţial intelectual înalt, poate
să obţină rezultate slabe la învăţătură.
✓ Elevii pot manifesta interes pentru şcoală şi să realizeze satisfăcător sau foarte bine sarcinile
didactice chiar şi în baza unei motivaţii extrinseci.
✓ Atît factorii interni (de personalitate sau intrinseci), cît şi cei externi (de mediu sau extrinseci),
fac ca elevii să adopte o conduită particulară.
✓ Elevul motivat este cel care este activat sau energizat de a acţiona spre un obiectiv, iar elevul
nemotivat este cel care nu simte niciun impuls sau nicio nevoie de a acţiona.
✓ Succesul unei ore depinde şi de faptul dacă profesorul a găsit răspuns la întrebările:
Cum poate fi stimulat un elev astfel încît să obţină un randament în concordanţă
cu potenţialul său? Care sînt factorii care influenţează gradul de implicare a fiecărui
elev în activitate? Ce strategii să aplic pentru a stimula implicarea elevilor în activitate?
✓ Etc.

Activitatea III. Profile motivaţionale ale elevilor

* Cadrul didactic organizează studenţii în grupuri a cite 6 persoane şi distribuie fiecăruia fişa “Profile
motivaţionale ale elevilor”. Studenţii lucrează în grup în baza metodei Predare complementară.
Sarcină:
▪ Citiţi cu atenţie primul fragment din text – Demotivare.
*După lecturarea fragmentului, cadrul didactic va numi cîte un student din fiecare grup care vor fi în
postura de profesori. Profesorii adresează întrebări de clarificare, constatînd dacă membrii grupului au
înţeles mesajul textului. Dacă este cazul profesorul prezintă explicaţii suplimentare.
▪ Citiţi cu atenţie fragmentul doi - Reglare externă.
După ce au citit fragmentul, cei care au fost profesori la fragmentul anterior, numesc pe cineva din grup să
fie profesor. Acesta, de asemenea, adresează întrebări de clarificare, prezintă explicaţii suplimentare.
Procedura se repetă pînă cînd se studiază toate fragmentele de text.
▪ Formulaţi, în grup, cîte două întrebări şi adresaţi –le (în varianta srisă) grupului vecin.
▪ Prezentaţi, oral, răspunsurile la întrebări.

90
 Fişa: Profile motivaţionale ale elevilor

1. La polul „negativ” de Demotivare vorbim de elevul care percepe sarcina şcolară sau
extraşcolară ca fiind fără sens, nerelevantă, fără nicio legătură cu activitatea şcolară sau cu nevoile lui
personale. Mai mult, el crede că nu are niciun fel de abilităţi sau competenţe în realizarea unei astfel de
sarcini şi, prin urmare, nu are nicio intenţie de a acţiona, de a realiza respectivul comportament, de a se
implica în sarcina propusă.

2. Cel de al doilea pas –Reglare externă– este acela în care, sub ameninţarea pedepsei sau sub
atracţia recompensei, elevul se decide să se supună şi să realizeze sarcina şcolară prescrisă (de exemplu
„tema pentru acasă”). Acesta este primul nivel de motivare, fundamentat extrinsec, în care
comportamentul elevului este strict condiţionat din exterior, ne avînd niciun suport intern. Mai mult, cu
acest tip de motivare elevul nu are nicio satisfacţie în realizarea sarcinii (poate doar „uşurarea” că a
scăpat de „povara” realizării ei), frecvent apărînd şi un sentiment negativ (respingere sau resentiment)
faţă de acel tip de sarcină sau acea disciplină, ca o consecinţă a insatisfacţiei şi a perceperii caracterului
constrîngător al sarcinii.

3. La cel de al treilea nivel de motivare extrinsecă - Integrare- elevul descoperă că realizarea

unei sarcini sau realizarea unui comportament şcolar îl valorizează, îi asigură aprecierea din partea
celorlalţi (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde să se integreze în acel comportament, să îl repete,
pentru că îi oferă aprecierea celorlalţi şi sentimentul de competenţă personală, de încredere în forţele
proprii. Motivaţia rămâne externă, activitatea în sine este realizată „pentru că trebuie" dar accentul se
mută de la feedback-ul extern direct şi imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern
indirect şi de lungă durată (aprecierea socială).

4. La cele de al patrulea nivel - Identificare- comportamentul şcolar în sine începe să devină

important, realizarea sistematică a anumitor sarcini (şcolare sau extraşcolare) devenind parte a vieţii
elevului, a felului în care el este perceput şi apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca „elev
silitor", sau ca „ecologist". Deşi continuă să îl perceapă ca un efort, comportamentul este mult mai
valorizat, elevul începe să îşi propună singur atingerea anumitor obiective, prescrise de profesor sau de
către părinţi, dar, de această dată, acceptate de el (de exemplu media 9 la matematică).

5. La cel de al cincilea nivel Interiorizare- are loc asumarea completă a noului comportament.
Nu numai că elevul acceptă obiectivele propuse, dar le şi interiorizează, propune noi obiective, uneori
mai ambiţioase decît cele prescrise de ceilalţi, noul comportament devenind parte componentă a
propriei personalităţi. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii începe să fie minim, iar
realizarea sarcinii nu mai intră în conflict cu alte trebuinţe ale elevului (a juca fotbal cu prietenii, a privi
o emisiune la televizor). Practic aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaţii
intrinseci.

6.La cel de al şaselea nivel vorbim de o Motivaţie profund intrinsecă, elevul tratînd cu interes
orice subiect legat de o anumită sarcină şcolară sau extraşcolară (sarcină care la început a fost
extrinsecă), muncind cu plăcere, fără ca munca depusă să fie percepută ca fiind un efort, găsind
satisfacţie în tot ceea ce face în legătură cu acea activitate. Este evident faptul că acest gen de motivaţie
pentru activitatea şcolară apare foarte rar, doar unii elevi şi doar pentru unele domenii înguste
dezvoltînd o astfel de „pasiune" şi mobilizînd astfel de resurse interne. Şanse mai mari în atingerea
acestui nivel apar atunci cînd este vorba despre activitatea extraşcolară, opţională a elevului. În acest
caz, deseori elevul porneşte din start cu un nivel înalt de motivare, uneori profund intrinsecă dar,
oscilează pe parcursul realizării activităţilor, deseori fiind necesari şi stimuli motivaţionali extrinseci

91
 (oferiţi ocazional, pentru realizări deosebite şi nu ca o formă de „plată" a activităţii realizate) pentru a
asigura persistenţa în sarcină şi „fixarea" motivaţiei pentru sarcina extraşcolară (O. Gavrilovici, T.
Constantin, 2003).

Activitatea IV . Sugestii de formulare a sarcinilor didactice în

scopul motivării elevilor pentru învăţare

* Cadrul didactic organizează studenţii în patru grupuri. Fiecare grup va lucra cu cîte o componentă de
sugestii pentru unul din cele patru profile motivaţionale, după cum urmează: gr. 1 – sugestii pentru profilul
Demotivare; gr. 2 - pentru Reglare externă; gr. 3 – pentru Integrare şi gr. 4 – pentru Identificare. Se
lucrează cu textul din lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2008 , p.95 – 98,
respectiv: gr. 1 – sugestii p.96; gr. 2 sugestiile din primul alineat p.97; gr.3 – sugestiile dim ultimul
alineat p. 97 ; gr. 4 – p.98.
Sarcină:
• Studiaţi în grupuri sugestiile de elaborare a sarcinilor didactice.
• Formulaţi o sarcină didactică (la un subiect din una din disciplinele scolare/ ora de dirigenţie/ activitate
extraşcolară) pentru un elev care reprezintă profilul motivaţional respectiv, valorificînd una din
sugestiile indicate.
• Prezentaţi rezultatul activităţii în grupul mare.
* După prezentarea fiecărui grup, cadrul didactic propune celorlalte grupuri să identifice ce sugestie din
cele specificate în lucrare a utilizat grupul la formularea sarcinii.

Activitatea V. Cum să-i motivăm pe elevi pentru învăţare

Sarcină:
• Reveniţi la enunţul pe care l-aţi scris la începutul activităţii Dacă aş
fi profesor/învăţător i-aş motiva pe elevii mei pentru învăţare în
felul următor şi modificaţi-l, completaţi-l, pornind de la ideile
achiziţionate la oră.

92
 *Cadrul didactic aresează studenţilor o serie de întrebări pentru a
stabili plusul de învăţare obţinut de aceştea la nivel de cunoştinţe,
capacităţi, atitudini.
• Cum v-aţi simţit în cadrul orei? De ce?
• Ce activitate am realizat la etapa de evocare ?

• Consideraţi că etapa de evocare este importantă în cadrul orei? Argumentaţi.

• Ce activităţi am desfăşurat la etapa de realizare a sensului? Ce metode am aplicat ?
• Ce aţi învăţat în cadrul realizării sensului la nivel de cunoştinţe şi ce capacităţi v-aţi dezvoltat ?
• Argumentaţi că într-o anumită secvenţă din etapa realizarea sensului a fost prezentă şi etapa de reflecţie.
• Cum altfel poate fi proiectată etapa de reflecţie din cadrul acestei ore ?
• Ce aţi învăţat de la colegi în cadrul acestei ore ?
• Cu ce convingeri, atitudini plecaţi de la această oră? Argumentaţi.
• Etc.

Subiectul 2. Motivarea pentru învăţare prin valorificarea teoriei inteligenţelor multiple

Activitatea I. Stabilirea, în funcţie de preferinţe, a unor

modalităţi de rezolvare a sarcinii didactice.
Sarcină:
• Imaginaţi-vă că participaţi la un forum naţional al tinerilor şi aveţi
ca sarcină să caracterizaţi localitatea pe care o reprezentaţi.
Reflectaţi şi decideţi cum veţi prezenta localitatea, reieşind din
variantele propuse mai jos:
1. Redactarea unui text, a unei poezii.
2. Elaborarea unei scheme.
3. Interpretarea unui cîntec despre localitatea natală.
4. Joc de rol.
5. Elaborarea unui poster.
6. Expoziţie foto cu cele mai semnificative poze, imagini reprezentînd localitatea natală.
7. Redactarea unui eseu reflexiv.
8. Propunere de proiect de grup în care veţi fi coordonator.
• Prezentaţi varianta care aţi selectat-o şi argumentaţi-vă alegerea.

93
Răspunsuri aştepate:
✓ Am selectat prima variantă deoarece îmi place să scriu, să compun poezii. La şcoală
eram cel mai bun la limba română, scriam comentariile literare pe nota 10, am obţinut de mai
multe ori locuri premiante la concursurile literare.
✓ Am ales să elaborez o schemă deoarece nu sînt adepta unor texte voluminoase, ci a
unor sinteze. Îmi place să prezint esenţa, să demonstrez legăturile dintre diverse componente,
structuri, iar schema este cea mai potrivită pentru aşa ceva.
✓ Am ales să interpretez un cîntec, deoarece sînt o fire artistică. Cîntecul este prietenul
meu dintotdeauna. Am participat şi continui să particip la concursuri/festivaluri folclorice.
✓ Am ales posterul pentru că am aptitudini la desen. Colegii de clasă, profesorii mă numeau
“pictorul şcolii”.
✓ Etc.

• Formulaţi concluzii în baza activităţii realizate.

Variante de răspuns:
✓ Un lucru îţi reuşeşte mult mai bine dacă îl realizezi cu plăcere.
✓ Nu poţi fi la fel de bun în toate domeniile: cineva e mai bun la scris, altcineva – la cîntec, al
treilea – la desen.
✓ Este bine să “ exploatăm” ce avem mai bun în noi.
✓ Cînd vom lucra cu elevii, e bine să nu le impunem întotdeauna modalitatea de rezolvare a
sarcinii, dar să le oferim şi lor dreptul de a alege.
✓ Etc.

Activitatea 2. Definirea conceptului de inteligenţe multiple şi

determinarea caracteristicilor celor opt tipuri de inteligenţă.
Identificarea propriului tip de inteligenţă.
*Cadrul didactic prezintă o miniprelegere/ un material PP asupra
conceptului lui Howard Gardner privind inteligenţele multiple.

Sarcină:
• Formulaţi o întrebare reieşind din materialul prezentat.
• Lucraţi în perechi. Adresaţi-vă întrebările reciproc şi răspundeţi la acestea.

94
O variantă de miniprelegere: Teoria inteligenţelor multiple
Procesul educaţional organizat şi desfăşurat în baza conceptului Educaţiei centrate pe elev
oferă posibilitate fiecărui elev să se axeze pe capacităţile, interesele şi aptitudinile individuale şi să-şi
dezvolte potenţialul propriu. Pornind de la acestă aserţiune constatăm rolul major pe care îl poate avea
într-o astfel de abordare a educaţiei teoria inteligenţelor multiple, care mai constituie şi o importantă
modalitate de motivare a elevului pentru învăţare.
Teoria inteligenţelor multiple, prezentată în premieră de profesorul Howard Gardner de la
Universitatea Harvard a modificat concepţia asupra învăţării în ultimii douăzeci de ani. Astfel, s-a
constatat că testul pentru stabilirea coeficientului de inteligenţă examinează exclusiv aptitudinile
lingvistice şi logico – matematice ale unei persoane. Este însă aceasta cea mai sigură metodă de a
măsura inteligenţa? În conformitate cu teoria inteligenţelor multiple, există o diversitate de abordări
intrinseci pe care o persoană le foloseşte pentru a înţelege, percepe şi a-şi forma o imagine asupra lumii
înconjurătoare, prin urmare, mai multe tipuri de inteligenţe. Conform acestei teorii, persoanele posedă
numeroase reprezentări mentale şi limbaje ale intelectului şi se deosebesc prin formele şi mărimea
acestor reprezentări, prin uşurinţa cu care se folosesc de ele şi modul în care aceste reprezentări pot fi
schimbate. Persoane diferite au inteligenţe diferite, sau diverse combinaţii ale acestora care
influenţează modul de a învăţa. În opinia lui Gardner o inteligenţă este o cale de rezolvare a unei
probleme sau de dezvoltare a unui produs considerat ca valoare de cel puţin o cultură umană. Există de
la începutul timpurilor, poate avea un sistem de simboluri, este determinată de conţinuturi şi se poate
localiza pe creier (H. Gardner, 2006).
Cele opt tipuri de inteligenţă sînt:
• Inteligenţa verbal – lingvistică
• Inteligenţa logico – matematică
• Inteligenţa muzical – ritmică
• Inteligenţa vizual – spaţială
• Inteligenţa corporal – chinestezică
• Inteligenţa naturalistă
• Inteligenţa interpersonală
• Inteligenţa intrapersonală.

* Cadru didactic distribuie studenţilor fişa Tipuri de inteligenţă.

Sarcină:
• Studiaţi cu atenţie fişa Tipuri de inteligenţă.

95
• Stabiliţi, în baza enunţurilor din cadrul rubrici “Cred că cel mai mult mă caracterizează”care tip/ tipuri
de inteligenţă va sunt caracteristice în măsură mai mare şi care în măsură mai mică.
• Reveniţi la sarcina de la evocare (caracterizarea localităţii natale) şi stabiliţi ce tip de inteligenţă se
valorifică în fiecare din cele opt modalităţi de realizare a sarcinii.

Fişa: Tipuri de inteligenţă

Tipul de
La realizarea sarcinilor de
inteligen Cred că cel mai mult mă caracterizează: activitate reflectez:
ţă
• am vocabular bine dezvoltat; Cum aş putea să utilizez scrisul
• povestesc ca să explic; sau exprimarea verbală pentru
Inteligenţa
lingvistică

• particip activ la discuţii/ dezbateri în grup; realizarea sarcinii?

• scriu cu uşurinţă (proză/ poezie/ articole);
• îmi place să citesc; caut/ împrumut cărţi.
• pot să traduc ceva într-o formulă matematică; Cum aş putea să utilizez
matematică

• elaborez/ deduc modele, simetrii şi folosesc analogia numere, structuri logice şi

Inteligenţa

pentru a explica; clasificări pentru a clarifica

logico-

• demonstrez ceva utilizând scheme; tema/ ideea?

• reconstruiesc relaţii cauzale.
• dovedesc sensibilitate la sunete; Cum aş putea să utilizez
• creez melodie şi ritm; sunetele sau să pun ideea pe
• confecţionez un “instrument muzical” şi îl folosesc
Inteligenţa

ritm sau melodie?

muzicală

pentru a explica ceva;

• indic modele ritmice, fredonez;
• reacţionez imediat la muzică.
• desenez pentru a explica / demonstra; Cum aş putea să vizualizez, să
• dispun de percepţie corectă din mai multe unghiuri; desenez sau să conceptualizez
Inteligenţa

• mă orientez în spaţiu; spaţial ideea?

spaţială

• creez cu uşurinţă imagini mentale;

• cunosc / recunosc locul obiectelor în spaţiu.
• îmi controlez cu uşurinţă mişcările; Cum aş putea să utilizez corpul
sau să manipulez obiectele în
kinestezică

• particip cu plăcere la jocurile de rol;

Inteligenţa

• mimez uşor; realizarea sarcinii?

• dansez; execut exerciţii fizice;
• manifest nevoie de mişcare.
• observ şi notez; Cum aş putea prin intermediul
• descriu schimbările din mediul înconjurător; observaţiei să identific /
Inteligenţa

descopăr relaţii din mediul

naturală

• îmi place să cresc/ îngrijesc animale, plante;

• desenez / fotografiez obiecte din natură: înconjurător?
• clasific / operez cu categorii clar definite.

96
 • manifest sensibilitate şi atenţie faţă de ideile / Cum aş putea utiliza învăţarea
interpersonală

comportamentele persoanelor din jur; prin cooperare şi liderismul

• cooperez bine în grupul de lucru; pentru a utiliza capacităţile de
Inteligenţa

• înţeleg problemele celorlalţi şi mediez conflictele; interacţiune în realizarea

• îmi place să explic / predau ceva; sarcinii?
• comunic, am mulţi prieteni, organizez activităţi.
• îmi stabilesc un scop şi îl urmăresc cu perseverenţă; Cum aş putea utiliza reflecţia
• ţin un jurnal; am nevoie de propriul spaţiu şi de timp personală ca modalitate de
intrapersonală

pentru mine; conştientizare a sarcinii de

Inteligenţa

• îmi recunosc punctele tari şi pe cele slabe (ştiu ce pot activitate?

şi ce nu pot să fac);
• descriu caracteristicile personale care mă ajută la ceva;
• sunt reflexiv şi analitic.

Activitatea 3. Elaborarea sarcinilor de activitate în funcţie de tipul de

inteligenţă
* Cadrul didactic organizează studenţii în cîteva grupuri.
Sarcină:
▪ Ţinînd cont de sugestiile din rubrica trei a fişei Tipuri de inteligenţă,
formulaţi cîte o sarcină didactică (corespunzătoare fiecărui tip de
inteligenţă) pentru un subiect din cadrul unei discipline/ activităţi
extraşcolare.
• Prezentaţi rezultatul activităţii.
Rezultate aşteptate:
Inteligenţa intrapersonală (Filosofie)
Obiectiv: Elevul să exprime judecăţi de valoare asupra importanţei autocunoaşterii umane în baza
studiilor acumulate anterior
Sarcină de activitate:
Realizaţi un eseu filosofic în volum de două pagini cu tema „Cunoaşte-te pe tine însuţi”, pornind de
la întrebările canteniene: Ce pot să ştiu? Ce trebuie să fac? Ce pot să sper? Ce este omul? La
evaluarea eseului se va ţine cont de următoarele criterii: claritatea /corectitudinea şi coerenţa
exprimării; logica gîndirii; convingerea/ încrederea în cele afirmate şi argumentate; reflecţii
personale; concluzii relevante.
Inteligenţa vizual-spaţială (educaţia civică)
Obiectiv: Elevul să identifice principiile şi beneficiile democraţiei, precum şi dificultăţile în atingerea
democraţiei

97
 Sarcină de activitate:
Elaboraţi o hartă „Calea spre democraţie”, indicînd prin semne convenţionale lucrurile esenţiale
care trebuie să existe pentru a avea o democraţie perfectă (principii); obstacolele şi pericolele
democraţiei (dificultăţile); beneficiile democraţiei. La evaluarea produsului se va ţine cont de
următoarele criterii: cunoaşterea bună a conţinutului; creativitate, prezentare; aspect estetic.
P.S. Alte exemple vezi în lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil..., p. 101 – 102.
• Cum v-aţi simţit în cadrul orei? De ce?
• Determinaţi activităţile care au fost realizate la : evocare, realizarea
sensului, reflecţie.
• Propuneţi o altă modalitate pentru realizare etapelor evocare şi
reflecţie.

• Ce aţi învăţat ca urmare a activităţilor desfăşurate ?

• Ce aspecte din cele învăţate la oră aţi dori să le aplicaţi la orele predate de Dvs ?.
• Consideraţi că ora a fost desfăşurată în cheea coneptului Învăţarea centrată pe cel ce învaţă ?
Argumentaţi.
• Etc.

Subiectul 3. Metode didactice în educaţia centrată pe elev/student

Activitatea I. Identificarea unor caracterisitii ale conceptelor de
metodă şi centrare pe elev/student

* Cadrul didactic propune studenţilor să formeze perechi şi să stabilească

cine va avea numărul 1 şi cine - nr.2.

Sarcină:
• Pentru cei cu nr. 1 – formulaţi cel puţin trei asocieri de cuvinte pentru noţiunea: metodă.
• Pentru cei cu nr.2 – formulaţi cel puţin trei asocieri de cuvinte pentru sintagma: centrare pe elev.
Răspunsuri aştepate: 1) – cale de realizare a obiecivului; mod de lucru; o sumă de procedee;
clasificari după criterii; tradiţional şi modern; formarea de capacităţi şi atitudini; mod de a achiziţiona
cunoştinţe; activizarea elevilor etc.
2) – situaţii de motivare; autonomie în învăţare; oferire de oportunutăţi de învăţare; elevul – subiect al
educaţiei; principiul individualităţii şi diferenţierii; percepţia Eu-lui; facilitarea dezvoltării elevului etc.

98
• Discutaţi în perechi şi alcătuiţi un mic discurs cu tema “Metode în învăţarea centrată pe ele/student”,
pornind de la asocierele de cuvinte pe care le-aţi propus.
*După realiazrea sarcinii cadrul didactic solicitîă cîtorva perechi să prezinte discursurile.

Activitatea II. Metode didactice în centrarea pe elev/student: aspecte

teoretice şi aplicative.
*Cadrul didactic prezintă o miniprelegere/ un material PP care reprezintă
o dezvoltare a ideilor expuse de studenţi în cadrul sarcinii de la evocare.

Sarcină:
• În urma miniprelegerii, selectaţi două –trei idei, cu care să competaţi textul discursului realizat anterior
O variantă de miniprelegere: Metode didactice în educaţia centrată pe elev.
Învăţarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o abordare care asociază accentul pus pe
particularităţile fiecărui elev (ereditate, experienţe, perspective, pregătire, aptitudini, nevoi) cu accentul
pus pe modalitatea de învăţare.
Din această perspectivă rolul metodelor de predare/ învăţare /evaluare este enorm, or
dezvoltarea personalităţii elevului este condiţionată nu numai de conţinuturile vehiculate ci şi de
maniera în care acestea îi sînt aduse la cunoştinţă/ le descoperă.
La proiectarea/ desfăşurarea activităţilor educaţionale centrate pe elev, profesorul va ţine cont
de funcţiile prin care se diferenţiază metodele (Şt. Păun, 2001):
▪ Funcţia motivaţională, care este determinantă în stimularea interesului, curiozităţii pentru învăţare.
▪ Funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii, care asigură legătura între obiective şi
rezultate, între elev şi conţinuturile de studiat.
▪ Funcţia normativă de optimizare, care direcţionează profesorul în vederea obţinerii în cadrul
activităţii didactice a unor performanţe înalte.
▪ Funcţia formativ – educativă, prin care se valorifică şi se dezvoltă procesele psihice şi căile de
exersare/ formare a capacităţilor intelectuale, motrice, afective.
Conceptul Educaţiei centrate pe elev urmăreşte formarea/ dezvoltarea la copii a unor competenţe
(valori, atitudini, capacităţi, cunoştinţe). O competenţă se formează în timp, de accea elevii, îndrumaţi
de profesori vor parcurge, în acest sens, un traseu lung pornind de la însuşirea unui anumit volum de
cunoştinţe la temă, ca mai apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei, de estimare a
consecinţelor unor acţiuni, de exprimare a punctului de vedere personal. Ulterior elevul va învăţa să
identifice probleme, nevoi, aspiraţii, să poată lua decizii, să conştientizeze propria responsabilitate, să-

99
 şi formeze atitudini valorice şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i implice şi pe ceilalţi, să
elaboreze şi să implementeze proiecte specifice problematicii abordate.
Pentru ca elevul să fie capabil să realizeze aceşti paşi, cadrul didactic are responsabilitatea de a
utiliza metode care să formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere.

• Lucraţi în grup cîte două perechi şi prezentaţi-vă reciproc ideile cu care aţi completat discursurile.
* Cadrul didactic proiectează la ecran/ prezintă pe o coală A I o schemă, care este o sinteză a ideii expuse
în miniprelegere cu referire la faptul că prin conceptul Educaţia centrată pe elev se urmăreşte formarea/
dezvoltarea la copii a unor competenţe (valori, atitudini, capacităţi, cunoştinţe) şi pentru ca aceasta să le
reuşească, profesorii ar fi bine să aplice metode ţinînd cont de patru structuri dimensionale.

Sarcină:
• Lucraţi în grupuri a cîte patru persoane şi:
a) Examinaţi cu atenţie schema Structuri dimensionale ale metodelor didactice;
b) Studiaţi fişa Metode didactice în învăţarea centrată pe elev.
c) Discutaţi în grup şi realizaţi o clasificare a metodelor studiate, determinînd structura dimensională
din care face parte. Argumentaţi răspunsul.
d) Prezentaţi rezultatul activităţii în grupul mare (se vor completa casetele libere din schemă cu
denumirea metodei care corespunde structurii dimensionale respective).

100
 Metode care facilitează
informarea, documentarea
despre o anumită problematică

Metode care facilitează

simularea unor procese,
interacţiuni

Metode de identificare a unor

probleme, nevoi, aspiraţii cu
referire la problematica abordată

Metode care facilitează elaborarea

şi implementarea de proiecte
specifice problematicii abordate

Schema: Structuri dimensionale ale metodelor didactice

Fişa: Metode didactice în învăţarea centrată pe elev

Metoda Discuţie – panel

Mod de desfăşurare:
1. Profesorul formulează împreună cu elevii un subiect pentru discuţie (de exemplu: oportunitatea
integrării europene a Republicii Moldova). Va decide de sinestătător sau cu implicarea elevilor, ce
persoane competente în domeniu vor fi invitate. Criteriile de selectare a persoanelor pentru grupul - panel:
competenţă profesională, abilităţi de prezentare, de argumentare. Pentru discuţia-panel e suficient să fie
invitate 4-5 persoane.
2.Din timp este pregătit auditoriul unde se va desfăşura discuţia –panel, de asemenea se va decide
cine va fi animatorul şi cine „injectorul” de mesaje.
3. La începutul discuţiei animatorul prezintă membrii grupului –panel, care comunică succint
cîteva date din activitatea /experienţa lor profesională.
4. Elevii scriu întrebări pe fişele repartizate din timp, iar injectorul de mesaje le adună şi le
repartizează pe parcurs experţilor din grupul –panel.
5. Animatorul dirijează discuţia, dînd posibilitate pe rînd membrilor grupului- panel ca să răspundă
la întrebări.
6. La sfîrşit animatorul, împreună cu membrii grupului –panel şi cu elevii realizează o generalizare
a celor desfăşurate.

Metoda Învăţarea reciprocă

101
 Mod de desfăşurare:
1.Profesorul pregăteşte atîtea cartele cîţi elevi sînt în clasă.
2.Fiecare elev îşi alege o cartelă. Fiecare cartelă trebuie să conţină un enunţ ( o idee, o definiţie, o
concluzie etc. cu referire la un subiect).
3.Elevii studiază individual informaţia de pe cartele, apoi timp de 10 minute circulă prin clasă şi
„predă „ ceea ce au învăţat de pe cartelă la cît mai mulţi colegi, totodată învaţă de la colegi ceea ce aceştea
îi vor preda. Profesorul se plimbă printre elevi pentru a-i ajuta dacă este cazul.
4. Elevii expun ideile, enunţurile, învăţate de la colegi.
5. Profesorul întreabă dacă sînt neclarităţi şi dacă este cazul inervine cu explicaţiile necesare.

Metoda proiectului
Mod de pregătire şi desfăşurare:
1. Alegerea temei proiectului (profesorul trebuie să aibă grijă ca elevii să fie motivaţi pentru tema
proiectului, ca să se implice cu interes.).
2.Stabilirea scopului şi a obiectivelor proiectului.
3.Planificarea activităţii (la această etapă se formează grupurile de lucru, se aleg subiectele pentru
fiecare grup, se distribuie responsabilităţile, se alcătuieşte planul de acţiune, se elaborează criterii de
evaluare a proiectului).
4.Desfăşurarea proiectului (realizarea acţiunii proiectate/ elaborarea materialelor/produselor).
5.Evaluarea proiectului (sînt aplicate anumite instrumente de evaluare şi se ţine cont de criteriile de
evaluare).

Metoda: Joc de rol

Mod de desfăşurare
1. Este selectată problema/situaţia care va prezentată prin joc de rol.
(Este important ca informaţia/ subiectul propus pentru pregătirea rolurilor să fie relevană şi să
corespundă faptelor reale, astfel elevii vor fi stimulaţi şi motivaţi să îndeplinească rolurile mai
convingător).
2. Pregătirea rolurilor de către elevi (este important ca elevii să aibă timp
suficient pentru pregătire, ca să se familiarizeze cu problema/ situaţia abordată, însă să nu se exagereze
cu timpul acordat).
3. Prezentarea, interpretarea rolurilor.
4. Debriefing-ul (analiza a ceea ce s-a realizat şi ce s-a învăţat prin jocul de rol).

Răspuns aştepat:
Metoda Învăţarea reciprocă ţine de structura dimensională: metode care facilitează informarea,
documentarea despre o anumită problematică .
Metoda Joc de rol ţine de structura dimensională: metode care facilitează simularea unor procese,
interacţiuni.
Metoda Discuţie –panel ţine de structura dimensională: metode de identificare a unor probleme, nevoi,
aspiraţii cu referire la problematica abordată.
Metoda Proiectului ţine de structura dimensională: metode care facilitează elaborarea şi implementarea
de proiecte specifice problematicii abordate.

102
 Activitatea III. Proiectarea/simularea secventelor didactice
Sarcină:
• Proiectaţi în grup o secvenţă pentru o ora de dirigenţie prin care să
demonsrtaţi valorificarea a uneia din următoarele metode didactice
(gr. 1 - Învăţarea reciprocă; gr.2 - Joc de rol; gr.3 - Discuţie –
panel; gr. 4 – Proiectul).
• Simulaţi secvenţa proiectată (în cazul metodei proiectul – se va
simula o etapă).
N.B. Profesorul poate utiliza în cadrul acestei sesiunii şi materialul din lucrarea Psihopedagogia
centrată pe copil, p. 104 – 106).

• Cum v-aţi simţit la această oră? De ce?

• Identificaţi activităţile realizate în cadrul evocării şi realizării
sensului.
• Prin ce metode au fost realizate activităţile respective ?
• Cum altfel aţi putea realiza etapa realizarea sensului?

• Ce aţi învăţat personal în urma acestei sesiuni ?

• Ce aţi învăţat ca şi grup ?
• Ce aţi modifica în acţiunile/comportamentul dvoastră dacă am relua ora ? De ce?
• Ce sfaturi aţi oferi unui tînăr specialist care îşi propune să aplice la ore metode didactice în cheia
conceptului Educaţie centrată pe elev?

Subiectul 4. Evaluarea în cadrul educaţiei centrate pe elev

Activitatea I. Evaluarea centrată pe elev: exemple din practica

şcolar
Sarcină:
• Reflectaţi asupra unor modalităţi de evaluare pe care le aplicau
profesorii voştri la şcoală.
• Prezentaţi 1-2 exemple cînd consideraţi că evaluarea s-a realizat în
cheia conceptului Educaţie centrată pe elev. Argumentaţi.

103
Răspunsuri aşteptate :
✓ La ora de istorie profesorul ne propunea să completăm portofolşiul care ulterior era evaluat în
baza unor criterii. Criteriile le cunoşteam din timp;
✓ Profesoara de biologie ne propunea să realizăm proiecte de cercetare. Ne ajuta în procesul de
pregătire. Cînd proiectele erau finisate, le evaluam reciproc cu colegii şi tocmai după asta le
evalua profesoara. Îmi plăcea să realizez prioecte;
✓ Profesorul de fizică ne propunea la lucrările de evaluare nişte probleme care aveau legătură
directă cu fapte reale, cu situaţii din viaţă. Eram motivaţi să găsim soluţia.
✓ Etc.

Activitatea II. Caracteristicile evaluării din perspectiva conceptului

Învăţarea centrată pe elev
Sarcină:
• Studiaţi fişa Caracteristici ale unei evaluări din perspectiva
centrării pe elev.
• Deduceţi care ar fi avantajele unei astfel de evaluări pentru elev şi
pentru profesor.
• Prezentaţi răspunsul în grupul mare.

Fişă: Caracteristici ale unei evaluări din perspectiva centrării pe elev.

• Pune accentul pe aspectul calitativ.
• Criteriile de apreciere sînt elaborate în interiorul sistemului care realizează activitatea educaţională
propriu –zisă.
• Are un caracter stimulator.
• Solicită o activitate creativă.
• Nu solicită criterii de apreciere rigidă.
• Pune accentul pe capacităţi şi atitudini.
• Nu necesită restricţii regulamentare dure.
• Nu este stresantă pentru elevi.
• Are la bază principiile de autoorganizare şi de autoevaluare.
• Face ca persoana să aibă încredere în forţele proprii.
• Reprezintă un demers interactiv: cadrul didactic nu se limitează la înregistrarea succesului/

104
 insuccesului elevului, ci îi acordă ajutor pedagogic imediat, dacă e cazul individualizat şi diferenţiat,
iar elelvul se implică efectiv în reglarea pedagogiă a propriei instruiri.
• Elevii conştientizează performanţele vizate în instruire şi competenţele de dezvoltare pe care se
axează predarea/ învăţarea/ evaluarea. De asemenea cunosc sarcinile de rezolvat şi /sau produsul
final aşteptat, fapt care le permite construirea propriilor parcursuri de învăţare şi exersare a
practicilor de evaluare şi interevaluare.
• Elevii cunosc criteriile urmărite în demersul de evaluare sau chiar contribuie la stabilirea lor, reuşind
astfel să le interiorizeze foarte bine.

Activitatea III. Grila de evaluare: format, algoritm de elaborare

* Cadrul didactic menţionează că o modalitate reuşită de realizare a evaluării centrate pe elev este
aplicarea grilei de evaluare. Prezintă ce este o grilă de evaluare, care este algoritmul pentru
elaborarea acesteia. Cadrul didactic poate utiliza materialul din lucrarea Psihopedagogia centrată pe
copil, p.109; 111. Este binevenită prezentarea PP, distribuirea unor fişe care ar prezenta formatul unei
grile de evaluare şi algoritmul de elaborare.
Sarcină:
• Reieşind din materialul prezentat, deduceţi care sînt avantajele utilizării grilei de evaluare pentru elev
şi pentru profesor. Completaţi tabelul.
Tabel: Avantaje ale utilizării grilei de evaluare
Avantaje pentru elev Avantaje pentru profesor

Tabel completat:
Avantaje pentru elev
1. Elevul înţelege care este nivelul lui
de pregătire şi asupra căror aspecte
trebuie să mai lucreze.
2. Elevul realizează sarcina, ştiind din
timp ce se va evalua, ce se aşteaptă
de la el.
3. Dispare frica de evaluare.
4. Elevul este co-participant la
evaluarea performanţelor sale.
Avantaje pentru profesor
1. Profesorul are posibilitatea să evalueze
capacităţile/competenţele elevilor, nu doar
cunoştinţele.
2. Relaţia între profesor şi elev este de subiect –
subiect, deoarece elevul participă la evaluarea
performanţei sale.
3. Se minimalizează subiectivismul în evaluare.
4. Pofesorul oferă elevului un feed-back constructiv.

105
 • Discutaţi în grupuri a cîte patru şi prezentaţi-vă reciproc tabelele completate. Elaboraţi un tabel comun
al grupului.
• Studiaţi în grup materialul din lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil, p.109 (avantajele utilizării
grilei de evaluare pentru profesor şi pentru elev).
• Comparaţi avantajele expuse în lucrare cu avantajele propuse de grup. Ce concluzii trageţi?
Activitatea IV. Proiectarea unei gile de evaluare pentru un produs
al elevului
Sarcină:
• Reexaminaţi, în grup, fişa Algoritm pentru elaborarea grilei de
evaluare.
• Proiectaţi, ţinînd cont de sugesiile din fişă, o grilă de evaluare pentru
un produs realizat de elevi (poster, referat, revistă, eseu, proiect,
portofoliu – la alegere).
• Prezentaţi grila de evaluare în grupul mare.
N.B. Un model de grilă de evaluare pentru un referat este prezentat în lucrarea Psihopedagogia centrată
pe copil, p. 112 -113.

Activitatea V. Autoevaluarea activităţii în cadrul grupului

Sarcină:
• Completaţi fişa de autoevaluare
Niveluri de
performanţă Mereu Deseori Uneori Niciodată

Indicatori

Am participat în cadrul lucrului în grup

Am ascultat atent ce spune fiecare membru
al grupului
Am lansat propriile idei
Am fost ascultat de membrii grupului
Pe parcursul activităţii au apărut situaţii de
conflict
Voi dori să mai lucrez în acest grup

106
 • Cum v-aţi simţit la această oră? De ce?
• Identificaţi cadrul ERR aplicat la această oră.
• În care activitate v-aţi implicat cel mai mult? De ce?
• Au fost metodele aplicate în cadrul orei centrate pe cel ce învaţă?
Argumentaţi.
• Propuneţi o altă metodă pentru etapa de evocare.

• Identificaţi 2-3 sevenţe de evaluare la această oră.

• Ce puncte forte ale activităţii Dvoastră în grup aţi identificat (în baza fişei de de autoevaluare) ? Dar
puncte slabe? Ce soluţii propuneţi pentru depăşirea punctelor slabe?
• Formulaţi 3 -4 sugestii pentru un tinăr pedagog care ştie că ar fi bine să evalueze la ore în cheia
conceptului Educaţie centrată pe elev, dat nu este sigur cum trebuie să facă acest lucru.

Bibliografie:
1. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.
2. Gavrilovici O., Constantin T., Rolul motivaţiei în realizarea activităţilor
şcolare şi extraşcolare // Alternativa, nr. 13, 2005.
3. Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi oizonturi pentru teorie şi practică, Editura
Sigma, Bucureşti, 2006.
4. Guţu V. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2008.
5. Păun Şt., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001.
6. Solovei R., Eşanu R., Şcoala şi comunitatea. Ghid metodologic, Editura Ştiinţa,
Chişinău, 2007.
7. Solovei R., Eşanu R., Învăţarea semnificativă: ghidul formatorului, PE Pas cu
Pas, Chişinău, 2006.

107
 Managementul clasei de elevi din perspectiva abordării centrate pe
VI.
cel ce învaţă

Autor: Solovei R.

Dezvoltarea competenţei de creare/rezolvare a contextelor manageriale din perspectiva abordării

centrate pe elev.

Subiectul 1. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe elev – abordări conceptuale

Activitatea I. Experienţe didactice

Sarcină:
• Reflectaţi la două situaţii din perioada cînd eraţi elev (din
perspectiva relaţiei elev – profesor) : una – de care vă amintiţi cu o
deosebită plăcere şi alta – mai puţin plăcută.
• Discutaţi în perechi şi prezentaţi-vă reciproc variantele de răspuns.
• Prezentaţi, la dorinţă, cazurile discutate, în grupul mare.
• Formulaţi concluzii pe marginea cazurilor discutate.

Posibile concluzii:
✓ Un profesor bun nu e doar cel ce cunoaşte excelent materia, ci cel care stabileşte cu elevii nişte relaţii
bazate pe respect şi înţelegere.
✓ Un cuvînt de încurajare rostit de profesor la adresa elevului, înseamnă foarte mult.
✓ Profesorul nicicînd nu va cîştiga respectul elevului, dacă îl va pedepsi nejustificat.
✓ Stilul autoritar se bazează mai mult pe frica elevului faţă de profesor, nu pe stimă.
✓ Etc.

* Cadrul didactic adresează 2-3 întrebări de generalizare, astfel încît studenţii să conchidă că un bun
profesor trebuie să fie şi un bun manager.

108
Activitatea II. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe cel ce învăţa –caracteristici

*Cadrul didactic desfăşoară activitatea în baza metodei Asocieri libere şi a procedeului

Gîndeşte/perechi/prezintă.
Sarcină:
• Împărţiţi foaia în două şi scrieţi de o parte cuvîntul management, iar de cealaltă – cuvîntul clasă.
• Identificaţi şi notaţi pentru noţiunea de management cît mai multe cuvinte asociative, determinative,
sinonime.
• Realizaţi acelaşi lucru pentru cuvînul clasă.
• Alcătuiţi, utilizînd cuvinte din cele două coloane, trei sintagme (un cuvînt din dreapta şi altul din stînga).
• Utilizînd aceste trei sintagme, dar şi alte cuvinte pe care le-aţi scris în cele două coloane, formulaţi
definiţia proprie pentru noţiunea managementul clasei.
• Discutaţi în perechi, citiţi-vă recipoc definiţiile elaborate.
• Prezentaţi, la dorinţă, o definiţie din parte perechii.

Activitatea III. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării

pe elev – aspecte definitorii
*Cadrul didactic repartizează studenţilor materialul: managementul
clasei de elevi –abordări conceptuale (lucrarea Psihopedagogia
centrată pe copil, p- 152 -153).

Sarcină:
▪ Studiaţi materialul propus şi stabiliţi care aspecte din definiţile proprii, elaborate în cadrul activiăţii
precedente, se conţin în definiţiile academice.
▪ Lucraţi în grupuri a cîte 5 persoane şi elaboraţi în baza materialului propus o schemă (ciorchine).

O posibilă schemă (ciorchine):

109
 CE
C
O

P Funcţii D
manageriale

E N
PS
Structuri
Managementul dimensionale R
Perspective de clasei
D abordare

PS O
C

Descifrarea schemei:
Funcţii manageriale: Planificare; Organizare; Control şi Evaluare; Consiliere; Decizie.
Perspective de abordare: Didactică şi Psihoocială
Structuri dimensionale : Ergonomică ; Psihosocială ; Normativă ; Relaţională ; Operaţională; Creativă.

▪ Prezentaţi schemele elaborate.

* După prezentarea schemelor cadrul didactic face succint cîteva generalizări şi explicaţii de rigoare
referitor la funcţiile manageriale ale cadrului didactic, perspectivele de abordre ale managemetului clasei
şi structurile dimensionale ale managementului clasei (vezi lucrarea Psihopedgogia centrată pe copil, p.153
– 159).
Activitatea IV. Elemente componente ale managementului clasei de elevi
*Cadrul didactic revine la schemele realizate anterior de studenţi şi propune completarea acestora cu un
element –componente ale managementului clasei. Apoi organizează studenţii în triade şi le repartizează
materialul Componente ale managementului clasei (vezi lucrarea Psiphopedagogie centrată pe copil, p.160
– 164). Grupurile lucrează în baza metodei Interviu în trei trepte.

110
Sarcină:
• Stabiliţi numărul de ordine 1, 2 sau 3 pentru fiecare membru al triadei.
• Citiţi cu atenţie materialul Managementul comportamentului (p.160 – 161).
• Organizaţi activitatea în triade în felul următor: studentul cu nr. 1 este intervievator şi adresează
întrebări pe marginea textului studentului cu nr. 2, care este raportor. Studentul cu nr. 3 este secretar şi
notează ideile principale în urma discuţiei dintre cei doi.
• Citiţi cu atenţie materialul Managementul conţinutului (p. 161 – 163).
• Organizaţi activitatea în triade în felul următor: studentul cu nr. 2 este intervievator şi adresează
întrebări pe marginea textului studentului cu nr. 3, care este raportor. Studentul cu nr. 1 este secretar şi
notează ideile principale în urma discuţiei dintre cei doi.
• Citiţi cu atenţie materialul Managementul acordului (p. 163 – 164).
• Organizaţi activitatea în triade în felul următor: studentul cu nr. 3 este intervievator şi adresează
întrebări pe marginea textului studentului cu nr. 1, care este raportor. Studentul cu nr. 2 este secretar şi
notează ideile principale în urma discuţiei dintre cei doi.
Activitatea V. Managementul clasei de elevi - aspecte aplicative
*Cadrul didactic organizează studenţii în grupuri a cîte şase persoane
(2 triade). Propune grupurilor cîte o fişă care descrie situaţiile:

1. Elevul X, deşi este prezent la lecţia de biologie, este total absent faţă de ceea ce se desfăşoară la oră.

2. Elevul Y, întîrzie în permanenţă marţea la prima oră (de fizică).

3. Un grup de 4 elevi face zgomot la ora de limba engleză şi din această cauză bunul mers al lecţiei este
perturbat.

Sarcină:
• Examinaţi cu atenţie situaţiile descrise.
• Determinaţi posibile cauze care generează astfel de situaţii şi identificaţi, în baza materialului
Componente ale managementului clasei, posibile soluţii de rezolvare a acestora.
• Prezentaţi în grupul mare rezultatul activităţii.

111
• Reveniţi la situaţiile pe care le-aţi identificat la începutul sesiunii şi propuneţi modalităţi de rezolvare a
acestora, ţinînd cont de componentele managementului clasei.
• Prezentaţi, la dorinţă, soluţiile propuse.
• Cum v-aţi simţit în cadrul sesiunii ? De ce?
• Ce activităţi au fosr realizate la Evocare ? Prin ce metode ?
• Ce activităţi au fost realizate la Realizarea sensului ? Prin ce metode ?
• Argumentaţi că evocarea a reprezentat o punte de trecere spre
cunoştinţele noi

• Cum a fost realizată Reflecţia?

• Propuneţi altă modalitate de realizare a Evocării, Reflecţiei.
• Numiţi trei lucruri pe care le-aţi învăţat cu referire la managementul clasei de elevi?
• Argumentaţi că componentele managementului clasei denotă caracteristicile unui management al clasei
centrat pe elev.
• Propuneţi două –trei sugestii (din perspectiva conceptului centrării pe elev) care ar completa elementele
componente ale managementului clasei.
• Etc.

Subiectul 2. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe elev – structuri dimensionale,
funcţii manageriale.
Activitatea I. Valori şi credinţe despre elevi.

* Cadrul didactic distribuie studenilor fişa de lucru Valori şi credinţe

despre elevi.

Valori şi credinţe despre elevi

1. Ceea ce cred că trebuie să-i învăţ, cu adevărat, pe elevii mei este -------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Calităţile pe care le apreciez cel mai mult la un elev sînt-------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Ceea de ce au nevoie cu adevărat elevii este ---------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Ceea ce aş putea să le ofer personal elevilor este ---------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------

112
 5. Cred că elevii învaţă cel mai bine atunci cînd -------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Cred că este important ca elevii să --------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Cînd mă gîndesc la elevii cărora le voi preda -------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------
8.Elevii care mă îngrijorează cel mai mult sînt cei care-----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Cred că în relaţia mea cu elevii mă voi axa pe -----------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Sarcină:
• Citiţi cu atenţie întrebările de pe fişă şi răspundeţi în spaţiul rezervat.
• Discutaţi în grup. Identificaţi asemănări şi deosebiri în variantele de răspuns.
• Deduceţi problemele şi dificultăţile cu care vă puteţi confrunta în activitatea cu colectivul de elevi.
• Prezentaţi rezultatul activităţii de grup.
*După prezentări cadrul didactic organizează o discuţie dirijată prin care se ajunge la concluzia că pentru
a depăşi anumite probleme şi dificultăţi în activitatea cu elevii, profesorul ar trebui să posede anumite
cunoştinţe/capacităţi vizînd managementul clasei de elevi cum ar fi funcţiile manageriale ale cadrului
didactic, structurile dimensionale ale managementului clasei de elevi etc.
Activitatea II. Structuri dimensionale ale managementului clasei de
elevi
Sarcină:
• Studiaţi în grup fişa structuri dimensionale ale managementului clasei
de elevi (lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil, p.153 -155).
• Propuneţi cîte o acţiune (pentru fiecare structură dimensională) care
poate fi realizată de profesor din perspectiva conceptului Educaţie
centrată pe copil.
• Prezentaţi rezultatele activităţii de grup.

Variante de răspuns:
Dimensiunea ergonomică - profesorul organizează cu elevii la ora de clasă o discuţie în urma căreia
decid cum vor realiza pavoazarea sălii de clasă, ca mai apoi ceea ce au decis să realizeze împreună în
practică.
Dimensiunea psihologică - profesorul organizează cu părinţii seminare de formare privind parteneriatul
şcoală – familie; stilurile parentale, particularităţile de vîrstă ale copilului etc.

113
 Dimensiunea inovatoare - profesorul, în cadrul orelor de clasă, şedinţelor cu părinţii, aplică chestionare
prin care identifică nevoile sociale şi educaţionale ale elevilor.
Dimensiunea productivă - profesorul evaluează periodic (observaţie, anchetă) caracterul relaţiilor
profesor-elev, profesor –părinte, în scopul construirii unor relaţii constructive, care să progreseze în mai
bine.
Dimensiunea operaţională – la proiectarea orei de dirigenţie profesorul ia în calcul interesele şi motivaţia
elevilor pentru tematica respectivă, oportunitatea utilizării anumitor resurse didactice şi umane (persoane –
resursă), aranjarea meselor în sala de clasă etc.

Activitatea III. Funcţiile manageriale ale cadrului didactic din perspectiva centrării pe cel ce învaţă
Sarcină:
• Studiaţi în grup fişa Funcţii manageriale ale cadrului didactic (Psihopedagogia centrată pe copil, p.155
– 160).
• Imaginaţi-vă că în calitatea dvoastră de diriginte, aţi decis împreună cu elevii să desfăşuraţi un proiect de
acţiune în folosul comunităţii cu tema Renovarea parcului din localitate- o datorie a fiecăruia.
• Discutaţi în grup şi stabiliţi cum veţi exercita în cadrul proiectului (etapa de pregătire, desfăşurare sau
evaluare) funcţiile manageriale ale cadrului didactic din perspectiva conceptului educaţie centrată pe
elev.
• Prezentaţi rezultatele activităţii de grup.

O variantă de realizare a sarcinii:

Funcţa de evaluare- vom prezenta în permanenţă feed- back constructiv la acţiunile desfăşurate în cadrul
proiectului.
Funcţia de planificare – vom antrena elevii în alcătuirea planului de acţiune al proiectului, astfel încît
planul să fie unul funcţional, captivant şi flexibil.
Funcţia de organizare - vom avea grijă ca distribuirea sarcinilor, a responsabilităţilor în cadrul proiectului
să se facă în funcţie de competenţele, abilităţile şi preferinţele elevilor.
Funcţia de consiliere- vom acorda, în anumite situaţii, consultanţă grupului sau elevilor în parte, privind
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de rezolvare a conflictelor etc.
Funcţia de decizie educaională - vom adopta decizii doar în urma discuţiei cu echipa proiectului.

114
 • Cum v-aţi simţit în cadrul sesiunii ? De ce?
• Consideraţi că sesiunea a fost organizată în baza cadrului Evocare –
Realizarea sensului –Reflecţie? Argumentaţi.
• Propuneţi o altă modalitate de desfăşurare a activităţilor astfel încît
etapa de Realizare a sensului să nu fie intercalată cu etapa Reflecţiei.

• Ce aţi învăţat ca urmare a acestei sesiuni ?

• Numiţi o posibilă situaţie din activitatea didactică cînd va trebui să ţineţi cont neapărat de dimensiunea
ergonomică/ normativă/psihologică.
• Argumentaţi că un cadru didactic trebuie să –şi poată exerita toate funcţiie manageriale.
• Etc.

Bibiliografie

1. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.

2. Cristea, G., Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
3. Froyen, L.A.& Iverson, A.M. Schoolwide and classroom management, 1999, în Materiale ale stagiului
de formare a formatorilor centrali, Proiectul Băncii Mondiale, componenta Formarea continuă a
cadrelor didactice, Chişinău, 2000.
4. Guţu V. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2008.
5. Guţu V., Cara A., Gremalschi A., Solovei R., Baciu S., Standarde de formare continuă a cadrelor
didactice din învăţămîntul secundar general, Editura Cartier, Chişinău, 2007.
6. Iosifescu, Ş., Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt, Bucureşti, 2001.
7. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

115
 Anexa
Metodologia ajustării curricula pentru didactici particulare la principiile
Psihopedagogiei centrate pe copil

Autori: Viorica Goraş-Postică, Angela Solcan

„Cunoaşterea este o construcţie, nu o descoperire ştiinţifică”

M. A. Boudourides

Propunem o metodologie pentru profesorii universitari şi celor de la colegiile pedagogice, care

actualizează periodic Curricula universitare disciplinare din varia perspective, ţinînd cont de anumite
standarde de calitate. Perspectiva actuală de revizuire este cea a psihopedagogiei centrate pe copil,
promovată de mai multe teorii moderne şi postmoderne de instruire, dintre care primordiale ar fi cea a
constructivismului şi a pedagogului clasic Freinet, care a creat o pedagogie centrată pe copil, luînd în
considerare cele trei componente ale personalităţii sale: unicitate, diversitate, globalitate.
Constructivismul, ca teorie, bazată pe observaţie si cercetări ştiinţifice - despre modul în care oamenii
învaţă, presupune că oamenii îşi construiesc propria inţelegere şi cunoaştere a lumii, pe baza experienţei şi a
reflecţiei asupra acestei experienţe. Lucrurile nou întîlnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor şi
experienţelor anterioare, rezultînd fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renunţarea la informaţia
nouă (în cazul în care o considerăm nerelevantă). În fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaşterii proprii,
cu ajutorul întrebărilor, explorării şi evaluării cunostinţelor pe care le dobîndim prin învăţare. În instituţiile
de învăţămînt, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor tehnici de predare diferite de
cele tradiţionale. În general, această abordare inseamnă încurajarea studenţilor pentru utilizarea unor tehnici
active (experimente, rezolvarea unor probleme întilnite în viaţa de zi cu zi) care sa conducă la crearea de noi
cunostinţe teoretice şi practice. Aceste cunostinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar si
discuţiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în
înţelegerea sensurilor. Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea elevilor / studenţilor
referitoare la temele studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă să
construiască noile cunoştinţe pe baza lor.
Aşa cum bine ştim, didactica particulară abordează teoria procesului de învăţămînt adaptat la ceea ce
are specific fiecare obiect de studiu, sub aspectul atît al finalităţii, cît şi al conţinutului, al metodologiei şi al
evalurării didactice.

116
CADRUL CONCEPTUAL
Ajustarea sistemului de predare-învăţare-evaluare de la didacticile particulare la concepţia
psihopedagogiei centrate pe cel care învaţăe ste oportună, inclusiv acum, cînd învăţămîntul superior din
Republica Moldova se află într-o perioadă de schimbări masive, de căutări şi de re-definire a identităţii sale
în contextul amplu al inovaţiilor promovate de două documente esenţiale: Declaraţia de la Sorbona (1998) şi
Declaraţia de la Bologna (1999). Cu toate avantajele vizibile ale noilor standarde de exigenţă europeană, dar
şi cu riscurile, mai mult sau mai puţin conştientizate la toate treptele manageriale, avem deja primele
promoţii de licenţiaţi şi urmează, din mers, să îmbunătăţim în mod sensibil şi accelerat procesul şi
rezultatele instruirii universitare. După cum se afirmă, universităţile noastre şi cele din alte ţări est-europene
pendulează dramatic între calitatea dorită şi declarată şi supravieţuirea cu faţetele ei malefice. Nu putem
contesta faptul că tot mai mulţi elevi, cu un potenţial intelectual modest, devin (peste noapte) studenţi şi,
respectiv, într-un cerc vicios, tot mai mulţi absolvenţi ies din aulele universitare, pseudo-calificaţi
profesional, intelectual şi cultural, în general, inclusiv în aceşti 3 ani de licenţă, dar şi ulterior, în formula
3+2 şi chiar+3. Focalizarea pe cel care învaţă ar rezolva foarte multe probleme, avînd în vedere toate
aspectele enunţate, în acest sens. Apelînd la dezavantajele mari, cauzate de epoca îndelungată de tranziţie,
care îşi întinde tentaculele pe vreo două decenii, am putea invoca multiple cauze şi am justifica, oarecum,
insuccesele din punct de vedere psihopedagogic, economic, socio-cultural etc., dar, roadele pe care le va
culege societatea, foarte repede, timp de cîţiva ani doar, vor depinde mult de rezultate, de competenţele
formate specialiştilor, care vor dori şi, sperăm, să aspire la integrarea în piaţa comună a muncii, europeană şi
globală.
Deoarece calitatea devine emblema salvatoare a vieţii, în ansamblu şi a educaţiei, în special, vom
aborda problematica învăţării / studierii ca şi componentă definitorie în triada structurală a procesului de
învăţămînt din acest ungi de vedere, al eficienţei centrate pe copil.
Competenţele vaste ce urmează a fi formate studenţilor în aulele universitare reclamă o optică nouă
şi complexă asupra didacticii şi a rolului partenerilor de învăţare – profesorul şi studentul. Învăţămîntul
reproductiv cu carenţele sale, în care zona de confort a studenţilor, dar şi a profesorilor, care se menţine
intensiv şi extensiv, din păcate, se încearcă a fi înlocuit cu cel productiv-creativ. Astfel, multor studenţi le
este mai uşor şi chiar tînjesc după reproducerea stereotipică şi fidelă a informaţiei din manuale sau a
comentariilor autoritare ale experţilor în domeniu. După unele date satistice, mai mult de jumătate dintre ei
vin de pe băncile şcolii „analfabeţi” funcţional, ne-reuşind să comenteze o idee, să dezbată critic o
concepţie, să interpreteze un text la prima vedere sau să exprime o părere personală, chiar dacă ştiu să
navigheze pe internet. Deprinderile de muncă intelectuală independentă, de cercetare sunt modeste, iar
sursele de informare ce trebuie să le selecteze şi să le studieze devin o povară şi-i debusolează. Dacă baza

117
piramidei învăţării lipseşte sau este destul de şubredă, bineînţeles că devine dificil sau, în unele cazuri,
imposibil, să construieşti templul cunoaşterii, chiar cu supraeforturi din ambele direcţii ale actorilor
implicaţi, la treapta superioară.
Optăm în sinteza noastră sumară pentru abordarea învăţării (studiilor) la universitate şi colegii din
multiple perspective, invocînd calitatea, performanţele academice, care ar re-abilita şi ar justifica statutul
studiilor superioare în învăţămîntul de masă, deschis la noi pentru foarte mulţi, nu doar pentru cei aleşi.
Conform Concepţiei educaţiei centrate pe cel ce învaţă, la rîndul său, se axează pe următoarele repere:
• educabilul este privit ca subiect principal al procesului educaţional;
• dezvoltarea particularităţilor individuale ale celor ce învaţă în cadrul paradigmei integralizate
a instruirii şi educaţiei;
• instituirea relaţiilor „subiect-subiect” în procesul educaţional;
• interconexiunea experienţei proprii şi a celei sociale;
• finalităţile sunt exprimate în termeni de competenţe (valori, atitudini, capacităţi, cunoştinţe).
Principiile educaţiei centrate pe cel ce învaţă:
• Principiul umanismului, care reclamă recunoaşterea valorii, irepetabilităţii, integrităţii
personalităţii omului; recunoaşterea dreptului la libera dezvoltare şi manifestare a
aptitudinilor; confirmarea “binelui” omului ca criteriu al relaţiilor în societate.
• Principiul dezvoltării cognitive active, care reclamă organizarea activităţii de învăţare prin „
interacţiune cu celălalt” pentru crearea cîmpului de tensiune intelectuală; cîmpul de încărcare
emoţională; oferă oportunităţi de manifestare a individualităţii; îl înarmează pe cel ce învaţă
cu experienţă comportamentală.
• Principiul individualizării, care reclamă proiectarea şi organizarea demersului didactic luînd
în cosnsideraţie particularităţile specifice ale fiecărei persoane;
• Principiul dezvoltării calităţii de Subiect al fiecărui educabil în procesul educaţional. (Cf.
Curriculumul, 5)
Didacticile particulare în dubla ipostază a finalităţilor curriculare, optînd pentru dezvoltarea culturii
generale a studentului, dar şi pentru calificarea sa profesională, au rolul de a combina tehnologia cu
tehnologia constructivistă, care „revoluţionează şcoala în reformarea ei” (N. Matusevich), iar
curriculumul bine proiectat în cheie constructivistă va avea în atenţie practica şcolară, or, rămîne
actual, în acest sens, sfatul clasic al lui J. –J. Rousseau: „Nu-i ţineţi elevului predici prea înţelepte.
El va căpăta deşteptăciune prin experienţă”.

118
 La redactarea OBIECTIVELOR GENERALE ŞI DE REFERINŢĂ se va stărui asupra re-
evaluării acestora în funcţie de principiile învăţării centrate pe copil, care să vizeze comportamente concrete
aşteptate de la studenţi, semnificative pentru ei ca subiecţi şi parteneri de învăţare. Varietatatea verbelor (de
la definire şi identificare pînă la implementare, proiectare, creare, rezolvare etc.) va viza particularităţile
învăţării centrate pe student şi a managementului grupei, cu ţintirea spre ce, cînd, cum şi cît să procedeze /
să fie capabil subiectul. Formularea obiectivelor instruirii, în termeni de competenţe – capacităţi -
performanţe şi definirea clară a comportamentului final confirmă calitatea unui model pedagogic angajat în
proiectarea calitativă a activităţilor de instruire la nivel general şi specific-concret. Fiind anunţate
studenţilor, aceste obiective, facilitează şi ghidează traseul de învăţare de la cunoaşterea simplă, bazată pe
memorie, la înţelegere, aplicaţie, analiză şi sinteză, cu accent pe gîndirea operaţionalizată şi pînă la evaluare,
care cere dezvoltarea gîndirii critice, inclusiv prin formularea judecăţilor de valoare în contexte inedite.
Obiectivele concretizează, după cum bine ştim paşii, sarcinile didactice şi ar trebui deja, să anticipeze, să
completeze mult bătătoritele puncte şi paragrafe de conţinut redate / reproduse de profesor ca unităţi de
învăţare, în sine.
Dintre recomandările-cheie pentru elaborarea / perfecţionarea obiectivelor enumerăm:
• Formulaţi obiective cu referire la contexte educaţionale concrete, specificîndu-le în termeni
de competenţe, reflectînd inclusiv nevoile şi aşteptările studenţilor.
• O competenţă, ca şi obiectiv general, include, în general, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini,
cu focusarea pe una dintre comopnentele triadei.
• Dozaţi echilibrat obiectivele pentru termenele stabilite, pentru unităţile, modulele date,
urmărind coerenţa dintre obiective şi conţinuturi.
• Precizaţi comportamente aşteptate clare şi măsurabile şi implicaţi studenţii în formularea
obiectivelor.
• Nu exageraţi cu gradul de generalitate, dar nici nu le operaţionalizaţi, reducîndu-le la simple
sarcini didactice.
• Recurgeţi la verbe concrete, eludîndu-le pe cele vagi, vizînd comportamente integratoare
finale sau intermediare, în funcţie de tipologia obiectivelor.
• Atenţie maximă la coordonarea obiectivelor, conform gradului lor de complexitate, pe trepte
de şcolaritate etc.

CONŢINUTURILE RECOMANDATE
Acestea alcătuiesc axa epistemologică a disciplinei predate, esenţa ştiinţei pe care urmează să o
cunoască, să o asimileze studentul de la o specialitate sau alta, de aceea cerinţa de bază aici este ca acestea

119
să se conformeze logicii şi corenţei ştiinţifice, dar prezentate într-o paradigmă pedagogică acţională.
Aducerea la zi a conţinuturilor de învăţare, adaptarea acestora la practicile cotidiene, la interesele şi
preocupările studenţilor intră în setul de responsabilităţi ale profesorilor de la didactici particulare, care, la
rîndul sîu, va oglindi aceste aspectze la capitolul dat din curriculum
Se va recurge la subiecte esenţiale şi nu se vor aglomera cu tematici secundare redundante,
formulate, nu doar nominativ-expozitiv, ci sub formă de problemă. Teoriile pedagogice constructiviste ne
recomandă să lăsăm şi spaţiu de negociere cu studenţii la unele subiecte, la alegere, realizînd metafora
puzzle de construire a spaţiului informaţional tematic, prin aportul fiecărui subiect activ al procesului
educaţional. De asemenea, lista de bază, cu conţinuturi-cheie, în baza operelor de referinţă, va fi completată
cu o diversitate largă de subiecte, ce răspund diverselor problematici.
Prezentarea conţinuturilor se va face în manieră de teze, rezumativ, provocînd şi lăsînd loc pentru
dezvoltarea spiritului de explorare şi cercetare a studentului, pentru noile abordări inovative la temă.
Particularităţile metodologice centrate pe student reclamă, de asemenea, includerea unor teme/ module de
conţinut, la solicitarea argumnetată, în cunoştinţă de cauză din partea studentului.
După cum constată Elena Joiţă, elementele necesare a fi rezolvate la nivel de constructivism, inclusiv
în cadrul psihopedagogiei centarte pe copil, sunt:
• actualitatea informaţiilor şi a constructelor include în curriculum relaţiile între informaţiile
depăşite şi cele noi;
• logica ştiinţei respecive şi logica didacticii specialităţii;
• tematica formală şi cea experienţială a studenţilor;
• posibilităţile de construcţie interdisciplinară;
• greşelile tipice de înţelegere şi cauzele lor;
• influenţele extracurriculare în construirea operaţiilor şi a schemelor cognitive;
• gradul de mobilitate, flexibilitate cognitivă şi acţională, abilităţile aplicative,
• relevanţa acordată contextului în rezolvarea situaţiilor;
• gradul de valorificare a experienţei cognitive sau practice. (11, p.133)

SUGESTIILE METODOLOGICE
Cele mai substanţiale modificări urmează a fi operate la compartimentul metodologic al
curriculumului, care pre-figurează demersul didactic propriu-zis şi sprijină aplicativitatea preceptelor
teoretice enunţate anterior.
Tipologia sarcinilor didactice se va varia, astfel ca modul de realizare a învăţării să sporească ca şi
complexitate, începînd cu învăţarea prin repetiţie, prin încercare şi eroare, prin discriminare, dar, orientînd

120
tot mai mult efortul spre învăţarea prin descoperire, ca act intelectual superior, ce reclamă multiple
capacităţi de explorare şi căutare, valorificîndu-se experienţa proprie, depunînd efort şi muncă independentă
sistematică. Învăţarea din experienţe proprie se va alterna în mod sistematic cu învăţarea din experienţa
altora. Deoarece didactica universitară oscilează / beneficiază, la nivel de metodologie, între didactica
preuniversitară şi cea a adulţilor, vom insista asupra unor metode de eficientizare a învăţării utilizate la
ambele niveluri, or o mare parte dintre aceste metode se bazează pe efortul de învăţare împreună cu celălalt,
ceea ce teoriile învăţării au circumscris ariei de învăţare socială (9, pag. 165). În cadrul seminarelor şi a
proiectelor de cercetare în grup, se produce învăţarea prin cooperare, ca şi element caracteristic important în
didactica postmodernă. Ca în / din procesul de cooperare studenţii să obţină rezultate optime şi durabile,
sunt necesare exerciţii preventive începînd cu clarificarea şi conştientizarea obiectivelor şi terminînd cu
rigorile de evaluare, ce includ multiple aspecte de responsabilizare şi implicare activă a fiecărui student.
Profesorul este evident interesat atît de performanţa academică, cît şi de dezvoltarea competenţei sociale,
străduindu-se, în acelaşi timp, a stabili un echilibru între competiţia / concurenţa indusă de învăţămîntul
clasic şi de necesitatea dezvoltării abilităţilor de lucru în echipă. (Ibidem pag. 169)
Conform criteruilui nivelul învăţării, vom insista asupra sarcinilor care îl impun pe student să
realizeze că din orice şi în orice mediu s-ar afla învaţă ceva: fie latent / inconştient, fie spontan, fie hipnotic,
dar în ultimă instanţă, învăţarea conştientă, realizată cu un anumit scop se încununează cu impact şi
durabilitate şi aceasta din urmă rămîne a fi piatra de temelie în învăţarea „de-a lungul şi de-a latul vieţii”.
Interactivitatea, ca factor de calitate al învăţării universitare, impune, oarecum, preluarea unor
metode / modele de la cea preuniversitară, dar se completează, în mod fundamental şi principial, cu
strategiile de învăţare specializată, de calificare profesională, pornind de la însuşirea limbajului specific şi
culminînd cu modul de a gîndi şi de a acţiona într-un anumit domeniu, pentru demonstrarea performanţelor
profesionale, iar învăţarea socială va oferi şanse pentru o bună adaptare şi inserţie comunitară.
După particularităţile rezultatelor studierii, sarcinile pentru învăţarea reproductivă vor ceda loc mai
mult celor de învăţare logică, în bază de concepte şi principii, învăţării prin rezolvarea de probleme şi,
bineînţeles, celei creatoare, cu comportamente originale şi inedite, din vîrful piramidei învăţării, „angajînd
proiectarea unor căi noi de rezolvare a problemelor, seminficative social, implicînd orientarea studenţilor în
direcţia descoperirii unor soluţii originale şi eficente, în special, a problemelor complexe / situaţiilor-
problemă cu unul sau mai multe conflicte de natură epistemică sau metodologică; generează soluţii cu, cel
puţin, trei calităţi, care pot fi considerate criterii de evaluare / autoevaluare: noutate, scop recognoscibil,
elaborare şi dezvoltare adecvată (Mackinson, Ausubel, citaţi după S. Cristea, pag.7)
Teoria şi practica de specialitate abundă în metode psihopedagogice de stimulare a motivaţiei pentru
învăţare, dintre acestea remarcăm eficienţei fişei individuale de învăţare / proiectului de auto-dezvoltare(self

121
management learning), ca metodă de formare a metacunoştinţelor şi de responsabilizare, prin evaluare
critică, a propriului stil de învăţare, care formează şi abilităţi de monitorizare a procesului de învăţare, cu
accent pe itemii de analiză periodică a formei optime de învăţare, a factorilor ce sporesc motivaţia învăţării
şi a celor care perturbează calitatea, dar şi a feedback-ului necesar şi util pentru creşterea eficienţei şi pentru
urmărirea sistematică a progresului individual. Un loc aparte în palmaresul metodelor de învăţare îl
constituie cele de dezvoltare a abilităţilor de comunicare. Mult uzitatele dezbateri, studiile de caz, jocurile
de rol, al strategiilor de gîndire etc. au o importanţă aparte şi, ca să nu deraieze în superficialitate, risc
recunoscut, urmează ca partenerii de învăţare – profesorul şi studentul, să cunoască deopotrivă de bine
algoritmul fiecărei metode şi, în mod evident, informaţia, conţinuturile ştiinţifice ca materie de bază. În
aceeaşi ordine de idei, se va încuraja şi învăţarea algoritmică şi cea prin stimulare, cea în baza exerciţiului şi
a studiilor de caz, cu exemple cît mai relevante, ca, în rezultat, toate metodele să contribuie la formarea
abilităţilor de învăţare permanentă. Specialiştii susţin că cercetarea este direct proporţională cu învăţarea, iar
competenţa de cercetare întruneşte componente ale celei de învăţare(Cf. 1, L. Sclifos,) , de comunicare şi de
lectură avizată, finalitate spre care ţinteşte demersul didactic actual, pentru obţinerea calităţii.
Ca forme de învăţare, vom prooiecta echilibrat atît învăţarea frontală (colectivă) de la prelegeri şi
seminare, dar şi pe cea individuală, nu doar subînţeleasă, dar şi avantajată oficial de curriculumul actual prin
ore cu tematică specială, învăţarea în pereche şi în grup – toate constituind indicatori de calitate ai învăţării.
Toate cele enunţate anterior îşi vor găsi exprimarea, în diverse forme, în sugestiile metodologice
curriculare. Cadrul de învăţare Evocare-Realizare a sensului – Reflecţie – Extindere se recomandă a fi util
pentru proiectarea şi desfăşurarea actului de învăţare pentru orele universitare şi pentru încadrarea aici şi
acum în parametrii didacticii funcţionale şi constructiviste.
Proiectarea ambianţei, a contextului / mediului de învăţare este o activitate indispensabilă, inclusiv la
didacticile particulare, căci, la nivel teoretic şi practic, se recunoaşte că ambianţa –fizică şi psihosocială este
un factor catalizator al învăţării de calitate.
Modelul curricular de proiecatre, propus de prof., dr. hab. Vl. Guţu ni se pare sugestiv şi relevant, în
acest sens, devenind recomandabil atît pentru profesorii începători, care trebuie să anticipeze foarte clar
actul didactic de la fiecare curs sau seminar, dar şi pentru profesorii cu o vechime impunătoare, care
urmează să revizuiască tot mai insistent ceea ce au realizat ani de zile, ca să nu le scape totuşi că vin şi
predau la universitate pentru studenţi, pentru beneficiul lor trebuie să schimbe permanent modalităţile de
predare-învăţare-evaluare.

122
 CONŢINUTURI ŞI STRATEGII DIDACTICE
Subiectul 1. Repere teoretice şi delimitări conceptuale ale educaţiei centrate pe copil/persoană
Obiectivele de referinţă+conţinuturi
Obiective Unităţi de conţinuturi
Studenţii vor putea să: Paradigma şi modelele educaţionale.
• definească conceptul de paradigmă şi model Abordarea sociocentristă şi
educaţional; psihocentristă în educaţie. Orientări
• identifice criterii de clasificare a teoriilor umaniste în educaţie. Concepţia
pedagogice; educaţiei personalizate. Teoriile
• compare abordarea sociocentristă şi educaţiei. Abordarea postparadigmatică
psihocentristă în educaţie; în educaţie. Fundamente teoretice ale

• determine premisele abordării umaniste în educaţiei centrate pe copil. Evoluţia

educaţie; educaţiei centrate pe copil. Valorile

• descrie perioadele evoluţiei educaţiei centrate sociale şi formative ale educaţiei

pe copil; centrate pe copil.

• analizeze esenţa abordării educaţiei centrate

pe copil/persoană; Termeni-cheie: educaţie centrată pe
copil, psihopedagogie centrată pe copil,
• deducă specificul şi particularităţile educaţiei
paradigme educaţionale, modele
centrate pe copil/persoană;
educaţionale, abordarea sociocentrică şi
• aprecieze valenţele formative şi sociale ale
psihocentrică, educaţie personalizată,
educaţiei centrate pe elev.
teoriile umaniste în educaţie, subiectul
educaţiei, personalitatea, autorealizarea,
autoactualizarea.

Bibliografie
Forme şi strategii de organizare a activităţii didactice
Nr Forme de Nr. d/ore Strategii şi activităţi didactice
d/o organizare/tipuri de dominante 1. Guţu V.
evaluare (coord.),
1. Curs tematic 2 • Prelegere problematizată Psihopedagogia
2. Seminar de 2 • Prezentarea şi dezbaterea centrată pe
dezvoltare a comunicărilor copil, USM,
tematicii • Realizarea unui studiu comparat Chişinău, 2009
a diferitor abordări conceptuale 2. Bîrzea C.
în educaţie Ştiinţa şi arta

123
 • Evaluarea punctuală educaţiei -
3. Seminar-dezbatere 2 • Discuţie Bucureşti: EDP,
• Brainstorming 1997
• Evaluarea punctuală 3. Bertrand Y.
Theories
4. Activitatea 6 • Studierea notelor de curs
contemporainne
individuală a • Documentarea în baza
studenţilor s de l education:
bibliografiei recomandate, Ottawa, 1993.
dezvoltarea listei bibliografice 4. Cristea S.
• Elaborarea unui glosar Fundamentele
explicativ al termenilor-cheie ştiinţelor
• Elaborarea educaţiei.
referatelor/comunicărilor la Chişinău: Litera,
temă. Ex: Evoluţia conceptului 2003
educaţia centrată pe elev 5. Iunina E.A.
• Schiţarea unui colaj ce reflectă Tehnologia
particularităţile concepţiei kacestvennogo
Educaţiei centrată pe copil obucenia v
şcole:
5. Evaluarea curentă. În cadrul • Activităţi de evaluare: Pedagogiceskoe
Autoevaluarea seminarelor - aprecierea comunicărilor, obscestvo Rosii:
referatelor, eseului; Moscva, 2007.
- obiective de evaluare: Analizaţi 6. Джуринский
şi descrieţi conceptul Educaţie А.Н. История
centrată pe elev зарубежной
- comparaţi diferite teorii şi педагогики,
modele educaţionale Москва,
- analizaţi evoluţia conceptului Форум, 1998.
Educaţia centrată pe elev 7. Джуринский,
- deduceţi avantajele educaţiei А.Н, Развитие
centrate pe elev. образования в
современном
мире: Москва,
1999.

Recomandăm ca metodologia utilizată să se focalizeze pe personalitatea celui care învaţă, ca acesta

să se regăsească cu adevărat ca subiect în procesul didactic, ca individualitate irepetabilă, reuşind să-şi
realizeze la maximum propriul potenţial. Metodele alese să fie specifice fiecărei etape din cadrul de
studiere: Evocare, Realizarea Sensului, Reflecţie şi Extindere, iar selectarea mai multor metode pentru
activitatea individuală de cercetare şi studiere rămîne un imperativ. Orele de lucru individual trebuie
programate , împreună cu studenţii, în funcţie de interesele, preocupările şi potenţialul lor, la disciplina
noastră, în baza modulelor din Curriculum.

124
 MODELUL CELOR 5 E este, un model constructivist relevant de proiectare de scurtă durată,
prezentat de E. Joiţă astfel :
1. Pregătirea, antrenarea, angajarea elevilor / studenţilor (ENGAGE): prezentarea problemei,a
obiectivelor, a necesităţii rezolvării ei, reactualizarea experienţelor şi a informaţiilor;
motivarea participării, prezentarea unor modele comparative (chiar prin calculator), schiţarea
unui plan, formularea de aşteptări şi temeri.
2. Explorarea directă (EXPLORE): găsirea oportunităţilor de folosire a resurselor date pentru
sarcină; analiza critică şi comparativă a lor; consemnarea observaţiilor; formularea de
ipoteze; punerea de întrebări; notarea observaţiilor; organizarea paşilorîn căutare;
manipularea materialelor; încercarea de combinaţii sugerate;
3. Formularea de explicaţii, argumente, reflecţii, interpretăriproprii în baza celorexplorate
(EXPLAIN), analize critice, susşinerea unor idei conturate; structurarea constatărilor;
prezentarea lor celorlalţi; implicarea în discuţii la temă; efectuarea de comparaţii; clasificări;
generalizări; analiza erorilor ş.a.
4. Prezentarea finală a rezultatelor (ELABORATE); dezbaterea şi negocierea în grup;
extinderea cîmpului de înţelegere; efectuarea de corelaţii variate; formularea de concluzii;
definirea conceptelor; luarea de decizii; verificări noi; soluţionarea problemei / sarcinii;
formularea de reguli; corelarea cu alte activităţi nonfornale ş.a.
5. Valorificarea rezultatelor (EVALUATE) aprecierea punctelor tari şi a celor slabe în
realizarea obiectivelor; Parecierea progresului în formare; consecinţe pentru recuperare /
dezvoltare; aprecierea procedurilor folosite, a produselor cognitive elaborate ş.a. (pag. 270-
271)

SUGESTIILE DE EVALUARE
Orice instrument pentru evaluarea sumativă se va elabora, în primul rînd, în baza obiectivelor
generale, formulate în termeni de competenţe şi a obiectivelor de referinţă. Considerăm că cele trei niveluri
de itemi – de cunoaştere, de aplicare şi de integrare – sunt în continuare deosebit de relevanţi pentru sporirea
obiectivităţii şi calităţii evaluării. Consecvenţa şi fidelitatea evaluării se va asigura inclusiv prin
continuitatea între evaluarea iniţială, curentă / formativă şi cea sumativă. Ca evaluările să corespundă
standardelor pedagogice, ela trebuie să se bazeze pe criterii unice, cu bareme concrete şi operaţionale ce
vizează produsul aşteptat, permiţîndu-i studentului să se manifeste creativ, ca individualitate. Alternarea
celor 3 forme de evaluare – orală, scrisă şi practică – va răspunde necesităţilor de dezvoltare a inteligenţelor
multiple. Probele de reper, care se vor propune, pe parcursul semestrului, vor clarifica pentru student

125
demersul evaluativ, aşa încît acestuia să-i fie clar înspre ce ţintim, nu să ghicească ce se apreciază în ultimă
înstanţă, inclusiv în baza întrebărilor:
• Ce ştie studentul, adică dacă poate să definească o noţiune, să identifice nişte trăsături, să
enumere tipuri, să descrie un fenomen etc.
• Ce poate să facă studentul, cum aplică cele ştiute, adică dacă este capabil să caracterizeze,
să analizeze, să sintetizezeze, să compare etc.
• Cum poate să integreze cunoştinţele şi capacităţile în contexte inedite, cum poate
argumenta, generaliza, trage concluzii proprii, evalua, cît de pertinente sunt extrapolările,
transferurile, paralele făcute etc.
La fiecare disciplină vom evalua şi metacunoştinţele teoretice şi practice ale studentului, mai ales
că în condiţiile actuale componenta curriculară de lucru individual este impunătoare şi decisivă pentru
statutul intelectual al studentului în domeniul ales. Administrarea diverselor teste şi auto-teste psiho-
pedagogice facilitează conştientizarea necesităţii de a învăţa cum să înveţi şi de respectare a unor rigori şi a
unei discipline de muncă intelectuală destul de severă la universitate, ca îndrumări educaţionale clasice le
împărtăşim pe cele din tratatul de pedagogie ale celebrului I. Kant, unde se implică la maximum
imperativul: „ Să năzuim a considera multe totdeauna ca datorie. O acţiune trebuie să aibă pentru mine
valoare nu pentru că e de acord cu înclinaţia mea, ci pentru că prin aceasta îmi îndeplinesc datoria”(10
p.76), datoria morală şi intelectuală atît pentru educator, cît şi pentru educat. Responsabilitatea pentru
învăţare, după cum am afirmat, aparţine studentului, şi, respectiv, în actul evaluare, studentul va fi implicat,
ca să facilităm astfel procesul de aurocunoaştere, autoedificare şi autorealizare. La conceperea demersurilor
evaluative vom pune în prim plan, sarcinile care oferă studentului posibilităţi multiple de afirmare, de luare
a deciziilor, de promovare şi producere a valorrilor proprii, de respectare a opiniilor şi punctelor proprii de
vedere şi vom proiecta concret itemi pentru toate formele de evaluare: iniţială, intermediară, curentă şi
finală, inclusiv pentru autoevaluare sistematică.

ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ DE CERCETARE A STUDENŢILOR

Activitatea individuală de cercetare a studenţilor nu este o componentă curriculară inovatoare la
universitate, dar, instituţionalizarea acesteia cu un anumit număr de credite la fiecare disciplină este o
noutate. Din perspectiva psihopedagogiei centrate pe cel care învaţă, avem a reflecta şi a optimiza / schimba
nişte lucruri importante, inclusiv vizavi de calitatea portofoliilor de practică pe care le pregătesc studenţii
din an în an. În acest sens, ca bază axiomatică, vine principiul didactic al individualizării şi diferenţierii
instruirii, care se corelează cu cel al accesibilităţii, dar susţine în mod imperios trecerea de la un învăţămînt
pentru toţi la un învăţămînt pentru fiecare, aşa încît oferta educaţională să devină cît mai aproape de

126
aşteptările studentului, pe de o parte, dar şi să corespundă solicitărilor de pe piaţa municii, pe de altă parte.
De asemenea, deeosebit de util în această ordine de idei, ni se par dezbaterii în cadrul triunghiului Instrire-
Cercetare – Producere, care îl plasează în centru pe student cu întreg potenţialul şi gradul său de dezvoltare
intelectuală şi profesională, inclusiv cu motivaţia sa intrinsecă. Studentul îşi va dezvolta, astfel, un
comportament de cercetare, activ, orientat spre realizarea unor sarcini complexe, după un model acceptat de
ştiinţă: formularea problemei (sau identificarea unei întrebări); documentarea şi selectarea surselor;
enunţarea ipotezei / ipotezelor de cercetare; alegerea metodelor de crercetare şi însuşirea lor; acumularea
datelor şi analiza acestora, elaborarea concluziilor. Competenţa de cercetare vizează un ansamblu integrat de
competenţe specifice procesuluzi de cercetare şi operaţii activate în timpul cercetării, exersate în diferite
situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele interne şi externe pentru atingerea unor obiective clar definite.
(Apud. L. Sclifos, ibidem, p.135)
Fiecare profesor în curriculum, la fiecare disciplină urmează să precizeze finalităţile activităţii
independente a studentului; să descrie strategiile didactice de realizare şi produsul aşteptat, care, la rîndul
său, va fi evaluat după criterii concrete, obiective, cantitative şi calitative.
A individualiza cercetarea şi dezvoltarea intelectuală a studentului înseamnă a scoate în evidenţă
nişte trăsături specifice ale sale, ale unor situaţii educaţionale concrete; a le da acestora un caracter propriu,
pentru a se putea adapta la condiţiile economico-sociale şi culturale în care el se formează, pentru a se putea
încadra în cadrul califiucărilor prevăzute de învăţămîntul superior. Promovarea şi producerea valorilor
individuale, accentul pe succese, performanţe, creativitate, recunoaşterea libertăţii de a alege şi a spiritului
de independenţă, dezvoltarea încrederii în sine a studentului; consultaţiile şi consilierile individuale şi de
grup în cheia dialogului socratic, de “moşire” a adevărului dedus de discipoli, orientarea studenţilor pentru
abordarea personalizată a subiectelor studiate, pentru a-şi urma propria cale constituie nişte premise ale
succesului garantat.
Proiectarea lucrului individual devine indispensabilă unui demers didcatic de calitate, activitatea
care începe cu precizarea finalătăţilor, a strategiilor de realizare, a produsului aşteptat şi a criteriilor de
evaluare. Tematica / problematica pentru proiectele investigaţionale de cercetare de grup sau individuale
urmează a se face printr-o analiză de nevoi detaliată şi profundă. De la analiza literaturii de specialitatela o
temă sau alta pînă la elaborări proprii în contexte inedite ar fi arealul în care lucrăm aspura dezvoltării
competenţei de cercetare a studentului, căci a analiza, a cerceta nu înseamnă a compila, practică atît de
răspîndită, deocamdată. Prezentarea unui algoritm clar de cercetare individuală şi dezbaterea / negocierea
acestuia cu studentul va facilita orientarea intelectuală şi culturală a lui. Legatura subiectelor de cercetare cu
activitatea practică concretă din domeniul social şi educaţional va funcţionaliza demersurile
investigaţionale, trainsformîndu-le în acte de învăţare semnificativă şi de durată. Susţinerea rezumatelor

127
studiilor individuale în esenţe sub formă de teze problematizate, inclusiv în Power Point, pentru a provoca
unele polemici va încununa truda, uneori, amară a studiului, dar cu roade dulci.

ÎN LOC DE CONCLUZII
Elaborarea metodologiei de renovare a curriculei la didacticile particulare în instituţiile de formare
iniţială a cadrelor didactice, din perspectiva educaţiei centrate pe copil, se reduce la nişte teze cu statut de
recomandări, care, pentru a fi realizate, necesită un efort suplimentar şi va constitui un avans substanţial de
optimizare a calităţii instruirii universitare.În contextul Mişcării de la Bologna, cînd pregătim tinerii pentru
integrarea într-o Europă a cunoaşterii / a educaţiei, prin formarea competenţelor, cu multe riscuri asumate de
activitate în baza unor paradigme insuficient gîndite la nivel managerial superior, încă neadaptate
specificului nostru etc. (Cf. Tatiana Slama-Cazacu), am revenit asupra unor teze antologice, în speranţa
actualizării conceptuale a predării –învăţării -evaluării, cu proiecţie clară de sporire a calităţii. De asemenea,
calitatea ca să rămînă doar declarată, ci şi recunoscută, trebuie măsurată şi monitorizată, iar învăţarea /
studierea individuală şi instituţională, ca proces şi ca rezultat, pentru a o putea încadra în parametrii calităţii,
urmează să se inspire din cuceririle didacticii şi psihologiei, să recurgă la toate resursele formale şi
nonformale ale contemporaneităţii. Rezultatele, ca indicatori de bază ai calităţii studiului individual şi
colectiv, depind substanţial de investiţia didactică şi ştiinţifică, pe care o face cadrul didactic şi pe care ne o
dorim cît mai generoasă şi mai promiţătoare. Iar ca universităţile de masă, aşa cum şi-au schimbat mult faţa
în postmodernitate, să presteze servicii educaţionale de calitate şi să devină comunităţi adevărate de
învăţare, avem nevoie de atitudini mentale schimbate care să „ia în serios faptul că învăţarea este un proces
riscant, semnificativ, care ne schimbă viaţa şi care nu este exclusiv pentru fiecare, ci constituie şi o
experienţă inerent socială” (P. Clarke, p.173), iar curricula va ghida în mod planificat această schimbare.

128
BIBLIOGRAFIE

1. Cartaleanu T., Cosovan O,. Goraş-Postică V. ş.a., Formare de competenţe prin strategii
didactice înteractive, C.E. „Pro Didactica”, Chişinău, 2008
2. Clarke P. Comunităţi de învăţare: şcoli şi sisteme, ARC, Chişinău, 2002
3. Cristea S., Teorii ale învăţării. Modele de instruire, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2005
4. Guţu Vl (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R, Psihopedagogia centrată pe copil,
USM, Chişinău, 2008
5. Guţu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe elev, USM,
Chişinău, 2008
6. Joiţă E., Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2006
7. Macavei E., Pedagogie, Oradea, Editura Cogito, 1998
8. Neacşu I., Metode de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Tehnică, 1996
9. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I-O., Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Polirom, Iaşi, 2005
10. Kant I. Despre pedagogie , Bucureşti, Paideia, 2002
11. Slama-Cazacu T. „Procesul Bologna”, Contextele şi „Raţiunea”, în: Tribuna învăţămîntului, nr.
975 (2856), 10-16 noiembrie, Bucureşti, 2008
12. Şerdean I., Goran-Băzărea L., Didactica specialităţii, - cu ilustraţii din toate ariile curriculare –
ed. A II-a, Bucureşti, 2007

129